Documento UNESCO

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Braslia, maro de 2007
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CONSELHO NACIONAL DE SECRETRIOS DE EDUCAO

Presidente:
Mozart Neves Ramos
Secretrio de Estado da Educao, Cultura e Esporte de Pernambuco
Vice-presidentes:
Maria Auxiliadora Seabra Rezende
Secretria de Estado da Educao e Cultura do Tocantins
Hlio de Lima
Secretrio de Estado da Educao do Mato Grosso do Sul
Elisabete Nunes Anderle
Secretria de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia de Santa Catarina
Maria Lcia Marcondes Carvalho Vasconcelos
Secretria de Estado da Educao de So Paulo
Marlia Miranda Lindinger
Secretria Executiva
MEC SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Francisco das Chagas Fernandes
Secretrio de Educao Bsica
REPRESENTAO DA UNESCO NO BRASIL
Vincent Defourny
Representante da UNESCO no Brasil a.i.
ESCRITRIO REGIONAL DE EDUCAO PARA A AMRICA LATINA E CARIBE OREALC CHILE
Ana Luiza Machado
Diretora da Orealc Chile
Representao no Brasil
SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6,
Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar.
70070-914 - Braslia - DF - Brasil
Tel.: (55 61) 2106-3500
Fax: (55 61) 3322-4261
www.unesco.org.br
grupoeditorial@unesco.org.br
Consed Secretaria Executiva

SDS - Ed Boulevard Center, Bloco A, sala 501
CEP 70391-900 - Braslia - DF
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edies UNESCO
Conselho Editorial da UNESCO no Brasil
Vincent Defourny
Clio da Cunha
Bernardo Kliksberg
Juan Carlos Tedesco
Adama Ouane
Comit para a rea de Educao

Clio da Cunha
Jane Margareth de Castro
Marilza Regattieri
Reviso Tcnica: Jeanne Sawaya

Reviso: Reinaldo de Lima Reis
Diagramao: Paulo Selveira
Assistente Editorial: Larissa Vieira Leite
Projeto Grfico e Capa: Edson Fogaa
O desafio da profissionalizao docente no Brasil e na Amrica Latina.

Braslia: CONSED, UNESCO, 2007. Organizao : Snia Balzano
56p.
BR/2006/Pi//H/17
1. Poltica Educacional 2. Educao na Amrica Latina 3. Profisso
Docente 4. Reforma Educacional 5. Avaliao de Desempenho 6. Carreira
Docente 7. Perfil do Magistrio no Brasil I. CONSED II. UNESCO.
CDD 370.71
O contedo deste documento baseado nas apresentaes e comentrios realizados no Seminrio

Internacional de Profissionalizao Docente, realizado no Rio de janeiro, nos dias 31 de agosto a 2
de setembro de 2006. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos
neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO,
nem comprometem a Organizao.
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O Desafio da Profissionalizao Docente no Brasil e na Amrica Latina
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APRESENTAO
UMA AGENDA INADIVEL
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AMRICA LATINA E CARIBE: SITUAO EDUCACIONAL ATUAL E DESAFIOS A ENFRENTAR
Ana Luiza Machado
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PROFISSO DOCENTE: NOVAS PERSPECTIVAS E DESAFIOS NO CONTEXTO DO SCULO XXI
Magaly Robalino Campos
21
AVALIAO DO DESEMPENHO E CARREIRA DOCENTE:
UM ESTUDO EM CINQENTA PASES DA AMRICA LATINA E EUROPA
F. Javier Murillo Torrecilla
29
A SITUAO DO MAGISTRIO NO BRASIL:
PERFIL DOS PROFESSORES DA EDUCAO BSICA
Paulino Motter
33
O SISTEMA DE AVALIAO DOCENTE NO CHILE:
A VISO DO MINISTRIO DA EDUCAO
Carlos Eugenio Beca
41
SISTEMA DE AVALIAO DE DESEMPENHO DOCENTE NO CHILE:
A VISO DO COLGIO DE PROFESSORES
Jaime Prea Gmez
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CARTA DO RIO DE JANEIRO
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APRESENTAO
UMA AGENDA INADIVEL
Nas duas ltimas dcadas, duas posies alcanaram consenso entre todos os diversos
atores governamentais e sociais preocupados com o futuro do Brasil: a educao deve ser
tratada como a mais alta prioridade nacional; o magistrio pblico precisa ser valorizado
e reconhecido para que as reformas educacionais avancem, e o pas supere o desafio da
melhoria da qualidade e eqidade do ensino.
Na recente campanha eleitoral, a educao figurou como tema central, tanto na eleio
presidencial quanto nas disputas estaduais. Embora o debate eleitoral no tenha dedicado a
ateno devida aos desafios que o pas tem pela frente nessa rea, pelo menos possibilitou aos
eleitos assumir compromisso pblico com a educao. Cabe agora sociedade ajudar e
exigir que as promessas sejam convertidas em iniciativas concretas e viveis.
Um dos principais desafios que dever ser enfrentado nos prximos quatro anos a
construo de uma poltica nacional de valorizao dos profissionais da educao. Um passo
importante nessa direo foi dado com a realizao do Seminrio Internacional sobre Polticas
de Profissionalizao Docente (Rio de Janeiro 31 de agosto a 2 de setembro de 2006), uma
promoo conjunta do Consed, MEC e UNESCO/Orealc Escritrio Regional de Educao
para Amrica Latina e Caribe Chile.
Durante trs dias, dirigentes do MEC, gestores dos sistemas estaduais e municipais de
ensino, lideranas das organizaes que representam os professores e demais profissionais da
educao, pesquisadores brasileiros e especialistas internacionais discutiram polticas de desenvolvimento profissional e avaliao docente, luz de estudos e experincias nacionais e internacionais. O Sistema de Avaliao Docente do Chile mereceu destaque na agenda.
Ao final do seminrio, representantes do MEC, Consed, Undime e CNTE assinaram a
Carta do Rio de Janeiro, comprometendo-se com a criao de uma comisso nacional como
espao institucional de dilogo e construo coletiva de uma agenda conjunta para viabilizar a
construo de uma poltica nacional de valorizao dos profissionais da educao1.
Esta publicao editada com o especial apoio da Representao da UNESCO no Brasil
registra as principais discusses realizadas durante o Seminrio Internacional. O objetivo
contribuir para a promoo do debate. Com a recente aprovao do Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
Fundeb, mais um passo impor tante foi dado para criar as bases de uma poltica efetiva de
valorizao da carreira docente.
Mozart Neves Ramos
Presidente do Consed
ntegra da Carta na pgina 49.
Vincent Defourny
Representante da UNESCO no Brasil a.i.
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AMRICA LATINA E CARIBE:
SITUAO EDUCACIONAL ATUAL E
DESAFIOS A ENFRENTAR
A Amrica Latina est bem prxima de universalizar o

acesso educao bsica, mas continua longe de vencer o
desafio da qualidade. Este foi o cenrio apresentado pela
educadora brasileira Ana Luiza Machado, ex-secretria de
Educao de Minas Gerais e ex-presidente do Consed
(1995-1996). H dez anos, Ana Luiza ocupa o cargo de diretora do Escritrio Regional de Educao da UNESCO para
Amrica Latina e Caribe (Orealc/UNESCO), sediado em
Santiago, Chile. Neste perodo, ela acompanhou de perto os
esforos dos governos e sociedades latino-americanas para
assegurar o direito educao.
Na conferncia de abertura do Seminrio Internacional
sobre Polticas de Profissionalizao Docente, Ana Luiza fez
um balano dos progressos alcanados pelos pases da regio
no cumprimento das metas de Educao para Todos. Apresentou, ainda, o Projeto Regional de Educao para a
Amrica Latina e Caribe (Prelac), iniciativa conjunta dos
ministros da Educao lanada em 2002, em parceria com a
UNESCO, com o objetivo estratgico de induzir e apoiar as
mudanas necessrias promoo da qualidade da educao. A seguir, um resumo da conferncia de abertura.
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Amrica Latina e Caribe: situao educacional atual e desafios a enfrentar
Em 2000, em Dacar, Senegal, os pases participantes do Frum Mundial de Educao

renovaram seis impor tantes compromissos com Educao para Todos (EPT): (1) ampliar e
melhorar a educao da primeira infncia; (2) universalizar a educao primria de boa qualidade; (3) satisfazer as necessidades de educao de jovens e adultos; (4) diminuir em 50% o
nmero de analfabetos; (5) suprimir as disparidades de gnero na educao primria e
secundria; (6) melhorar a qualidade da educao.
Ateno integral e educao da primeira infncia
Se consideramos todos os pases do mundo, a taxa bsica de matrcula na educao
pr-escolar permanece abaixo de 50%. Na Amrica Latina e Caribe (ALC), h 30 milhes de
crianas na idade de freqentar a pr-escola, das quais apenas 16 milhes so atendidas. Portanto,
preciso investir mais na educao da primeira infncia, pois as pesquisas indicam sua profunda influncia nos resultados escolares posteriores. As taxas de atendimento so desiguais entre
os pases e consideravelmente mais altas na zona urbana do que na zona rural.
Educao Primria Universal (EPU)
Grfico I Nmero de crianas no-escolarizadas por regio (em milhes) 2001
45
30
15
0
sia
Central
Amrica do
Norte/Europa
Ocidental
Amrica
Latina e
Caribe
Europa
Central e
Oriental
Estados
rabes
sia
Oriental e
Pacfico
sia
Meridional
frica
Subsaariana
Universalizao da educao primria

Outro compromisso da EPT consiste na universalizao do acesso educao primria.
O grfico I mostra que a ALC est numa posio melhor que a maioria das regies em
desenvolvimento, mas, em 2001, havia ainda cerca de 2,5 milhes de crianas em idade escolar sem atendimento. Entre os pases da ALC, a Nicargua, Guatemala e Haiti so os mais
preocupantes. Em geral, nos demais pases, o avano na escolaridade bsica tem sido satisfatrio.
A taxa lquida projetada de escolarizao na educao primria no mundo, para 2015,
de 87%. Na ALC, j era de 96% em 2001. O ritmo atual de crescimento das matrculas
insuficiente para que seja atingida a meta de universalizao em carter mundial at 2015, mas
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a ALC est bem prxima de cumprir essa meta. No entanto, fundamental observar que,
embora a universalizao do acesso esteja praticamente assegurada no Brasil e na maioria dos
pases da ALC, persiste um quadro crtico em relao ao rendimento escolar. Nosso esforo
para elevar a qualidade da aprendizagem tem que ser muito grande para alcanarmos a meta
de EPT assumida em Dacar.
Considerando as graves disparidades socioeconmicas na ALC, podemos afirmar que a
qualidade est estreitamente vinculada eqidade. As iniqidades em educao reproduzem
em grande medida as desigualdades socioeconmicas, tnico-raciais e espaciais (urbano/rural)
que caracterizam as sociedades da regio. O Brasil apresenta o quadro de desigualdade social
e de iniqidade educacional mais acentuado.
Alfabetizao e aprendizagem de jovens e adultos
Em 2002, eram 800 milhes de adultos analfabetos no mundo, 70% vivendo em nove
pases. Na ALC, os adultos analfabetos somavam 39 milhes, em 2004, representando 48% da
populao do Haiti, 33% da Nicargua e 30% da Guatemala. Alm dos compromissos de
Dacar, a ALC assumiu outro compromisso com relao educao de seus jovens, no mbito
da Cpula das Amricas: comprometeu-se a ter 75% da populao matriculada na educao
secundria, que no Brasil corresponde aos trs anos de ensino mdio.
Grfico II Alfabetizao de adultos, 2000-2004, IPG (M/H)
0
Mundo
sia Meridional
Estados rabes
frica Subsaariana
sia Oriental e Pacfico
Europa Central e Oriental
Amrica Latina e Caribe
Amrica do Norte/Europa Ocidental
sia Central
0,2
0,4
0,6
0,8
1,0
1,2
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Qualidade da educao: principal desafio para a ALC

