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GOVERNO DO PARAN

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN


DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA


EDUCAO FSICA

PARAN
2008

Educao Fsica

GOVERNADOR DO ESTADO DO PARAN


Roberto Requio
SECRETRIA DE EDUCAO DO ESTADO DO PARAN
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
DIRETOR GERAL
Ricardo Fernandes Bezerra
SUPERINTENDENTE DA EDUCAO
Alayde Maria Pinto Digiovanni
CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA
Mary Lane Hutner
COORDENAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS
Maria Eneida Fantin
EQUIPE TCNICO PEDAGGICA DA DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA
Fabiano Antnio dos Santos
Felipe Sobczynski Gonalves
Leisi Fernanda Moya
Luciano de Lacerda Gurski
Mrio Cerdeira Fidalgo
Rodrigo Tramutolo Navarro
LEITORES CRTICOS DA DISCIPLINA
Astrid Baecker Avila Universidade Federal do Paran
Celi Nelza Zulke Taffarel Universidade Federal da Bahia
Fernando Marinho Mezzadri Universidade Federal do Paran
LEITORES CRTICOS DA REA PEDAGGICA EDUCACIONAL
Iria Brzezinski Universidade Catlica de Gois
Lia Rosenberg Consultora independente
Marcia Angela da Silva Aguiar Universidade Federal de Pernambuco
Sofia Lerche Vieira Universidade Estadual do Cear
Walter Esteves Garcia Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico
PROJETO GRFICO E DIAGRAMAO
Jam3 Comunicao

Secretaria de Estado da Educao do Paran

AGRADECIMENTOS
Agradecemos de modo especial aos professores das escolas que, desde 2003,
participaram dos eventos propostos pela Secretaria de Estado da Educao,
contribuindo com argumentaes fundamentadas tanto em sua prtica de ensino
quanto em suas leituras tericas e fizeram leituras crticas das diversas verses
preliminares enviadas s escolas. Destacamos, tambm, o trabalho dos professores
dos Ncleos Regionais de Educao e da Secretaria de Estado da Educao que, ao
longo desse perodo, coordenaram discusses e sistematizaram os textos em suas
diversas verses preliminares, at chegarmos a estas diretrizes curriculares, agora
oficialmente publicadas.

CARTA DA SECRETRIA DA EDUCAO


A escola pblica vem sendo replanejada no Estado do Paran nos ltimos anos
e isso traz uma luz diferenciada para a prtica pedaggica, sustentada por uma
intensa discusso sobre as concepes terico-metodolgicas que organizam o
trabalho educativo. Essas reflexes, sobre a ao docente, concretizaram-se na
crena do professor como sujeito epistmico e da escola como principal lugar do
processo de discusso destas Diretrizes Curriculares que agora so oficialmente
publicadas.
Quando assumimos a gesto governamental, um olhar para dentro das escolas
permitiu identificar a ausncia de reflexo sistematizada sobre a prtica educativa
que ali ocorria, e o foco da formao continuada, ento oferecida, fugia da
especificidade do trabalho educativo e situava-se em programas motivacionais e
de sensibilizao, em sua grande maioria.
Tais polticas educacionais, estabelecidas no final da dcada de 1990, alteraram
a funo da escola ao negligenciar a formao especfica do professor e esvaziar
as disciplinas de seus contedos de ensino, de modo que o acesso cultura formal
ficou mais limitado, principalmente para as camadas socialmente marginalizadas.
Contrapondo-nos a esta concepo, salientamos que, para a maioria da
populao brasileira, a escola constitui a alternativa concreta de acesso ao saber,
entendido como conhecimento socializado e sistematizado na instituio escolar.
Sob esta perspectiva de escola pblica, construmos essas Diretrizes Curriculares,
por meio de uma metodologia que primou pela discusso coletiva ocorrida,
efetivamente, durante os ltimos cinco anos e envolveu todos os professores da
rede.
Com essas Diretrizes e uma formao continuada focada nos aspectos
fundamentais do trabalho educativo pretendemos recuperar a funo da escola
pblica paranaense que ensinar, dar acesso ao conhecimento, para que todos,
especialmente os alunos das classes menos favorecidas, possam ter um projeto de
futuro que vislumbre trabalho, cidadania e uma vida digna.
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Secretria de Estado da Educao do Paran

Secretaria de Estado da Educao do Paran

CARTA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA


Voc est recebendo, neste caderno, um texto sobre concepo de currculo
para a Educao Bsica e as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) de sua disciplina.
Esses textos so frutos de um longo processo de discusso coletiva, ocorrido
entre 2004 e 2008, que envolveu os professores da Rede Estadual de Ensino e,
agora, se apresentam como fundamento para o trabalho pedaggico na escola.
Durante os anos de 2004, 2005 e 2006 a Secretaria de Estado da Educao
promoveu vrios encontros, simpsios e semanas de estudos pedaggicos para a
elaborao dos textos das Diretrizes Curriculares, tanto dos nveis e modalidades
de ensino quanto das disciplinas da Educao Bsica. Sua participao nesses
eventos e suas contribuies por escrito foram fundamentais para essa construo
coletiva.
Ao longo dos anos de 2007 e 2008 a equipe pedaggica do Departamento de
Educao Bsica (DEB) percorreu os 32 Ncleos Regionais de Educao realizando
o evento chamado DEB Itinerante que ofereceu, para todos os professores da
Rede Estadual de Ensino, dezesseis horas de formao continuada. Em grupos,
organizados por disciplina, esses professores puderam, mais uma vez, discutir
tanto os fundamentos tericos das DCE quanto os aspectos metodolgicos de sua
implementao em sala de aula.
Ainda em 2007 e 2008, as Diretrizes Curriculares Estaduais passaram por
leituras crticas de especialistas nas diversas disciplinas e em histria da educao.
Tais leitores, vinculados a diferentes universidades brasileiras, participaram,
tambm, de debates presenciais com as equipes disciplinares do DEB, com vistas
aos necessrios ajustes finais dos textos.
Assim, os textos que compem este caderno se apresentam na seguinte ordem
e estrutura: o primeiro, sobre a Educao Bsica, inicia com uma breve discusso
sobre as formas histricas de organizao curricular, seguida da concepo de
currculo proposta nestas diretrizes para a Rede Pblica Estadual, justificada
e fundamentada pelos conceitos de conhecimento, contedos escolares,
interdisciplinaridade, contextualizao e avaliao.
O segundo texto refere-se sua disciplina de formao/atuao. Inicia-se
com um breve histrico sobre a constituio dessa disciplina como campo do
conhecimento e contextualiza os interesses polticos, econmicos e sociais que
interferiram na seleo dos saberes e nas prticas de ensino trabalhados na
escola bsica. Em seguida, apresenta os fundamentos terico-metodolgicos e os
contedos estruturantes que devem organizar o trabalho docente.

Educao Fsica

Anexo a esse documento, h uma relao de contedos considerados bsicos


para as sries do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Tais contedos foram
sistematizados a partir das discusses realizadas nos encontros descentralizados
(DEB-Itinerante) e devero ser ponto de partida para organizao das Propostas
Pedaggicas Curriculares das escolas da Rede Estadual de Ensino.
Assim, com orgulho que disponibilizamos, Rede Pblica Estadual de
Educao, o documento das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao
Bsica. Considera-se que os textos esto agora devidamente amadurecidos e, por
isso, voc os recebe nesse caderno, oficialmente publicados.
Nossa expectativa que estas Diretrizes fundamentem o trabalho pedaggico
e contribuam de maneira decisiva para o fortalecimento da Educao pblica
estadual do Paran.
Mary Lane Hutner
Chefe do Departamento de Educao Bsica

Educao Fsica

SUMRIO
A EDUCAO BSICA E A OPO PELO CURRCULO DISCIPLINAR

13

1. OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA

14

2. FUNDAMENTOS TERICOS

15

3. DIMENSES DO CONHECIMENTO

20

3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES

24

3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE

27

3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA

28

4. AVALIAO

31

5. REFERNCIAS

33

DIRETRIZES CURRICULARES DA DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA

37

1 DIMENSO HISTRICA DA DISCIPLINA

38

2. FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS

49

2.1 ELEMENTOS ARTICULADORES DOS CONTEDOS ESTRUTURANTES


PARA A EDUCAO BSICA

53

a) CULTURA CORPORAL E CORPO

54

b) CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE

54

c) CULTURA CORPORAL E SADE

55

d) CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO

56

e) CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAO

57

f) CULTURA CORPORAL TCNICA E TTICA

58

g) CULTURA CORPORAL E LAZER

59

h) CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE

60

i) CULTURA CORPORAL E MDIA

61
62

3 CONTEDOS ESTRUTURANTES
3.1 ESPORTE

63

3.2 JOGOS E BRINCADEIRAS

65

3.3 GINSTICA

67

3.4 LUTAS

68

3.5 DANA

70

4 ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS

72

5 AVALIAO

75

6 REFERNCIAS

79

ANEXO: Contedos Bsicos da disciplina de Educao Fsica

83

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

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Educao Fsica

A EDUCAO BSICA E A OPO


PELO CURRCULO DISCIPLINAR

As etapas histricas do desenvolvimento da humanidade


no so formas esvaziadas das quais se exalou a vida
porque a humanidade alcanou formas de desenvolvimento
superiores, porm, mediante a atividade criativa da
humanidade, mediante a prxis, elas se vo continuamente
integrando no presente. O processo de integrao ao
mesmo tempo crtica e avaliao do passado. O passado
concentra no presente (e portanto aufgehoben no sentido
dialtico) cria natureza humana, isto , a substncia que
inclui tanto a objetividade quanto a subjetividade, tanto as
relaes materiais e as foras objetivas, quanto a faculdade
de ver o mundo e de explic-lo por meio dos vrios
modos de subjetividade cientificamente, artisticamente,
filosoficamente, poeticamente, etc. (KOSIK, 2002, p. 150)

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

1 OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA


A escola pblica brasileira, nas ltimas dcadas, passou a atender um nmero
cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa
funo, que historicamente justifica a existncia da escola pblica, intensificou-se
a necessidade de discusses contnuas sobre o papel do ensino bsico no projeto
de sociedade que se quer para o pas.
A depender das polticas pblicas em vigor, o papel da escola define-se de
formas muito diferenciadas. Da perspectiva das teorias crticas da educao, as
primeiras questes que se apresentam so: Quem so os sujeitos da escola pblica?
De onde eles vm? Que referncias sociais e culturais trazem para a escola?
Um sujeito fruto de seu tempo histrico, das relaes sociais em que est
inserido, mas , tambm, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo
como o compreende e como dele lhe possvel participar.
Ao definir qual formao se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola
contribui para determinar o tipo de participao que lhes caber na sociedade. Por
isso, as reflexes sobre currculo tm, em sua natureza, um forte carter poltico.
Nestas diretrizes, prope-se uma reorientao na poltica curricular com o
objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais
para todos.
Para isso, os sujeitos da Educao Bsica, crianas, jovens e adultos, em
geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regies e
com diferentes origens tnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso
ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, veiculado pelos
contedos das disciplinas escolares.
Assumir um currculo disciplinar significa dar nfase escola como lugar
de socializao do conhecimento, pois essa funo da instituio escolar
especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que
tm nela uma oportunidade, algumas vezes a nica, de acesso ao mundo letrado,
do conhecimento cientfico, da reflexo filosfica e do contato com a arte.
Os contedos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo
contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relaes interdisciplinares e
colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam
quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, prope-se
que tais conhecimentos contribuam para a crtica s contradies sociais, polticas
e econmicas presentes nas estruturas da sociedade contempornea e propiciem
compreender a produo cientfica, a reflexo filosfica, a criao artstica, nos
contextos em que elas se constituem.

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Educao Fsica

Essa concepo de escola orienta para uma aprendizagem especfica,


colocando em perspectiva o seu aspecto formal e institudo, o qual diz respeito
aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para compor o
currculo escolar.
Nesse sentido, a escola deve incentivar a prtica pedaggica fundamentada
em diferentes metodologias, valorizando concepes de ensino, de aprendizagem
(internalizao) e de avaliao que permitam aos professores e estudantes
conscientizarem-se da necessidade de ...uma transformao emancipadora.
desse modo que uma contraconscincia, estrategicamente concebida como
alternativa necessria internalizao dominada colonialmente, poderia realizar
sua grandiosa misso educativa (MSZROS, 2007, p. 212).
Um projeto educativo, nessa direo, precisa atender igualmente aos sujeitos,
seja qual for sua condio social e econmica, seu pertencimento tnico e cultural
e s possveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas caractersticas
devem ser tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos
conhecimentos que cabe escola ensinar, para todos.

2 FUNDAMENTOS TERICOS
Pensar uma concepo de currculo para a Educao Bsica traz, aos professores
do Estado do Paran, uma primeira questo a ser enfrentada. Afinal, o que
currculo?
Sacristn fala de impresses que, tal como imagens, trazem mente o
conceito de currculo. Em algumas dessas impresses, a idia de que o currculo
construdo para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu carter estrutural
prescritivo. Nelas, parece no haver destaque para a discusso sobre como se
d, historicamente, a seleo do conhecimento, sobre a maneira como esse
conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e, consequncia
disso, o modo como as pessoas podero compreender o mundo e atuar nele.
[...] o currculo como conjunto de conhecimentos ou matrias a serem superadas pelo aluno dentro
de um ciclo nvel educativo ou modalidade de ensino a acepo mais clssica e desenvolvida;
o currculo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas
metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currculo,
tambm foi entendido, s vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currculo
como concretizao do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo
conhecimentos, valores e atitudes; o currculo como experincia recriada nos alunos por meio da
qual podem desenvolver-se; o currculo como tarefa e habilidade a serem dominadas como o caso
da formao profissional; o currculo como programa que proporciona contedos e valores para
que os alunos melhorem a sociedade em relao reconstruo social da mesma. (SACRISTAN,
2000, p. 14)

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

Essas impresses sobre currculo podem ser consideradas as mais conhecidas


e corriqueiras, porm, nem todas remetem a uma anlise crtica sobre o assunto.
Quando se considera o currculo to somente como um documento impresso,
uma orientao pedaggica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou
mera lista de objetivos, mtodos e contedos necessrios para o desenvolvimento
dos saberes escolares, despreza-se seu carter poltico, sua condio de elemento
que pressupe um projeto de futuro para a sociedade que o produz. Faz-se
necessria, ento, uma anlise mais ampla e crtica, ancorada na idia de que,
nesse documento, est impresso o resultado de embates polticos que produzem
um projeto pedaggico vinculado a um projeto social.
Assim, da tentativa de responder o que currculo, outras duas questes
indissociveis se colocam como eixos para o debate: a inteno poltica que o
currculo traduz e a tenso constante entre seu carter prescritivo e a prtica
docente.
Como documento institucional, o currculo pode tanto ser resultado de amplos
debates que tenham envolvido professores, alunos, comunidades, quanto ser fruto
de discusses centralizadas, feitas em gabinetes, sem a participao dos sujeitos
diretamente interessados em sua constituio final. No caso de um currculo
imposto s escolas, a prtica pedaggica dos sujeitos que ficaram margem do
processo de discusso e construo curricular, em geral, transgride o currculo
documento.
Isso, porm, no se d de forma autnoma, pois o documento impresso, ou
seja, o estabelecimento de normas e critrios tem significado, mesmo quando a
prtica procura contradizer ou transcender essa definio pr-ativa (de currculo).
Com isso, ficamos vinculados a formas prvias de reproduo, mesmo quando nos
tornamos criadores de novas formas (GOODSON, 1995, p. 18).1
Entretanto, quando uma nova proposio curricular apresentada s escolas,
como fruto de ampla discusso coletiva, haver, tambm, criao de novas prticas
que iro alm do que prope o documento, mas respeitando seu ponto de partida
terico-metodolgico.
Em ambos os casos, mas com perspectivas polticas distintas, identifica-se uma
tenso entre o currculo documento e o currculo como prtica. Para enfrentar essa
tenso, o currculo documento deve ser objeto de anlise contnua dos sujeitos da
educao, principalmente a concepo de conhecimento que ele carrega, pois,
ela varia de acordo com as matrizes tericas que o orientam e o estruturam. Cada
1 Esses vnculos, em geral, buscam atrelar a concepo terica e poltica do currculo distribuio de verbas destinadas educao,
avaliao dos materiais didticos a serem comprados e distribudos para as escolas, e ao tipo de formao continuada oferecida
aos professores.

