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Trabajo de investigacin presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magster en enseanza de las ciencias exactas y naturales
Director:
Mg. Gabriel Ferney Valencia Carrascal
(Magister en Psicopedagoga)
(Lema)
este
inters
con
la
creacin
de
Agradecimientos
A Dios, por darme la voluntad e inspiracin.
A la Universidad Nacional de Medelln por brindarme la oportunidad de acceder a la
cualificacin de mi profesin docente y poner a la disposicin tan excelentes maestros,
siempre preocupados por nuestra funcin.
A mis amigos, Erika Tobn y Juan Camilo Lpez, por sus consejos en la consecucin de
esta propuesta.
Al profesor Gabriel Ferney Valencia Carrascal, mi asesor, por sus palabras sabias,
motivantes y de humildad para guiarme en la realizacin de este trabajo.
Resumen y Abstract
Resumen
Esta propuesta representa un aporte a la enseanza de la lgica proposicional para el
grado sexto. En ella se exponen ciertas pautas estratgicas para su enseanza y se
pone de relieve el uso de un material tangible, denominado tarjetas lgicas, una
herramienta anloga a la de los bloques lgicos, que permite conceptualizar
significativamente dicha temtica. El trabajo a su vez ha sido sustentado desde la
interpretacin de algunas leyes o tautologas de la lgica proposicional y de la teora del
aprendizaje significativo. Se espera as, propiciar en el estudiante una experiencia
significativa, permitindole el desarrollo de su pensamiento lgico y una comprensin del
significado de las relaciones, a nivel abstracto, entre la lgica proposicional y el
aprendizaje de las matemticas en general.
Palabras clave: Tarjetas lgicas, lgica proposicional, estrategia didctica, aprendizaje
significativo.
Abstract
This proposal represents a contribution to the propositional logic teaching addressed to
sixth graders. In this paper, some strategic guidelines for logical teaching are explained
and it is highlighted the use of a tangible material, called "logic cards" which is analogous
to the "logic blocks". Logic cards help students to learn logic notions meaningfully. This
paper is supported by both, the interpretation of some propositional logic laws or
tautologies and the meaningful learning theory. The aim all above is to give to students a
meaningful experience for the development of their logical thinking and their
understanding of the meaning of relationships, at an abstract level, and in general,
between the propositional logic and the mathematics learning.
Keywords: Logic cards, propositional logic, teaching strategy, meaningful learning.
Contenido
VII
Contenido
Pg.
Resumen..V
Lista de figuras ................................................................................................................ 1
Lista de tablas ................................................................................................................. 2
Introduccin .................................................................................................................... 3
1.
PRESENTACIN ....................................................................................................... 7
1.1
Antecedentes................................................................................................... 8
1.1.1 Lineamientos curriculares de matemticas ...................................................... 10
2.
3.
XII
A.
F.
J.
Contenido
P.
XIII
Bibliografa..104
Lista de figuras
Pg.
Figura 3-1: Pez cirujano ................................................................................................ 40
Figura 3-2: Tiburn ........................................................................................................ 40
Figura 3-3: guila .......................................................................................................... 41
Figura 3-4: Paloma ........................................................................................................ 41
Figura 3-5: Tigre ............................................................................................................ 41
Figura 3-6: Conejo......................................................................................................... 41
Figura 3-7: Mantis Religiosa .......................................................................................... 42
Figura 3-8: Abeja ........................................................................................................... 42
Figura 3-9: Pez rojo herbvoro pequeo ........................................................................ 43
Figura 3-10: Pez grande herbvoro amarillo ................................................................... 43
Figura 4-1: Juego con una, dos, tres y cuatro diferencias .............................................. 46
Figura 4-2: Juego de domin ......................................................................................... 47
Figura 5-1: Tarjetas que son CARNVORO o AZUL ...................................................... 52
Figura 5-2: Tarjetas que son NO CARNVOROS y NO AZULES ................................... 52
Figura 5-3: Tarjetas que NO son CARNVOROS o NO son ROJAS .............................. 55
Figura 5-4: Tarjetas que son CARNVOROS ROJOS (Carnvoros y rojos) .................... 56
Figura 5-5: Tarjetas que son AMARILLAS o que NO son de animales HERBVOROS.. 59
Figura 5-6: Tarjetas que son HERBVOROS NO AMARILLAS ...................................... 59
Figura 5-7: Tarjetas que son o bien animales CARNVOROS ROJOS, o bien, animales
NO CARNVOROS NO ROJOS. .................................................................................... 62
Figura 5-8: Tarjetas que son animales CARNVOROS NO ROJAS o animales NO
CARNVOROS ROJAS. ................................................................................................. 63
Lista de tablas
Pg.
Tabla 3-1: Tabla de la negacin ..................................................................................... 28
Tabla 3-2: Tabla proposicional para los conectores , , y .................................... 28
Tabla 3-3: Combinacin de valores de (p q) y de (p q) ....................................... 32
Tabla 3-4: Ley de dualidad o De Morgan ........................................................................ 32
Tabla 3-5: Combinacin de valores de (p q) y de (p q) ....................................... 33
Tabla 3-6: Ley de dualidad o De Morgan ........................................................................ 33
Tabla 5-1: Combinacin de valores para las tarjetas cuyos atributos son CARNVORO o
AZUL .............................................................................................................................. 53
Tabla 5-2: Valores para las tarjetas cuyo atributo es ser CARNVORO o ser AZUL ....... 54
Tabla 5-3: Combinacin de valores para las tarjetas cuyo atributo es ser CARNVOROS
y ROJAS ......................................................................................................................... 56
Tabla 5-4: Valores para las tarjetas cuyos atributos son CARNVOROS y ROJAS ........ 57
Tabla 5-5: Combinacin de valores para la proposicin Si es una animal HERBVORO
entonces ser AMARILLA .............................................................................................. 60
Tabla 5-6: Valores para la proposicin Si es una animal HERBVORO entonces ser
AMARILLO .................................................................................................................... 61
Tabla 5-7: Combinacin de valores para la proposicin Una tarjeta es un animal
CARNVORO si y slo si es ROJA................................................................................. 64
Tabla 5-8: Valores para la proposicin Una tarjeta es un animal CARNVORO si y slo si
es ROJA ........................................................................................................................ 65
Introduccin
El inters y la preocupacin por el desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes
en nuestro pas, viene reiterado, una y otra vez, en los lineamientos curriculares de
matemticas. Sin embargo, es sorprende que all no se expliciten pautas claras o bien
fundamentadas de cmo se puede lograr este propsito.
Este trabajo es tan slo un acercamiento, una pretensin de cmo se puede desarrollar
dicho pensamiento desde una de las temticas de las matemticas, como lo es la lgica
proposicional.
En cierta medida, la lgica la asimilamos como la facultad que puede desarrollar una
persona para pensar con coherencia, siguiendo un razonamiento especfico (con un
conjunto de smbolos y reglas, bien sean abstractas o no) que le permite sustentar ciertos
resultados a nivel terico o prctico.
En este trabajo, acudimos a la lgica proposicional como una forma de enriquecer dicho
proceso del pensamiento, por cuanto permite relacionarse con el lenguaje cotidiano y
establecer ciertas situaciones formales mediante smbolos y reglas al alcance de los
estudiantes, y que permiten significar, hasta cierto punto, de qu tratan las matemticas.