Reconhecendo que a qualidade o desafio mais impor tante da ALC, os ministros de
Educao da regio decidiram elaborar um projeto estratgico, em cooperao com a
UNESCO, para impulsionar as mudanas necessrias promoo da qualidade da educao.
Com essa finalidade, em 2002, aprovaram o Projeto Regional de Educao para a Amrica
Latina e Caribe (Prelac). Esse projeto tem quatro princpios nor teadores e cinco focos
estratgicos que delimitam campos prioritrios de ao dos governos que concorrem para
o cumprimento de todos os objetivos de EPT, especialmente o vinculado qualidade da
educao oferecida.
Princpios norteadores do Prelac
1.
Dos insumos e estruturas s pessoas Significa colocar a nfase das reformas educacionais
na transformao das pessoas que nela trabalham, e no somente no aperfeioamento das
estruturas administrativas e dos materiais utilizados.
2.
Da mera transmisso de contedos ao desenvolvimento integral das pessoas Significa fazer

da educao um verdadeiro instrumento de desenvolvimento dos estudantes, sob todos os
pontos de vista.
3.
Da homogeneidade diversidade Significa levar em considerao as caractersticas dos

alunos. Todos devem aprender contedos similares, alm de contedos de seu interesse, mas
sempre considerando que os pontos de partida no so iguais.
4.
Da educao escolar sociedade educadora Significa considerar que cada vez mais a educao no acontece s na escola e ela responsabilidade de toda a sociedade.
Focos estratgicos do Prelac

Os focos estratgicos constituem as reas de atuao que devem ser priorizadas pelos
governos para chegar a uma educao de qualidade para todos. So os seguintes:
1. Contedos e prticas da educao, para construir sentidos sobre ns mesmos, os demais e
o mundo em que vivemos.
2. Docentes e fortalecimento de seu protagonismo nas reformas educativas, para que respondam
s necessidades de aprendizagem dos alunos.
3. Cultura das escolas, para que se transformem em comunidades de aprendizagem e participao.
4. Gesto e flexibilizao dos sistemas educativos, para oferecer oportunidades de aprendizagem ao longo da vida.
5. Responsabilidade social pela educao, para gerar compromissos com seu desenvolvimento e
resultados.
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Os focos estratgicos apontam a necessidade de mudanas nos sistemas educacionais

para enfrentar os desafios do sculo XXI, entre as quais: (1) maior flexibilidade das leis e das
normas; (2) maior nfase nas competncias e habilidades do que nos contedos informativos;
prtica docente que atenda a todos em sua diversidade; (3) escola que se responsabilize pelos
resultados da aprendizagem dos alunos, e na qual a participao e a deliberao coletiva so
a tnica da gesto; (4) e, por fim, sociedade que priorize a educao como fundamental para
o desenvolvimento humano, poltico, social e econmico do pas.
O Prelac tem apoiado o desenvolvimento de estudos e experincias sobre o fortalecimento da profisso docente, numa perspectiva mais ampla que ultrapasse a viso tradicional
de docente como mero transmissor de conhecimentos e executor de programas estabelecidos
sem sua participao. O docente do sculo XXI deve ser um profissional reflexivo, comprometido com as mudanas, protagonista na elaborao das propostas educacionais e dotado de
novas competncias que lhe dem a flexibilidade necessria para atender alunos diversos e
adaptar-se s novas situaes que a sociedade, em permanente transformao, lhe prope.
A formao inicial dos professores no atende s necessidades e expectativas dos alunos,
especialmente dos discentes das escolas pblicas. Os princpios da incluso e da diversidade
exigem do professor muito mais do que a formao inicial tem proporcionado. Por essa razo,
a formao permanente, em servio, hoje uma exigncia com dupla responsabilidade: do
profissional e da instituio. Nesse contexto, a escola tem que mudar, transformando-se numa
instituio com gesto democrtica e participativa, numa comunidade de aprendizagem de
todos: alunos e professores. Nessa escola, dotada de autonomia, a busca permanente da eficcia
e da eficincia deve decorrer de um sistema de avaliao integral da instituio, dos seus profissionais e do desempenho escolar dos alunos. Essa avaliao a base para a tomada de
decises, a definio de prioridades, o planejamento e a responsabilidade pelos resultados
da aprendizagem.
Quadro I - Quanto custa cumprir as metas de Educao para Todos (em dlares de 1995)
Metas de EPT:
Universalizar a educao pr-escolar U$ 62,4 bilhes
Assegurar a universalizao da educao primria U$ 12,4 bilhes
Elevar a 75% a cobertura da educao secundria U$ 43,3 bilhes
Erradicar o analfabetismo adulto U$ 6,9 bilhes
Total: U$ 125 bilhes
Mobilizao de recursos adicionais:
Recursos pblicos nacionais
Eficincia e eficcia dos sistemas
Poltica tributria, impostos dirigidos e incentivos
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Recursos privados nacionais

Famlias
Setor empresarial e RSE
Recursos externos
Dvida pblica externa
Cooperao internacional
Fonte: Cepal/UNESCO Investir melhor para investir mais.
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PROFISSO DOCENTE:
NOVAS PERSPECTIVAS E DESAFIOS
NO CONTEXTO DO SCULO XXI
O avano da consolidao democrtica nos pases da

Amrica Latina e as transformaes polticas, econmicas,
sociais, culturais e tecnolgicas associadas ao fenmeno da
globalizao criaram novas expectativas e demandas em
relao s escolas pblicas e impuseram novas exigncias e
desafios profisso docente neste incio do sculo XXI. Este
o tema abordado pela pesquisadora equatoriana Magaly
Robalino Campos, especialista da Orealc/UNESCO em
Temas Docentes.
Ela apontou a crescente insero da mulher no mercado de trabalho, os novos arranjos familiares e o enfraquecimento de outras instituies tradicionais de socializao,
entre outros, como fatores que tm contribudo para aumentar as responsabilidades das escolas e dos docentes. No
entanto eles no tm recebido o reconhecimento social
correspondente. " preciso colocar a profisso docente
como tema central de poltica pblica e educacional, e para
tanto, como prioridade na agenda dos governos", declarou
Magaly.
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Profisso Docente: novas perspectivas e desafios no contexto do sculo XXI
A minha abordagem sobre as novas perspectivas e desafios para a profisso docente

considera que: a docncia uma profisso com vocao, sentido humano e capacidades poltico-tcnicas; a profisso docente um tema de poltica pblica; a profisso docente requer uma
perspectiva e um desenvolvimento integral; o desenvolvimento da profisso docente necessita
de atores setoriais com alianas e estratgias intersetoriais; a avaliao de desempenho e a
carreira docente so fundamentais, porm, como parte de uma proposta e desafio maior.
Docncia: apostolado ou profisso?
Durante muito tempo, na Amrica Latina, a docncia configurou-se como um apostolado
e um servio social, para o qual a vocao, entendida como doao e compromisso, era suficiente. Naquele tempo, a docncia era uma ocupao feminina, desenvolvida em turno parcial
e com um sentido implcito de sacrifcio. Alm da escola, a famlia e a Igreja desenvolviam
papis importantes e complementares no processo educacional das crianas e jovens.
Nas ltimas dcadas, ocorreram mudanas sociais profundas, entre as quais: diversificao
da estrutura familiar ; insero das mulheres no mundo do trabalho; migrao; propagao
dos meios de comunicao de massa e das novas tecnologias de informao (TIC); surgimento de novas manifestaes de religiosidade; e finalmente, o reconhecimento do valor da
educao para o desenvolvimento econmico e como agente de mobilizao social. Todos
esses processos fortaleceram a escola como espao de formao, em contraste com o que
aconteceu com a Igreja e a famlia, que perderam influncia. O fortalecimento do papel
socializador da educao pe em discusso as responsabilidades histricas da educao,
da escola e dos docentes.
Neste novo contexto no qual todos os pases se empenham na universalizao do
acesso educao bsica, e a escola chamada a cumprir papis que antes eram desempenhados pela famlia e Igreja aumentam as demandas da sociedade sobre os sistemas
educacionais, os quais, por sua vez, as transferem para as escolas e para os docentes. As
expectativas e cobranas em relao competncia profissional e ao desempenho dos
docentes crescem na mesma proporo.
preciso repensar e dar novo significado a docncia
As novas responsabilidades atribudas s escolas e aos docentes no esto sendo acompanhadas de mudanas que lhes permitam corresponder s expectativas de governos e sociedades. Em muitos pases, a educao no planejada com uma viso estratgica, pois no
considerada prioridade para o desenvolvimento, nem constitui uma poltica de Estado. Alm
disso, os recursos destinados educao so insuficientes.
Por outro lado, os docentes ainda se orientam por bases tradicionais, como: transmisso
de informaes, memorizao de contedos, passividade frente s inovaes educacionais,
trabalho individual etc. Seguem sendo pensados e pensando-se como executores de currculos
e de reformas; atores para desempenhar um papel predeterminado, escrito por outros;
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capacitados para a implementao e no para a gerao de conhecimentos, pois ainda so

formados com base em modelos tradicionais para velhos modelos curriculares. E tudo isso
acontece sem considerar os resultados dos sistemas educacionais.
Hoje, falar de docente, geralmente, falar de capacitao, salrios e avaliao de desempenho. A formao em servio tem sido a estratgia das reformas para melhorar o desempenho
docente, sendo utilizada em alguns casos a avaliao de desempenho. Na outra ponta, esto
as demandas salariais, em conseqncia da proletarizao do magistrio nas ltimas dcadas.
Todavia, os investimentos em capacitao no tm atingido os resultados esperados, nem os
aumentos salariais (pequenos e raros) tm melhorado a qualidade de vida dos docentes.
Um olhar renovado sobre a profisso docente e suas novas dimenses
Duas certezas para a construo de uma proposta: o fator docncia, sem ser o nico,
um dos mais importantes para garantir boa educao para todos sem docentes, as mudanas
educacionais no so possveis; a capacitao, o aumento salarial ou a avaliao docente, por
si ss, nem melhoram o desempenho nem promovem motivao e satisfao profissional.
preciso mais que isso.
O que significa a profisso docente hoje? Ter profissionalismo e compromisso social, o
que implica: (1) pensar e pensar-se como docentes no s ocupados com as tarefas didticas,
mas numa dimenso maior que inclui a gesto escolar e as polticas estratgicas educacionais;
(2) ser protagonista das mudanas e capaz de participar e intervir nas decises da escola e
em espaos tcnico-polticos mais amplos; (3) desenvolver capacidades e competncias para
trabalhar em cenrios diversos, interculturais e em permanente mudana; (4) atuar com
geraes que tm estilos e cdigos de comunicao e aprendizagens diversos, com novas
exigncias e desafios competncia dos docentes.
A docncia uma profisso com profundo sentido e compromisso humano, porm uma
profisso em toda a extenso da palavra. Como tal, deve constituir-se prioridade das polticas
pblicas. O desenvolvimento e fortalecimento da profisso docente responsabilidade de
mltiplos atores comprometidos com alianas intersetoriais e articulaes para a construo de
consensos. A profisso docente deve ser vista numa perspectiva integral. Para tanto, preciso
recuperar o prestgio da carreira e o valor que os bons docentes tm para o pas e seu
desenvolvimento. preciso colocar a profisso docente como tema central de poltica
pblica e educacional e como prioridade na agenda dos governos. Por fim, h que investir e
investir bem no fortalecimento da profisso docente.
Por outro lado, ver a profisso docente numa perspectiva integral significa reconhecer os
mltiplos fatores que influenciam no desempenho profissional docente, tais como: formao inicial, formao continuada em servio, avaliao de desempenho, condies de
trabalho, salrios, cultural organizacional, reconhecimento social, sade etc. Por tanto, o
for talecimento e o desenvolvimento da profisso numa perspectiva integral, devem envolver
igualmente mltiplos atores e setores: educao, finanas, sade, parlamento, meios de comunicao, organizao e movimentos sociais.
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necessrio avanar e concretizar alianas, abrir espaos de dilogo e de consensos. Os