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Educao Fsica

uma dessas matrizes d nfase a diferentes saberes a serem socializados pela


escola, tratando o conhecimento escolar sob ticas diversas. Dessa perspectiva, e
de maneira muito ampla, possvel pensar em trs grandes matrizes curriculares2,
a saber:

O currculo vinculado ao academicismo e ao cientificismo


No currculo vinculado ao academicismo/cientificismo, os saberes a serem
socializados nas diferentes disciplinas escolares so oriundos das cincias que
os referenciam. A disciplina escolar, assim, vista como decorrente da cincia
e da aplicabilidade do mtodo cientfico como mtodo de ensino. Esse tipo de
currculo pressupe que o processo de ensino deve transmitir aos alunos a
lgica do conhecimento de referncia. [...] do saber especializado e acumulado
pela humanidade que devem ser extrados os conceitos e os princpios a serem
ensinados aos alunos (LOPES, 2002, p. 151-152).
Embora remeta-se ao saber produzido e acumulado pela humanidade como
fonte dos saberes escolares, podendo-se inferir o direito dos estudantes da Educao
Bsica ao acesso a esses conhecimentos, uma das principais crticas ao currculo
definido pelo cientificismo/academicismo que ele trata a disciplina escolar
como ramificao do saber especializado, tornando-a refm da fragmentao
do conhecimento. A consequncia so disciplinas que no dialogam e, por isso
mesmo, fechadas em seus redutos, perdem a dimenso da totalidade.
Outra crtica a esse tipo de currculo argumenta que, ao aceitar o status quo
dos conhecimentos e saberes dominantes, o currculo cientificista/academicista
enfraquece a possibilidade de constituir uma perspectiva crtica de educao, uma
vez que passa a considerar os contedos escolares to somente como resumo do
saber culto e elaborado sob a formalizao das diferentes disciplinas (SACRISTAN,
2000, p. 39). Esse tipo de currculo se concretiza no syllabus ou lista de contedos.
Ao se expressar nesses termos, mais fcil de regular, controlar, assegurar sua
inspeo, etc., do que qualquer outra frmula que contenha consideraes de
tipo psicopedaggico (SACRISTN, 2000, p. 40).

O currculo vinculado s subjetividades e experincias vividas


pelo aluno
O currculo estruturado com base nas experincias e/ou interesses dos alunos
faz-se presente, no Brasil, destacadamente, em dois momentos: nas discusses

2 Adaptadas de Sacristan, 2000, p. 39-53 e Lopes, 2002.

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

dos tericos que empreenderam, no pas, a difuso das idias pedaggicas da


Escola Nova3, e na implementao do projeto neoliberal de educao, difundido
no documento chamado Parmetros Curriculares Nacionais.
Fundamentando-se em concepes psicolgicas, humanistas e sociais, esse
tipo de currculo pressupe que
[...] os aspectos intelectuais, fsicos, emocionais e sociais so importantes no desenvolvimento da
vida do indivduo, levando em conta, alm disso, que tero de ser objeto de tratamentos coerentes
para que se consigam finalidades to diversas, ter-se- que ponderar, como consequncia inevitvel,
os aspectos metodolgicos do ensino, j que destes depende a consecuo de muitas dessas
finalidades e no de contedos estritos de ensino. Desde ento, a metodologia e a importncia da
experincia esto ligadas indissoluvelmente ao conceito de currculo. O importante do currculo a
experincia, a recriao da cultura em termos de vivncias, a provocao de situaes problemticas
[...]. (SACRISTN, 2000, p. 41)

Numa relao comparativa concepo de currculo cientificista, centrado


em planos de estudos, o currculo como base de experincias pe seu foco na
totalidade de experincias vivenciadas pelo aluno, a partir de seus interesses e sob
tutela da escola que,
[...] nesse contexto, era vista como a instituio responsvel pela compensao dos problemas
da sociedade mais ampla. O foco do currculo foi deslocado do contedo para a forma, ou seja,
a preocupao foi centrada na organizao das atividades, com base nas experincias, diferenas
individuais e interesses da criana. (ZOTTI, 2008)

As crticas a esse tipo de currculo referem-se a uma concepo curricular que


se fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivduo, em
prejuzo da aprendizagem dos conhecimentos histrica e socialmente construdos
pela humanidade. Alm disso, a perspectiva experiencial reduz a escola ao
papel de instituio socializadora, ressaltando os processos psicolgicos dos
alunos e secundarizando os interesses sociais e os conhecimentos especficos
das disciplinas pois considera o ensino dos saberes acadmicos apenas um
aspecto, de importncia relativa, a ser alcanado. Uma vez que esta concepo de
currculo no define o papel das disciplinas escolares na organizao do trabalho
pedaggico com a experincia, o utilitarismo surge como um jeito de resolver
esse problema, aproximando os contedos das disciplinas das aplicaes sociais
possveis do conhecimento.
3 A Escola Nova foi um importante movimento de renovao da escola tradicional. Fundamentava o ato pedaggico na ao,
na atividade da criana e menos na instruo dada pelo professor. Para John Dewey, um dos idealizadores da Escola Nova, a
educao deveria ajudar a resolver os problemas apresentados pela experincia concreta da vida. Assim, a educao era entendida
como processo e no como produto. Um processo de reconstruo e reconstituio da experincia; um processo de melhoria
permanente da eficincia individual (GADOTTI, 2004, p. 144).

18

Educao Fsica

Tanto a concepo cientificista de currculo, quanto aquela apoiada na


experincia e interesses dos alunos
[...] pautam-se em uma viso redentora frente relao educao e sociedade, com respostas
diferenciadas na forma, mas defendendo e articulando um mesmo objetivo adaptar a escola e o
currculo ordem capitalista, com base nos princpios de ordem, racionalidade e eficincia. Em vista
disso, as questes centrais do currculo foram os processos de seleo e organizao do contedo e
das atividades, privilegiando um planejamento rigoroso, baseado em teorias cientficas do processo
ensino-aprendizagem, ora numa viso psicologizante, ora numa viso empresarial. (ZOTTI, 2008)

O currculo como configurador da prtica, vinculado s


teorias crticas
O currculo como configurador da prtica, produto de ampla discusso entre
os sujeitos da educao, fundamentado nas teorias crticas e com organizao
disciplinar a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paran,
no atual contexto histrico.
No se trata de uma idia nova, j que, num passado no muito distante, fortes
discusses pedaggicas se concretizaram num documento curricular que se tornou
bastante conhecido, denominado Currculo Bsico4. Esse documento foi resultado de
um intenso processo de discusso coletiva que envolveu professores da rede estadual
de ensino e de instituies de ensino superior. Vinculava-se ao materialismo histrico
dialtico, matriz terica que fundamentava a proposta de ensino-aprendizagem
de todas as disciplinas do currculo. Chegou escola em 1990 e vigorou, como
proposio curricular oficial no Paran, at quase o final daquela dcada.
Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos daquela
matriz curricular, porm, duas dcadas se passaram e o documento atual tem
as marcas de outra metodologia de construo, por meio da qual a discusso
contou com a participao macia dos professores da rede. Buscou-se manter
o vnculo com o campo das teorias crticas da educao e as metodologias que
priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Alm disso, nestas
diretrizes a concepo de conhecimento considera suas dimenses cientfica,
filosfica e artstica, enfatizando-se a importncia de todas as disciplinas.
Para a seleo do conhecimento, que tratado, na escola, por meio dos
contedos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles
determinados pelo regime scio-poltico, religio, famlia, trabalho quanto as
caractersticas sociais e culturais do pblico escolar, alm dos fatores especficos
do sistema como os nveis de ensino, entre outros. Alm desses fatores, esto os
4 As discusses que culminaram na elaborao do currculo bsico ocorreram no contexto da reabertura poltica, na segunda
metade dos anos de 1980, quando o Brasil saa de um perodo de 20 anos submetido ditadura militar.

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

saberes acadmicos, trazidos para os currculos escolares e neles tomando diferentes


formas e abordagens em funo de suas permanncias e transformaes.
Tais temas foram o mote das discusses propostas para os professores durante
o processo de elaborao destas Diretrizes, trabalhados numa abordagem histrica
e crtica a respeito da constituio das disciplinas escolares, de sua relevncia e
funo no currculo e de sua relao com as cincias de referncia.
Na relao com as cincias de referncia, importante destacar que as
disciplinas escolares, apesar de serem diferentes na abordagem, estruturam-se
nos mesmos princpios epistemolgicos e cognitivos, tais como os mecanismos
conceituais e simblicos. Esses princpios so critrios de sentido que organizam
a relao do conhecimento com as orientaes para a vida como prtica social,
servindo inclusive para organizar o saber escolar.
Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensveis no
processo de socializao e sistematizao dos conhecimentos, no se pode
conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valorizao
e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas
escolares so condio para se estabelecerem as relaes interdisciplinares,
entendidas como necessrias para a compreenso da totalidade.
Assim, o fato de se identificarem condicionamentos histricos e culturais,
presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo, no impede a
perspectiva interdisciplinar. Tal perspectiva se constitui, tambm, como concepo
crtica de educao e, portanto, est necessariamente condicionada ao formato
disciplinar, ou seja, forma como o conhecimento produzido, selecionado,
difundido e apropriado em reas que dialogam mas que constituem-se em suas
especificidades.

3 DIMENSES DO CONHECIMENTO
Fundamentando-se nos princpios tericos expostos, prope-se que o
currculo da Educao Bsica oferea, ao estudante, a formao necessria para
o enfrentamento com vistas transformao da realidade social, econmica e
poltica de seu tempo. Esta ambio remete s reflexes de Gramsci em sua defesa
de uma educao na qual o espao de conhecimento, na escola, deveria equivaler
idia de atelier-biblioteca-oficina, em favor de uma formao, a um s tempo,
humanista e tecnolgica.

20

Educao Fsica

Esta ser uma de suas idias chaves at o final da vida. O homem renascentista, para ele (Gramsci)
sintetiza o momento de elevada cultura com o momento de transformao tcnica e artstica
da matria e da natureza; sintetiza tambm a criao de grandes idias terico-polticas com a
experincia da convivncia popular. Sem dvida, deve ele estar imaginando o homem renascentista
como um Leonardo da Vinci no seu atelier-biblioteca-oficina: as estantes cheias dos textos clssicos,
as mesas cheias de tintas e modelos mecnicos; ou ento escrevendo ensaios polticos e culturais
como um Maquiavel que transitava da convivncia ntima com os clssicos historiadores da literatura
greco-romana, para a convivncia, tambm ntima, com os populares da cidade de Florena.
luz desses modelos humanos, Gramsci sintetiza, no ideal da escola moderna para o proletariado,
as caractersticas da liberdade e livre iniciativa individual com as habilidades necessrias forma
produtiva mais eficiente para a humanidade de hoje. (NOSELLA, p. 20)

Esse o princpio implcito nestas diretrizes quando se defende um currculo


baseado nas dimenses cientfica, artstica e filosfica do conhecimento. A
produo cientfica, as manifestaes artsticas e o legado filosfico da humanidade,
como dimenses para as diversas disciplinas do currculo, possibilitam um trabalho
pedaggico que aponte na direo da totalidade do conhecimento e sua relao
com o cotidiano.
Com isso, entende-se a escola como o espao do confronto e dilogo entre os
conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Essas
so as fontes scio-histricas do conhecimento em sua complexidade.
Em breve retrospectiva histrica, possvel afirmar que, at o Renascimento, o
que se entendia por conhecimento se aproximava muito da noo de pensamento
filosfico, o qual buscava uma explicao racional para o mundo e para os
fenmenos naturais e sociais.
A filosofia permite um conhecimento racional, qual um exerccio da razo. [...] A partir do sculo
VI a.C., passou a circunscrever todo o conhecimento da poca em explicaes racionais acerca do
cosmo. A razo indagava a natureza e obtinha respostas a problemas tericos, especulativos. At
o sculo XVI, o pensamento permaneceu imbudo da filosofia como instrumento do pensamento
especulativo. [...] Desta forma, a filosofia representou, at o advento da cincia moderna, a
culminncia de todos os esforos da racionalidade ocidental. Era o saber por excelncia; a filosofia
e a cincia formavam um nico campo racional. (ARAUJO, 2003, p. 23-24)

Com o Renascimento e a emergncia do sistema mercantilista de produo,


entre outras influncias, o pensamento ocidental sofreu modificaes importantes
relacionadas ao novo perodo histrico que se anunciava. No final do sculo XVII,
por exemplo, Isaac Newton, amparado nos estudos de Galileu, Tycho Brahe e

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Kepler estabeleceu a primeira grande unificao dos estudos da Fsica


relacionando os fenmenos fsicos terrestres e celestes. Temas que eram objeto da
filosofia, passaram a ser analisados pelo olhar da cincia emprica, de modo que
das explicaes organizadas conforme o mtodo cientfico, surgiram todas as
cincias naturais (ARAUJO, 2003, p. 24).
O conhecimento cientfico, ento, foi se desvinculando do pensamento
teocntrico e os saberes necessrios para explicar o mundo ficaram a cargo do ser
humano, que descreveria a natureza por meio de leis, princpios, teorias, sempre
na busca de uma verdade expressa pelo mtodo cientfico.
A dimenso filosfica do conhecimento no desapareceu com o desenvolvimento
da razo cientfica. Ambas caminharam no sculo XX, quando se observou a
emergncia de mtodos prprios para as cincias humanas, que se emanciparam
das cincias naturais. Assim, as dimenses filosfica e cientfica transformaram a
concepo de cincia ao inclurem o elemento da interpretao ou significao
que os sujeitos do s suas aes o homem torna-se, ao mesmo tempo, objeto
e sujeito do conhecimento.
Alm disso, as cincias humanas desenvolveram a anlise da formao,
consolidao e superao das estruturas objetivas do humano na sua subjetividade
e nas relaes sociais. Essas transformaes, que se deram devido expanso da
vida urbana, consolidao do padro de vida burguesa e formao de uma classe
trabalhadora consciente de si, exigem investigaes sobre a constituio do sujeito
e do processo social. So as dimenses filosfica e humana do conhecimento que
possibilitam aos cientistas perguntarem sobre as implicaes de suas produes
cientficas. Assim, pensamento cientfico e filosfico constituem dimenses do
conhecimento que no se confundem, mas no se devem separar.
Temas que foram objeto de especulao e reflexo filosfica passaram da por diante pelo crivo
do olhar objetivador da cincia. [...] As cincias passaram a fornecer explicao sobre a estrutura
do universo fsico, sobre a constituio dos organismos e, mais recentemente, sobre o homem
e a sociedade. A filosofia passou a abranger setores cada vez mais restritos da realidade, tendo,
no entanto, se tornado cada vez mais aguda em suas indagaes; se no lhe dado mais abordar
o cosmo, pois a fsica e suas leis e teorias o faz mais apropriadamente, o filsofo se volta para a
situao atual e pergunta-se: o que faz de ns este ser que hoje somos? (o) que o saber, (o) que
o conhecer e de como se d a relao entre mente e mundo. (ARAUJO, 2003, p. 24)