A pesar de ser una teora que se ensea desde los grados sextos, segn la planeacin
de algunos colegios y libros de texto de matemticas para dicho grado, se observa que la
enseanza y aprendizaje de la lgica proposicional, si bien es fcil, no ha trascendido
significativamente en los estudiantes de dichos grados, ya que no comprenden su valor
en las matemticas mismas. Es por esta razn, que se ha propuesto una estrategia de
enseanza y aprendizaje de la lgica proposicional mediante el uso de un material que
se ha denominado tarjetas lgicas1, que permitira cumplir dos objetivos implcitos en el
estudiante: el desarrollo del pensamiento lgico y el esclarecimiento de la relacin que
hay entre la forma de operar en la lgica proposicional y las matemticas. Para hacer
esto, se ha acudido a la teora del aprendizaje significativo que sustenta el valor del
aprendizaje por descubrimiento, como una metodologa donde el estudiante logra
conocer por s mismo. Lo que no significa ausencia del maestro, pues ser siempre el
gua de dicho proceso. Adicional a lo anterior, se fundamenta un proceso de
reversibilidad, a partir de las tautologas, para elaborar de manera prctica, con el uso de
las tarjetas lgicas, las definiciones de las conectivas lgicas de la lgica proposicional:
Disyuncin, conjuncin, implicacin y equivalencia.
1. PRESENTACIN
Este trabajo representa un aporte a la didctica de la enseanza de la lgica y, en
consecuencia, a la enseanza y aprendizaje de las matemticas en la secundaria.
Hoy da, es comn hablar de las dificultades que los jvenes exteriorizan al momento de
comprender los aspectos elementales de las matemticas y aplicarlos en las diferentes
esferas del conocimiento. Esto implica que los docentes de matemticas debern seguir
re-contextualizando los aspectos fundantes de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas.
Teniendo presente que, dentro de la propuesta que plantea los lineamientos curriculares
de matemticas de nuestro pas, se exhibe una especial insistencia en el aprendizaje
sistmico de los diferentes temas contenidos en ella, y donde se espera, por lo tanto, que
el estudiante adquiera las competencias necesarias que den cuenta de su capacidad
para relacionar, diferenciar y aplicar los contenidos de las matemticas en la solucin de
todo tipo de problemas, es la razn por la cual, en este trabajo, se observa la necesidad
de darle significado a una de dichas temticas, la lgica, ms precisamente la lgica
proposicional. Esta no est explicitada en los lineamientos curriculares, ya que, al
parecer, el aprendizaje y la enseanza de la lgica proposicional se ha venido trabajando
de manera aislada del resto de la enseanza y aprendizaje de otros conceptos
matemticos, ya sea porque se cree que los estudiantes reconocen su funcin
inconscientemente para el desarrollo de los elementos fundantes del resto de los
contenidos matemticos o porque solo implica una necesaria relacin con el tema de
conjuntos, dndose as una visin reducida de su valor. Es por ello, que se debe
conceptualizar sobre este asunto y cuestionar las consecuencias didcticas que pueden
representar un trabajo que involucre de manera significativa la lgica proposicional en el
grado sexto y su ampliacin a otros temas o contenidos de las matemticas.
1.1 Antecedentes
La lgica aparece al lado de los primeros esfuerzos tericos por entender el mundo, en
sus inicios estuvo vinculada ante todo con la filosofa en el deseo de saber y de expresar
con el mejor raciocinio los eventos circundantes.
Luis Camacho nos habla de la relacin que hay entre las matemticas y la lgica con las
ciencias:
A veces se dice que la lgica y la matemtica son los instrumentos que toda ciencia
necesita para poder proceder con validez y exactitud. Desde este punto de vista,
ambas seran extrnsecas a las ciencias, pero se aplicaran en la realizacin de stas.
Otras veces se afirma que la lgica y la matemtica constituyen la parte comn de
todas las ciencias, lo que todas ellas comparten cuando alcanzan cierto grado de
madurez.
Captulo 1
Por otro lado G. Frege (1848-1925) logra una matematizacin de la lgica, que en
resumen, se convierte en la fundamentacin lgica de la matemtica. Trabajo tambin
llevado a cabo por Bertrand Russell y A.N.White Head, generando as la aparicin del
programa logicista, segn el cual la matemtica es reducible a la lgica.
10
Se ha resumido hasta aqu, someramente, las relaciones de la lgica con otras esferas
del conocimiento. Cabe destacar la estrecha relacin de la lgica con las matemticas y
la responsabilidad de la enseanza de la lgica por parte de los maestros de
matemticas que, sin embargo, histricamente no siempre fue su funcin. Entonces,
podramos preguntarnos Por qu se ha asignado a los profesores de matemticas la
funcin de ensear lgica? Acaso los docentes de matemticas slo poseen las
herramientas necesarias para la enseanza de la lgica?
Captulo 1
11
El lanzamiento del Sputnik por los soviticos impuls a los norteamericanos a iniciar una
renovacin de la enseanza de las ciencias y de las matemticas en la educacin
secundaria y media, para preparar los futuros cientficos que alcanzaran a los soviticos
en la carrera espacial. Numerosos programas experimentales de matemticas fueron
desarrollados por grupos de expertos, quienes creyeron encontrar en la teora de
conjuntos y la lgica matemtica los medios ms aptos para lograr que todos los nios
tuvieran fcil acceso a las matemticas ms avanzadas.
Surge as la llamada nueva matemtica o matemtica moderna o new math en los
aos 60 y 70, que produjo una transformacin de la enseanza y cuyas principales
caractersticas fueron: nfasis en las estructuras abstractas; profundizacin en el rigor
lgico, lo cual condujo al nfasis en la fundamentacin a travs de la teora de conjuntos
y en el cultivo del lgebra, donde el rigor se alcanza fcilmente; detrimento de la
geometra elemental y el pensamiento espacial; ausencia de actividades y problemas
interesantes y su sustitucin por ejercicios muy cercanos a la mera tautologa y
reconocimiento de nombres2.
El enfoque propuesto para los programas de matemticas de la Renovacin Curricular
pretendi superar las limitaciones de otras escuelas, seleccionando los aspectos
positivos que tena el enfoque conceptual de la nueva matemtica sin caer en ensear
lgica y conjuntos, y ofrecer esos criterios tericos que permitieran la toma de decisiones.
Para la preparacin de sus clases, el marco terico del programa de matemticas
propuso al maestro enfocar los diversos aspectos de las matemticas como sistemas y
no como conjuntos. Esto se llam enfoque de sistemas y propuso acercarse a las
distintas regiones de las matemticas, los nmeros, la geometra, las medidas, los datos
estadsticos, la misma lgica y los conjuntos desde una perspectiva sistmica que los
comprendiera como totalidades estructuradas, con sus elementos, sus operaciones y sus
relaciones3.
2
3
12
Ibd. Pg. 8
Captulo 1
13
matemticos a los conceptos lgicos. El primer paso fue la reduccin o logificacin del
concepto de nmero. En este campo se destaca el trabajo de Gottlob Frege (1848-1925)
quien afirma ...espero haber hecho probable que las leyes aritmticas son juicios
analticos y por tanto a priori. Segn ello, la aritmtica no sera ms que una lgica ms
desarrollada; todo teorema aritmtico sera una ley lgica aunque derivada. Las
aplicaciones de la aritmtica a la explicacin de los fenmenos naturales seran un
tratamiento lgico de los hechos observados; computacin sera inferencia. Las leyes
numricas no necesitan, como pretende Baumann, una confirmacin prctica para que
sean aplicables al mundo externo, puesto que en el mundo externo, la totalidad del
espacio y su contenido, no hay conceptos, ni propiedades de conceptos, ni nmeros. Por
tanto las leyes numricas no son en realidad aplicables al mundo externo: no son leyes
de la naturaleza. Son, sin embargo, aplicables a los juicios, los cuales son en verdad
cosas de la naturaleza: son leyes de las leyes de la naturaleza... (DOU, 1970: 62-63).