movimentos e organizaes sociais so importantes para garantir o prestgio e a qualidade da
profisso docente. Afinal, assegurar bons docentes uma responsabilidade social.
Comentrios
Helena Costa Lopes de Freitas
Presidente da Anfope
A Anfope e o movimento dos educadores vm defendendo h dcadas a necessidade de uma
poltica global de formao e valorizao do magistrio, que contemple igualmente a formao
inicial e continuada, as condies de trabalho nas escolas pblicas, salrios dignos, uma carreira
com critrios justos e claros para o crescimento e evoluo pessoal e profissional para a juventude e tambm para os professores em exerccio. nosso entendimento que sem tratar essas
questes de forma prioritria, por meio de polticas pblicas ar ticuladas e coerentes, as iniciativas mais inovadoras tendem a ter vida curta em nossas escolas pblicas.
esta a realidade que temos vivenciado nos ltimos 30 anos. Entendemos que cabe ao MEC,
articulado de forma orgnica aos sistemas de ensino estaduais e municipais, a responsabilidade de traar as grandes linhas da poltica de formao, valorizao e profissionalizao dos
professores para atuao da educao infantil ps-graduao.Trazemos para este debate alguns
princpios de formao inicial e continuada que, do ponto de vista terico-epistemolgico,
constituem alternativas para a compreenso do trabalho docente nos limites e possibilidades
da escola atual.
(1) Definio do carter sociohistrico (1) da formao, possibilitando a cada educador a oportunidade real de constituir-se em estudioso do fenmeno educativo, comprometido tica e politicamente com a escola e a educao pblicas e com a transformao da escola em espao de
apropriao de conhecimento pelas classes populares.
(2) Slida formao cientfica terica e prtica , (2) apreendendo mtodos de anlise e investigao, identificando os problemas que emergem da relao pedaggica com os estudantes e
a comunidade escolar.
(3) Construo do trabalho educativo na escola, sobre bases coletivas e solidrias, que priorize tempos
de trabalho docente para trabalho coletivo, individual, formao continuada, preparao de aulas,
compartilhamento do processo educativo com os seus pares, os pais e a comunidade em geral.
(4) Leitura e estudo individuais como condio especial para a produo de novos conhecimentos.
(5) Incentivo organizao profissional e poltica dos professores, criando condies para a interveno nas polticas educativas e de formao do magistrio, ar ticulando-se aos movimentos
sociais em suas lutas mais gerais pela transformao social.
(6)
Entendimento da formao continuada como direito dos educadores, dever do Estado e da

sociedade.
Uma poltica de profissionalizao e valorizao do educador dever constituir-se fundada em
novos referenciais para a formao inicial e continuada dos professores. Nesse sentido, alm do
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cumprimento das metas estabelecidas pelo Plano Nacional de Educao (PNE), entende-se como
prioritrio:
I. valorizao do trabalho docente, estabelecendo-se o piso salarial nacional, a instituio de jornada nica em uma nica escola, com tempo para estudo, investigao, anlise e interpretao de
sua prtica;
II. estabelecimento de programas de formao continuada com a participao de todas as IES pblicas, que superem a limitao que se imps Rede de Formadores (MEC, 2003), articulados
construo coletiva do projeto poltico pedaggico da escola;
III. criao de centros de formao dos profissionais da educao, geridos por educadores, equipados e ar ticulados em redes de formao para gerar novos conhecimentos sobre a escola e a
educao e produzir novas relaes no trabalho docente, em sintonia com a realidade social
onde est inserido.
O debate acumulado nos ltimos anos aponta para a formao de profissionais da educao
capazes de lidar com os complexos processos formativos das crianas, jovens e adultos, em todas
as suas dimenses, e contribuir para a construo de uma nova escola. A formao continuada
de professores, existente em vrios sistemas, revela que a concepo de avaliao docente corre
o risco de penalizar ainda mais os professores pelo desempenho dos estudantes da educao
bsica, reduzida aplicao de instrumentos de medida de competncias e avaliao do conhecimento de carter tcnico-instrumental, ainda na esteira das polticas de regulao implementadas no governo anterior.
Nosso desafio passar dessa concepo regulatria para uma concepo emancipadora de
educao, na qual os professores tenham importante papel como mediadores na construo
do conhecimento e desenvolvimento de processos criativos e criadores das crianas das classes
populares.
Roberto Franklin Leo

Secretrio-Geral da CNTE
A avaliao docente deve estar pautada no mbito de um projeto maior para a educao
pblica de resgate da qualidade do ensino e que envolva, indissociavelmente, polticas para
gesto democrtica, formao inicial e continuada e valorizao profissional (com carreira,
jornada e piso salarial).
A gesto democrtica no se deve limitar escolha de direo escolar (onde isso j ocorre,
obviamente). preciso democratizar todos os rgos e instncias educacionais. Os profissionais
da educao, hoje, so meros executores dos programas elaborados pelos sistemas de ensino.
Eles precisam ser includos no processo de formulao das polticas educacionais, pois assim
tero maior identidade e facilidade de ministrar os contedos. Conseqentemente, o processo
facilitar a percepo de todos diante da impor tncia da avaliao; e essa, por sua vez, estar
sintonizada com o projeto democrtico. Ou seja, a avaliao deve ser uma via de mo dupla.
Em relao formao inicial e continuada, preciso investir na reviso dos contedos das licenciaturas, na avaliao institucional das universidades e cursos (principalmente da rede privada).
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Os sistemas devem priorizar a oferta de formao continuada dentro da lgica do projeto

educacional e no de forma espordica e fragmentada, como ocorre atualmente. Formao e
avaliao so eventos intrnsecos e cer tamente elevam a qualidade do ensino. Dissoci-los
significa penalizar, principalmente, o profissional da educao, uma vez que, sem formao adequada, a avaliao, certamente, no trar os resultados que todos esperam.
A valorizao profissional a questo-chave. O professor precisa ser reconhecido profissionalmente a fim de que suas aptides sejam melhor exploradas. A desvalorizao tem sido o principal
entrave para a atrao de novos profissionais para a educao bsica. Salrio, jornada de
trabalho e planos de carreira, juntamente com polticas slidas de formao, so pontos centrais
para avanarmos na valorizao desses profissionais. A CNTE defende a instituio de uma diretriz nacional para a carreira e o piso salarial profissional nacional como polticas emergenciais
para se resgatar a profisso de magistrio.
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AVALIAO DO DESEMPENHO E
CARREIRA DOCENTE: UM ESTUDO EM
CINQENTA PASES DA AMRICA E
EUROPA
A formao de professores, a valorizao da carreira