Por sua vez, a dimenso artstica fruto de uma relao especfica do ser
humano com o mundo e o conhecimento. Essa relao materializada pela e na
obra de arte, que parte integrante da realidade social, elemento da estrutura
de tal sociedade e expresso da produtividade social e espiritual do homem

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Educao Fsica

(KOSIK, 2002, p. 139). A obra de arte constituda pela razo, pelos sentidos e
pela transcendncia da prpria condio humana.
Numa conhecida passagem dos Manuscritos econmico-filosficos, Karl Marx
argumenta que o homem se afirma no mundo objetivo, no apenas no pensar,
mas tambm com todos os sentidos (MARX, 1987, p. 178) e os sentidos no so
apenas naturais, biolgicos e instintivos, mas tambm transformados pela cultura,
humanizados.
Para Marx, o capitalismo e a propriedade privada determinam a alienao
dos sentidos e do pensamento, reduzindo-os dimenso do ter. Portanto, a
emancipao humana plena passa, necessariamente, pelo resgate dos sentidos e
do pensamento.
Para o ouvido no musical a mais bela msica no tem sentido algum, no objeto. [...]
A formao dos cinco sentidos um trabalho de toda histria universal at nossos dias. O
sentido que prisioneiro da grosseira necessidade prtica tem apenas um sentido limitado.
(MARX, 1987, p. 178)

O conhecimento artstico tem como caractersticas centrais a criao e o


trabalho criador. A arte criao, qualidade distintiva fundamental da dimenso
artstica, pois criar fazer algo indito, novo e singular, que expressa o sujeito
criador e simultaneamente, transcende-o, pois o objeto criado portador de
contedo social e histrico e como objeto concreto uma nova realidade social
(PEIXOTO, 2003, p. 39).
Esta caracterstica da arte ser criao um elemento fundamental para a
educao, pois a escola , a um s tempo, o espao do conhecimento historicamente
produzido pelo homem e espao de construo de novos conhecimentos, no qual
imprescindvel o processo de criao. Assim, o desenvolvimento da capacidade
criativa dos alunos, inerente dimenso artstica, tem uma direta relao com a
produo do conhecimento nas diversas disciplinas.
Desta forma, a dimenso artstica pode contribuir significativamente para
humanizao dos sentidos, ou seja, para a superao da condio de alienao e
represso qual os sentidos humanos foram submetidos. A Arte concentra, em
sua especificidade, conhecimentos de diversos campos, possibilitando um dilogo
entre as disciplinas escolares e aes que favoream uma unidade no trabalho
pedaggico. Por isso, essa dimenso do conhecimento deve ser entendida para
alm da disciplina de Arte, bem como as dimenses filosfica e cientfica no se
referem exclusivamente disciplina de Filosofia e s disciplinas cientficas. Essas
dimenses do conhecimento constituem parte fundamental dos contedos nas
disciplinas do currculo da Educao Bsica.

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3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES


Como saber escolar, o conhecimento se explicita nos contedos das disciplinas
de tradio curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Cincias, Educao Fsica, Ensino
Religioso, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira Moderna, Lngua
Portuguesa, Matemtica, Qumica e Sociologia5.
Nestas Diretrizes, destaca-se a importncia dos contedos disciplinares e do
professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos
de organizao curricular que vigoraram na dcada de 1990, os quais esvaziaram
os contedos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais.
Ainda hoje, a crtica poltica de esvaziamento dos contedos disciplinares
sofre constrangimentos em consequncia dos embates ocorridos entre as
diferentes tendncias pedaggicas no sculo XX. Tais embates trouxeram para
[...] o discurso pedaggico moderno um certo complexo de culpa ao tratar o
tema dos contedos (SACRISTN, 2000, p. 120). A discusso sobre contedos
curriculares passou a ser vista, por alguns, como uma defesa da escola como
agncia reprodutora da cultura dominante. Contudo,
Sem contedo no h ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspirao de
conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se estas afirmaes ao tratamento
cientfico do ensino, pode-se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos contedos no
existe discurso rigoroso nem cientfico sobre o ensino, porque estaramos falando de uma atividade
vazia ou com significado margem do para que serve. (SACRISTN, 2000, p. 120)

preciso, tambm, ultrapassar a idia e a prtica da diviso do objeto didtico


pelas quais os contedos disciplinares so decididos e selecionados fora da escola,
por outros agentes sociais. Quanto aos envolvidos no ambiente escolar, sobretudo
aos professores, caberia apenas refletir e decidir sobre as tcnicas de ensino.
[...] A reflexo sobre a justificativa dos contedos para os professores um motivo exemplar
para entender o papel que a escolaridade em geral cumpre num determinado momento e, mais
especificamente, a funo do nvel ou especialidade escolar na qual trabalham. O que se ensina,
sugere-se ou se obriga a aprender expressa valores e funes que a escola difunde num contexto
social e histrico concreto. (SACRISTN, 2000, p. 150)

5 As disciplinas tcnicas dos cursos de Ensino Mdio Integrado devem orientar-se, tambm, por essa compreenso de conhecimento,
pois a cincia, a tcnica e a tecnologia so frutos do trabalho e produtos da prtica social. Participam, portanto, dos saberes das
disciplinas escolares.

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Educao Fsica

Os estudos sobre a histria da produo do conhecimento, seus mtodos e


determinantes polticos, econmicos, sociais e ideolgicos, relacionados com a
histria das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma
fundamentao para o professor em discusses curriculares mais aprofundadas e
alteram sua prtica pedaggica.
Nessa prxis, os professores participam ativamente da constante construo
curricular e se fundamentam para organizar o trabalho pedaggico a partir dos
contedos estruturantes de sua disciplina.
Entende-se por contedos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude,
conceitos, teorias ou prticas, que identificam e organizam os campos de estudos
de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreenso de seu
objeto de estudo/ensino. Esses contedos so selecionados a partir de uma anlise
histrica da cincia de referncia (quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo
trazidos para a escola para serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio
das metodologias crticas de ensino-aprendizagem.
Por serem histricos, os contedos estruturantes so frutos de uma construo
que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma poro de
conhecimento que produto da cultura e que deve ser disponibilizado como
contedo, ao estudante, para que seja apropriado, dominado e usado. Esse o
conhecimento institudo. Alm desse saber institudo, pronto, entretanto, deve
existir, no processo de ensino/aprendizagem, uma preocupao com o devir do
conhecimento, ou seja, existem fenmenos e relaes que a inteligncia humana
ainda no explorou na natureza. Portanto, de posse de alguns conhecimentos
herdados culturalmente, o sujeito deve entender que isso no todo o conhecimento
possvel que a inteligncia tem e capaz de ter do mundo, e que existe uma
conscincia, uma necessidade intrnseca e natural de continuar explorando o no
saber (CHAU, 1997), a natureza (VASQUEZ, 1997).
Como seleo, tais contedos carregam uma marca poltica, so datados
e interessados e, nesse sentido, alguns saberes disciplinares, considerados
importantes no passado, podem estar, aqui, excludos do campo de estudos
da disciplina. Outros contedos estruturantes, ainda que mais recorrentes na
histria da disciplina, tm, nestas diretrizes, sua abordagem terica reelaborada
em funo das transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais ocorridas
recentemente.
Ao vincular o conceito de contedo estruturante tanto a uma anlise histrica
quanto a uma opo poltica, considera-se que

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O envelhecimento do contedo e a evoluo de paradigmas na criao de saberes implica a seleo


de elementos dessas reas relativos estrutura do saber, nos mtodos de investigao, nas tcnicas
de trabalho, para continuar aprendendo e em diferentes linguagens. O contedo relevante de uma
matria composto dos aspectos mais estveis da mesma e daquelas capacidades necessrias para
continuar tendo acesso e renovar o conhecimento adquirido. (SACRISTN, 2000, p. 152-153)

Ento, o conhecimento que identifica uma cincia e uma disciplina escolar


histrico, no estanque, nem est cristalizado, o que caracteriza a natureza
dinmica e processual de todo e qualquer currculo.
Assim, nessas diretrizes, reconhece-se que, alm de seus contedos mais
estveis, as disciplinas escolares incorporam e atualizam contedos decorrentes
do movimento das relaes de produo e dominao que determinam relaes
sociais, geram pesquisas cientficas e trazem para o debate questes polticas e
filosficas emergentes.
Tais contedos, nas ltimas dcadas, vinculam-se tanto diversidade tnicocultural6 quanto aos problemas sociais contemporneos7 e tm sido incorporados
ao currculo escolar como temas que transversam as disciplinas, impostos a todas
elas de forma artificial e arbitrria.
Em contraposio a essa perspectiva, nestas diretrizes, prope-se que esses temas
sejam abordados pelas disciplinas que lhes so afins, de forma contextualizada,
articulados com os respectivos objetos de estudo dessas disciplinas e sob o rigor
de seus referenciais terico-conceituais.
Nessa concepo de currculo, as disciplinas da Educao Bsica tero, em
seus contedos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como
conhecimento histrico. Dos contedos estruturantes organizam-se os contedos
bsicos a serem trabalhados por srie, compostos tanto pelos assuntos mais
estveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em funo
do movimento histrico e das atuais relaes sociais. Esses contedos, articulados
entre si e fundamentados nas respectivas orientaes terico-metodolgicas,
faro parte da proposta pedaggica curricular das escolas.
A partir da proposta pedaggica curricular, o professor elaborar seu plano de
trabalho docente, documento de autoria, vinculado realidade e s necessidades
de suas diferentes turmas e escolas de atuao. No plano, se explicitaro os
contedos especficos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres
letivos, bem como as especificaes metodolgicas que fundamentam a relao
6 Nesse aspecto destaca-se a necessidade do trabalho pedaggico com a histria cultura afro-brasileira, africana e indgena,
conforme preconizam as leis 10.639/03 e 11.645/08.
7 Dentre os problemas sociais contemporneos esto a questo ambiental, a necessidade do enfrentamento a violncia, os
problemas relacionados sexualidade e drogadio.

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Educao Fsica

ensino/aprendizagem, alm dos critrios e instrumentos que objetivam a avaliao


no cotidiano escolar.

3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE
Anunciar a opo poltico-pedaggica por um currculo organizado em
disciplinas que devem dialogar numa perspectiva interdisciplinar requer que
se explicite qual concepo de interdisciplinaridade e de contextualizao o
fundamenta, pois esses conceitos transitam pelas diferentes matrizes curriculares,
das conservadoras s crticas, h muitas dcadas.
Nestas diretrizes, as disciplinas escolares, so entendidas como campos do
conhecimento e se identificam pelos respectivos contedos estruturantes e por
seus quadros tericos conceituais. Considerando esse constructo terico, as
disciplinas so o pressuposto para a interdisciplinaridade. A partir das disciplinas,
as relaes interdisciplinares se estabelecem quando:
conceitos, teorias ou prticas de uma disciplina so chamados discusso
e auxiliam a compreenso de um recorte de contedo qualquer de outra
disciplina;
ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros
conceituais de outras disciplinas referenciais tericos que possibilitem uma
abordagem mais abrangente desse objeto.
Desta perspectiva, estabelecer relaes interdisciplinares no uma tarefa
que se reduz a uma readequao metodolgica curricular, como foi entendido,
no passado, pela pedagogia dos projetos. A interdisciplinaridade uma questo
epistemolgica e est na abordagem terica e conceitual dada ao contedo em
estudo, concretizando-se na articulao das disciplinas cujos conceitos, teorias e
prticas enriquecem a compreenso desse contedo.
No ensino dos contedos escolares, as relaes interdisciplinares evidenciam,
por um lado, as limitaes e as insuficincias das disciplinas em suas abordagens
isoladas e individuais e, por outro, as especificidades prprias de cada disciplina para
a compreenso de um objeto qualquer. Desse modo, explicita-se que as disciplinas
escolares no so hermticas, fechadas em si, mas, a partir de suas especialidades,
chamam umas s outras e, em conjunto, ampliam a abordagem dos contedos de
modo que se busque, cada vez mais, a totalidade, numa prtica pedaggica que
leve em conta as dimenses cientfica, filosfica e artstica do conhecimento.
Tal pressuposto descarta uma interdisciplinaridade radical ou uma
antidisciplinaridade8, fundamento das correntes tericas curriculares denominadas
ps-modernas.
8 A ideia de antidisciplinaridade fruto das discusses tericas de alguns estudos culturais educacionais. Tais estudos constituem

um novo campo do saber que, entre outras caractersticas, prope refletir sobre a extenso das noes de educao, pedagogia e
currculo para alm dos muros da escola; a desnaturalizao de teorias e disciplinas instaladas no aparato escolar; a visibilidade de
dispositivos disciplinares na escola e fora dela; a ampliao e complexificao das discusses sobre identidade e diferena e sobre

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3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA


A interdisciplinaridade est relacionada ao conceito de contextualizao sciohistrica como princpio integrador do currculo. Isto porque ambas propem uma
articulao que v alm dos limites cognitivos prprios das disciplinas escolares,
sem, no entanto, recair no relativismo epistemolgico. Ao contrrio, elas reforam
essas disciplinas ao se fundamentarem em aproximaes conceituais coerentes
e nos contextos scio-histricos, possibilitando as condies de existncia e
constituio dos objetos dos conhecimentos disciplinares.
De acordo com Ramos (p. 01, s/d),
Sob algumas abordagens, a contextualizao, na pedagogia, compreendida como a insero
do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vivncias, buscando o enraizamento do
conhecimento explcito na dimenso do conhecimento tcito. Tal enraizamento seria possvel por
meio do aproveitamento e da incorporao de relaes vivenciadas e valorizadas nas quais os
significados se originam, ou seja, na trama de relaes em que a realidade tecida.

Essa argumentao chama a ateno para a importncia da prxis no processo


pedaggico, o que contribui para que o conhecimento ganhe significado para
o aluno, de forma que aquilo que lhe parece sem sentido seja problematizado e
apreendido.
preciso, porm, que o professor tenha cuidado para no empobrecer a
construo do conhecimento em nome de uma prtica de contextualizao.
Reduzir a abordagem pedaggica aos limites da vivncia do aluno compromete
o desenvolvimento de sua capacidade crtica de compreenso da abrangncia
dos fatos e fenmenos. Da a argumentao de que o contexto seja apenas o
ponto de partida9 da abordagem pedaggica, cujos passos seguintes permitam o
desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematizao do conhecimento.
Ainda de acordo com Ramos (p. 02, s/d),
O processo de ensino-aprendizagem contextualizado um importante meio de estimular a curiosidade
e fortalecer a confiana do aluno. Por outro lado, sua importncia est condicionada possibilidade
de [...] ter conscincia sobre seus modelos de explicao e compreenso da realidade, reconheclos como equivocados ou limitados a determinados contextos, enfrentar o questionamento, coloclos em cheque num processo de desconstruo de conceitos e reconstruo/apropriao de outros.

processos de subjetivao. Sobretudo tais anlises tm chamado a ateno para novos temas, problemas e questes que passam a
ser objeto de discusso no currculo e na pedagogia (COSTA, 2005, p. 114). Assim, a ideia de antidisciplinaridade fundamenta-se
numa epistemologia e numa concepo poltica educacional que se contrape defendida nestas diretrizes curriculares.
9 RAMOS, M. (s/d) Quando se parte do contexto de vivncia do aluno, preciso enfrentar as concepes prvias que eles trazem

e que, mesmo consideradas como conhecimento tcito, podem estar no plano do senso comum, constitudo por representaes
equivocadas ou limitadas para a compreenso e a explicao da realidade.