Frege hizo grandes aportes a lo que hoy conocemos como lgica matemtica: clculo
proposicional, reglas para el empleo de los cuantificadores universales y existenciales, y
el anlisis lgico del mtodo de prueba de induccin matemtica.
El Logicismo, lo mismo que otras teoras sobre fundamentos de las matemticas, tiene
que afrontar el delicado reto de evitar caer en las paradojas, sin que haya conseguido
una solucin plenamente satisfactoria, despus de un siglo de discusiones y propuestas
alternativas. Entre los problemas que reaparecen en la discusin sobre filosofa de las
matemticas, est el de la logificacin o aritmetizacin del continuo de los nmeros
reales: Se puede entender lo continuo (los reales) a partir de lo discreto (aritmtica de
los naturales)? Cul es, como docentes o como estudiantes, nuestra posicin frente a
esta forma de concebir las matemticas y la lgica?5
14
Por otra parte, hay acuerdos en que el principal objetivo de cualquier trabajo en
matemticas es ayudar a las personas a dar sentido al mundo que les rodea y a
comprender los significados que otros construyen y cultivan. Mediante el aprendizaje de
las matemticas los alumnos no slo desarrollan su capacidad de pensamiento y de
reflexin lgica sino que, al mismo tiempo, adquieren un conjunto de instrumentos
poderossimos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla; en suma,
para actuar en y para ella6.
Razonar en matemticas tiene que ver con: Utilizar argumentos propios para exponer
ideas, comprendiendo que las matemticas ms que una memorizacin de reglas y
algoritmos, son lgicas y potencian la capacidad de pensar.7
Tambin es necesario tener en cuenta que hay que apoyar y asesorar a los alumnos
para que aprendan a pensar mejor, ms finamente, ms coherentemente, ms
lgicamente, ms crticamente. Por ejemplo, basta orlos discutir, argumentar y defender
sus ideas o sus interpretaciones a propsito de los reglamentos deportivos y
especialmente cuando en sus juegos hay decisiones controvertidas.
Otra actividad que se puede realizar es analizar anuncios comerciales de radio,
televisin, revistas o peridicos. Buscar posibles errores de interpretacin. Descubrir una
forma lgica de presentar los anuncios y otras formas equivalentes.8
Ibd. Pg. 18
Ibd. Pg. 54
8 Ibd. Pg. 67
7
Captulo 1
15
Aunque es importante que los alumnos sepan cmo llevar a cabo un procedimiento
matemtico de forma fiable y eficaz, el conocimiento procesual implica mucho ms que la
simple puesta en prctica. Los alumnos deben saber cundo aplicarlos, por qu
funcionan, y cmo verificar que las respuestas que ofrecen son correctas; tambin deben
entender los conceptos sobre los que se apoya un proceso y la lgica que lo sustenta. El
conocimiento procesual implica as mismo la capacidad de diferenciar los procedimientos
que funcionan de los que no funcionan, y la capacidad de modificarlos o de crear otros
nuevos. Es necesario animar a los estudiantes a que reconozcan la naturaleza y el papel
que juegan los procedimientos dentro de las matemticas; es decir, deben reconocer que
los procedimientos son creados o generados como herramientas que satisfagan unas
necesidades concretas de forma eficaz, y por consiguiente se pueden ampliar o modificar
para que se adecen a situaciones nuevas.9
Los Estndares Curriculares y de Evaluacin para la Educacin Matemtica (NCTM,
1989) presentan algunos indicadores de que los estudiantes comprenden la naturaleza y
el papel de los procedimientos, que pueden dar pautas a los docentes sobre cmo va el
aprendizaje de los procedimientos de los alumnos.
Estos son:
Llegan a ver los alumnos que los procedimientos se generan con un propsito o
para satisfacer una necesidad concreta?
Ibd. Pg. 87
16
10
11
Ibd. Pg. 87
Ibd. Pg. 89
Captulo 1
17
18
2. MARCO METODOLGICO
2.1 Problema
La enseanza y aprendizaje de la lgica proposicional en el rea de las matemticas en
la secundaria, bajo el mtodo tradicional que se viene esquematizando en los libros de
texto12, ms precisamente en el grado sexto, no revela un proceso de aprendizaje
significativo en los estudiantes13. Este hecho ha conllevado a que los estudiantes
consideren la lgica proposicional como un tema aislado de las matemticas. Una posible
razn, puede ser que la enseanza de la lgica proposicional no ha posibilitado analizar
las matemticas como un lenguaje estructurado que sigue unas reglas organizadas y
bien definidas.
12
Dentro de las planeaciones de las temticas del rea de matemticas del grado sexto, el tema
de lgica aparece como el primer tema a desarrollarse.
13 Esta afirmacin se basa en una experiencia personal en la enseanza de la lgica proposicional
en el grado 6 en el ao 2013 en el Colegio Teresiano de Nuestra Seora de la Candelaria
(Medelln), en el que las estudiantes preguntaban insistentemente qu relacin tena el tema con
las matemticas, a pesar de las explicaciones sobre su importancia en el uso adecuado de los
enunciados y de las estructuras, reglas y formas en matemticas.
20
2.5 Objetivos
2.5.1 General
Disear una estrategia didctica que permita un aprendizaje significativo de la lgica
proposicional en el grado sexto.
2.5.2 Especficos
MARCO
21
2.6 Metodologa
El trabajo se enmarca bajo la categora de monografa de compilacin en el que se
analizan diferentes planteamientos de diferentes autores, se analizan fuentes existentes
del tema seleccionado y se emite una opinin personal.
Para llevar a cabo el trabajo, se realiz una revisin histrica sobre la enseanza de la
lgica, se investig distintas propuestas didcticas para su enseanza y se formul, a
partir del estudio realizado, una propuesta didctica para la enseanza de la lgica
proposicional en los grados sextos. Al respecto, se elogia la obra de Dienes Zoltan sobre
Lgica y juegos lgicos que nos introduce al trabajo con los bloque lgicos y el
desarrollo de nociones del lenguaje cotidiano para el entendimiento de aspectos
elementales de las matemticas. Y un trabajo de maestra de Clara Elena Meja L. y
Alberto Jaramillo A14 en el que se describe con profundidad la aplicacin de una
estrategia de intervencin pedaggica en el rea de la lgica en la educacin secundaria,
ms precisamente en el grado noveno, en el municipio de Barbosa, autores que resaltan
la necesidad de ensear la lgica proposicional en los inicios de la secundaria como un
aspecto importante para la formacin intelectual del estudiante.
3. MARCO TERICO.
3.1 Qu es la lgica?
La lgica tiene que ver con razonamientos, los que a su vez nos remiten a la nocin de
deduccin. Si bien es posible razonar y deducir en el silencio de una actividad intelectual
individual y aislada, la manera normal de detectar la presencia de razonamientos es por
medio del lenguaje (CAMACHO, Luis. 2000, pg. 49).