docente e a criao de mecanismos de avaliao do desempenho docente so temas em evidncia na agenda educacional da maioria dos pases. Isso revela o amplo consenso
quanto importncia crucial da qualidade docente para que
seja alcanada uma educao de qualidade. o que constatou o pesquisador espanhol F. Javier Murillo Torrecilla,
que coordenou o estudo da Orealc/UNESCO sobre a
estrutura e funcionamento dos sistemas de carreira e de
avaliao docente em 50 pases da Amrica e Europa.
Com o objetivo de produzir subsdios e referncias para
a discusso e formulao de polticas sobre estas questes
na Amrica Latina, o estudo comparou a carreira docente
em relao aos seguintes aspectos: mecanismos de acesso
profisso, sistemas de promoo, critrios de afastamento e
aposentadoria e modelos de avaliao do desempenho
docente. Ao apresentar as principais concluses do estudo,
F. Javier afirmou que a experincia internacional mostra que,
para ter xito, "um sistema de avaliao de desempenho
deve ser construdo com a par ticipao de professores,
sindicatos e comunidade educacional".
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Avaliao do Desempenho e Carreira Docente: um estudo em 50 pases da Amrica e Europa
Este estudo, realizado pela Orealc/UNESCO, teve como objetivo produzir conhecimento
sobre a estrutura e funcionamento dos sistemas de carreira e avaliao de desempenho
docente nos diferentes pases da Amrica e Europa com vistas a contribuir com algumas idias
que possam ajudar a formulao de polticas sobre esses temas na Amrica Latina. A pesquisa
confirmou a intuio de que, na maioria dos pases, carreira e avaliao docente so matrias
de discusso permanente, a partir do entendimento de que, para conseguir uma educao de
qualidade, preciso contar com docentes de qualidade.
O estudo teve como foco os docentes da educao bsica (primria e secundria) das
escolas pblicas. Os dados trabalhados so oficiais e se referem aos anos de 2003 e 2004. Com
carter basicamente descritivo, o estudo recorre a grandes linhas e tendncias e no a excees.
Os pases, em seu conjunto, oferecem uma idia da diversidade mundial em relao carreira
e avaliao de desempenho docente. O estudo da carreira docente abrange quatro aspectos:
acesso profisso; promoo horizontal; promoo vertical; aposentadoria e afastamento.
Acesso carreira
Partindo do princpio de que a qualidade docente est diretamente vinculada qualidade
do ensino, pressupe-se que, para o acesso carreira, se deve contar com um sistema de seleo
capaz de escolher os melhores, e que a carreira deve proporcionar a satisfao e a motivao
do professor ao longo da sua vida funcional. Constatou-se que a totalidade dos pases estudados realiza um processo de seleo para o acesso carreira do magistrio, com exceo
de Cuba, onde todos os egressos de cursos de formao docente so admitidos pelo Estado.
Entre os mtodos de seleo foram observados: provas, concurso de mritos e livre seleo.
Em geral, a seleo por provas visa avaliar os conhecimentos e atitudes do candidato
em relao profisso e matria ou rea para a qual esto habilitados e se propem a atuar.
Essa modalidade, em todos os pases estudados, associada a um concurso de mritos, que
corresponde apresentao, pelo candidato, de comprovantes de habilitao, qualificao e
experincia docente prvia.
Com base na maior ou menor centralizao das decises, dois modelos de acesso foram
identificados: nos mais descentralizados, a escola, dotada de maior autonomia, a responsvel
pela seleo e contratao dos professores, como o caso da Irlanda, em que a escola assume
essa responsabilidade; e da Califrnia e Finlndia, em que a escola delega autoridade local a
competncia para realizar a seleo; nos demais pases, de tradio mais centralizada, a seleo
e a contratao so realizadas pela autoridade central ou intermediria.
Sistemas de promoo
As observaes indicam dois tipos de sistemas de promoo: a horizontal, em que o
professor, reconhecido pelo trabalho docente, segundo determinados critrios, faz jus a um
incremento salarial, acessando ou no um novo patamar, sem nenhuma alterao de funo; a
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vertical, por sua vez, caracteriza-se como uma escala hierarquizada de funes de magistrio,
as quais o docente pode acessar, assumindo funes de coordenao, superviso ou direo,
associadas a um determinado incremento salarial.
Todos os pases apresentam algum sistema de promoo horizontal com base em determinados critrios que correspondem, de modo geral, a cinco categorias: antiguidade; formao
adicional; avaliao de desempenho (principalmente na Amrica Latina), condies especiais (zona
geogrfica, docncia a alunos especiais e horas extras); e responsabilidades especiais.
Em relao promoo vertical, existe certo consenso entre os pases de que faz parte
da carreira do magistrio a progresso dos docentes a funes consideradas de maior responsabilidade, como reconhecimento ao seu bom desempenho em sala de aula. Isso implica
selecionar os melhores docentes para funes de gesto educacional (direo, superviso etc).
Na prtica, na totalidade dos pases, ser docente um requisito legal ou de direito para
ser diretor ou supervisor. H diferentes formas de seleo dos docentes para a promoo
vertical: por meio de provas, concurso de mritos, seleo democrtica e por sistema livre. Os
critrios ou requisitos para promoo mais freqentes so: experincia profissional (exigncia
de tempo mnimo), ttulos ou formao especfica, resultados da avaliao de desempenho,
posio na escala horizontal, entre outros.
Aposentadoria e afastamento
Em todos os pases pesquisados, os professores tm direito aposentadoria por idade
ou tempo de servio, ou pela combinao de ambos. Foram identificadas trs tendncias: (1)
pases em que o critrio bsico a idade, que varia entre 60 e 65 anos, com possibilidade de
antecipar ou postergar a aposentadoria, com limites, sem nenhuma diferena de gnero; (2)
pases em que o critrio tambm a idade, que varia entre 55 e 60 anos, sem obrigao de afastamento, porm com diferena de gnero; (3) pases em que a aposentadoria exclusivamente
por anos de servio, ou em combinao com a idade, podendo ser postergada sem limites (modelo
mais freqente nos pases da Amrica Latina). Brasil e Porto Rico destacam-se por apresentar a
menor exigncia de idade para aposentadoria de professores menos de 55 anos.
Avaliao de desempenho docente
Este um tema polmico em que muitos interesses esto em jogo e envolve vrios
segmentos relacionados com a educao, tais como, polticos, gestores, professores e seus
sindicatos e estudiosos da matria. A maioria dos pases da Amrica desenvolve um sistema
de avaliao docente, que menos freqente nos pases europeus.
Na maioria dos pases que conta com um sistema de avaliao externa de desempenho
docente, dois so os propsitos da avaliao: (i) melhorar e assegurar qualidade de ensino
(funo formativa); e (ii) utilizar as informaes colhidas para classificar ou selecionar docentes
e decidir sobre sua vida profissional, com repercusso em seu salrio, promoo, ou at
definio de seu futuro como docente (funo somativa).
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Os resultados da avaliao de desempenho docente, nos pases analisados, tm repercusso quanto a: (1) promoo na escala horizontal da carreira (maioria dos pases da Amrica
Latina e muitos europeus), em geral associada a um incremento salarial; (2) salrio (trs pases
da Amrica Latina e cinco da Europa); (3) incluso como critrio para a progresso vertical;
(4) vida funcional dos professores exemplo de Cuba , cujos resultados negativos podero
determinar o afastamento da docncia, ou Bolvia, que, mediante resultados de exames de
suficincia profissional, realizados a cada cinco anos, desliga da funo pblica docentes
reprovados numa terceira oportunidade.
Fundamentos tericos dos sistemas de avaliao docente
Dificilmente os sistemas de avaliao docente explicitam o modelo terico no qual se
embasam. Quando o fazem, vem a ser um modelo ecltico, como o implementado no Chile,
com base no Marco de la Buena Enseanza MBE. Em geral, o que se observa que qualquer proposta de avaliao docente parte de uma concepo do que um bom docente. O
quadro a seguir evidencia a grande variao em relao aos elementos avaliados em alguns
pases da Amrica.
Chile
Colmbia
Costa Rica
Cuba
EUA
(Califrnia)
Peru
Porto Rico
Atitude e
personalidade
Preparao
Clima da aula
e motivao
dos alunos
Desenvolvimento
da docncia
Avaliao
Relaes
com pais e
comunidade
Resultados
Cumprimento
de normas
Outros
Instrumentos de avaliao
Todos os pases que desenvolvem um sistema de avaliao utilizam um conjunto de
instrumentos para obter informaes sobre o desempenho docente. Em alguns casos, os
instrumentos so estabelecidos em regulamento de carter geral; em outros, cada escola ou
autoridade local quem decide sobre os instrumentos de avaliao. So oito os procedimentos
mais freqentes utilizados para avaliao do desempenho docente: observao em aula; entre-
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vistas ou questionrios ao docente; informaes da direo e superviso da escola; questionrios dirigidos aos alunos e/ou pais; testes e provas padronizadas; por tflio do professor ;
aplicao de provas de rendimento aos alunos; instrumentos de auto-avaliao.
Modelos de avaliao de desempenho
O estudo identificou os seguintes modelos de avaliao de desempenho em uso nos
pases pesquisados:
1. Avaliao de desempenho integrada avaliao da escola, com nfase na auto-avaliao
do professor, em que no h sistema externo de avaliao, caracterstica principal da
autonomia escolar, observado na Finlndia.
2. Avaliao de desempenho para casos especiais, em que o processo no sistemtico,
previsto apenas para determinadas situaes como para seleo de professores candidatos licena para qualificao profissional, observado na Espanha e Itlia.
3. Avaliao de desempenho como insumo para o desenvolvimento profissional, observado na Califrnia, visando informar o docente sobre seu desempenho para que
busque melhorar sua prtica pedaggica, com base nas sugestes e observaes a
respeito do seu desempenho.
4. Avaliao como base para incremento salarial (Chile e Romnia), que compreendem
avaliaes peridicas de desempenho docente, visando concesso de estmulos
externos para promoo da melhoria profissional.
5. Avaliao para promoo na escala de progresso docente, observado na Colmbia e
no Reino Unido.
Idias conclusivas
quase unanimidade nos pases a idia de desenvolver sistemas de carreira e avaliao
de desempenho docente. As diferentes decises dos pases decorrem de dois fatores: tradio
educacional e prioridades educacionais. Independentemente das estratgias adotadas, os pases
tm como objetivos: atrair os melhores candidatos e mant-los na docncia at a aposentadoria; e elevar a qualidade da docncia e, como corolrio, do ensino-aprendizagem.
As experincias internacionais endossam as seguintes recomendaes: um sistema de
avaliao de desempenho deve ser construdo com a participao de professores, sindicatos
e comunidade educacional; deve atender princpios de eqidade, transparncia e justia para
ter credibilidade; necessrio criar uma imagem construtiva da avaliao a favor do professor
e de sua atuao profissional; a avaliao docente deve articular-se com a avaliao da escola;
a avaliao deve concorrer para a melhoria da qualidade da docncia.
Na implantao de avaliao de desempenho, devem ser considerados os seguintes
riscos: seu elevado custo se realizada com base em critrios de baixa qualidade; o modelo de
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avaliao adotado pode determinar a forma de atuar dos docentes; se no for consensual,
poder ter problemas na aplicao; se no for transparente e tecnicamente impecvel, pode
no ter credibilidade.
Quadro I Os cinqenta pases que participaram do estudo
Amrica: Argentina, Bolvia, Brasil, Chile, Colmbia, Costa Rica, Cuba, Equador, El Salvador,
Estados Unidos (Califrnia e Carolina do Norte), Guatemala, Honduras, Mxico, Nicargua,
Panam, Paraguai, Peru, Porto Rico, Repblica Dominicana, Uruguai e Venezuela. Europa:
Alemanha, Astria, Blgica (C. Francfona, C. Flamenga e C. Valona), Chipre, Dinamarca,
Eslovquia, Eslovnia, Estnia, Espanha, Finlndia, Frana, Grcia, Hungria, Irlanda, Islndia,
Itlia, Letnia, Liechtenstein, Litunia, Luxemburgo, Malta, Noruega, Pases Baixos, Polnia,
Portugal, Reino Unido (Inglaterra/Gales/Irlanda do Norte e Esccia), Repblica Checa,
Romnia e Sucia.
Comentrios
Wanderley Codo
Coordenador do Laboratrio de Psicologia do Trabalho, Universidade de Braslia (UnB)
A cooperao internacional fundamental para o desenvolvimento de sistemas de avaliao
de desempenho. No Brasil, a preocupao com a avaliao de desempenho recente e ainda
precria. Por isso, a percepo de desempenho via processos de auto-avaliao ou avaliao feita
pela chefia facilmente confundida com o desempenho efetivo. preciso investir em duas
direes: (1) na avaliao de desempenho numa perspectiva holstica, com nfase nos alunos
avaliando os professores; e (2) na integrao da avaliao de desempenho docente com a avaliao
da escola e do aluno.
Por ora, e ainda que de maneira atabalhoada, temos leis que impem a avaliao de desempenho
sem uma base terica que lhe assegure coerncia e sem disposies tcnicas que permitam que
os resultados cheguem at os professores, contribuindo para a melhoria da qualidade da
educao. De um lado, a possvel promoo se descola da produtividade assumindo uma perspectiva quase punitiva; de outro, os vrios instrumentos de avaliao da educao so refratrios
e no conversam entre si, impedindo uma sinergia que vise a melhoria do processo educacional
como um todo.
Ainda que tenha havido avanos, as questes ligadas subjetividade do educador permanecem
ignoradas no processo de avaliao. A avaliao de desempenho no pode ser punitiva, mas deve
estar integrada carreira. A avaliao deve ser compreendida como um instrumento essencial da
democracia, sem a qual a prpria democracia no avana.
Em relao carreira docente, prevalece no Brasil um sistema de progresso baseado exclusivamente no tempo de servio, sem levar em conta o desempenho. Outra caracterstica a aposentadoria precoce, o que traz prejuzo para a educao e para o prprio docente.
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Antonio Ibaez Ruiz

Representante do CNE e professor da UnB
Concordo com o concurso pblico para o acesso carreira. No entanto, os atuais concursos
tm servido unicamente para testar, de forma limitada, o conhecimento dos candidatos na
respectiva rea ou disciplina. No mximo, as provas verificam a capacidade de raciocnio ou a
capacidade crtica. necessria uma seleo que permita conhecer melhor o candidato em
relao s suas condies para a prtica docente. impor tante que se tenha claro que, para
recrutar um bom profissional, no se pode avaliar apenas o conhecimento.
Tenho defendido a criao de uma Coordenao de Aperfeioamento dos Profissionais da
Educao Bsica (Capeb), nos mesmos moldes da Capes. Hoje, as pesquisas evidenciam que
a qualidade da atuao docente determinante para uma efetiva aprendizagem. Mesmo que j
estivesse assegurada uma formao inicial de boa qualidade, o que est longe da realidade
brasileira, seria necessrio criar uma poltica de formao permanente capaz de garantir qualidade no desempenho docente.
Os resultados do Saeb/Prova Brasil e Enem mostram baixo aproveitamento dos alunos. Outras
evidncias indicam problemas que comprometem a qualidade da escola: falta de professores de
matrias especficas; professores sem titulao; muitos alunos por sala; baixos salrios; professores
com acmulo de carga de trabalho, entre outras. O MEC tem feito um grande esforo para
garantir recursos para a implementao de programas de formao permanente e ningum
melhor do que ele para avaliar o resultado destas aes. A criao da Capeb significaria muito
mais do que garantir recursos para a formao permanente dos professores. A Capeb estabeleceria as polticas de formao inicial e permanente, junto com os Estados, visando, alm da
formao permanente, suprir carncias de professores em reas especficas.
A formao permanente corresponde a um conjunto de aes, como: distribuio de bolsas de
estudos, realizao de congressos, publicao de revistas, estgios etc. Mas, principalmente, deve
promover a induo cultura da inovao, pesquisa em sala de aula, discusso e reflexo
coletivas na escola, e ao incentivo a escrever e a divulgar as experincias vividas. Por sua vez, os
Estados, em colaborao com a Unio, podero criar centros de formao permanente para
seus profissionais. O sonho que daqui a 50 anos, a Capeb represente para os profissionais
da educao bsica o que a Capes representa, hoje, para a educao superior.
Dada a situao atual dos professores referente jornada, salrio, dedicao exclusiva, formao
permanente etc. considero que a avaliao docente no ponto fundamental a ser implementado. Aps as mudanas, tem que ser discutida a avaliao no s do docente, mas da escola, dos
estudantes e do sistema educacional como um todo.
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A SITUAO DO MAGISTRIO NO
BRASIL: PERFIL DOS PROFESSORES
DA EDUCAO BSICA
A questo docente est na ordem do dia no Brasil.