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Educao Fsica

Com isso, preciso ter claro que esse processo de ensino fundamenta-se em
uma cognio situada, ou seja, as idias prvias dos estudantes e dos professores,
advindas do contexto de suas experincias e de seus valores culturais, devem ser
reestruturadas e sistematizadas a partir das idias ou dos conceitos que estruturam
as disciplinas de referncia.
De um ponto de vista scio-histrico da noo de contextualizao, deve-se
considerar que o confronto entre os contextos scio-histricos, construdo ao
longo de uma investigao, um procedimento metodolgico das cincias de
referncia e das disciplinas escolares.
A simples comparao entre contextos scio-histricos, porm, promove
juzos de valor sobre as diferentes temporalidades, alm do anacronismo, quando
elementos de uma dada poca so transportados automaticamente para outro
perodo histrico. O presentismo10, por exemplo, a forma mais comum do
anacronismo.
Para evitar o anacronismo, necessria uma slida compreenso dos conceitos
de tempo e de espao, muito caros ao entendimento do processo scio-histrico
de constituio das dimenses filosfica, cientfica e artstica de todas as disciplinas
escolares.
Assim, importante que os professores tenham claro que o mtodo
fundamental, no confronto entre contextos scio-histricos, a distino temporal
entre as experincias do passado e as experincias do presente. Tal distino
realizada por meio dos conceitos e saberes que estruturam historicamente as
disciplinas os contedos estruturantes. Esse mtodo tambm considera outros
procedimentos, alm das relaes de temporalidade, tais como a contextualizao
social e a contextualizao por meio da linguagem.
A contextualizao social expe uma tenso terica fundamental: o significado
de contextualizao para as teorias funcionalista11 e estruturalista12 em oposio a
esse significado para as teorias crticas.
Das perspectivas funcionalista e estruturalista, a sociedade apresenta-se
com estruturas polticas, econmicas, culturais, sociais permanentes. Para essas
concepes, a contextualizao tem como finalidade explicar o comportamento
social dos indivduos ou dos grupos conforme a normatizao de uma estrutura
pr-existente, cabendo educao adaptar os indivduos a essas estruturas. Na
Histria da Educao Brasileira, por muito tempo, essas concepes foram aceitas,
mas passaram a ser questionadas por apresentarem limites na formao dos
indivduos.
10 Na compreenso presentista, o historiador analisa o passado a partir do ponto de vista do presente. O Presentismo considera
que o historiador influenciado pela cultura, valores e referncias do tempo em que vive sendo, portando, relativo todo o
conhecimento produzido sobre o passado.
11 Cf. Durkheim, E. As Regras do Mtodo sociolgico. 14 ed. So Paulo: Editora Nacional 1990.
Para o funcionalismo os indivduos tm funes sociais definidas a desempenhar, de acordo com o grupo social a que pertencem.
12 Cf. Levi Strauss, C. Antropologia Estrutural I e II . trad. Sonia Wolosker, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1976.

Para o estruturalismo as sociedades so organizadas de acordo com estruturas j existentes que definem os papis sociais, polticos,
culturais e econmicos de cada um, cabendo aos indivduos apenas se adaptarem a essa estrutura dada.

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Para as teorias crticas, nas quais estas diretrizes se fundamentam, o conceito de


contextualizao propicia a formao de sujeitos histricos alunos e professores
que, ao se apropriarem do conhecimento, compreendem que as estruturas sociais
so histricas, contraditrias e abertas. na abordagem dos contedos e na escolha
dos mtodos de ensino advindo das disciplinas curriculares que as inconsistncias
e as contradies presentes nas estruturas sociais so compreendidas. Essa
compreenso se d num processo de luta poltica em que estes sujeitos constroem
sentidos mltiplos em relao a um objeto, a um acontecimento, a um significado
ou a um fenmeno. Assim, podem fazer escolhas e agir em favor de mudanas
nas estruturas sociais.
nesse processo de luta poltica que os sujeitos em contexto de escolarizao
definem os seus conceitos, valores e convices advindos das classes sociais e das
estruturas poltico-culturais em confronto. As propostas curriculares e contedos
escolares esto intimamente organizados a partir desse processo, ao serem
fundamentados por conceitos que dialogam disciplinarmente com as experincias
e saberes sociais de uma comunidade historicamente situada.
A contextualizao na linguagem um elemento constitutivo da
contextualizao scio-histrica e, nestas diretrizes, vem marcada por uma
concepo terica fundamentada em Mikhail Bakhtin. Para ele, o contexto sciohistrico estrutura o interior do dilogo da corrente da comunicao verbal entre
os sujeitos histricos e os objetos do conhecimento. Trata-se de um dialogismo que
se articula construo dos acontecimentos e das estruturas sociais, construindo
a linguagem de uma comunidade historicamente situada. Nesse sentido, as aes
dos sujeitos histricos produzem linguagens que podem levar compreenso
dos confrontos entre conceitos e valores de uma sociedade.
Essas ideias relativas contextualizao scio-histrica vo ao encontro da
afirmao de Ivor Goodson de que o currculo um artefato construdo socialmente
e que nele o conhecimento pode ser prtico, pedaggico e relacionado com um
processo ativo desde que contextualizado de maneira dialtica a uma construo
terica mais geral (GOODSON, 1995, p. 95).
Assim, para o currculo da Educao Bsica, contexto no apenas o entorno
contemporneo e espacial de um objeto ou fato, mas um elemento fundamental
das estruturas scio-histricas, marcadas por mtodos que fazem uso,
necessariamente, de conceitos tericos precisos e claros, voltados abordagem
das experincias sociais dos sujeitos histricos produtores do conhecimento.

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Educao Fsica

4 AVALIAO
No processo educativo, a avaliao deve se fazer presente, tanto como meio
de diagnstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento
de investigao da prtica pedaggica, sempre com uma dimenso formadora,
uma vez que, o fim desse processo a aprendizagem, ou a verificao dela, mas
tambm permitir que haja uma reflexo sobre a ao da prtica pedaggica.
Para cumprir essa funo a avaliao deve possibilitar o trabalho com o novo,
numa dimenso criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.
Desta forma, se estabelecer o verdadeiro sentido da avaliao: acompanhar
o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro
e mudar as prticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar
problemas e fazer emergir novas prticas educativas (LIMA, 2002/2003).
No cotidiano escolar, a avaliao parte do trabalho dos professores. Tem por
objetivo proporcionar-lhes subsdios para as decises a serem tomadas a respeito
do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento.
importante ressaltar que a avaliao se concretiza de acordo com o que se
estabelece nos documentos escolares como o Projeto Poltico Pedaggico e, mais
especificamente, a Proposta Pedaggica Curricular e o Plano de Trabalho Docente,
documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.
Esse projeto e sua realizao explicitam, assim, a concepo de escola e de
sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a
sociedade que se quer construir.
Nestas Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, prope-se formar sujeitos
que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto
social e histrico de que so frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam
capazes de uma insero cidad e transformadora na sociedade.
A avaliao, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreenso das
dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas s mudanas necessrias
para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faa mais prxima da
comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histrico e no espao
onde os alunos esto inseridos.
No h sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno
aprendeu ou no aprendeu e o fazem refm dessas constataes, tomadas como
sentenas definitivas. Se a proposio curricular visa formao de sujeitos que
se apropriam do conhecimento para compreender as relaes humanas em suas
contradies e conflitos, ento a ao pedaggica que se realiza em sala de aula
precisa contribuir para essa formao.

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

Para concretizar esse objetivo, a avaliao escolar deve constituir um projeto


de futuro social, pela interveno da experincia do passado e compreenso do
presente, num esforo coletivo a servio da ao pedaggica, em movimentos na
direo da aprendizagem do aluno, da qualificao do professor e da escola.
Nas salas de aula, o professor quem compreende a avaliao e a executa
como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expresso de
conhecimento do aluno como referncia uma aprendizagem continuada.
No cotidiano das aulas, isso significa que:
importante a compreenso de que uma atividade de avaliao situa-se
entre a inteno e o resultado e que no se diferencia da atividade de ensino,
porque ambas tm a inteno de ensinar;
no Plano de Trabalho Docente, ao definir os contedos especficos
trabalhados naquele perodo de tempo, j se definem os critrios, estratgias e
instrumentos de avaliao, para que professor e alunos conheam os avanos
e as dificuldades, tendo em vista a reorganizao do trabalho docente;
os critrios de avaliao devem ser definidos pela inteno que orienta o
ensino e explicitar os propsitos e a dimenso do que se avalia. Assim, os
critrios so um elemento de grande importncia no processo avaliativo, pois
articulam todas as etapas da ao pedaggica;
os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma
resposta insatisfatria, em muitos casos, no revela, em princpio, que o
estudante no aprendeu o contedo, mas simplesmente que ele no entendeu
o que lhe foi perguntado. Nesta circunstncia, o difcil no desempenhar a
tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede;
os instrumentos de avaliao devem ser pensados e definidos de acordo
com as possibilidades terico-metodolgicas que oferecem para avaliar os
critrios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade
argumentativa, a realizao de um debate ou a produo de um texto sero
mais adequados do que uma prova objetiva;
a utilizao repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de
avaliao reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos
dos alunos, tais como: memorizao, observao, percepo, descrio,
argumentao, anlise crtica, interpretao, criatividade, formulao de
hipteses, entre outros;
uma atividade avaliativa representa, to somente, um determinado
momento e no todo processo de ensino-aprendizagem;
a recuperao de estudos deve acontecer a partir de uma lgica simples: os
contedos selecionados para o ensino so importantes para a formao do

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Educao Fsica

aluno, ento, preciso investir em todas as estratgias e recursos possveis


para que ele aprenda. A recuperao justamente isso: o esforo de retomar,
de voltar ao contedo, de modificar os encaminhamentos metodolgicos,
para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperao
da nota simples decorrncia da recuperao de contedo.
Assim, a avaliao do processo ensino-aprendizagem, entendida como questo
metodolgica, de responsabilidade do professor, determinada pela perspectiva
de investigar para intervir. A seleo de contedos, os encaminhamentos
metodolgicos e a clareza dos critrios de avaliao elucidam a intencionalidade
do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e tcnicas de avaliao
possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu
conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e
o desenvolvimento dos processos cognitivos.
Por fim, destaca-se que a concepo de avaliao que permeia o currculo no
pode ser uma escolha solitria do professor. A discusso sobre a avaliao deve
envolver o coletivo da escola, para que todos (direo, equipe pedaggica, pais,
alunos) assumam seus papis e se concretize um trabalho pedaggico relevante
para a formao dos alunos.

5 REFERNCIAS
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http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

36

Educao Fsica

DIRETRIZES CURRICULARES DE
EDUCAO FSICA

O pensamento s pode enfrentar a tarefa de transformar


o mundo se no se esquivar luta pela autotransformao,
ao acerto de contas com aquilo que ele tem sido e precisa
deixar de ser.
Leandro Konder

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1 DIMENSO HISTRICA DA DISCIPLINA DE


EDUCAO FSICA

A fim de situar historicamente a disciplina de Educao Fsica no Brasil, optouse, nestas Diretrizes Curriculares, por retratar os movimentos que a constituram
como componente curricular.
As primeiras sistematizaes que o conhecimento sobre as prticas corporais
recebe em solo nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa.
Sob a gide de conhecimentos mdicos e da instruo fsica militar, a ento
denominada ginstica surgiu, principalmente, a partir de uma preocupao com
o desenvolvimento da sade e a formao moral dos cidados brasileiros. Esse
modelo de prtica corporal pautava-se em prescries de exerccios visando ao
aprimoramento de capacidades e habilidades fsicas como a fora, a destreza, a
agilidade e a resistncia, alm de visar formao do carter, da autodisciplina, de
hbitos higinicos, do respeito hierarquia e do sentimento patritico.
O conhecimento da medicina configurou um outro modelo para a sociedade
brasileira, o que contribuiu para a construo de uma nova ordem econmica,
poltica e social. Nesta nova ordem, na qual os mdicos higienistas iro ocupar
lugar destacado, tambm se coloca a necessidade de construir, para o Brasil, um
novo homem, sem o qual a nova sociedade idealizada no se tornaria realidade
(SOARES, 2004, p. 70).
No contexto referido acima, a educao fsica1 ganha espao na escola, uma vez
que o fsico disciplinado era exigncia da nova ordem em formao. A educao
do fsico confundia-se com a prtica da ginstica, pois inclua exerccios fsicos
baseados nos moldes mdico-higinicos.
Com a proclamao da Repblica, veio a discusso sobre as instituies
escolares e as polticas educacionais.
O sculo XIX foi o sculo que difundiu a instruo pblica e Rui Barbosa foi influenciado pelas
discusses de sua poca. Tanto que, empenhado num projeto de modernizao do pas, interessouse pela criao de um sistema nacional de ensino gratuito, obrigatrio e laico, desde o jardim de
infncia at a universidade. Para elaborao do seu projeto buscou inspirao em pases onde a escola
pblica estava sendo difundida, procurando demonstrar os benefcios alcanados com a sua criao.
Para fundamentar sua anlise recorreu s estatsticas escolares, livros, mtodos, mostrando que a
educao, nesses pases, revelava-se alavanca de desenvolvimento. Suas ideias acerca desta questo
esto claramente redigidas nos seus famosos pareceres sobre educao. (MACHADO, 2000, p. 03)
1 O termo educao fsica escrito em letras minsculas representa os diferentes conhecimentos sistematizados sobre prticas
corporais que historicamente circunscrevem o cotidiano escolar. Posteriormente, o termo ser escrito em letras maisculas, o que
representa a disciplina curricular de Educao Fsica, institucionalizada nas escolas brasileiras a partir do sculo XIX.