La lgica es el estudio de los mtodos y principios que se usan para distinguir el
razonamiento bueno (correcto) del malo (incorrecto).15
El desarrollo de la lgica le permite a un individuo hacer razonamientos16, sacar
conclusiones, realizar demostraciones o hacer ciertos tipos de inferencias. De ah la
importancia de la enseanza de la lgica en las escuelas por cuanto todo proceso
matemtico, implcita o explcitamente, se refiere al uso de procesos de razonamiento.
15
24
grados sextos para que trascienda dicho aprendizaje en la comprensin del lenguaje de
las matemticas.
Jens Allwood, en su obra sobre Lgica para lingistas, en la pgina 99, nos dice, adems, que
la lgica de enunciados (o de proposiciones) trata los enunciados simples como unidades no
analizadas y por ello no podemos hablar, dentro de los lmites de esa lgica, de las condiciones
de verdad de los enunciados simples.
17
25
Hay juicios que no son proposiciones como por ejemplo las clulas animales
experimentan tristeza, si bien es un juicio declarativo, su contenido no puede verificarse
ya que carece de sentido en el mbito de la biologa o de la ciencia natural y en
consecuencia no expresa una proposicin. Tampoco son proposiciones los juicios que
expresan imprecaciones, deprecaciones, rdenes, expresiones interrogativas, etc.
Normalmente los libros de texto de matemticas de sexto simbolizan las proposiciones
mediante letras minsculas del abecedario como una manera de abreviar una expresin
ms larga, y es comn entonces hablar de las proposiciones , , , o , entre otras.
Frente a este asunto es importante reflexionar sobre las pocas precauciones que se
tienen al no ampliar el significado de la simbolizacin cuando se habla de signos del
lenguaje natural y del lenguaje formal de las matemticas. Prcticamente no se hace una
reflexin en el rea de las matemticas sobre la semitica y sus campos de accin como
la pragmtica, la semntica y la sintaxis, o el de hablar de un lenguaje objeto o de un
metalenguaje, ya que se considera que esto es ms bien trabajo de la enseanza en el
rea del espaol. Como no se hace estas aclaraciones, nuestros estudiantes no
comprenden por qu en matemticas se habla de una forma y en el lenguaje natural de
otra. Al respecto se destaca la obra de Ernesto H Battistella Syllabus de Lgica
simblica, el cual esclarece de manera resumida pero concluyente dichos trminos en el
mbito del lenguaje natural y las matemticas:
Denomnase semitica a la teora general de un lenguaje objeto. Distinguiremos
tres campos de investigacin en la semitica. Si en una investigacin se hace
referencia explcita al hablante, entonces dicha investigacin pertenece al campo
de la pragmtica. Si atendemos exclusivamente a las expresiones y sus
designata, nuestra investigacin pertenecer al campo de la semntica. Y,
finalmente, si la investigacin hace abstraccin del hablante y de los designata de
las expresiones y slo analiza las relaciones entre las expresiones, estamos en la
provincia de la sintaxis (lgica).
Son ejemplo de investigaciones pragmticas: Un anlisis fisiolgico de los
procesos de los rganos de fonacin; un estudio psicolgico de las diferentes
connotaciones que un mismo vocablo posee para distintos individuos; un estudio
sociolgico de los hbitos lingsticos de diferentes estratos sociales, etc.
26
27
28
1
0
0
1
Es importante hacer un trabajo previo con los estudiantes en el que se les haga notar la
necesidad de utilizar variables proposicionales para centrar la atencin en las relaciones
proposicionales y no tanto en su contenido como tal. Ejemplificar que la variable
proposicional puede significar cualquier proposicin puede ser un problema para
algunos estudiantes, ya que tienden a relacionar el significado de con una proposicin
en particular. Pasar de este estado particular a uno general requiere mucha precaucin
por parte del docente para no generar confusin y desaire frente al anlisis al que se
quiere llegar. En la tabla de la negacin si cumple con algn valor 0 1, la negacin
de le corresponder el valor contrario. Este tipo de explicacin la poseen la
mayora de libros de los grados sextos, pero a partir del uso de los valores F y V,
falso y verdadero. En este apartado seguiremos ms o menos este itinerario pero con el
uso del 0 y del 1 para agilizar la exposicin y alcanzar el objetivo planteado. Sin
embargo, es en el siguiente captulo en el que se dar a conocer la propuesta didctica
para la enseanza de la lgica proposicional.
En la Tabla 3-2 se resume las dems relaciones de las proposiciones con los respectivos
conectores. Conocidas tambin como proposiciones compuestas a partir de la unin de
proposiciones simples como , , etc mediante los conectores ya mencionados.
Sean las variables proposicionales y representantes de cualquier par de
proposiciones diferentes a partir de las cuales se completa la siguiente tabla:
Tabla 3-2: Tabla proposicional para los conectores , , y
a)
b)
c)
d)
1
1
0
0
1
0
1
0
1
1
1
0
1
0
0
0
1
0
1
1
1
0
0
1
29
30
Por otra parte, si se sugiere que el rbol no se ha quemado, es que no han cado rayos,
ya que se sabe que si hubieran cado rayos, entonces el rbol se habra quemado.
Frente a la implicacin material tambin existen otras expresiones sinnimas que
podemos encontrar en la obra de Hugo Guarn Vsquez Introduccin al simbolismo
lgico. Cuando se tiene la expresin que leemos implica a se dice tambin
que:
es una consecuencia lgica de
se deduce lgicamente de
es condicin suficiente para
es condicin necesaria para
se sigue de
es implicado por
solo si entonces
nicamente si
Tambin se ha comprendido que si es 1 en todos los casos en que es 1, no es
posible que sea 1 y sea 0, que es precisamente el nico caso en el cual es 0.
En cuanto a la disyuncin cabe aclarar que en este caso se est trabajando con la
disyuncin inclusiva para afirmar que se puede dar el caso de que o ambos son
posibles de concluirse a diferencia de la disyuncin exclusiva donde se afirma que
se pueden concluir pero no ambos a la vez. Por ejemplo:
Vamos a votar por el candidato del Polo o por el candidato del Centro
democrtico a la presidencia; pero no por ambos a la vez. (Disyuncin exclusiva)
31
32
y
( ) que es lo mismo que ( ) (Ley de dualidad o De Morgan)
Comenzaremos verificando las leyes de dualidad o De Morgan a partir de las siguientes
tablas:
En la Tabla 3-3 se observa la combinacin de valores de ( ) y de ( )
Tabla 3-3: Combinacin de valores de (p q) y de (p q)
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0
0
1
0
1
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0
0
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0
( )
0
1
1
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0
1
1
1
( ) ( )
1
1
1
1
Los cual demuestra que esta forma proposicional es una tautologa, ya que todos los
valores que asume la forma proposicional ( ) ( ) son unos, si todos
fuesen ceros se le llamara contradiccin.
De qu sirve este resultado en el trabajo con conjuntos para deducir los valores de
? Supngase que se define un universo formado por animales de cuatro especies
(aves, peces, mamferos e insectos), pintados de tres colores (amarillos, rojos y azules),
clasificados segn su forma de alimentarse (herbvoros y carnvoros) y dos tamaos
(grandes y pequeos). Ahora se desea formar un conjunto con los animales que no sean
carnvoros o que no estn pintados de rojo. Llmese a la proposicin los animales son
33
1
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0
0
1
0
1
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0
0
1
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( ) ( )
1
1
1
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38
18
39
cuales en vez de hacer uso de tarjetas lgicas hicieron uso de los bloques lgicos. Aqu
se retoman algunas ideas por su pertinencia y claridad.