Temas como formao inicial e continuada, reestruturao
dos planos de carreira, recuperao dos salrios e do prestgio social da profisso docente esto presentes em todos os
fruns de debates sobre os desafios que o pas enfrenta no
campo educacional. O amplo consenso construdo em torno
da proposta do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Bsica (Fundeb) cria um ambiente favorvel
para a formulao de uma poltica nacional de profissionalizao e valorizao do magistrio pblico.
Nos ltimos anos, o Ministrio da Educao (MEC), por
intermdio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep), buscou suprir a falta de
dados mais abrangentes sobre professores. Com este objetivo, em 2003 foi realizado o Censo dos Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica, cujos resultados permitem
conhecer melhor o perfil dos mais de dois milhes de
professores brasileiros. Paulino Motter, representante do
Inep, discorreu sobre a situao do magistrio no pas, analisando aspectos como idade, formao, tempo de servio,
regime de contrato, jornada de trabalho e salrio.
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A Situao do Magistrio no Brasil: perfil dos professores da educao bsica
A educao bsica compreende 2,7 milhes de funes docentes no Brasil, de acordo

com o Censo Escolar de 2005. Mesmo considerando o fenmeno da dupla jornada, estima-se
que o nmero de professores nas escolas brasileiras esteja bem prximo da casa de dois milhes.
Seguramente, o magistrio uma das categorias mais numerosas do pas. Sua importncia,
no entanto, transcende o aspecto quantitativo e econmico.
Com a responsabilidade direta pela formao das novas geraes, os professores
exercem uma funo de incomensurvel valor para a sociedade. O status social da profisso,
todavia, est longe de refletir sua essencialidade. bem verdade que a carreira docente vem
merecendo crescente ateno na agenda das polticas pblicas, o que abre perspectivas
promissoras para a sua valorizao.
Perfil dos professores da educao bsica
Quem so os professores que educam as nossas crianas? O ltimo Censo dos
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, realizado em 2003, mostrou que cerca de dois
teros dos professores tm entre 25 e 44 anos de idade. Esse perfil relativamente jovem
repercute no tempo de experincia no magistrio, que inferior a 15 anos para 46,5% dos
professores. Apenas 20,8% dos docentes tm mais de 25 anos de experincia em sala de aula.
Os demais tm entre 16 e 25 anos de magistrio.
Um dado revelador da pesquisa diz respeito situao contratual dos professores.
Contrariamente ao senso comum, apenas 45% dos professores das redes pblicas de ensino
so estatutrios. Os contratos de 15% dos professores so regidos pela CLT. Outros 15%
atuam como prestadores de servio temporrio. Os demais no informaram o seu vnculo
trabalhista.
Em relao jornada de trabalho semanal, 40,9% dos professores declararam que
cumprem uma carga horria que varia entre 21 e 30 horas. Uma expressiva parcela de 28,5%
dos professores enfrenta uma jornada-semanal de 31 a 40 horas. Provavelmente, esses profissionais exercem mais de uma funo docente da a dupla contagem no Censo Escolar. Em
contraste, 25,8% dos professores da educao bsica tm uma carga horria semanal de 11 a
20 horas.
Falta de professores em disciplinas bsicas
Um assunto que preocupa os formuladores de polticas educacionais e gestores dos
sistemas de ensino a falta de professores nas reas de Matemtica, Fsica, Qumica e
Biologia. O Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica traz algumas informaes relevantes para dimensionar o problema. A distribuio dos professores por disciplina
que leciona revela baixa concentrao de profissionais em Qumica (3,2%), Fsica (3,4%) e
Biologia (3,5%). A situao parece mais confor tvel em Matemtica, disciplina qual se
dedicam 16,9% dos professores.
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No entanto, quando se verifica a habilitao dos professores que lecionam cada uma
dessas disciplinas por curso de graduao concludo, nota-se que uma minoria tem formao
especfica. Apenas 20% dos professores de Matemtica so licenciados. A maioria se graduou
em reas correlatas. Situao semelhante observada em Qumica, com somente 22% dos
professores tendo licenciatura especfica. O quadro mais dramtico em Fsica, que conta
com apenas 10% de professores licenciados.
A perspectiva de suprir, a curto prazo, a carncia de professores em disciplinas bsicas
, no mnimo, incerta. Embora o nmero de concluintes nos cursos de licenciatura em Fsica,
Matemtica e Qumica venha aumentando, ainda insuficiente para atender as necessidades
dos sistemas de ensino. Em Fsica, por exemplo, o nmero de concluintes mais do que dobrou
nos ltimos quatro anos, passando de 626, em 2001, para 1.353, em 2004. Fenmeno semelhante ocorreu em Qumica, curso no qual o nmero de concluintes saltou de 928 para 2.019
no mesmo perodo. Em Matemtica, o aumento no foi menos expressivo, passando de 5.587
para 10.389.
O desafio da situao salarial
No h garantia, no entanto, de que os profissionais licenciados se encaminhem para o
magistrio, uma vez que os salrios permanecem pouco atrativos. Em 2003, os salrios mdios
nacionais eram de R$ 1.059,80 no ensino mdio, R$ 749,22 no ensino fundamental e
R$ 672,25 na educao infantil. Observa-se, no entanto, significativa variao salarial entre as
redes de ensino. Os salrios so mais elevados na rede federal. No ensino mdio, por exemplo,
as escolas tcnicas federais oferecem salrio de R$ 2.509,90, bem acima do salrio mdio pago
pelas escolas privadas (R$ 1.350,6), estaduais (R$ 994,80) e municipais (R$ 728,23).
Se a valorizao salarial do magistrio permanece como um grande desafio, uma tendncia
positiva a contnua melhoria da formao dos profissionais que atuam na educao bsica.
Nas sries finais do ensino fundamental (5 a 8 srie), o percentual de professores com curso
superior completo cresceu de 74,4%, em 2001, para 83,2%, em 2005. No entanto, 16,8% de
profissionais no atendem a exigncia mnima de escolaridade para atuar nessa etapa de ensino.
O ensino mdio tambm registrou significativa melhora no perfil de formao. O percentual
de professores com nvel superior completo aumentou de 88,8%, em 2001, para 95,6%,
em 2005.
Finalmente, importante destacar que o Brasil conta hoje com uma notvel estrutura de
ps-graduao na rea de educao. Existem no pas 78 programas de ps-graduao reconhecidos pela Capes, dos quais 45 oferecem apenas cursos de mestrado e 33, de mestrado
e doutorado. No total, so 111 cursos de mestrado e doutorado em Educao, que contam
com 7.152 alunos matriculados. Recentemente, com o objetivo de incentivar o desenvolvimento da pesquisa em educao, o Ministrio da Educao criou o Observatrio da Educao,
resultado de uma parceria entre a Capes e o Inep.
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O SISTEMA DE AVALIAO DOCENTE
NO CHILE: A VISO DO MINISTRIO
DA EDUCAO
O Chile tem atrado crescente ateno internacional,

particularmente no mbito regional, pelo xito do processo
de transio democrtica, conduzido por uma ampla e estvel
coalizao de centro-esquerda. Os resultados econmicos
e os avanos sociais obtidos pelo pas andino tambm tm
sido apontados pelos organismos internacionais como
exemplo para as naes em desenvolvimento. A estabilidade
poltica e econmica experimentada desde o fim da ditadura militar, em 1990, diferencia o Chile no contexto latinoamericano. Da o interesse que o sucesso da experincia
chilena tem despertado entre os pases vizinhos.
Este interesse se estende reforma educacional conduzida pelos governos da Concertacin coalizao que est
no poder desde a restaurao do regime democrtico.
O sistema de avaliao docente implantado pelo Chile
na ltima dcada foi o principal destaque no Seminrio
Internacional sobre Polticas de Profissionalizao Docentes.
Para apresentar a experincia na perspectiva do governo
central, o Consed convidou Carlos Eugnio Beca, diretor
do Centro de Aperfeioamento, Experimentao e Investigao Pedaggica do Ministrio da Educao do Chile.
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O Sistema de Avaliao Docente no Chile: a viso do Ministrio da Educao
Contexto e antecedentes
O Chile desenvolveu uma experincia radical de descentralizao educacional na dcada
de 1980, que envolveu a transferncia das escolas centralizadas no Estado para os municpios.
Com isso, os professores perderam a sua condio de servidores pblicos, e seus salrios
passaram a ser determinados pelas autoridades municipais, criando-se diferenas superiores
a 100%. Os docentes passaram a ser contratados segundo normas do setor privado, perdendo sua estabilidade.
Ao mesmo tempo, foi introduzido um novo sistema de financiamento baseado no
nmero de alunos atendidos pelas escolas municipais e privadas subvencionadas. Hoje, 49,4%
das matrculas so municipais; 41,5% em escolas privadas subvencionadas e 7,7% em escolas
privadas pagas, sem subveno estatal. Todas as escolas so regidas por um currculo nacional,
que estabelece os objetivos e contedos mnimos obrigatrios.
No incio dos anos 90, com a redemocratizao do pas e retorno do poder civil, foi
mantida a administrao municipal das escolas, porm foram redefinidas as condies de
trabalho dos professores. Em 1991, o novo governo criou o Estatuto dos Profissionais da
Educao, que estabelece: regulamentao nacional das condies de trabalho comuns para
todos os municpios; jornadas de trabalho com horas de aula (75%) e horas de atividades
(25%); regime de frias; sistema de habilitao e qualificao dos professores; normas comuns
de remunerao e uma carreira com incentivos salariais; remunerao bsica mnima nacional,
mais um conjunto de benefcios adicionais baseados na: experincia; aperfeioamento e atualizao; exerccio da docncia em condies difceis; desempenho de funo diretiva; garantia
de remunerao bsica e de gratificao por desempenho em condies especiais de trabalho
para os docentes das escolas privadas subvencionadas.
Ao final dos anos 90, em negociao com o Sindicato de Professores, foram criadas novas
gratificaes de desempenho que diferenciaram as remuneraes dos docentes: incentivo
coletivo a docentes de escolas que apresentam melhor rendimento escolar dos alunos;
conhecimento demonstrado em avaliao individual; desempenho como professor formador
de professores; desempenho de funo diretiva; desempenho individual segundo resultado
obtido em avaliao docente.
Criao de Sistema de Avaliao Docente
Desde a implantao do Estatuto dos Profissionais da Educao, os professores resistiram
aplicao do sistema de avaliao, por considerar que tinha carter punitivo e se aplicaria
mais ao desempenho funcional do que profissional. Os municpios no aplicaram nenhum sistema
de qualificao nem de avaliao. Frente a essa situao, o Ministrio da Educao e o Colgio
de Professores concordaram em discutir a proposta de um novo sistema de avaliao de
desempenho profissional, de carter formativo, que teve incio em 1999.
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Em 2000, vinculada a uma nova negociao salarial entre o governo e o Colgio de Professores,
ratifica-se o trabalho em conjunto sobre avaliao docente e constitui-se um grupo tcnico
composto por representantes do ministrio, do Colgio de Professores e da Associao
Chilena de Municpios. Como primeira medida, foi firmado um acordo em torno de um conjunto
de critrios para a avaliao, denominado Marco de la Buena Enseanza (MBE), que descreve
o que os professores devem saber e serem capazes de fazer no exerccio profissional.
O processo de construo de consensos envolveu um conjunto de iniciativas, entre as quais
cabe destacar: Seminrio Internacional para Anlise de Experincias de Avaliao Docente em
outros pases (2001); jornada de discusso do Colgio de Professores com seus associados
sobre a proposta de avaliao docente (2001); consulta s escolas sobre a pertinncia e
relevncia do MBE, em dois momentos (2002 e 2003); cerca de 6 mil grupos de docentes pronunciam-se favoravelmente ao MBE e oferecem sugestes para melhor-lo; e realizao de um
piloto em quatro regies para testar instrumentos do sistema de avaliao em construo (2002).
Em 2003, o Colgio de Professores realizou um plebiscito para consultar seus membros
sobre o novo sistema de avaliao. A proposta recebeu a aprovao de dois teros dos votantes.
Em seguida, foi assinado um Acordo Tripartite entre o Ministrio de Educao, o Colgio de
Professores e a Associao dos Municpios, estabelecendo as caractersticas do Sistema de
Avaliao. S ento o projeto de lei instituindo o sistema foi enviado ao Parlamento. Simultaneamente, teve incio a aplicao voluntria do processo de avaliao em 63 municpios (de
um total 341 no pas), da qual participaram somente docentes do 1 ao 4 ano da educao
bsica, pois o Acordo definiu a avaliao gradual nos nveis escolares. A aprovao e promulgao dos atos legais e do regulamento da avaliao de desempenho docente ocorreram em 2004.
Objetivos e caractersticas gerais do Sistema de Avaliao Docente
A avaliao foi concebida para promover a qualidade da educao por meio do for talecimento da profisso docente e da melhoria da aprendizagem dos alunos e tem as seguintes
caractersticas: formativa, orientada para a melhoria da prtica pedaggica; transparente, os
docentes conhecem os critrios pelos quais sero avaliados (MBE); avalia regentes de classe
do setor municipal; os resultados tm vigncia de quatro anos (exceo para docentes com
resultados insatisfatrios).
O MBE abrange quatro domnios bsicos: (A) preparao do ensino; (B) criao de um
ambiente propcio aprendizagem; (C) ensino para a aprendizagem de todos os estudantes;
(D) responsabilidades profissionais. A cada um desses domnios correspondem determinados
critrios em relao aos quais o professor dever ser avaliado. No domnio "preparao para
o ensino", so avaliados os seguintes quesitos: domnio dos contedos das disciplinas que ensina
e o marco curricular nacional; conhecimento das caractersticas, conhecimentos e experincias
dos seus alunos; domnio da didtica das disciplinas que ensina; organizao dos objetivos e con-
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tedos de maneira coerente com o marco curricular e as par ticularidades (caractersticas)