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Educao Fsica

No ano de 1882, Rui Barbosa emitiu o parecer n. 224, sobre a Reforma Lencio
de Carvalho, decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instruo Pblica.
Entre outras concluses, afirmou a importncia da ginstica para a formao
de corpos fortes e cidados preparados para defender a Ptria, equiparando-a,
em reconhecimento, s demais disciplinas (SOARES, 2004). Conforme consta no
prprio parecer, [...] com a medida proposta, no pretendemos formar nem
acrobatas nem Hrcules, mas desenvolver na criana o quantum de vigor fsico
essencial ao equilbrio da vida humana, felicidade da alma, preservao da
Ptria e dignidade da espcie (QUEIRS apud CASTELLANI FILHO, 1994, p. 53).
No incio do sculo XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de
Educao Fsica tornou-se obrigatria nas instituies de ensino para crianas a
partir de 6 anos de idade e para ambos os sexos, por meio de um anteprojeto
publicado pelo ento Ministro da Guerra, General Nestor Sezefredo Passos.
Prope tambm a criao do Conselho Superior de Educao Fsica com o objetivo de centralizar,
coordenar e fiscalizar as atividades referentes ao Desporto e Educao Fsica no pas e tambm a
elaborao do Mtodo Nacional de Educao Fsica. (LEANDRO, 2002, p. 34)

Isso representa o quanto a


Educao Fsica no Brasil se confunde em muitos momentos de sua histria com as instituies
mdicas e militares. Em diferentes momentos, essas instituies definiram seu caminho,
delineando e delimitando seu campo de conhecimento, tornando-a um valioso instrumento
de ao e de interveno na realidade educacional e social [...]. (SOARES, 2004, p. 69)

Esse perodo histrico foi marcado pelo esforo de construo de uma unidade
nacional, o que contribuiu sobremaneira para intensificar o forte componente
militar nos mtodos de ensino da Educao Fsica nas escolas brasileiras.
As relaes entre a institucionalizao da disciplina de Educao Fsica no Brasil
e a influncia da ginstica, explicitam-se em alguns marcos histricos, dentre eles:
a criao do Regulamento da Instruo Fsica Militar (Mtodo Francs), em 1921;
a obrigatoriedade da prtica da ginstica nas instituies de ensino, em 1929; a
adoo oficial do mtodo Francs2, em 1931, no ensino secundrio; a criao da
Escola de Educao Fsica do Exrcito, em 1933, e a criao da Escola Nacional de
Educao Fsica e Desportos da Universidade do Brasil, em 1939.
O mtodo ginstico francs, que contribuiu para construir e legitimar a Educao
Fsica nas escolas brasileiras estava fortemente ancorado nos conhecimentos
2 Para Goellner, (os autores mais expressivos ligados formulao desse mtodo so Amoros e Demeny) o Mtodo Francs pode
ser entendido como a expresso da Europa capitalista do sculo XIX, e foi concebido absorvendo os cnones da cincia e da
pedagogia da poca, cuja preocupao com a formao integral do ser humano desfilava como necessria a uma sociedade que
buscava assegurar-se como porta-voz de uma nova ordem social (1996, p. 127).

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

advindos da anatomia e da fisiologia, cunhados de uma viso positivista da cincia,


isto , um conhecimento cientfico e tcnico considerado superior a outras formas
de conhecimento, e que deveria ser referncia para consolidao de um projeto
de modernizao do pas.3
Preponderando uma viso mecanicista e instrumental sobre o corpo, o mtodo
ginstico francs priorizava o desenvolvimento da mecnica corporal. Conforme
esse modelo, melhorar o funcionamento do corpo e a eficincia do gasto energtico
dependia de tcnicas que atribuam Educao Fsica a tarefa de formar corpos
saudveis e disciplinados, possibilitando a formao de seres humanos aptos para
adaptarem-se ao processo de industrializao que se iniciava no Brasil (SOARES,
2004).
No final da dcada de 1930, o esporte comeou a se popularizar e, no por
acaso, passou a ser um dos principais contedos trabalhados nas aulas de Educao
Fsica. Com o intuito de promover polticas nacionalistas, houve um incentivo s
prticas desportivas como a criao de grandes centros esportivos, a importao
de especialistas que dominavam as tcnicas de algumas modalidades esportivas e
a criao do Conselho Nacional dos Desportos, em 1941.
No final da dcada de 1930 e incio da dcada de 1940, ocorreu o que o
Conselho denomina como um processo de desmilitarizao da Educao
Fsica brasileira, isto , a predominncia da instruo fsica militar comeou a
ser sobreposta por outras formas de conhecimento sobre o corpo e, com o fim
da II Guerra Mundial, teve incio um intenso processo de difuso do esporte na
sociedade e, consequentemente, nas escolas brasileiras. O esporte:
Afirma-se paulatinamente em todos os pases sob a influncia da cultura europeia, como o elemento
hegemnico da cultura de movimento. No Brasil as condies para o desenvolvimento do esporte,
quais sejam, o desenvolvimento industrial com a consequente urbanizao da populao e dos
meios de comunicao de massa, estavam agora, mais do que antes, presentes. Outro aspecto
importante a progressiva esportivizao de outros elementos da cultura de movimento, sejam
elas vindas do exterior como o jud ou o karat, ou genuinamente brasileiras como a capoeira.
(BRACHT, 1992, p. 22)

No incio da dcada de 1940, o governo brasileiro estabeleceu as bases da


organizao desportiva brasileira instituindo o Conselho Nacional de Desportos,
com o intuito de orientar, fiscalizar e incentivar a prtica desportiva em todo o pas
(LEANDRO, 2002, p. 58).
3 Sobre a influncia do Mtodo Ginstico Francs na configurao da Educao Fsica brasileira, ver SOARES, Carmen Lcia.
Imagens da educao no corpo: estudo a partir da ginstica francesa no sculo XIX. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2002;
GOELLNER, Silvana Vilodre. O mtodo francs e a Educao Fsica no Brasil: da caserna escola. Dissertao (Mestrado Educao
Fsica) Ps-Graduao em Cincia do Movimento Humano, Escola Superior de Educao Fsica, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 1992. 214 f.

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Educao Fsica

Nesse contexto, as aulas de Educao Fsica assumiram os cdigos esportivos


do rendimento, competio, comparao de recordes, regulamentao rgida e a
racionalizao de meios e tcnicas. Trata-se no mais do esporte da escola, mas
sim do esporte na escola. Isto , os professores de Educao Fsica se encarregaram
de reproduzir os cdigos esportivos nas aulas, sem se preocupar com a reflexo
crtica desse conhecimento. A escola tornou-se um celeiro de atletas, a base da
pirmide esportiva4 (BRACHT, 1992, p. 22).
Com a promulgao da Nova Constituio e a instalao efetiva do Estado
Novo, em 10 de novembro de 1937, a prtica de exerccios fsicos em todos os
estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatria. Entre os anos de 1937 e 1945,
o ento presidente Getlio Vargas estruturou o Estado no sentido de incentivar a
interveno estatal e o nacionalismo econmico.
Durante o Estado Novo implantado em 1937, a Educao Fsica sofreu grande inquietao.
Encarada pelos militares como uma arma na estruturao humana, entendiam que a maneira como
o corpo educado resultado direto das normas sociais impostas, que definem consequentemente
a estruturao da sociedade, que atravs dos seus gestos ou aes motoras revelam a natureza do
sistema social. Os militares fazem ento um grande investimento na poltica esportiva, certos de
que assim teramos uma ntida melhoria da sade do povo brasileiro, tendo consequentemente
mais homens aptos ao servio militar, que nesta poca continha uma grande quantidade de jovens
dispensados por incapacidade fsica. (LEANDRO, 2002, p. 43)

No contexto das reformas educacionais sob a atuao do ministro Gustavo


Capanema, a Lei Orgnica do Ensino Secundrio, promulgada em 09 de abril de
1942, demarcou esse cenrio ao permitir a entrada das prticas esportivas na
escola, dividindo um espao at ento predominantemente configurado pela
instruo militar.
Com tais reformas, a Educao Fsica tornou-se uma prtica educativa
obrigatria, desta vez com carga horria estipulada de trs sesses semanais para
meninos e duas para meninas, tanto no ensino secundrio quanto no industrial, e
com durao de 30 e 45 minutos por sesso (CANTARINO FILHO, 1982).
A Lei Orgnica do Ensino Secundrio permaneceu em vigor at a aprovao da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 4.024/61, em 1961.
Com o golpe militar no Brasil, em 1964, o esporte passou a ser tratado com
maior nfase nas escolas, especialmente durante as aulas de Educao Fsica. De
acordo com algumas teorizaes da historiografia:

4 Sobre esse tema, ver tambm CAPARROZ, Francisco Eduardo. Entre a educao fsica na escola e a educao fsica da escola. 2
ed. Campinas: Autores Associados, 2005.

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

Isso teria ocorrido em parte, porque numa certa perspectiva o esporte codificado, normatizado
e institucionalizado pode responder de forma bastante significativa aos anseios de controle por
parte do poder, uma vez que tende a padronizar a ao dos agentes educacionais, tanto do
professor quanto do aluno; noutra, porque o esporte se afirmava como fenmeno cultural de massa
contemporneo e universal, afirmando-se, portanto, como possibilidade educacional privilegiada.
Assim, o conjunto de prticas corporais passveis de serem abordadas e desenvolvidas no interior da
escola resumiu-se prtica de algumas modalidades esportivas. As prticas escolares de Educao
Fsica passaram a ter como fundamento primeiro a tcnica esportiva, o gesto tcnico, a repetio,
enfim, a reduo das possibilidades corporais a algumas poucas tcnicas estereotipadas. (TABORDA
DE OLIVEIRA, 2001, p. 33)

Ocorreram, ainda, outras reformas educacionais no Brasil, em particular o


chamado acordo do Ministrio da Educao e Cultura - MEC/United States Agency
International for Development USAID (MEC-USAID).5 Esse fato permitiu que
muitos professores dessa rea de conhecimento frequentassem, nos Estados
Unidos, cursos de ps-graduao cujos fundamentos tericos sobre o movimento
humano pautavam-se na viso positivista das cincias naturais, isto , na prtica
esportiva e na aptido fsica. Nesse contexto, o esporte consolidou sua hegemonia
como objeto principal nas aulas de Educao Fsica, em currculos nos quais o
enfoque pedaggico estava centrado na competio e na performance dos alunos.
Os chamados esportes olmpicos vlei, basquete, handebol e atletismo, entre
outros foram priorizados para formar atletas que representassem o pas em
competies internacionais. Tal preferncia sustentava-se na teoria da pirmide
olmpica, isto , a escola deveria funcionar como um celeiro de atletas, tornar-se
a base da pirmide para seleo e descoberta de talentos nos esportes de elite
nacional.
Predominava o interesse na formao de atletas que apresentassem talento
natural, de modo que se destacavam, at chegar ao topo da pirmide, aqueles
considerados de alto nvel, prontos para representar o pas em competies
nacionais e internacionais. A ideia de talento esportivo substanciava-se num
entendimento naturalizante dos processos sociais que constituem os seres
humanos, como se as caractersticas biolgicas individuais fossem preponderantes
frente s oportunidades que cada um possui no decorrer de sua histria de vida.
Na dcada de 70, a Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7 e pelo Decreto
n. 69450/71, manteve o carter obrigatrio da disciplina de Educao Fsica
nas escolas, passando a ter uma legislao especfica e sendo integrada como
atividade escolar regular e obrigatria no currculo de todos os cursos e nveis
5 Para melhor compreenso sobre o assunto ver: CUNHA, L.A. & GOES, M. Educao: grande negcio. In: O golpe na educao.
4 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1987; ______. A universidade reformada. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.

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Educao Fsica

dos sistemas de ensino. Conforme consta no Captulo I, Art. 7 da Lei n. 5692/71,


ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao
Artstica e Programa de Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de 1 e
2 graus, observado quanto primeira o disposto no Decreto-lei n. 869, de 12 de
setembro de 1969 (BRASIL, 1971).
Ainda nesse perodo, aos olhos do Regime Militar, a Educao Fsica era um
importante recurso para consolidao do projeto Brasil-Grande (BRACHT, 1992).
Atravs da prtica de exerccios fsicos visando ao desenvolvimento da aptido fsica
dos alunos, seria possvel obter melhores resultados nas competies esportivas e,
consequentemente, consolidar o pas como uma potncia olmpica, elevando seu
status poltico e econmico.
Tal concepo de Educao Fsica escolar de carter esportivo foi duramente
criticada pela corrente pedaggica da psicomotricidade que surgia no mesmo
perodo.
Baseada na interdependncia do desenvolvimento cognitivo e motor, (a abordagem psicomotora)
critica o dualismo predominante na Educao Fsica, e prope-se, a partir de jogos de movimento
e exercitaes, contribuir para a Educao Integral [...] Com a Psicomotricidade, temos um
deslocamento da polarizao da Educao do movimento para a Educao pelo movimento, ficando
a primeira nitidamente em segundo plano. (BRACHT, 1992, p. 27)

A perspectiva esportiva da Educao Fsica escolar recebeu uma forte crtica da


corrente da psicomotricidade cujos fundamentos se contrapunham s perspectivas
terico-metodolgicas baseadas no modelo didtico da esportivizao. Tais
fundamentos valorizavam a formao integral da criana, acreditando que esta
se d no desenvolvimento interdependente de aspectos cognitivos, afetivos e
motores.
Entretanto, a psicomotricidade no estabeleceu um novo arcabouo de
conhecimento para o ensino da Educao Fsica, e as prticas corporais, entre elas
o esporte, continuaram a ser tratadas, to-somente, como meios para a educao
e disciplina dos corpos, e no como conhecimentos a serem sistematizados e
transmitidos no ambiente escolar.
Alm disso, a Educao Fsica ficou, em alguns casos, subordinada a outras
disciplinas escolares, tornando-se um elemento colaborador para o aprendizado
de contedos diversos queles prprios da disciplina6 (SOARES, 1996, p. 09).
Com o movimento de abertura poltica e o incio de um processo de
redemocratizao social, que culminou com o fim da Ditadura Militar em meados
6 Por exemplo, quando um professor de Matemtica pede para o professor de Educao Fsica trabalhar com os alunos, em
quadra, a noo de conjunto, organizando a turma em crculos e desenvolvendo a noo de pertence, no pertence, est contido,
no est contido, etc., entende-se que, nessa situao, a disciplina de Educao Fsica est servindo to-somente como um meio
para o aprendizado da Matemtica.

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

dos anos de 1980, o sistema educacional brasileiro passou por um processo de


reformulao.
Nesse perodo, a comunidade cientfica da Educao Fsica se fortaleceu com
a expanso da ps-graduao nessa rea no Brasil. Esse movimento possibilitou
a muitos professores uma formao no mais restrita s cincias naturais e
biolgicas.
Com a abertura de cursos na rea de humanas, principalmente em educao,
novas tendncias ou correntes de ensino da Educao Fsica, cujos debates
evidenciavam severas crticas ao modelo vigente at ento, passaram a subsidiar
as teorizaes dessa disciplina escolar (DALIO, 1997, p. 28).
Houve um movimento de renovao do pensamento pedaggico da Educao
Fsica que trouxe vrias proposies e interrogaes acerca da legitimidade dessa
disciplina como campo de conhecimento escolar. Tais propostas dirigiram crticas
aos paradigmas da aptido fsica e da esportivizao (BRACHT, 1999). Entre as
correntes ou tendncias progressistas, destacaram-se as seguintes abordagens:
Desenvolvimentista: defende a ideia de que o movimento o principal meio
e fim da Educao Fsica. Constitui o ensino de habilidades motoras de acordo
com uma sequncia de desenvolvimento. Sua base terica , essencialmente,
a psicologia do desenvolvimento e aprendizagem;7
Construtivista: defende a formao integral sob a perspectiva construtivistainteracionista. Inclui as dimenses afetivas e cognitivas ao movimento humano.
Embora preocupada com a cultura infantil, essa abordagem se fundamenta
tambm na psicologia do desenvolvimento.8
Vinculadas s discusses da pedagogia crtica brasileira e s anlises das cincias
humanas, sobretudo da Filosofia da Educao e Sociologia, esto as concepes
crticas da Educao Fsica. O que as diferencia daquelas descritas anteriormente
o fato de que as abordagens crtico-superadora e crtico-emancipatria, descritas
abaixo, operam a crtica da Educao Fsica a partir de sua contextualizao na
sociedade capitalista.
Crtico-superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia histricocritica e estipula, como objeto da Educao Fsica, a Cultura Corporal9
a partir de contedos como: o esporte, a ginstica, os jogos, as lutas e a
7 Sobre essa abordagem conferir TANI, GO et al. Educao fsica escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista.
So Paulo, EPU/EDUSP, 1988.
8 Sobre essa abordagem conferir FREIRE, Joo Batista. Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da Educao Fsica. So Paulo:
Scipione, 1989.