40
Tamao, Color, Especie animal y clasificacin del animal segn el Alimento que consume
cada especie.
Los valores que pueden asumir la variable Tamao son: Grande o Pequeo.
Los valores que pueden asumir la variable Color son: Amarillo, Azul o Rojo.
Los valores que pueden asumir la variable Especie son: Pez, Ave, Mamfero o Insecto.
Los valores que puede asumir la variable Alimento son: Carnvoro o Herbvoro.
En resumen se tiene: dos tamaos, tres colores, cuatro especies y dos formas de
alimentarse de cada especie.
Combinando todos los valores nos da un total de 48 tarjetas lgicas diferentes
(2342=48).
Entre los peces, hay peces Cirujano (Figura 3-1) y Tiburones (Figura 3-2), los primeros
considerados herbvoros y los segundos carnvoros, aqu se muestra un ejemplo de cada
uno:
Figura 3-1: Pez cirujano
En cuanto a las aves, hay imgenes representativas del guila (Figura 3-3) y de la
Paloma (Figura 3-4), las primeras carnvoras y las segundas herbvoras, como se
muestra con las siguientes tarjetas, que son un ejemplo de cada una:
41
Figura 3-4: Paloma
Para las tarjetas correspondientes a los mamferos, tenemos las distintivas de Tigres
(Figura 3-5) y de Conejos (Figura 3-6), los primeros carnvoros y los segundos
herbvoros, he aqu un ejemplo:
Figura 3-5: Tigre
Finalmente, entre los insectos, tenemos las imgenes de la Mantis Religiosa (Figura 3-7)
y de la Abeja (Figura 3-8), las primeras carnvoras y las segundas herbvoras, aqu un
ejemplo:
42
Esta propuesta busca ampliar el uso de este material en todas las instituciones a partir
del grado sexto19. Por ello se facilita, en este trabajo, las plantillas coloreadas o con una
tonalidad gris para que los estudiantes las pinten y las recorten. Estas pueden
posteriormente adherirse a hojas de cartn para que sean ms resistentes en su
manipulacin.
19
43
44
20
DIENEL, Z.P. y GOLDING, E.W. Lgica y juegos lgicos. Editorial TEIDE. Barcelona, 1966.
45
Este ejercicio
continuar de esta manera hasta que todas o casi todas las tarjetas estn colocadas en
una hilera. Cada jugador tendr el derecho de controlar a los que le preceden. Si uno de
los alumnos cree que el anterior ha cometido un error, puede decrselo. Si ste tiene
razn se apunta un tanto; si est equivocado, pierde uno. Se puede, pues, ganar tantos:
1. Jugando correctamente, segn la regla establecida;
2. Descubriendo que algn jugador no ha respetado las reglas.
El estudiante que obtenga el mayor nmero de tantos a su favor ser el ganador. El
hecho de que todos puedan controlar a sus compaeros de juego les anima a
concentrarse, no solamente en su propio juego, sino tambin en el de los dems.
46
47
48
49
El resultado de encerrar todas las tarjetas que cumplen con los atributos ser
CARNVORO o ser AZUL se muestra en la Figura 5-1:
52
Se pregunta enseguida cules quedan por fuera. Las tarjetas que han quedado por fuera
son las tarjetas que no poseen los atributos de ser CARNVORO o ser AZUL, es decir
aquellas tarjetas que son NO CARNVOROS y NO AZULES, que se muestran en la
Figura 5-2:
Figura 5-2: Tarjetas que son NO CARNVOROS y NO AZULES
Siguiendo el juego, se pide a los estudiantes que saquen del valo una tarjeta que no sea
AZUL, posteriormente se pregunta qu caracterstica tiene la tarjeta que ha sacado. A
partir de lo anterior se puede deducir que si no es azul tiene que ser CARNVORO. Por lo
tanto, todas las tarjetas que forman la reunin original tienen la propiedad: Si la tarjeta no
es AZUL entonces es CARNVORO. A otra conclusin similar se puede llegar si se le
pide al estudiante que saque una tarjeta que no sea CARNVORO y cuestionar qu
Captulo 5
53
CARNVORO
AZUL
1
1
0
0
1
0
1
0
SER CARNVORO o
AZUL
54
Para la segunda fila de la Tabla 5-1: Se cumple que en el valo hay tarjetas
CARNVOROS que NO sean AZULES? Si la respuesta es: S se cumple, llenamos la
casilla faltante con un 1.
Para la tercera fila de la Tabla 5-1: Se cumple que en el valo hay tarjetas NO
CARNVOROS que sean AZULES? Si la respuesta es: S se cumple, llenamos la casilla
faltante con un 1.
Para la cuarta fila de la Tabla 5-1: Se cumple que en el valo hay tarjetas NO
CARNVOROS que NO sean AZULES? Si la respuesta es: No se cumple, llenamos la
casilla faltante con un cero 0.
Finalmente, se llega al resultado de la Tabla 5-2:
Tabla 5-2: Valores para las tarjetas cuyo atributo es ser CARNVORO o ser AZUL
CARNVORO
AZUL
SER CARNVORO o
AZUL
1
1
0
0
1
0
1
0
1
1
1
0
Captulo 5
55
5.2 Conjuncin
Aumentando el nivel de complejidad, se puede pedir a los estudiantes que coloquen en el
interior del valo las tarjetas que NO sean CARNVOROS o que NO sean ROJAS. En
esta actividad es posible que algunos estudiantes an tengan dificultades y dejen por
fuera del valo los CARNVOROS AZULES y los CARNVOROS AMARILLOS o los
HERBVOROS ROJOS. De nuevo es importante hacer las preguntas correctivas para
que ellos mismos se percaten de los errores cometidos. Aqu tambin es adecuado
recordarles el trabajo realizado con la disyuncin.
El resultado esperado es el que se muestra en la Figura 5-3:
Figura 5-3: Tarjetas que NO son CARNVOROS o NO son ROJAS
A continuacin, es pertinente pedirle a los estudiantes que describan las tarjetas que
estn al interior del valo en trminos de las palabras CARNVORO o ROJA, de tal
manera que lleguen a las siguientes conclusiones: En el valo estn las tarjetas que son
CARNVOROS NO ROJAS, NO CARNVOROS ROJOS y NO CARNVOROS NO
ROJAS.
Por fuera del valo quedarn las tarjetas que NO cumplen alguna de las dos condiciones,
es decir, los CARNVOROS ROJOS (CARNVOROS y ROJAS) que se muestran en la
Figura 5-4:
56
Las tarjetas que quedan por fuera del valo, o sea las que NO verifican los atributos: NO
ser CARNVOROS o NO ser ROJAS, son las que verifican los atributos ser
CARNVOROS y ROJAS. Se les puede preguntar a los estudiantes cules son las
tarjetas que estn en el valo y que den la respuesta a partir de las que estn afuera. Se
espera as obtener la siguiente solucin: Las tarjetas que estn en el valo son las que
NO son CARNVOROS y ROJAS.