dos seus alunos; coerncia das estratgias de avaliao dos alunos com os objetivos de aprendizagem, a disciplina que ensina, o marco curricular nacional e permite a todos os alunos
demonstrar o que aprenderam.
Marco de la Buena Enseanza - MBE
D A
Responsabilidades
profissionais
Ensino para a
aprendizagem de
todos os
estudantes
Preparao
do ensino
Criao de um
ambiente propcio
para a aprendizagem
C B
Quem avalia?
O processo de avaliao envolve mltiplos atores. Localmente, existe uma Comisso
Comunal de Avaliao composta pelo diretor de Educao Municipal e avaliadores pares,
regentes de classe selecionados e capacitados, que atuam na mesma rea/disciplina do
currculo do professor avaliado, porm em outra escola. Comisso Comunal compete tomar
conhecimento dos resultados, considerar a informao de contexto do docente e pronunciar-se
a respeito do nvel de desempenho final.
Nacionalmente, o Centro de Aperfeioamento, Experimentao e Investigaes
Pedaggicas (CPEIP) encarregado da coordenao tcnica do processo de avaliao. Para
isso, conta com o apoio de uma Equipe Tcnica Universitria Especializada, responsvel pela
elaborao e validao de instrumentos e pelo processo de correo de portflio, elaborados
por professores regentes de classe, capacitados para essa tarefa. Conta ainda com um
Comit Tcnico Assessor, constitudo por representantes do Colgio de Professores da
Associao Chilena de Municpios e acadmicos experientes.
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Como se avalia?
A avaliao consiste basicamente num juzo acerca do nvel de desempenho dos professores, em relao ao MBE. Esse juzo construdo por meio dos seguintes instrumentos, que
recolhem distintos elementos: portflio, que rene evidncia direta do trabalho desenvolvido
pelo docente; pauta de auto-avaliao, que corresponde avaliao que o docente faz de si
prprio; entrevista de um avaliador par, que produz uma viso do desempenho do professor
por um colega da mesma rea; informe e referncia de terceiros, que apresenta a viso do
trabalho do professor por superiores hierrquicos como, por exemplo, do diretor e do
coordenador pedaggico da escola.
Valorao dos Instrumentos de Avaliao
Instrumentos
Valor*
Portflio
60%
Entrevista do avaliador par
20%
Referncia de terceiros
10%
Auto-avaliao
10%
* Para docentes com resultado insatisfatrio, avaliados por uma segunda ou terceira vez, o valor atribudo ao Portflio equivale a 80%.
Como so informados os resultados da avaliao?

Os professores avaliados recebem um documento com informaes detalhadas do seu
desempenho nas dimenses avaliadas, em conformidade com o MBE. De acordo com os resultados, os professores so classificados em um dos quatro nveis de desempenho: Destacado
desempenho acima do nvel esperado para a funo. Competente desempenho adequado
ao esperado, ou seja, um bom desempenho. Bsico desempenho que cumpre o esperado,
porm com certa irregularidade, apresentando debilidades, sem maior gravidade e de forma
ocasional. Insatisfatrio desempenho com claras debilidades que afetam de forma significativa a qualidade da prtica docente.
As escolas e os municpios recebem um relatrio com o desempenho dos professores
em cada uma das dimenses avaliadas. Essas informaes permitem ao municpio e escola
elaborar planos de superao profissional que devero ser implementados.
Quais as conseqncias da avaliao de desempenho?
Os professores com desempenho destacado ou competente podem candidatar-se a
uma Gratificao por Desempenho Individual. Para isso, devero realizar uma prova de
conhecimentos da rea curricular em que atuam e de conhecimentos pedaggicos, e obter
na prova resultado destacado ou competente. A gratificao tem vigncia por quatro anos, a
partir do ano seguinte ao da realizao e aprovao. A Gratificao de Desempenho Individual
calculada sobre a Remunerao Bsica Mnima Nacional (RBMN), correspondendo aos
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seguintes valores mensais: 25% da RBMN para os professores que obtenham o nvel destacado na prova de conhecimentos; 15% da RBMN para os professores que obtenham o nvel
competente na prova.
Os professores com desempenho bsico ou insatisfatrio devem participar de Planos de
Superao Profissional (PSP) gratuitos. Estes PSP compreendem aes de carter formativo,
estabelecidas e executadas com o objetivo de reduzir as lacunas de formao detectadas na
avaliao do professor. Os PSP podem prever as seguintes atividades: tutorias ou assessorias
por profissionais experientes e idneos; participao em cursos, encontros ou seminrios,
organizados por entidades acadmicas ou de capacitao; leituras recomendadas para as quais
proporcionado material bibliogrfico ou orientaes para acesso internet; observao de
aulas ministradas por docentes destacados.
A inteno do Ministrio de Educao constituir espaos locais de desenvolvimento
profissional, que possibilitem aos professores a aprendizagem e/ou atualizao de competncias,
conhecimentos e habilidades estabelecidas no MBE. O Centro de Aperfeioamento, Experimentao e Investigao Pedaggica do Ministrio de Educao do Chile deve aprovar, avaliar
e financiar os Planos de Superao Profissional dos municpios.
Os professores com resultado insatisfatrio devero repetir sua avaliao no ano seguinte.
Se, na segunda avaliao, mesmo aps o desenvolvimento de PSP, o professor obtiver novamente resultado insatisfatrio, o docente ser afastado das suas funes para desenvolver
durante um ano seu PSP, aps o qual ser submetido a uma terceira avaliao. Se, o resultado
for novamente insatisfatrio, o professor ser excludo do quadro do magistrio, recebendo
uma bonificao compensatria.
Resultados da Avaliao Docente no Chile (2003 2005)
Grfico 1 Comparao de resultados 2003 2005*
100%
80%
56,7%
60%
52,4%
40%
52,3%
37,3%
34,3%
30,2%
20%
9,4%
3,7%
10,2%
3,1%
6,6%
3,8%
0%
2003 (3,740)
Insatisfatrio
2004 (1,721)
Bsico
Competente
2005 (10,695)
Destacado
*A distribuio dos resultados nos nveis de desempenho muito semelhante obtida nos anos anteriores, mesmo quando o nmero de
docentes avaliados muito superior.
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O SISTEMA DE AVALIAO DOCENTE
NO CHILE: A VISO DO COLGIO DE
PROFESSORES
O Colgio de Professores do Chile, organizao sindical com base nacional, tornou-se um ator estratgico na criao do Sistema de Avaliao de Desempenho Docente no
pas. A agremiao passou de uma posio inicial de resistncia proposta governamental para uma postura de negociao e dilogo, assegurando a participao efetiva dos principais interessados no assunto os prprios professores.
Contrrio s polticas educacionais neoliberais impostas
pelo governo militar, o magistrio chileno resistiu privatizao da educao e, logo aps o restabelecimento do
regime democrtico, obteve uma importante conquista: a
aprovao do Estatuto Docente (1991), que trouxe, entre
outros benefcios, a criao de um salrio mnimo nacional
para todos os professores do pas. Ao aderir negociao
que levaria criao do Sistema de Avaliao Docente, o
Colgio de Professores definiu como clusula inegocivel
que a avaliao deveria ter um carter formativo, orientado
ao aprimoramento do desempenho profissional docente.
Jaime Pre Gmez, diretor nacional do Colgio de
Professores do Chile, relata o difcil processo de construo
do compromisso em torno da avaliao docente e aponta as
lies da experincia chilena.
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O Sistema de Avaliao Docente no Chile: a viso do Colgio de Professores
Breve histrico da situao do magistrio no Chile

Inicialmente, necessrio caracterizar as condies em que se deu a discusso do
Sistema de Avaliao de Desempenho Docente no Chile e a par ticipao do Colgio de
Professores, agremiao sindical da categoria. Para o Colgio de Professores assumir a avaliao
do exerccio profissional docente no foi uma tarefa fcil. Para entender melhor seu procedimento necessrio rever a histria do magistrio chileno.
Com a Constituio de 1925, a educao tornou-se uma preocupao central do Estado,
e os professores ganharam status de ser vidores pblicos, com estabilidade no emprego,
direito aposentadoria e seguro sade. Os professores primrios habilitavam-se nas
Escolas Normais de nvel secundrio e os professores secundrios, nos Institutos Pedaggicos
das universidades. Com a reforma educacional de 1965, as Escolas Normais foram transformadas em instituies de nvel superior, muitas delas vinculadas s Faculdades de Educao das
Universidades, e os professores primrios passaram, ento, a habilitar-se em nvel superior.
A formao em servio, at ento informal, institucionalizou-se com a criao, em 1967,
do Centro de Aperfeioamento, Experimentao e Investigaes Pedaggicas (CPEIP), vinculado ao Ministrio de Educao, que passou a ser referncia para os docentes como instncia
de apoio a seu desenvolvimento profissional. No curto perodo do governo Salvador Allende
(1971 1973), que terminou com o golpe militar de 11 de setembro de 1973, os professores
tiveram uma for te influncia nas polticas educacionais. Naquele perodo, os professores
formaram uma organizao sindical nica, a Sute, e realizaram um Congresso Nacional de
Educao, em dezembro de 1971, em conjunto com a Central nica dos Trabalhadores (CUT)
e o Ministrio de Educao.
Durante o governo militar, o magistrio foi uma das profisses mais atingidas, destacandose os seguintes fatos: desconstituio da Agremiao de Professores; redefinio dos parmetros
para a educao e educadores, com vistas garantia de valores nacionalistas e cristos. Ao final
dos anos 70, foi gradativamente se impondo a concepo de que a responsabilidade
do Estado deveria restringir-se educao bsica, indicando que a educao secundria e
superior deveriam passar para o controle privado. Em 1980, deu-se a transferncia dos
estabelecimentos de educao pblica para os municpios e para a educao privada,
mediante instituio de um sistema de subsdio do Estado (valor por aluno matriculado). Essa
mudana abriu a possibilidade de contratao e dispensa dos professores pelos municpios.
Outra conseqncia foi a estagnao dos salrios dos professores com conseqente
desvalorizao profissional em relao a outras profisses de mesmo nvel de qualificao.
Os cursos de formao de professores perderam seu carter universitrio face transformao das faculdades de educao em instituies de carter tercirio (Academias Superiores
de Cincias da Educao). O efeito dessas polticas resultou num sentimento de desvalorizao
da profisso pelos professores, tendo como conseqncias a reduo da procura dos cursos
de magistrio por candidatos mais qualificados.
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Democracia e valorizao docente