9 A Cultura Corporal representa as formas culturais do movimentar-se humano historicamente produzidas pela humanidade.
Nesse sentido, entende-se que a prtica pedaggica da Educao Fsica no mbito escolar deve tematizar as diferentes formas
de atividades expressivas corporais, sistematizadas aqui nos seguintes Contedos Estruturantes: Esporte; Ginstica; Lutas; Dana;
Jogos e Brincadeiras.

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Educao Fsica

dana. O conceito de Cultura Corporal tem como suporte a ideia de seleo,


organizao e sistematizao do conhecimento acumulado historicamente,
acerca do movimento humano, para ser transformado em saber escolar. Esse
conhecimento sistematizado em ciclos e tratado de forma historicizada
e espiralada. Isto , partindo do pressuposto de que os alunos possuem
um conhecimento sincrtico sobre a realidade, funo da escola, e neste
caso tambm da Educao Fsica, garantir o acesso s variadas formas
de conhecimentos produzidos pela humanidade, levando os alunos a
estabelecerem nexos com a realidade, elevando-os a um grau de conhecimento
sinttico.
Nesse sentido, o tratamento espiralar representa o retomar, integrar e dar
continuidade ao conhecimento nos diferentes nveis de ensino, ampliando sua
compreenso conforme o grau de complexidade dos contedos. Por exemplo:
um mesmo contedo especfico, como a Ginstica Geral, pode ser abordado em
diferentes nveis de ensino, desde que se garanta sua relao com aquilo que j foi
conhecido, elevando esse conhecimento para um nvel mais complexo.
A abordagem metodolgica crtico-superadora foi criada no incio da dcada
de 90 por um grupo de pesquisadores tradicionalmente denominados por Coletivo
de Autores. So eles: Carmen Lcia Soares, Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino
Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht.10
Crtico-emancipatria: Nessa perspectiva, o movimento humano em sua
expresso considerado significativo no processo de ensino/aprendizagem,
pois est presente em todas as vivncias e relaes expressivas que constituem o
ser no mundo. Nesse sentido, parte do entendimento de que a expressividade
corporal uma forma de linguagem pela a qual o ser humano se relaciona
com o meio, tornado-se sujeito a partir do reconhecimento de si no outro.
Esse processo comunicativo, tambm descrito como dialgico, um ponto
central na abordagem crtico-emancipatria. A principal corrente terica que
sustenta essa abordagem metodolgica a Fenomenologia, desenvolvida por
Merleau Ponty. A concepo crtico-emancipatria foi criada, na dcada de
90, pelo pesquisador Elenor Kunz.11
No contexto das teorizaes crticas em Educao e Educao Fsica, no final da
dcada de 1980 e incio de 1990, no Estado do Paran, tiveram incio as discusses
para a elaborao do Currculo Bsico.

10 COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.


11 Sobre essa abordagem conferir KUNZ, E. Educao Fsica: Ensino & Mudana. IJUI: UNIJUI, 1991; ______. KUNZ, E. (Org.)
Transformao Didtico-pedaggica do Esporte. Iju: Uniju, 1994.

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

O Currculo Bsico para a escola pblica do Estado do Paran surgiu, na dcada de 90, como o
principal documento oficial relacionado educao bsica no Estado do Paran. O documento foi
aprovado pelo Conselho Estadual de Educao do Paran, atravs da Deliberao n 02/90 de 18 de
dezembro de 1990, do processo 384/90. Conforme consta no Currculo Bsico, sua primeira edio
teve uma tiragem de noventa mil exemplares, que foram distribudos para maior parte das escolas
pblicas do Estado do Paran. Isso demonstra a extenso que atingiu este documento, que passou
a legislar em todas as escolas pblicas do Paran, com grande influncia sobre as prticas escolares.
(NAVARRO, 2007, p. 48)

Esse processo envolveu profissionais comprometidos com a Educao Pblica


do Paran, deu-se num contexto nacional de redemocratizao do pas e resultou
em um documento que pretendia responder a demandas sociais e histricas da
educao brasileira.
Os embates educacionais oriundos desse perodo, posterior ao Regime Militar,
consolidaram-se nos Documentos Oficiais sobre Educao no Brasil, dentre eles, o
prprio Currculo Bsico do Estado do Paran que, com um vis critico, apresentava
um discurso preocupado com a formao de seres humanos capazes de questionar
e transformar a realidade social em que vivem.
O Currculo Bsico, para a Educao Fsica, fundamentava-se na pedagogia
histrico-crtica, identificando-se numa perspectiva progressista e crtica sob os
pressupostos tericos do materialismo histrico-dialtico.
O Currculo Bsico foi produzido num perodo de emergncia, na educao, do chamado discurso
crtico. Esse discurso pretendia reformular a educao e, consequentemente, a disciplina de
Educao Fsica, a partir de reflexes histricas e sociais que desvelassem os mecanismos de
desigualdade social e econmica, para ento legitimar e concretizar um projeto de transformao
social. O objetivo central da criao do Currculo Bsico foi o projeto de reestruturao do currculo
das escolas pblicas do Paran [...]. (NAVARRO, 2007, p. 49)

Esse documento caracterizou-se por ser uma proposta avanada em que o mero
exerccio fsico deveria dar lugar a uma formao humana do aluno em amplas
dimenses. O reflexo desse contexto para a Educao Fsica configurou-se em um
projeto escolar que possibilitasse a tomada de conscincia dos educandos sobre
seus prprios corpos, no no sentido biolgico, mas especialmente em relao ao
meio social em que vivem. Dessa forma:
necessrio procurar entender a dialtica de desenvolvimento e aperfeioamento do corpo
na histria e na sociedade brasileira, para que a Educao Fsica saia de sua condio passiva de
coadjuvante do processo educacional, para ser parte integrante deste, buscando coloc-la em seu
verdadeiro espao: o de rea do conhecimento. Quando discutimos, hoje, a Educao Fsica dentro

46

Educao Fsica

da tendncia Histrico-Crtica, verificamos que em sua ao pedaggica, ela deve buscar elementos
(chamados aqui de pressupostos do movimento) da Cincia da Motricidade Humana (conforme
proposta do filsofo portugus: Prof. Manuel Srgio). Esta cincia trata da compreenso e explicao
do movimento humano e h dificuldade de compreender e apreender os elementos buscados nesta
cincia, uma vez que as razes histricas da Educao Fsica brasileira, esto postas dentro de um
regime militar rgido e autoritrio, visando fins elitistas e hegemnicos. Por outro lado, na dinmica
da sociedade capitalista, ela sempre esteve atrelada s relaes capital x trabalho para dominao
das classes trabalhadoras. (PARAN, 1990, p. 175)

No entanto, o Currculo Bsico apresentava uma rgida listagem de contedos,


os quais eram denominados pressupostos do movimento (condutas motoras de
base ou formas bsicas de movimento; condutas neuro-motoras; esquema corporal;
ritmo; aprendizagem objeto-motora), esses enfraqueciam os pressupostos tericometodolgicos da pedagogia crtica, pois o enfoque permaneceu privilegiando
abordagens como a desenvolvimentista, construtivista e psicomotora (FRATTI,
2001; NAVARRO, 2007).
No mesmo perodo, foi elaborado o documento intitulado Reestruturao da
Proposta Curricular do Ensino de Segundo Grau, tambm para a disciplina de
Educao Fsica. Assim como antes, a proposta foi fundamentada na concepo
histrico-crtica de educao para resgatar o compromisso social da ao
pedaggica da Educao Fsica. Vislumbrava-se a transformao de uma sociedade
fundada em valores individualistas, em uma sociedade com menor desigualdade
social.
Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimenso
social da Educao Fsica e possibilitou a consolidao de um novo entendimento
em relao ao movimento humano, como expresso da identidade corporal,
como prtica social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo. A
proposta valorizou a produo histrica e cultural dos povos, relativa ginstica,
dana, aos esportes, aos jogos e s atividades que correspondem s caractersticas
regionais.
A rigidez na escolha dos contedos, a insuficiente oferta de formao
continuada para consolidar a proposta e, depois, as mudanas de polticas pblicas
em educao trazidas pelas novas gestes governamentais, a partir de meados dos
anos de 1990, dificultaram a implementao dos fundamentos tericos e polticos
do Currculo Bsico na prtica pedaggica. Por isso, o ensino da Educao Fsica
na escola se manteve, em muitos aspectos, em suas dimenses tradicionais, ou
seja, com enfoque exclusivamente no desenvolvimento das aptides fsicas, de
aspectos psicomotores e na prtica esportiva.
Os avanos tericos da Educao Fsica sofreram retrocesso na dcada de 1990
quando, aps a discusso e aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao

47

Secretaria de Estado da Educao do Paran

Nacional (LDB n. 9394/96), o Ministrio da Educao (MEC) apresentou os


Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de Educao Fsica, que
passaram a subsidiar propostas curriculares nos Estados e Municpios brasileiros.
O que deveria ser um referencial curricular tornou-se um currculo mnimo, para
alm da ideia de parmetros, e props objetivos, contedos, mtodos, avaliao
e temas transversais.
No que se refere disciplina de Educao Fsica, a introduo dos temas
transversais acarretou, sobretudo, num esvaziamento dos contedos prprios da
disciplina. Temas como tica, meio ambiente, sade e educao sexual tornaramse prioridade no currculo, em detrimento do conhecimento e reflexo sobre as
prticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, entendidos aqui
como objeto principal da Educao Fsica.
Os Parmetros foram elaborados para atender a um artigo da Constituio que prev o
estabelecimento de contedos mnimos para a educao (...) no levando em conta a realidade
social dos homens, colocando a educao como soluo para os problemas sociais e aos homens
a responsabilidade de seu sucesso ou fracasso na vida. Esse documento se apresenta como flexvel
e optativo, embora, pela forma como foi minuciosamente elaborado, se denuncie todo o tempo
como descritivo e especfico no seu contedo, estimulando a sua incorporao e apresentando-se
como verdade absoluta. (MARTINS E NOMA, 2002, p. 05)

Acusados por alguns crticos12 de proporem um ecletismo terico, os PCN no


apresentaram uma coerncia interna de proposta curricular. Ou seja, continham
elementos da pedagogia construtivista piagetiana, psicomotora, da abordagem
tecnicista, sob a ideia de eficincia e eficcia no esporte e, tambm, defendia o
conceito de sade e qualidade de vida do aluno pautado na perspectiva da aptido
fsica. Nessa tentativa de absorver o maior nmero possvel de concepes tericas,
o documento acabava tratando tais teorizaes de forma aligeirada, deixando,
inclusive, de destacar os autores responsveis pelas diferentes abordagens.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Fsica para o Ensino
Fundamental abandonaram as perspectivas da aptido fsica fundamentadas
em aspectos tcnicos e fisiolgicos, e destacaram outras questes relacionadas
s dimenses culturais, sociais, polticas, afetivas no tratamento dos contedos,
baseadas em concepes tericas relativas ao corpo e ao movimento.
J nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, os conhecimentos
da Educao Fsica perderam centralidade e importncia em favor dos temas

12 Cf. SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currculo e didtica. So Paulo: Autores Associados, 1997 e RODRIGUES, Anegleyce
Teodoro. Gnese e sentidos dos parmetros curriculares nacionais e seus desdobramentos para a Educao Fsica escolar brasileira.
Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2001, 156f.

48

Educao Fsica

transversais e da pedagogia das competncias e habilidades, as quais receberam


destaque na proposta13.
Apesar de sua redao aparentemente progressista, pode-se dizer que os
Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Fsica para o Ensino Fundamental
e Mdio constituram uma proposta terica incoerente. As diversas concepes
pedaggicas ali apresentadas valorizaram o individualismo e a adaptao do
sujeito sociedade, ao invs de construir e oportunizar o acesso a conhecimentos
que possibilitem aos educandos a formao crtica.
Diante da anlise de algumas das abordagens tericas que sustentaram
historicamente as teorizaes em Educao Fsica escolar no Brasil, desde as
mais reacionrias at as mais crticas, opta-se, nestas Diretrizes Curriculares, por
interrogar a hegemonia que entende esta disciplina to-somente como treinamento
do corpo, sem nenhuma reflexo sobre o fazer corporal.
Dentro de um projeto mais amplo de educao do Estado do Paran, entendese a escola como um espao que, dentre outras funes, deve garantir o acesso
aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade.
Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal,
a Educao Fsica se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e
reflexo crtica das inmeras manifestaes ou prticas corporais historicamente
produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo
de formao de um ser humano crtico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito,
que produto, mas tambm agente histrico, poltico, social e cultural.

2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
O breve histrico da disciplina de Educao Fsica, apresentado anteriormente,
aponta marcos importantes para que o professor entenda as mudanas
terico-metodolgicas que ocorreram no decorrer dos anos e que, por sua vez,
configuraram a atual concepo de Educao Fsica defendida nestas Diretrizes. Este
encaminhamento , sobretudo, resultado de ampla participao da comunidade
acadmica e escolar.
Ao iniciar as discusses a respeito dos fundamentos terico-metodolgicos,
necessrio, primeiramente, reconhecer alguns dos principais problemas da
Educao Fsica atual, responsveis por desqualific-la como rea de conhecimento
socialmente relevante, que comprometem sua legitimao14 no currculo escolar.
Nesse sentido, segundo Shardakov (1978), preciso superar:
13 Sobre a pedagogia das competncias e habilidades, conferir DUARTE, Newton. As pedagogias do aprender a aprender e
algumas iluses da assim chamada sociedade do conhecimento. In.: Revista Brasileira de Educao. n. 18, set/out/nov/dez, 2001.
14 importante ter clara a diferena entre legalidade e legitimidade. Historicamente, alguns tericos em Educao Fsica buscam

questionar a legitimidade dessa disciplina nas escolas. No entanto, sua legalidade j foi garantida atravs da legislao educacional
especfica, como consta no artigo 26, 3 da LDB 9394/96. Para aprofundar essa discusso, conferir BRACHT, Valter. Educao
Fsica e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.