Se espera adems que, desde las conclusiones a las que llegaron los estudiantes en la
descripcin de las diferentes tarjetas que estn en el valo, tambin identifiquen
simultneamente las tarjetas que no estn afuera, es decir:
NO ESTN AFUERA
(Las que NO son CARNVOROS y ROJAS)
CARNVOROS NO ROJAS
NO CARNVOROS ROJAS
NO CARNVOROS NO ROJAS
Seguidamente, se les puede pedir a los estudiantes que con el nmero uno (1) indiquen
el cumplimiento del atributo y con el nmero cero (0) el no cumplimiento del atributo para
llenar la Tabla 5-3 correspondiente a las tarjetas que estn afuera del valo, es decir
las que cumplen los atributos de ser CARNVOROS y ROJAS:
Tabla 5-3: Combinacin de valores para las tarjetas cuyo atributo es ser CARNVOROS
y ROJAS
CARNVORO
ROJA
1
1
0
0
1
0
1
0
SER CARNVORO y
ROJA
Captulo 5
57
ROJOS,
CARNVORO
ROJA
SER CARNVORO y
ROJA
1
1
0
0
1
0
1
0
1
0
0
0
58
Posteriormente, se puede hablar del conector "y" y qu propiedad tiene este conector en
el cumplimiento del atributo ser CARNVORO y ROJA. Aqu los estudiantes pueden
comenzar a percibir que mediante el conector "y" es necesario para su cumplimiento el
que se cumpla ambos atributos, el de ser CARNVORO y a la vez ROJA. Despus el
maestro puede introducir el significado de la palabra conjuncin.
Es claro que aqu hay que seguir profundizando frente a la combinacin de ceros y unos
en las dos primeras columnas de la tabla, al igual que en la tabla de la disyuncin, ya que
no tiene necesariamente que darse en ese orden; y profundizar el concepto de
proposicin, proposicin simple y proposicin compuesta mediante la conjuncin.
5.3 Implicacin
Para esta actividad, se les pide a los estudiantes poner en el valo las tarjetas que sean
AMARILLAS o que NO sean animales HERBVOROS. Despus de las dos actividades
anteriores, se espera que en esta ocasin los estudiantes sean ms cuidadosos al
seleccionar correctamente las tarjetas, sin embargo, es posible que se d el caso de que
an haya estudiantes que no incluyan a los HERBVOROS AMARILLOS, o a los
CARNVOROS ROJOS y CARNVOROS AZULES. De nuevo es importante que el
docente est atento para hacer las correcciones con el mtodo ya indicado.
Las tarjetas que deben quedar al interior del valo son las que se muestran en la Figura
5-5:
Captulo 5
59
Figura 5-5: Tarjetas que son AMARILLAS o que NO son de animales HERBVOROS
Seguidamente, se les pide a los estudiantes que clasifiquen los animales que han
quedado al interior del valo en trminos de las palabras HERBVORO y AMARILLO. De
tal manera que se pueda llegar a la siguiente clasificacin: en el valo estn los
AMARILLOS
HERBVOROS,
los
NO
HERBVOROS
AMARILLOS,
los
NO
60
Si es una animal
HERBVORO
AMARILLA
1
1
0
0
1
0
1
0
HERBVORO entonces
ser AMARILLA
NO AMARILLOS.
NO
Captulo 5
61
Para completar la Tabla 5-5, el maestro puede apoyar la solucin de los estudiantes
mediante las siguientes preguntas orientadoras:
Para la primera fila de la Tabla 5-5: Se cumple que en el valo hay tarjetas que sean
HERBVOROS que sean AMARILLAS? Si la respuesta es: S se cumple, llenamos la
casilla faltante con un 1.
Para la segunda fila de la Tabla 5-5: Se cumple que en el valo hay tarjetas de
animales que sean HERBVOROS que NO sean AMARILLOS? Si la respuesta es: No se
cumple, llenamos la casilla faltante con un cero 0.
Para la tercera fila de la Tabla 5-5: Se cumple que en el valo hay tarjetas de animales
que NO son HERBVOROS que sean AMARILLOS? Si la respuesta es: S se cumple,
llenamos la casilla faltante con un 1.
Para la cuarta fila de la Tabla 5-5: Se cumple que en el valo hay tarjetas que
corresponden a animales que NO son HERBVOROS que NO son AMARILLOS? Si la
respuesta es: S se cumple, llenamos la casilla faltante con un 1.
Finalmente, se llega al resultado de la Tabla 5-6:
Tabla 5-6: Valores para la proposicin Si es una animal HERBVORO entonces ser
AMARILLO
Si es una animal
HERBVORO
AMARILLO
1
1
0
0
1
0
1
0
HERBVORO entonces
ser AMARILLO
1
0
1
1
62
Aqu nuevamente hay que profundizar frente a la combinacin de ceros y unos en las dos
primeras columnas de la tabla, al igual que en la tabla de la disyuncin y la conjuncin,
ya que no tiene necesariamente que darse en ese orden; y seguir profundizando el
concepto de proposicin, proposicin simple y proposicin compuesta mediante la
implicacin (implicacin material).
5.4 Equivalencia
Para el estudio de la equivalencia se les solicita a los estudiantes que coloquen al interior
del valo todas las tarjetas que son o bien animales CARNVOROS ROJOS, o bien,
animales NO CARNVOROS NO ROJOS, y slo estos. Despus de que los estudiantes
organicen las tarjetas al interior del valo, el resultado esperado deber ser el mostrado
en la Figura 5-7:
Figura 5-7: Tarjetas que son o bien animales CARNVOROS ROJOS, o bien, animales
NO CARNVOROS NO ROJOS.
Captulo 5
63
Las anteriores conclusiones las pueden dar los mismos estudiantes a partir de las
preguntas orientadoras formuladas por el maestro, en las que se indague, en cada caso,
si se quiere sacar una tarjeta con cierto atributo, entonces cules se podran sacar.
Una forma de expresar conjuntamente las anteriores afirmaciones es diciendo que: Una
tarjeta es un animal CARNVORO si y slo si es ROJA.
Por fuera del valo estn las tarjetas que son animales CARNVOROS NO ROJAS o
animales NO CARNVOROS ROJAS, las cuales se muestran en la Figura 5-8:
Figura 5-8: Tarjetas que son animales CARNVOROS NO ROJAS o animales NO
CARNVOROS ROJAS.
De las tarjetas que estn afuera del valo se puede sacar una conclusin muy
importante, pues las que estn afuera verifican el NO cumplimiento del enunciado Es un
animal CARNVORO si y slo si es ROJA la tarjeta, es decir que esto es lo mismo que
decir que afuera estn las tarjetas CARNVOROS NO ROJAS o NO CARNVOROS
ROJAS. El maestro puede ampliar ms adelante esta observacin mediante la
introduccin de una simbologa que facilitar su comprensin y significado.
A continuacin, se les puede pedir a los estudiantes que con el nmero uno (1) indiquen
el cumplimiento del atributo y con el nmero cero (0) el no cumplimiento del atributo para
llenar la Tabla 5-7 correspondiente a las tarjetas que estn al interior del valo, es
decir las que cumplen con la propiedad Una tarjeta es un animal CARNVORO si y slo
si es ROJA:
64
CARNVORO
ROJA
1
1
0
0
1
0
1
0
Es un animal CARNVORO
si y slo si es ROJA la
tarjeta
ROJAS, la
ROJAS
NO ROJAS.