Com a redemocratizao do pas, a partir de 1990, ocorreram mudanas decisivas. Para
o magistrio, o perodo representou o incio de um processo de melhoria das suas condies
de trabalho e de profissionalizao, especialmente marcado pela promulgao do Estatuto
Docente, em 1991, que regulamentou as relaes dos professores com os governos municipais
(empregadores) e as condies de trabalho nas escolas privadas subvencionadas, restabelecendo a centralizao da negociao salarial com o governo; estabelecimento de um salrio
mnimo nacional para todos os professores por hora-aula; implantao de um Sistema de
Qualificao dos Professores, ao qual o magistrio ofereceu resistncia, pela experincia vivida
durante o regime militar e porque as bases estabelecidas no regulamento eram frgeis, carecendo de um marco slido de critrios em relao a um bom desempenho profissional.
Em meados dos anos 90, observa-se forte influncia de vises internacionais a respeito
das polticas docentes, como: o direito a aprendizagem e ensino de qualidade; demandas de
accountability, ou seja, responsabilizao dos professores pela aprendizagem dos alunos; avaliao
do desempenho profissional; e associao dos resultados da aprendizagem a incentivos salariais.
Em 1996, cria-se um prmio coletivo para bons resultados de aprendizagem apresentados em
prova nacional (Sistema de Medida da Qualidade do Ensino), e outros incentivos, de carter
individual, relacionados qualidade do desempenho docente.
Ao final dos anos 90, a discusso sobre a avaliao do desempenho docente politizouse quando partidos de oposio comearam sistematicamente a atribuir os resultados insatisfatrios dos alunos do sistema municipal qualidade do desempenho dos professores e, indiretamente, falta de ao mais efetiva de controle dos professores pelo governo, o que passou a ser notcia na imprensa. Essa crtica referia-se falta de mecanismos para dispensar professores incompetentes e ao fato de o governo no ter ainda implementado o sistema de
avaliao de desempenho previsto no Estatuto Docente.
A negociao de um Sistema de Avaliao Docente
Os primeiros passos para a criao do Sistema de Avaliao Docente foram dados entre
1997 e 1999. Como fato importante destaca-se o 1 Congresso Nacional de Educao, realizado pelo Colgio de Professores, em 1997, que teve como um dos temas principais a necessidade de avaliar tanto o sistema educativo como os docentes. Em relao ao sistema, criticava-se o teor neoliberal das reformas que favoreciam a privatizao das escolas. O magistrio
props assumir como desafio principal a defesa e o fortalecimento da educao pblica e da
profisso docente, o que significava no s resistir privatizao do ensino, mas a responsabilidade pela elaborao de propostas de qualificao no campo pedaggico e profissional.
O primeiro documento dessa fase, intitulado Critrios Fundamentais de um Sistema de
Avaliao dos Profissionais da Educao, foi elaborado em 1999 por uma comisso tcnica
bipartite (representantes do Colgio e do Mineduc) com a inteno de configurar um sistema
de avaliao formativo orientado ao aprimoramento do desempenho profissional docente.
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Um dos aspectos mais polmicos na negociao do Sistema de Avaliao Docente foi a

criao de incentivos financeiros. Desde o incio do debate pblico, o Colgio de Professores
se colocou contra incentivos financeiros baseados na categorizao dos desempenhos, afirmando que eles seriam incompatveis com a avaliao formativa e reforariam uma cultura
escolar de isolamento em sala de aula e competitividade entre os docentes.
O Ministrio da Educao, por sua vez, sustentava a compatibilidade entre avaliao formativa e objetivos de desenvolvimento profissional e insistia que os professores chilenos
aceitariam a instituio de incentivos por desempenho. A Associao Chilena de Municpios,
apoiada pelos meios de comunicao, ameaava implementar o sistema de qualificaes
requerido pelo Estatuto Docente.
Superando impasses, construindo consensos
Avanos qualitativos importantes na construo do sistema de avaliao docente ocorreram no binio 2000 2001. Um fato determinante foi a incorporao da Associao Chilena
de Municpios s discusses, integrando uma comisso tripartite com o Colgio de Professores
e o Ministrio da Educao. Essa Comisso produziu o primeiro Relatrio de Progresso em
torno do tema Hacia un Sistema de Evaluacin del Desempeo, contendo os elementos essenciais de uma proposta completa.
O anteprojeto de lei que traduziu o acordo entre o Colgio de Professores e o
Ministrio da Educao assinado em 14 de novembro de 2000 manteve as tenses entre
duas lgicas antagnicas: gratificaes isoladas e gratificaes vinculadas a uma carreira profissional. No incio de 2001, o Diretrio Nacional do Colgio de Professores convocou todos os
docentes para uma reflexo sobre o tema, apresentando os avanos obtidos pela Comisso
Tripartite. Embora os resultados fossem bastante heterogneos, apontavam para a complexidade da questo e indicavam, ao mesmo tempo que, apesar das inmeras preocupaes, a
maioria dos docentes estava disposta a assumir o novo sistema de avaliao.
Em maro de 2001, o Ministrio da Educao entregou oficialmente sua posio sobre o
Relatrio e, em maio do mesmo ano, a Associao dos Municpios se pronunciou, sem apresentar maior desacordo proposta. Ao contrrio, o Ministrio apresentou vrias posies
divergentes: manter o regulamento de qualificao do estatuto, com modificaes, para
enfrentar o no-cumprimento de normas de trabalho; administrao do sistema pelos municpios e entidades avaliadoras credenciadas; sistema municipal de avaliadores e no um corpo
nacional; adeso voluntria ao ingresso no sistema dos municpios e no dos docentes; e
prope uma viso distinta de carreira docente com um sistema de incentivos desarticulados
da proposta. Frente aos desacordos, as comisses tcnicas do ministrio e do colgio, reuniram-se para tentar desatar alguns ns e continuar avanando nas negociaes. O ministrio
flexibilizou algumas posies, desistindo de modificar o regulamento das qualificaes.
Em maio de 2001, foi realizado o Seminrio Internacional de Avaliao Docente organizado pelo Ministrio da Educao com a participao do Colgio de Professores para discutir
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experincias de avaliao docente desenvolvidas em outros pases, como Cuba, Estados Unidos
e Inglaterra. O seminrio foi um marco no processo de construo do sistema avaliativo chileno,
no sentido da possibilidade de anlise de diferentes vises sobre a problemtica da avaliao
de desempenho, assim como das dificuldades de construo de um sistema nacional de avaliao
que requer a definio de padres de desempenho docente com a participao dos professores.
Em outubro de 2001, reuniram-se as autoridades polticas dos trs segmentos, representados pelo subsecretrio de Educao, o presidente da Comisso de Educao da
Associao de Municpios e o presidente do Colgio de Professores, selando acordos
impor tantes e especificando com clareza os pontos de desacordo.
O compromisso em torno da avaliao docente
O acordo selado ratificou trs pontos bsicos: carter formativo da avaliao orientada
por critrios e padres de desempenho; avaliadores pares credenciados pelo Sistema Nacional
de Avaliao; perodos e prazos de avaliao (a cada trs ou cinco anos). Todavia permaneceram os seguintes pontos de conflito: carter voluntrio ou obrigatrio da primeira avaliao
de cada docente e sua aplicao simultnea ou no aos docentes de uma mesma escola;
mecanismos de seleo dos avaliadores; conseqncias da avaliao dos docentes com resultados no-satisfatrios e que no melhoram em prazos determinados; estmulos econmicos
para os docentes com resultados destacados, com ou sem vnculo com a carreira; graus de
descentralizao do processo na administrao do sistema.
O difcil processo de avaliao docente: 2003 2005
Em junho de 2003, a Comisso Tcnica Tripar tite entregou o Informe Final do Sistema
Nacional de Avaliao de Desempenho Profissional Docente, que prev que dever ficar
acordado um sistema de avaliao de desempenho dos professores em funes diretivas e
tcnico-pedaggicas. Em 10 de julho de 2003, o Colgio de Professores realizou uma
consulta nacional sobre as bases do sistema de avaliao docente, da qual participaram mais
de 80% do magistrio. As caractersticas do sistema, as formas de implementao e as conseqncias da avaliao foram aprovadas pela expressiva maioria dos votantes.
O projeto de lei que dispe sobre o Sistema de Avaliao do Desempenho Profissional
Docente foi encaminhado ao Parlamento em 28 de outubro de 2003. Em 14 de agosto de
2004, foi aprovada e publicada a Lei sob o n 19.961, prevendo 120 dias para a elaborao do
regulamento do sistema. A Comisso Tripartite elaborou-o e, na aprovao pelo Executivo,
teve excludos trs pontos capitais: o direito de indenizao dos docentes avaliados pela terceira vez como insatisfatrios; o direito de recorrer a respeito do resultado da avaliao; a
relao de causas especficas de suspenso da avaliao.
O Colgio de Professores, pelo descumprimento de clusulas do acordo, suspendeu a
participao dos professores no processo de avaliao em 2004. Aps muitas discusses e a
ameaa de suspender o processo de avaliao em 2005, o governo reformulou o regulamento
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reintegrando a clusula do abono indenizatrio para os professores com resultados insatisfatrios em trs avaliaes.
Concluso: lies da experincia chilena
As tenses geradas durante o processo de construo e implementao do sistema de
avaliao devem-se a duas posies, de natureza antagnica, a respeito da melhoria do desempenho
docente: de um lado, os conceitos de responsabilizao dos docentes pelos resultados e os incentivos
como geradores da mudana, e de outro, a confiana no profissionalismo dos prprios docentes.
O sistema de avaliao chileno, como sistema que se define principalmente como
formativo, sustenta-se basicamente na confiana nos docentes na condio de profissionais, e
reconhece, ao mesmo tempo, que o Estado tem que oferecer as condies necessrias para
que esse profissionalismo possa ser efetivo.
Os conflitos em torno da ar ticulao da avaliao docente com carreira profissional
com incentivos adequados ou incentivos monetrios de carter transitrio, com base nos
resultados da avaliao de desempenho, so indicadores da tenso que se desenvolve entre o
governo e outros membros da sociedade civil. Refere-se tenso entre confiar no profissionalismo docente ou induzir um melhor desempenho mediante prmios que se entregam e se
retiram. Essas tenses ainda se mantm no Chile. fundamental monitorar o processo de
avaliao permanentemente e corrigir sempre que necessrio.
Com o objetivo de que a experincia do Chile possa servir a outros pases, recomendase considerar ao menos cinco fatores crticos: (1) ampla participao nas discusses iniciais, e
ao longo do processo, dos atores envolvidos (professores, governo e outros, conforme o
caso); (2) formulao participativa de um sistema de critrios de avaliao centrado nas tarefas docentes; (3) busca dos melhores instrumentos que proporcionem evidncia sobre estas
tarefas de acordo com os recursos disponveis; (4) articulao com polticas educacionais que
se referem valorizao docente, como a formao continuada; e (5) tempo suficiente para o
planejamento, a testagem e a implementao do sistema, acompanhamento e avaliao sistemtica nos primeiros anos de implementao, e vontade de fazer as revises necessrias.
Finalmente, um elemento central: preciso reconhecer que a avaliao docente por si s
no panacia para melhorar os resultados de aprendizagem dos alunos, seno um instrumento que retroalimenta os professores, desvelando a qualidade de seu desempenho e
estimulando seu desenvolvimento profissional. Ao assumir seu trabalho com mais profissionalismo, sero os docentes que buscaro as estratgias mais adequadas para que seus alunos
aprendam e se eduquem melhor.
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Comentrios
Creso Franco
Professor do Departamento de Educao da PUC-Rio
Consultor do Consed
Os professores Carlos Eugnio Beca e Jaime Pre Gmez nos brindaram com excelentes apresentaes da rica e complexa experincia de reforma educacional chilena. Fizeram exposies
muito claras e no deixaram de mencionar os pontos polmicos desta complexa temtica. Meus
comentrios podem ser sintetizados em trs pontos.
Em primeiro lugar, gostaria de comentar o dado apresentado pelo professor Beca acerca de
resultados relativamente piores de professores de 50 e mais, quando comparados com professores mais jovens. Esse tipo de resultado j foi encontrado em outros contextos. H duas
correntes explicativas, no necessariamente antagnicas. A primeira aponta para a existncia de
um ciclo profissional, composto por diversas fases, incluindo a fase do desinvestimento profissional, ao final da carreira. A segunda aponta para as diversas funes exercidas por docentes ao
longo de sua vida profissional. Ao longo do tempo, os professores eventualmente os melhores
podem sair da sala de aula da educao bsica para tornarem-se professores universitrios,
assumir a direo de estabelecimentos escolares, funes tcnicas em nveis centrais do sistema
educacional, ou para trabalharem em equipes de desenvolvimento de materiais didticos. De
acordo com essa viso, o maior percentual de professores mais idosos com baixo desempenho
em avaliaes de desempenho docente seria mera decorrncia da seleo de professores mais
aptos para outras funes educacionais, o que leva situao de que o nmero de professores
com baixo desempenho passe a representar maior percentual dentro da coor te etria ainda
lecionando na educao bsica. Seria interessante poder elucidar at que ponto cada uma dessas
explicaes se aplica ao caso chileno.
O segundo comentrio refere-se meno feita pelo professor Gmez ao contexto que levou
o sindicato dos docentes a decidir-se por negociar a avaliao. Em sua fala ficou bastante claro
que tal deciso ocorreu quando o sindicato entendeu que a no participao acabaria por
reforar as presses por mais educao em escolas privadas subvencionadas e pela maior culpabilizao dos docentes pelos maus resultados educacionais. Para mim, no resta dvida de que a
participao dos docentes na negociao da avaliao do desempenho docente ocorreu quando
o sindicato viu-se pressionado pelas circunstncias, sem o que tenderia a considerar que a
avaliao deveria ficar para mais tarde, quando melhores condies de trabalho estivessem
garantidas. Entendo que a avaliao do desempenho docente deve ser par te integrante do
processo de conquista de melhores condies de aprendizagem para os alunos e melhores
condies de ensino para os docentes.
Finalmente, devo comentar o tema da sustentabilidade da avaliao docente, como praticada
hoje no Chile. Trata-se, por um lado, de um sistema muito rico, complexo e interessante. Por
outro lado, trata-se de um sistema caro e demandante. Haver apoio sustentvel para esse tipo
de iniciativa? Creio que a resposta depende de at que ponto a avaliao docente ir se articular com a exigncia de melhora na qualidade da educao chilena.
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Mrcia ngela Aguiar