49

Secretaria de Estado da Educao do Paran

A persistncia do dualismo corpo-mente como base cientfico-terica da


Educao Fsica que mantm a ciso teoria-prtica e d origem a um aparelho
conceitual desprovido de contedo real, dentre eles o conceito a-histrico de
esporte e das suas classificaes;
A banalizao do conhecimento da cultura corporal, pela repetio mecnica
de tcnicas esvaziadas da valorizao subjetiva que deu origem a sua criao;
A restrio do conhecimento oferecido aos alunos, obstculo para que
modalidades esportivas, especialmente as que mais atraem s crianas e
jovens, possam ser apreendidas na escola, por todos, independentemente de
condies fsicas, de etnia, sexo ou condio social;
A utilizao de testes e medidas padronizadas, no como forma de acesso
aos conhecimentos oriundos do esporte de rendimento, mas com objetivos
exclusivos de aferir o nvel das habilidades fsicas, ou como instrumentos de
avaliao do desempenho instrucional dos alunos nas aulas de Educao
Fsica;
A adoo da teoria da pirmide esportiva como teoria educacional;
A falta de uma reflexo aprofundada sobre o desenvolvimento da aptido
fsica e sua contradio com a reflexo sobre a Cultura Corporal;
Prope-se que a Educao Fsica seja fundamentada nas reflexes sobre as
necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superao de contradies e
na valorizao da educao. Por isso, de fundamental importncia considerar os
contextos e experincias de diferentes regies, escolas, professores, alunos e da
comunidade.
Pode e deve ser trabalhada em interlocuo com outras disciplinas que permitam
entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relao com as
mltiplas dimenses da vida humana, tratadas tanto pelas cincias humanas,
sociais, da sade e da natureza.
A Educao Fsica parte do projeto geral de escolarizao e, como tal, deve
estar articulada ao projeto poltico-pedaggico, pois tem seu objeto de estudo e
ensino prprios, e trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o
exposto, defende-se que as aulas de Educao Fsica no so apndices das demais
disciplinas e atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatrio
para as durezas das aulas em sala.
Se a atuao do professor efetiva-se na quadra, em outros lugares do ambiente
escolar e em diferentes tempos pedaggicos, seu compromisso, tal como o de
todos os professores, com o projeto de escolarizao ali institudo, sempre em
favor da formao humana. Esses pressupostos se expressam no trato com os
contedos especficos, tendo como objetivo formar a atitude crtica perante a

50

Educao Fsica

Cultura Corporal, exigindo domnio do conhecimento e a possibilidade de sua


construo a partir da escola.
Busca-se, assim, superar formas anteriores de concepo e atuao na escola
pblica, visto que a superao entendida como ir alm, no como negao
do que precedeu, mas considerada objeto de anlise, de crtica, de reorientao
e/ou transformao daquelas formas. Nesse sentido, procura-se possibilitar aos
alunos o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o s
prticas corporais, ao contexto histrico, poltico, econmico e social.
Isso representa uma mudana na forma de pensar o tratamento tericometodolgico dado s aulas de Educao Fsica. Significa, ainda, repensar a
noo de corpo e de movimento historicamente dicotomizados pelas cincias
positivistas, isto , ir alm da ideia de que o movimento predominantemente um
comportamento motor, visto que tambm histrico e social.
Sendo assim, tais consequncias na prtica pedaggica vo para alm da
preocupao com a aptido fsica, a aprendizagem motora, a performance
esportiva, etc.
Devemos entender que o movimento que a criana realiza num jogo, tem repercusses sobre todas
as dimenses do seu comportamento e mais, que esta atividade veicula e faz a criana introjetar
determinados valores e normas de comportamento. Portanto, aquela ideia de que atuando sobre
o fsico estamos automaticamente e magicamente atuando sobre as outras dimenses, precisa ser
superada para que estas possam ser levadas efetivamente em considerao na ao pedaggica,
atravs do estabelecimento de estratgias que objetivem conscientemente o desenvolvimento num
determinado sentido, destes outros aspectos e dimenses dos educandos. (BRACHT, 1992, p. 66)

Pensar a Educao Fsica a partir de uma mudana significa analisar a


insuficincia do atual modelo de ensino, que muitas vezes no contempla a enorme
riqueza das manifestaes corporais produzidas socialmente pelos diferentes
grupos humanos. Isto pressupe criticar o trabalho pedaggico, os objetivos
e a avaliao, o trato com o conhecimento, os espaos e tempos escolares da
Educao Fsica. Significa, tambm, reconhecer a gnese da cultura corporal, que
reside na atividade humana para garantir a existncia da espcie. Destacam-se
da os elementos ldicos e agonsticos15 que, sistematizados, esto presentes na
escola como contedos de ensino.
A gnese da cultura corporal, referida acima, est relacionada vida em
sociedade, desenvolvendo-se, inicialmente, nas relaes Homem-Natureza e
Homem-Homem, isto , pelas relaes para a produo de bens e pelas relaes
de troca. Para garantir sua sobrevivncia, reproduo e povoamento do Planeta,
15 O carter agonstico representa a competio, a sobrepujana, o desempenho e outras caractersticas que esto presentes
especialmente no esporte moderno.

51

Secretaria de Estado da Educao do Paran

a humanidade necessitou conhecer a natureza, conquistar diferentes espaos,


ocupando-os e explorando-os em sua diversidade de fauna, flora e relevo.
Nas relaes com a natureza e com o grupo social de pertencimento, por
meio do trabalho, os seres humanos desenvolveram habilidades, aptides fsicas
e estratgias de organizao, fundamentais para superar obstculos e garantir a
sobrevivncia. Inicialmente, correr, saltar, rastejar, erguer e carregar peso eram
habilidades essenciais para abater uma caa e transport-la para casa, escapar
de uma perseguio, alcanar lugares onde os frutos fossem abundantes.
Outras manifestaes corporais e culturais se concretizavam em celebraes
dos frutos do trabalho. As danas comemorativas das colheitas, danas de guerra,
danas religiosas, dentre outras, so exemplos disso.
O aprofundamento na histria leva a compreender que a atividade prtica do homem, motivada
pelos desafios da natureza, desde o erguer-se da posio quadrpede at o refinamento do uso
da sua mo, foi motor da construo da sua materialidade corprea e das habilidades que lhe
permitiram transformar a natureza. Este agir sobre a natureza, para extrair dela sua subsistncia, deu
incio construo do mundo humano, do mundo da cultura. Por isso, cultura implica apreender
o processo de transformao do mundo natural a partir dos modos histricos da existncia real dos
homens nas suas relaes na sociedade e com a natureza. (ESCOBAR, 1995, p. 93)

O trabalho , ento, constitutivo da experincia humana, concomitante com a


materialidade corporal e como ato humano, social e histrico, assumiu, ao longo
da histria da humanidade, duplo carter. Se por um lado, ele fundamental para
a existncia humana e ns dependemos dele, por outro, na sociedade capitalista,
ocorre um processo de estranhamento, no qual no nos reconhecemos no produto
do nosso trabalho. Para manter este segundo carter de trabalho alienado16
so necessrios mecanismos e mediaes referentes disciplina corporal para
atender aos interesses do modo como o capital organiza a vida em sociedade.
Nesse sentido, prope-se a discusso a respeito da disciplina de Educao
Fsica, levando-se em conta que o trabalho categoria fundante da relao ser
humano/natureza e ser humano/ser humano, pois d sentido existncia humana
e materialidade corporal que constitui um acervo de atividades comunicativas
com significados e sentidos ldicos, estticos, artsticos, msticos, antagonistas
(ESCOBAR, 1995, p. 93). Dessa forma, a materialidade corporal se constitui num
longo caminho, de milhares de anos, no qual o ser humano construiu suas formas
de relao com a natureza, dentre elas as prticas corporais.
16 No trabalho alienado, o objeto produzido pelo trabalho, o seu produto, [...] se lhe ope como um ser estranho, como uma
fora independente do produtor. O trabalho externo ao trabalhador, ou seja, no faz parte de sua natureza e, por conseguinte,
ele no se realiza em seu trabalho, mas nega a si mesmo, tem um sentimento de sofrimento em vez de bem-estar, no desenvolve
livremente suas energias mentais e fsicas, mas fica fisicamente exausto e mentalmente deprimido. O trabalho exteriorizado,
trabalho em que o homem se aliena a si mesmo, um trabalho de sacrifcio prprio, de mortificao. Por fim, o carter exteriorizado
do trabalho para o trabalhador demonstrado por no ser o trabalho dele mesmo, mas trabalho para outrem, por no trabalho ele
no se pertencer a si mesmo, mas sim a outra pessoa (MARX, 2004).

52

Educao Fsica

Compreender a Educao Fsica sob um contexto mais amplo significa entender


que ela composta por interaes que se estabelecem nas relaes sociais,
polticas, econmicas e culturais dos povos.
partindo dessa posio que estas Diretrizes apontam a Cultura Corporal como
objeto de estudo e ensino da Educao Fsica, evidenciando a relao estreita
entre a formao histrica do ser humano por meio do trabalho e as prticas
corporais decorrentes. A ao pedaggica da Educao Fsica deve estimular a
reflexo sobre o acervo de formas e representaes do mundo que o ser humano
tem produzido, exteriorizadas pela expresso corporal em jogos e brincadeiras,
danas, lutas, ginsticas e esportes. Essas expresses podem ser identificadas como
formas de representao simblica de realidades vividas pelo homem (COLETIVO
DE AUTORES, 1992).

2.1 ELEMENTOS ARTICULADORES DOS CONTEDOS


ESTRUTURANTES PARA A EDUCAO BSICA
Visando romper com a maneira tradicional como os contedos tm sido
tratados na Educao Fsica, faz-se necessrio integrar e interligar as prticas
corporais de forma mais reflexiva e contextualizada, o que possvel por meio dos
Elementos Articuladores17.
Tais elementos no podem ser entendidos como contedos paralelos, nem
tampouco trabalhados apenas teoricamente e/ou de maneira isolada. Como
articuladores dos contedos, podem transformar o ensino da Educao Fsica na
escola, respondendo aos desafios anteriormente descritos.
Nestas Diretrizes, propem-se os seguintes elementos articuladores:
Cultura Corporal e Corpo;
Cultura Corporal e Ludicidade;
Cultura Corporal e Sade;
Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
Cultura Corporal e Desportivizao;
Cultura Corporal Tcnica e Ttica;
Cultura Corporal e Lazer;
Cultura Corporal e Diversidade;
Cultura Corporal e Mdia.

17 A proposta dos Elementos Articuladores se aproxima daquilo que Pistrak (2000) denomina por Sistema de Complexos
Temticos, isto , aquilo que permite ampliar o conhecimento da realidade estabelecendo relaes e nexos entre os fenmenos
sociais e culturais. A organizao do trabalho pedaggico atravs de um sistema de complexo temtico garante uma compreenso
da realidade atual de acordo com o mtodo dialtico pelo qual se estudam os fenmenos ou temas articulados entre si e com
nexos com a realidade atual mais geral, numa interdependncia transformadora. O complexo, segundo Pistrak (2000), deve estar
embasado no plano social, permitindo aos estudantes, alm da percepo crtica real, uma interveno ativa na sociedade, com
seus problemas, interesses, objetivos e ideais.

53

Secretaria de Estado da Educao do Paran

Os elementos articuladores alargam a compreenso das prticas corporais,


indicam mltiplas possibilidades de interveno pedaggica em situaes que
surgem no cotidiano escolar. So, ao mesmo tempo, fins e meios do processo
de ensino/aprendizagem, pois devem transitar pelos Contedos Estruturantes e
especficos de modo a articul-los o tempo todo.

a) CULTURA CORPORAL E CORPO


Nestas Diretrizes, o corpo entendido em sua totalidade, ou seja, o ser humano
o seu corpo, que sente, pensa e age. Os aspectos subjetivos de valorizao ou
no do corpo devem ser analisados sob uma perspectiva crtica da construo
hegemnica do referencial de beleza e sade, veiculado por mecanismos
mercadolgicos e miditicos, os quais fazem do corpo uma ferramenta produtiva
e um objeto de consumo.
Esse elemento articulador tem tambm como pressuposto a reflexo crtica
sobre as diferentes vises constitudas ao longo da histria da humanidade em
relao ao corpo que favoreceram a dicotomia corpo-mente e sua repercusso no
interior das aulas de Educao Fsica, nas prticas corporais.
As preocupaes com o corpo e com os significados que o mesmo assume na
sociedade constituem um dos aspectos que precisam ser tratados no interior das
aulas de Educao Fsica, para que sejam desmistificadas algumas perspectivas
ingnuas no trato com essa questo.
Os cuidados com o corpo vo se tornando uma exigncia na Modernidade, e implicam a convergncia
de uma srie de elementos: as tecnologias para tanto vo se desenvolvendo de maneira acelerada;
o mercado dos produtos e servios voltados para o corpo vai se expandindo; a higiene que
fundamentava esses cuidados vai sendo substituda pelos prazeres do corpo; a implicao lgica do
processo de secularizao com a identificao da personalidade dos indivduos com sua aparncia.
Por todas essas circunstncias, o cuidado com o corpo transforma-se numa ditadura do corpo, um
corpo que corresponde expectativa desse tempo, um corpo que seja trabalhado arduamente e do
qual, os vestgios de naturalidade sejam eliminados. (SILVA, 2001, p. 86)

Pretende-se que as discusses que envolvem o corpo estejam atreladas a todas


as manifestaes e prticas corporais que emergem nos Contedos Estruturantes
destas Diretrizes.

b) CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE


Esse elemento articulador ganha relevncia porque, ao vivenciar os aspectos
ldicos que emergem das e nas brincadeiras, o aluno torna-se capaz de estabelecer
conexes entre o imaginrio e o real, e de refletir sobre os papis assumidos nas
relaes em grupo. Reconhece e valoriza, tambm, as formas particulares que os

54

Educao Fsica

brinquedos e as brincadeiras tomam em distintos contextos e diferentes momentos


histricos, nas variadas comunidades e grupos sociais.
Dessa maneira, a ludicidade, como elemento articulador, apresenta-se
como uma possibilidade de reflexo e vivncia das prticas corporais em todos
os Contedos Estruturantes, desde que no esteja limitada a uma perspectiva
utilitarista, na qual as brincadeiras surgem de modo descontextualizado, em
apenas alguns momentos da aula, relegando o ldico a um papel secundrio.
Torna-se de fundamental importncia discutir com os alunos a ideia, por
exemplo, de que brincadeira coisa de criana, isso porque:
O ldico no se situa numa determinada dimenso do nosso ser, mas constitui-se numa sntese
integradora. Ele se materializa no todo, no integral da existncia humana. Da mesma forma que no
existe uma essncia humana divorciada da existncia, tambm no existe um ldico descolado das
relaes scias. (ACORDI, FALCO e SILVA, 2005, p. 35)

Assim, o ldico se apresenta como parte integrante do ser humano e se


constitui nas interaes sociais, sejam elas na infncia, na idade adulta ou na
velhice. Essa problemtica precisa ser discutida e vivenciada pelos alunos, para
que a ludicidade no seja vivida atravs de prticas violentas, como em algumas
brincadeiras que ocorrem no interior da escola. O professor deve lanar mo das
diversas possibilidades que o ldico pode assumir nas diferentes prticas corporais,
conforme discutem os autores:
A experincia ldica constitui-se numa referncia significativa que pode contribuir para a construo
de possibilidades emancipatrias justamente pela sua caracterstica fundamental de resistncia
produo de algo que remete para alm de si mesma, ou seja, o ldico no satisfaz nada que no
ele prprio, compreendido no como meio, mas, necessariamente, como um fim. (ACORDI,
FALCO e SILVA, 2005, p. 35)

Os aspectos ldicos representam uma ao espontnea, de fruio, que


interfere sobre e na construo da autonomia, a qual uma das finalidades da
escolarizao.

c) CULTURA CORPORAL E SADE


Esse elemento articulador permite entender a sade como construo que
supe uma dimenso histrico-social. Portanto, contrria tendncia dominante
de conceber a sade como simples volio (querer) individual. Na esteira dessa
discusso, propem-se alguns elementos a serem considerados como constitutivos
da sade:
Nutrio: refere-se abordagem das necessidades dirias de ingesto de
carboidratos, de lipdios, de protenas, de vitaminas e de aminocidos, e