Captulo 5
65
Tabla 5-8: Valores para la proposicin Una tarjeta es un animal CARNVORO si y slo si
es ROJA
CARNVORO
ROJA
Es un animal CARNVORO
si y slo si es ROJA la
tarjeta
1
1
0
0
1
0
1
0
1
0
0
1
Posteriormente, el maestro puede hablar del conector "Si y slo si" y preguntar qu
propiedad tiene este conector en el cumplimiento del atributo Es un animal CARNVORO
si y slo si es ROJA la tarjeta. Aqu los estudiantes pueden comenzar a percibir que
mediante el conector "Si y slo si" la propiedad es cero 0 cuando los valores de los
atributos CARNVORO y ROJA son diferentes. Despus el maestro puede introducir el
significado de la palabra equivalencia. Adems de ampliar la temtica con proposiciones
compuestas a partir del uso de la equivalencia.
66
21
ESCOBAR M., Javier. TICA, ESTTICA Y LGICA por los caminos del lgebra. Editorial UPB.
1999. Pg. 28
22 Ibd. Pg. 18
23 Ibd. Pg. 24: lgebra es una corrupcin de la palabra rabe aldschebr, que significa
operacin. Esa palabra designa hoy a un conjunto, como B*, en el cual se han incluido tres
operaciones al menos, mientras que lgebra es la parte de la matemtica dedicada
principalmente a explorar unos objetos conocidos como estructuras algebraicas (conjuntos
dotados de una operacin al menos).
Captulo 5
67
Supongamos entonces el conjunto A* como el conjunto formado por los animales que se
pueden clasificar como carnvoros o herbvoros y que simplificamos de la siguiente
forma: A* = {k: k A*; k = 1, 2, 3,, n; n N}, donde k representa cualquier animal,
llmese tigre, abeja, conejo, etc. que caen en una de las dos categoras: ser carnvoro o
ser herbvoro.
Utilizaremos el smbolo 1 para denotar animal carnvoro y el smbolo 0 para denotar
animal herbvoro o no carnvoro y hablaremos libremente aqu de 1, 0 como valores
correspondientes a la forma de alimentacin de cada animal, que llamaremos ms
resumidamente valores de alimentacin.
Con esta interpretacin para 1, 0 y los elementos de A*, recurrimos al trmino
supervivencia animal de orden 2 para A* (Lo de orden 2 es porque solo tenemos all a
dos valores de alimentacin 1, 0), ms esta otra serie de nombres:
1) = en B* es la igualdad alimenticia en A*
2) + en B* es la adicin alimenticia en A*
3) x en B* es la multiplicacin alimenticia en A*
4) * en B* es la complementacin alimenticia en A*
5) en B* es la condicional alimenticia en A*
6) en B* es la relacin de implicacin alimenticia en A*
Adems, si , estn en A* entonces postulamos que:
7) + es la suma alimenticia de y .
8) es el producto alimenticio de y .
9) * es el complemento alimenticio de .
10) es la condicional alimenticia de y .
11) es la implicacin alimenticia de y .
Ibd. Pg. 21: Lo que estamos llamando lgebra de Boole no lo invent Boole, ya que sus
memorias de 1847 a 1854 tiene que ver ms bien con un lgebra de proposiciones. Lo que pasa
es que unos veinte aos despus, G. cantor present su fantstica lgebra de conjuntos, tal vez
sin detenerse a pensar en las profundas analogas existentes entre su invencin y la de Boole,
analogas que s detect Huntington. Con base en eso, ms el escrutinio de compatibilidad e
independencia de sus supuestos, fue como ese caballero hizo dicha formulacin, nombrndola as
en honor de Boole.
25 En el lgebra de Boole (B*) no se definen o postulan sus elementos y relaciones (=, +, , *, ,
).
26 Ibd. Pg. 43: Son smbolos perfectamente inofensivos como tales, que pueden adquirir
significados diferentes segn el mbito en donde se escriban. Pg. 25: son desde luego
perfectamente adjetivos, y se pueden cambiar por otros En otras palabras, lo sustantivo en esta
tarea no es un nombre o un signo, sino su denotacin (cuando la hubiere), y las reglas del juego
las condiciones impuestas a tal-: equivalencia, operacin binaria interna, distributividad,
24
68
+ : ms
: por
*: con asterisco
: Si entonces
: implica (alimenticiamente) a .
Captulo 5
69
70
(=1 ) = =1
(=1 ) = =1
=1 = 1 + 2 + 3 + +
donde
en
=1 =
1 2 3
17. (Idempotencia) si es cualquiera en A* entonces la suma alimenticia de y es
(igual a) el producto alimenticio de y . Y ese valor comn es . Es decir que +
=
18. (Involutividad e inyectividad) si es cualquiera en A* entonces el complemento
alimenticio del complemento alimenticio de es . Y si , son cualesquiera en A*, y
el complemento alimenticio de es igual al complemento alimenticio de , entonces
y son iguales. Es decir que = , y si = =
19. Si , estn en A* y implica alimenticiamente a entonces no necesariamente
implica alimenticiamente a , y no necesariamente el complemento alimenticio de
implica alimenticiamente al complemento alimenticio de . Es decir que
,
20. 0, es un animal no carnvoro, el neutro de la adicin alimenticia, y 1, un animal
carnvoro, el neutro de la multiplicacin alimenticia, son nicos.
21. (El teorema fuerte en A*) Si i estn en A* con i = 1, 2, 3,,n +1, y n N, entonces
el producto alimenticio de la condicional alimenticia de i y i+1 implica
alimenticiamente a la condicional alimenticia de 1 y n
que (=1(
+1 )) (1 +1 )
+ 1,
Captulo 5
71
=
Se sabe que dos animales pueden ser iguales, alimenticiamente hablando, si ambos no
son carnvoros. Se sabe que la abeja es no carnvora (es herbvora) y que el conejo es
no carnvoro (es herbvoro), por lo tanto la anterior igualdad es cierta, y tambin es cierto
que:
=
Es importante hacer notar al estudiante que solo se ha tomado un caso particular. Por
eso es adecuado invitarlo para que establezca igualdades con otros animales.
Un caso en el que no se satisface la igualdad, sera el siguiente:
72
Aqu se tiene una Mantis Religiosa que es carnvora y una Abeja herbvora, por lo tanto,
alimenticiamente hablando, no son iguales. Es decir que carnvoro no carnvoro.
Cuando se trabaja el concepto de igualdad es importante hacer entender que la regla
implica el cumplimiento del conector y. De acuerdo a lo analizado sobre los conectores,
el cumplimiento del conector y requera el cumplimiento de los atributos de las dos
primeras columnas de la tabla de formalidades para y; que para este caso se refiere al
hecho de que dos animales son iguales, alimenticiamente hablando, si ambos son
carnvoros, o iguales, si ambos son no carnvoros.
2 Regla: La suma alimenticia de dos animales y es un animal no carnvoro
nicamente cuando y son animales no carnvoros.
Segn esta regla, podemos afirmar que el siguiente ejemplo es correcto?:
Captulo 5
73
Se tiene aqu un guila y una Mantis religiosa que se sabe son carnvoras. Segn la
regla, mediante el signo el resultado debe ser un animal carnvoro nicamente cuando
multiplico, alimenticiamente, a dos animales carnvoros. Ahora, si se analiza nuevamente
la palabra nicamente, se observa tambin que cabe la siguiente posibilidad:
Por qu?
Al reemplazar estos animales por sus respectivos valores alimenticios, 0 y 1, de acuerdo
a la Regla 20, se obtiene lo siguiente:
74
Al estudiante se le puede hacer una pregunta sencilla como esta: Cul puede ser el
complemento alimenticio de esta tarjeta lgica?