Presidente da Anped
As relevantes apresentaes dos professores Carlos Eugnio Beca e Jaime Pre Gmez sobre a
reforma educacional chilena contribuem para alimentar o debate deste tema no contexto da Amrica
Latina, especialmente, no Brasil. Alguns aspectos das exposies, dada a sua importncia, instigam
reflexes e comentrios.
A experincia da reforma educacional chilena demonstra mais uma vez que os processos de
avaliao no podem ser considerados de forma separada de uma concepo global de valorizao profissional que envolve condies de formao e de trabalho.Tal fato corrobora a compreenso expressa pelas principais entidades do campo educacional, no Brasil, nas lutas que desenvolvem visando o estabelecimento e a consolidao de polticas educacionais que considerem o
trip: formao, planos de carreira e condies materiais e salariais.
As tenses geradas durante o processo de construo e implementao do sistema de avaliao
no Chile chamam a ateno para a complexidade desse processo tendo em vista a participao
de mltiplos atores com interesses e perspectivas diferenciadas. A participao desses atores na
formulao e execuo das polticas educacionais e de ensino sempre eivada de conflitos e
contradies, uma vez que essas polticas traduzem projetos educacionais e, logo, projetos sociais
em disputa.
Vrios estudiosos dessa temtica mostram, na experincia brasileira, as dificuldades para implantar e consolidar sistemas de avaliao, na educao bsica, que logrem consensos entre governo
e as representaes dos docentes. Como a formulao de um sistema de critrios de avaliao,
de cunho participativo, requer definies valorativas e tempo para maturao no so poucos os
obstculos que se apresentam em virtude da descontinuidade administrativa das iniciativas nesse
campo. A questo da participao dos docentes nesse processo de crucial importncia e constitui terreno movedio, particularmente, se o objetivo dessa participao se situa no campo da
gesto democrtica.
Outra dificuldade, nesse campo, como foi evidenciada pelos expositores dessa mesa, consiste na
fragilidade da articulao entre as medidas de polticas que incidem no contexto da valorizao
profissional. No Brasil, tal fato torna-se, ainda, mais visvel quando analisamos o conjunto de orientaes e de iniciativas relativas s concepes e orientaes de avaliao, oriundas de vrios
setores, no interior da mquina governamental, em todos os nveis. A necessria coerncia das
proposies nessa seara no constitui uma tarefa fcil de ser efetivada.
Evidencia-se, ainda, uma dificuldade, nesse quadro, quando se considera a situao material de
boa parte das escolas brasileiras, cujas instalaes de infra-estrutura dificultam os processos de
aprendizagens significativas dos estudantes e o trabalho coletivo dos docentes, com claros prejuzos para a instaurao de processos avaliativos que envolvam ambos os segmentos.
Por fim, a exposio dos professores, ao desvelar as vrias conexes dos processos de avaliao
com o conjunto das polticas educacionais, numa situao concreta, deixa claro que a valorizao
docente requer um conjunto de iniciativas governamentais coordenadas. Iniciativas que envolvam
a participao efetiva dos docentes em todos os estgios de formulao e execuo desses
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processos, o estabelecimento de condies materiais adequadas ao desempenho acadmico e

condies salariais condizentes com a responsabilidade profissional.
Nesse sentido, as lies da experincia chilena mostram claramente que a avaliao no pode ser
tratada como processo meramente tcnico inspirado em modelos estranhos realidade local; ao
contrrio, cada pas dever construir suas polticas de avaliao considerando sua prpria cultura
e as finalidades do seu projeto educacional.
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Ns, representantes do Ministrio da Educao (MEC), do Conselho Nacional de

Secretrios de Educao (Consed), da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
(Undime) e da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), estivemos
reunidos na cidade do Rio de Janeiro, nos dias 31 de agosto, 1 e 2 de setembro de 2006, participando do Seminrio Internacional sobre Polticas de Profissionalizao Docente, promovido pelo Consed, MEC e UNESCO, por intermdio do Escritrio Regional para Educao da
Amrica Latina e Caribe Orealc/Chile e da Representao da UNESCO no Brasil, com o
apoio da Secretaria de Estado da Educao do Rio de Janeiro e da Fundao Lemann.
Ao reunir dirigentes do MEC, gestores dos sistemas estaduais e municipais de ensino,
lideranas das organizaes sindicais que representam os professores e demais trabalhadores
em educao, pesquisadores e especialistas na rea de formao e desenvolvimento profissional de professores, este seminrio deu contribuio importante ao colocar em discusso
os desafios que o pas tem a enfrentar para promover a efetiva valorizao dos profissionais
da educao, luz de estudos e experincias nacionais e internacionais.
O contedo do Seminrio Internacional do Rio de Janeiro deu amplo destaque ao desenvolvimento recente das polticas educacionais no contexto da Amrica Latina e do Caribe e,
em particular, do Brasil. Especial ateno foi dispensada aos desafios e s perspectivas da
profisso docente neste comeo do sculo XXI e s tendncias internacionais na rea de formao inicial e continuada, estrutura de carreira e avaliao docente, com destaque experincia chilena de desenvolvimento profissional docente. A par tir das referncias oferecidas
por estudos internacionais comparados, os participantes do seminrio discutiram em profundidade a situao atual do magistrio no Brasil.
O interesse despertado pelo evento e a qualidade dos debates realizados refletiram
claramente a disposio de todos os atores envolvidos em assumir a responsabilidade pela
busca de solues para os problemas estruturais e institucionais que travam o desenvolvimento educacional do pas, visando criar as condies necessrias para efetiva valorizao
dos profissionais de educao e, como corolrio, a promoo do ensino pblico com os
padres de qualidade e eqidade demandados pela sociedade brasileira.
Como principais desafios para a valorizao da profisso docente a serem enfrentados
pelo Brasil nos prximos anos, foram destacados os seguintes:
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1. construo coletiva de uma poltica nacional de profissionalizao dos educadores que

contemple:
qualidade nos programas de formao inicial e continuada;
piso salarial profissional compatvel com as responsabilidades dos profissionais da
educao;
jornada nica com horas de atividades que garantam espao para o trabalho coletivo
necessrio ao planejamento, execuo e avaliao da proposta poltico-pedaggica da
escola e para formao continuada e desenvolvimento profissional em servio;
ateno sade, condies de trabalho e acesso aos bens culturais;
2. garantia de financiamento para a valorizao dos profissionais da educao, com
recursos novos, oriundos da converso das dvidas interna e externa, do FAT, Finsocial,
entre outros;
3. desenvolvimento de um sistema integral de avaliao da educao bsica, com o protagonismo dos profissionais da educao, abrangendo as dimenses institucional, do
desempenho escolar e do desempenho profissional docente, com finalidades diagnstica,
formativa e de valorizao do trabalho docente;
4. aprimoramento do processo de avaliao para ingresso na carreira profissional, tornando
sistemticos e regulares os concursos de provas e ttulos;
5. construo de uma cultura de avaliao de desempenho, com nfase na funo formativa dos processos de avaliao profissional, em especial durante o perodo do estgio probatrio;
6 fortalecimento da integrao entre universidade e sistemas de ensino na redefinio dos
currculos dos cursos de formao de professores para a educao bsica;
7. cumprimento integral da legislao sobre Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
MDE, nos termos do artigo 69 da LDB, em especial, quanto:
instituio de fundos estaduais e municipais de previdncia para pagamento dos
inativos;
ao repasse dos recursos vinculados para manuteno e desenvolvimento do ensino
diretamente ao rgo responsvel pela educao, conforme dispe o artigo 69, pargrafo 5 da LDB, inclusive por meio de resoluo dos Tribunais de Contas dos Estados.
Em relao aos princpios gerais e s linhas de ao prioritrias para a construo de uma
poltica nacional de valorizao dos profissionais da educao, os participantes do Seminrio
Internacional sobre Profissionalizao Docente apresentaram as seguintes propostas e
recomendaes:
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1. a questo dos educadores deve ser tratada como tema de poltica pblica;
2. a profissionalizao e valorizao docente devem apoiar-se numa concepo abrangente
que compreenda: formao inicial e continuada, remunerao, carreira, condies de
trabalho e acompanhamento da sade;
3. a poltica de valorizao dos profissionais da educao deve ser concebida em consonncia com o regime de colaborao e numa viso sistmica;
4. o desenvolvimento da poltica de valorizao dos profissionais da educao deve estar
articulado ao processo de construo da gesto democrtica, em todos os nveis do sistema educacional;
5. a mobilizao social indispensvel para o resgate do prestgio dos profissionais da educao e do valor do seu trabalho;
6. a construo da poltica de profissionalizao dos educadores deve envolver amplo
debate nacional entre os vrios atores governamentais e sociais;
7. o fortalecimento do protagonismo dos profissionais da educao deve constituir-se elemento central das reformas educacionais que visam a funo social e a qualidade da escola pblica, considerando o acmulo da discusso realizada, para o avano e a consolidao de compromissos;
8. o dilogo e a integrao entre as agncias de formao dos profissionais da
educao, particularmente as universidades pblicas e os sistemas de ensino, devem ser
incentivados;
9. os cursos de formao de professores para os anos iniciais do ensino fundamental devem
enfatizar os contedos das reas do conhecimento e o trabalho com a diversidade;
10. a busca de maior eficincia na gesto de recursos humanos deve considerar e enfrentar,
entre outras, as seguintes questes: definio de quadros segundo a especificidade da
escola para alocao e aproveitamento dos profissionais da educao, desvio de funo,
relao entre salrio e gratificaes na composio da remunerao, e incentivos
par ticipao dos profissionais da educao em programas de formao continuada;
11. o equacionamento dos problemas de financiamento da educao, a efetivao do
regime de colaborao e a implantao da gesto democrtica dos sistemas de ensino
devem ser vistos como condies necessrias para a valorizao dos profissionais de
educao;
12. a criao de Centros de Formao Profissional como espao de formao continuada,
pesquisa educacional, planejamento e outras atividades de desenvolvimento profissional,
pode ser viabilizada por meio de parcerias;
13. a mobilizao dos atores polticos e sociais indispensvel para garantir a aprovao
imediata do Fundeb e assegurar sua implantao a partir de janeiro de 2007.
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Para aprofundar as discusses realizadas neste seminrio e viabilizar a construo de

uma poltica nacional de valorizao dos profissionais da educao, tendo como referncia os
desafios e princpios aqui apresentados, propomos a criao de uma comisso nacional
integrada por representantes do MEC, Consed, Undime, CNTE, instituies formadoras e
demais atores envolvidos como espao institucional de dilogo e construo coletiva de uma
agenda conjunta. Esta comisso dever, ainda, propiciar a participao e o acompanhamento
da regulamentao e implantao do Fundeb e do processo de avaliao do PNE no
que tange, particularmente, ao cumprimento das metas de valorizao dos profissionais de
educao.
Rio de Janeiro, 2 de setembro de 2006
Mozart Neves Ramos

Presidente do Consed
Maria do Pilar Lacerda

Almeida e Silva
Presidente da
Undime Nacional
Juara Maria Dutra Vieira

Presidente da Confederao
Nacional dos Trabalhadores
em Educao
Francisco das Chagas

Fernandes
Secretrio de
Educao Bsica/MEC

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Braslia, maro de 2007

CONSELHO NACIONAL DE SECRETRIOS DE EDUCAO

Consed Secretaria Executiva

Comit para a rea de Educao

Reviso Tcnica: Jeanne Sawaya

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O contedo deste documento baseado nas apresentaes e comentrios realizados no Seminrio

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