Captulo 5
75
Es esto lo que nos indica la regla 5? S, si se hace abstraccin del color del conejo azul
asumiendo el hecho de que se trata del mismo conejo que el conejo rojo. Recuerde que
en las tarjetas lgica todas son diferentes en al menos un atributo. As que no vamos a
tener a la mano otro conejo del mismo tamao que sea rojo. Tambin se podra haber
cogido la tarjeta correspondiente al conejo rojo pequeo, pero igual el tamao sera el
atributo diferenciador.
Ahora, Qu se puede concluir si se reemplaza el conejo azul por su complemento, es
decir, por un animal carnvoro (Regla 4), y si se reemplaza los animales por sus
respectivos valores alimenticios 0 y 1?
76
Finalmente, si se desea, se podra reemplazar los animales por sus respectivos valores
alimenticios 0 y 1:
Captulo 5
77
Si se suman, Cul debera ser el resultado?. Efectivamente debe ser igual a un animal
carnvoro (cualquier carnvoro), de acuerdo a la Regla 2:
78
Que el resultado debe ser el mismo, segn la Regla 2. Y si se reemplaza los animales,
de las dos situaciones anteriores, por sus respectivos valores alimenticios, se tiene
adems que:
O que:
Captulo 5
79
Inicialmente, uno de los estudiantes propone que el resultado de toda operacin debe ser
igual a un animal carnvoro o herbvoro (slo se elige una de las dos) y se debe seguir la
direccin en la que se debe completar la cuadrcula. El resultado implcito del primer
compaero (los resultados no se ponen, se concluyen mentalmente) se debe utilizar en la
siguiente operacin por el segundo compaero y as sucesivamente, que, como se sabe,
debe dar nuevamente el mismo resultado, es decir un animal carnvoro o herbvoro,
segn el acuerdo inicial. Si uno de los estudiantes se equivoca, este pierde un punto y el
estudiante que registr el error, si lo sustenta correctamente, obtiene tres. Cada
operacin correcta es un punto. No se pueden utilizar 0 y 1, solo se deben utilizar las
tarjeta lgicas y las de los smbolos: *, + y . Cuando se utilizan los smbolos (*, + y )
consecutivamente stos deben ser diferentes en cada operacin. Un estudiante puede
emplear a lo sumo tres tarjetas en cada oportunidad. Todas las tarjetas deben ocupar
casillas de manera independiente.
Aqu un ejemplo.
Supongamos que todo resultado debe ser un animal carnvoro. El primer estudiante
decide poner las siguientes tarjetas que, como se sabe mentalmente, el resultado es un
animal carnvoro:
El segundo decide poner entonces las siguientes tarjetas que, siguiendo el resultado
anterior, nos permite concluir, mentalmente, que se trata otra vez de un carnvoro.
80
Y as sucesivamente.
Captulo 5
81
Este es un juego sencillo que le permite al estudiante familiarizarse con las reglas vistas
hasta el momento.
8 Regla: (Asociatividad para + y ) La adicin alimenticia de dos animales y ms un
tercero es igual a la adicin alimenticia entre el animal y la suma alimenticia
de y , o tambin igual a la suma alimenticia de ms ms . El producto
alimenticio de dos animales y por un tercero es igual al producto
alimenticio entre el animal y el producto alimenticio de y , o tambin igual al
producto alimenticio de por por .
Ejemplificar esta regla implica la utilizacin de la tarjetas: ) y (.
Se har el caso de la asociatividad del producto y se deja como ejercicio el de la adicin.
Se le solicita a un estudiante que saque tres tarjetas lgicas al azar:
Luego, que reemplace el producto entre el tiburn y el conejo por su respectivo resultado:
Un caso podra ser este, en donde los parntesis ya se pueden quitar:
82
7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
7.1 Conclusiones
1. La propuesta que se presenta busca incidir en las formas de enseanza del tema
de la lgica proposicional en el grado sexto, a la vez que en el aprendizaje
significativo de dicha temtica en los estudiantes, lo cual se desprende de la
versatilidad que encierra el trabajo con las tarjetas lgicas y la construccin de
conjuntos a partir de ellas, de tal forma que el proceso se hace significativo al
entender, mediante un mecanismo prctico, las definiciones de los conectores
lgicos de la lgica proposicional.
2. El desarrollo de las definiciones de los conectores lgicos implica, indirectamente,
un esfuerzo del pensamiento lgico, por cuanto debe identificar las razones por
las cuales se concluyen los resultados de las tablas de formalidad de dichos
conectores.
3. Al trabajar con las tarjetas lgicas, no solo se facilita el proceso del pensamiento
lgico, sino tambin un acercamiento a esquemas reglados, mediado por
componentes simblicos, con los particulares procesos matemticos.
4. El diseo y consecucin de las tarjetas lgicas se da como alternativa al de los
bloques lgicos. No se descarta, adems, la posibilidad de que estas posean
otras connotaciones positivas, que depender de la creatividad de los maestros
en su utilizacin.
7.2 Recomendaciones
1. Es importante aclarar que no se quiere dogmatizar los juegos como elemento
esencial para iniciar la enseanza de cualquier tema de matemticas. Es, sin
embargo, en ciertos casos, favorable cuando es posible su aplicacin como
metodologa motivante para inducir al estudiante en las matemticas, lo cual no
significa que las matemticas necesariamente deban ser divertidas, pues ellas
84
guardan aspectos serios en los cuales no siempre hay que hallar gracia alguna.
Ac los juegos tienen propsitos muy diferentes a la sola diversin, pues buscan
propiciar procesos significativos en la estructura cognitiva del estudiante en
relacin a un rea del conocimiento.
2. Las tarjetas lgicas son un ejemplo de que el maestro puede implementar
diferentes estrategias para su realizacin, no necesariamente tiene que ser con
animales, puede ser con seres humanos, con plantas, planetas, etc. en los cuales
puede definir atributos y clasificarlos en subgrupos.
3. Se facilita, en este trabajo, el uso de dichas tarjetas y se deja la opcin a color o
en tonalidad gris para su coloreado. Se aconseja, para su uso, recortarlas y
pegarlas sobre papel grueso, llmese cartn u otro material similar, para una
mejor manipulacin. Esta fase de construccin tambin puede ser motivante para
los estudiantes.
CONCLUSIONES
85
90
91
92
E.
Anexo: Tarjetas lgicas,
Mamfero herbvoro
F.
Anexo: Tarjetas lgicas,
Mamfero carnvoro
93
94
A.
95
96
I.
J.
Anexo: Tarjetas lgicas, Pez
carnvoro
98
Bibliografa
L.
Anexo: Tarjetas lgicas, Ave
carnvora
99
100
Bibliografa
101
102
Bibliografa
103
P.
Anexo: Tarjetas lgicas, Insecto
carnvoro
104
Bibliografa
[1] Lineamientos Curriculares de Matemticas. Ministerio de educacin Nacional.
Repblica de Colombia. 1998.
[2] CAMACHO, Luis. Introduccin a la lgica. 2da edicin. Editorial Tecnolgica de Costa
Rica. 2000.
[3] ESCOBAR M., Javier. TICA, ESTTICA Y LGICA por los caminos del lgebra.
Editorial UPB. 1999.
[8] ALLWOOD, Jens. Lgica para lingistas. Editorial PARANINFO, Espaa, 1981.
Bibliografa
105
[9] COPI, Irving M. y COHEN, Carl. Introduccin a la lgica. Editorial LIMUSA, Mxico.
2005.