55

Secretaria de Estado da Educao do Paran

tambm de seu aproveitamento pelo organismo, no processo metablico que


ocorre durante uma determinada prtica corporal;
Aspectos antomo-fisiolgicos da prtica corporal: trata-se de conhecer
o funcionamento do prprio corpo, identificar seus limites na relao entre
prtica corporal e condicionamento fsico, e propor avaliao fsica e seus
protocolos;
Leses e primeiros socorros: abordam-se informaes sobre as leses
mais frequentes ocorridas nas prticas corporais e como trat-las a partir das
noes de primeiros socorros. Trata-se, ainda, de discutir as consequncias ou
sequelas do treinamento de alto nvel no corpo dos atletas;
Doping: discutem-se as influncias das condies econmicas, sociais,
polticas e histricas no uso de substncias ilcitas por atletas e no-atletas,
numa sociedade pautada na competio exacerbada. Assim como os motivos
e os valores determinantes no uso de esteroides anabolizantes e seus efeitos.
Nessa mesma direo, pode-se abordar o uso de substncias entorpecentes
e os seus efeitos sobre a sade e demonstrar o que motiva a produo e a
disseminao dessas substncias, o trfico de drogas, etc. Outro exemplo seria a
busca pelas atuais formas de tratamento, modelao, interveno sobre o corpo
com o intuito de alcanar, a qualquer custo, os modelos institudos de beleza e a
chamada sade perfeita.
Por sua vez, a sexualidade pode ser analisada sob, no mnimo, dois aspectos:
primeiro, que a entende como fruio, prazer, alegria, encontro; segundo, a
respeito do que ela representa em termos de misria humana: prostituio infantil,
dominao sexual, sexismo, violncia sexual, doenas sexualmente transmissveis,
entre outros. Na prtica pedaggica, para dirimir as diferenas, sugere-se jogos
mistos. Trazendo a responsabilidade da discusso para o aluno, mostrando a
importncia do convvio social entre os mesmos, por meio da mudana de regras.
Dessa maneira, o professor, ao abordar um dos Contedos Estruturantes, por
exemplo, a ginstica, pode levantar questes importantes. Dentre elas, a crtica
lgica do sacrifcio e do sofrimento no somente fsico ; o excesso de exerccios
que aumentam o risco de leses graves e a possvel degradao do corpo; o uso de
meios artificiais, como anabolizantes, os quais aceleram a almejada performance
corporal, devendo-se discutir com os alunos os danos que o uso destas substncias
causa no organismo; a questo de gnero, em que se discute as diferenas sociais
entre homens e mulheres.
Nestas Diretrizes, os cuidados com a sade no podem ser atribudos tosomente a uma responsabilidade do sujeito, mas sim, compreendidos no contexto
das relaes sociais, por meio de prticas e anlises crticas dos discursos a ela
relativos.

56

Educao Fsica

d) CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO


O mundo do trabalho torna-se elemento articulador dos Contedos
Estruturantes da Educao Fsica, na medida em que concentra as relaes sociais
de produo/assalariamento vigentes na sociedade, em geral, e na Educao Fsica,
em especfico. Um exemplo dessas relaes pode ser verificado em Gebara (2002),
ao explicitar a passagem do amadorismo profissionalizao esportiva. Com isso, o
professor poder debater com seus alunos as consequncias da profissionalizao
e o assalariamento de diversos atletas, vinculados s diferentes prticas corporais.
Outra dimenso relacionada, diretamente, reordenao do mundo do
trabalho o carter de (in)utilidade que a Educao Fsica tem assumido no
processo de formao do aluno. Com a reestrutura produtiva, o trabalhador
preterido deve contornar as tarefas laborais com a mxima flexibilidade, isto ,
deve saber trabalhar em equipe, tomar decises rapidamente, ter noes, ainda
que gerais, de informtica, a fim de manusear as novas tecnologias. Com efeito,
a Educao Fsica que, outrora esteve associada formao corporal do aluno
visando adequ-lo ao modelo de produo social, perde sua centralidade, ficando
relegada a segundo plano (NOZAKI, 2001). Evidencia-se, portanto,
[...] a clara importncia de algumas disciplinas escolares, (...) que interagiriam na capacidade de
raciocnio abstrato, que apostariam na formao para a interao em grupo, e que tentariam dar
o aporte funcional dos conhecimentos mais recentemente desenvolvidos no campo tecnolgico.
(NOZAKI, 2001, p. 05)

Na crtica a esse processo, o professor poder propor atividades que alertem


os alunos para os reais sentidos de tal prtica, como exemplo dos exerccios
calistnicos, to difundidos no interior da escola no perodo de ditadura militar.

e) CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAO


O processo de desportivizao das prticas corporais um fenmeno cada
vez mais recorrente, impulsionado pela supervalorizao do esporte na atual
sociedade, como, por exemplo, uma Copa do Mundo de Futebol em detrimento
de causas sociais como a fome. Se, na origem do esporte, sua prtica condenava
os jogos populares por serem uma atividade que no condizia com os interesses
da burguesia em ascenso, que tinham como foco a seleo dos mais habilidosos,
agora, na atualidade, suas luzes esto sobre as prticas que ainda no esto
vinculadas lgica e a regras previamente fixadas.

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Se antes, no mundo do jogo, havia uma dinmica fundada num associativismo espontneo, a partir
de uma construo ldica comum ao grupo de amigos, agora o sentimento de domnio pela fora
prevalece, aniquilando o esquema anterior, fazendo com que os mais fortes sejam imbudos de um
sentimento de propriedade (em relao ao prprio corpo) e de poder (em relao ao domnio pela
fora) comparado ao espao ldico anterior. (BRUHNS, 2003, p. 89)

A desportivizao deve ser analisada luz da padronizao das prticas


corporais. Isso significa que o primeiro objetivo de tornar qualquer atividade um
esporte coloc-la sob normas e regras padronizadas e subjugadas a federaes
e confederaes, para que sua difuso seja ampla em todo o planeta, deixando o
aspecto criativo da expresso corporal num segundo plano.
Por exemplo, comum presenciarmos situaes nas quais um jogador de
futebol, ao realizar uma jogada criativa, punido com carto amarelo por atitude
antidesportiva. Isso demonstra o quanto o rigor tcnico e a padronizao dos
movimentos prevalecem sobre a criatividade. O que no significa que a criatividade
no est mais presente nos esportes. s lembrarmo-nos de inmeras jogadas
criadas por jogadores de futsal, ou dos movimentos criativos da ginstica rtmica.
Apesar disso, a objetividade predominante no esporte de rendimento e, portanto,
priorizada em detrimento da criatividade.
Com esse olhar, o professor poder discutir com seus alunos as contradies
presentes nesse processo de esportivizao das prticas corporais, visto que no
ensino de Educao Fsica preciso compreender o processo pelo qual uma
prtica corporal institucionalizada internacionalmente com regras prprias e
uma estrutura competitiva e comercial.
Sendo assim, perceber o motivo que leva uma luta, como a capoeira, a ter roupas
prprias, estrutura hierrquica interna (graduao), campeonatos mundiais com
regras estabelecidas, federaes e confederaes prprias, pode ser um, entre
vrios caminhos, para a anlise crtica dos Contedos Estruturantes.
Tal olhar pode ser lanado sobre todos os Contedos Estruturantes,
percebendo em que condies seus contedos especficos tornaram-se esporte
institucionalizado e quais os impactos desta transformao.

f) CULTURA CORPORAL - TCNICA E TTICA


Os aspectos tcnicos e tticos so elementos que esto presentes nas mais
diversas manifestaes corporais, especificamente naquelas que constituem os
contedos da Educao Fsica na escola.
A tcnica , nesse sentido, fundamento central para pensar os diferentes
contedos da Educao Fsica, fruto do rigor cientfico e do desejo humano em
criar estratgias e mtodos mais eficientes para educar e padronizar gestos das
diversas prticas corporais.

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Educao Fsica

Por exemplo, foram criados recursos para formatar uma partida de futebol
em gestos tcnicos. A ateno ficou centrada na prtica, no fazer pelo fazer, de
modo que o futebol seja executado de forma eficiente, com performance mxima
por meio do treinamento contnuo dos diferentes gestos tcnicos, considerados
fundamentos bsicos, das diferentes modalidades esportivas. Com efeito,
impera certa hierarquizao dos gestos tcnicos vistos como eficientes sobre a
criatividade, considerada pouco objetiva.
Se o enfoque permanecer apenas na tcnica e na ttica, deixando de lado
os outros princpios do esporte, perde-se a capacidade de se relacionar e refletir
sobre quaisquer manifestaes corporais.
As tcnicas e tticas compem os elementos que constituem e identificam o
legado cultural das diferentes prticas corporais, por isso, no se trata de negar
a importncia do aprendizado das diferentes tcnicas e elementos tticos. Tratase, sim, de conceber que o conhecimento sobre estas prticas vai muito alm dos
elementos tcnicos e tticos. Do contrrio, corre-se o risco de reduzir ainda mais
as possibilidades de superar as velhas concepes sobre o corpo, baseadas em
objetivos focados no desenvolvimento de habilidades motoras e no treinamento
fsico, por meio das conhecidas progresses pedaggicas.

g) CULTURA CORPORAL E LAZER


A disciplina de Educao Fsica tem, entre outros, o objetivo de promover
experincias significativas no tempo e no espao, de modo que o lazer se torne
um dos elementos articuladores do trabalho pedaggico. Por meio dele, os alunos
iro refletir e discutir as diferentes formas de lazer em distintos grupos sociais,
em suas vidas, na vida das famlias, das comunidades culturais, e a maneira como
cada um deseja e consegue ocupar seu tempo disponvel.
O lazer possui um duplo processo educativo que pode ser visto como veculo
de educao (educao pelo lazer) ou como objeto de educao (educao para
o lazer). Na escola, o professor deve procurar educar para o lazer, conciliando a
transmisso do que desejvel em termos de valores, funes e contedos. O
processo de educao para o lazer pressupe [...] o aprendizado, o estmulo, a
iniciao aos contedos culturais [neste caso, relacionados com a Educao Fsica],
que possibilitem a passagem de nveis menos elaborados, simples, para nveis
mais elaborados, complexos, procurando superar o conformismo, pela criticidade
e pela criatividade (MARCELLINO, 2002, p. 50).
Nesse sentido, o perodo em que o aluno permanece na escola, cursando o
ensino regular, no se caracteriza como lazer, mas como um tempo de obrigao.
No obstante, a escola pode proporcionar experincias no mbito do lazer para
seus alunos, mas no contraturno, quando ele tem autonomia para decidir sobre a
atividade que pretende realizar.

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A educao pelo lazer, desenvolvido no tempo/espao fora das obrigaes


escolares, considerada um veculo de educao que pode potencializar o
desenvolvimento pessoal e social dos indivduos. Pode ter como objetivos o
relaxamento, o prazer pela prtica ou pela contemplao, e at mesmo contribuir
para a compreenso da realidade. A educao pelo lazer proporciona (...) o
aguamento da sensibilidade pessoal, pelo incentivo ao autoaperfeioamento,
pelas oportunidades de contatos primrios e de desenvolvimento de sentimentos
de solidariedade (MARCELLINO, 2002, p. 50).
A discusso do lazer permeia todos os Contedos Estruturantes, ou seja, o
professor, ao tratar do esporte, por exemplo, poder trazer para a reflexo
questes como: para um jogador (profissional) de qualquer modalidade esportiva,
a atividade que desenvolve caracteriza-se como lazer? E para os espectadores, tal
atividade lazer?
A mesma reflexo pode ser desenvolvida em qualquer um dos Contedos
Estruturantes, o professor pode instigar seus alunos a buscarem: quais so os
espaos e equipamentos necessrios para determinadas prticas corporais? Esses
espaos que existem perto da escola ou de casa so padronizados ou possibilitam
outras experincias corporais para alm do esporte?
Dessa maneira, o professor de Educao Fsica pode trabalhar com seus alunos
o conceito de lazer, para isso, apresenta seus aspectos histricos, proporcionando
uma compreenso mais ampla de seu significado.
Outra forma de se trabalhar com esse elemento articulador atravs de
pesquisas relacionadas ao dia-a-dia do aluno, em que o professor prope algumas
indagaes, tais como: o que fao no meu tempo livre? Quais so os espaos e
equipamentos de que me aproprio? Qual a minha atitude frente ao tempo/
espao de lazer?
Sob esse vis, trabalhar a questo do lazer nas aulas de Educao Fsica pode
possibilitar aos alunos, no tempo disponvel fora das obrigaes escolares,
familiares, religiosas ou de trabalho uma apropriao crtica e criativa de seu
tempo, por meio da interiorizao do conhecimento.

h) CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE


Aqui, prope-se uma abordagem que privilegie o reconhecimento e a ampliao
da diversidade nas relaes sociais. Por isso, as aulas de Educao Fsica podem
revelar-se excelentes oportunidades de relacionamento, convvio e respeito entre
as diferenas18, de desenvolvimento de ideias e de valorizao humana, para que
o outro seja considerado.
18 Ressalta-se o que estabelece a Lei 10.639/03, que torna obrigatria a incluso da Histria e Cultura Afro-Brasileira em todos
os currculos.

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Educao Fsica

Destaca-se que a incluso no representa caridade ou assistencialismo, mas


condio de afirmar a pluralidade, a diferena, o aprendizado com o outro, algo
que todos os alunos devem ter como experincia formativa.
Em relao ao reconhecimento das diferenas, tambm preciso valorizar as
experincias corporais do campo e dos povos indgenas. Esses registros culturais
tm riqussimos acervos, muitas vezes esquecidos porque predominam os modelos
urbanos de educao do corpo. Assim, torna-se pertinente valorizar as prticas
corporais de cada segmento social e cultural nas escolas do campo e indgenas,
tanto quanto nas escolas urbanas.
De fato, preciso que esses universos dialoguem entre si para que os
alunos convivam com as diferenas e estabeleam relaes corporais ricas em
experimentaes. Um exemplo disso seria o desenvolvimento de atividades
corporais, oferecendo aos alunos a experimentao de esportes adaptados. Com
esse tipo de atividade, pode-se discutir as dificuldades encontradas pelos alunos,
tanto de locomoo e direo como de equilbrio, dentre outros.
Busca-se, com isso, uma conscientizao das diferenas existentes entre
as pessoas, tendo o respeito e o convvio social como pressuposto bsico de
convivncia. Por exemplo, jogar futebol com os olhos vendados, utilizando uma
bola com guizo, ou uma bola envolvida em sacolas plsticas que emitam um som,
pode ser uma atividade que busque os objetivos acima traados.

i) CULTURA CORPORAL E MDIA


Esse elemento articulador deve propiciar a discusso das prticas corporais
transformadas em espetculo e, como objeto de consumo, diariamente exibido
nos meios de comunicao para promover e divulgar produtos. Para uma anlise
crtica dessa concepo das prticas corporais, diversos veculos de comunicao
podem servir de referncia, quais sejam: programas esportivos de rdio e
televiso, artigos de jornais, revistas, filmes, documentrios, entre outros. Em
vrios momentos da grade de programao das empresas de telecomunicao,
evidencia-se a promoo de inmeras marcas esportivas. Isso provoca, na escola,
importantes consequncias para as prticas corporais, pois os alunos acabam
absorvendo estas informaes, configurando-se num sonho: tornarem-se iguais
aos esportistas mais conhecidos. Em si, esse no se apresenta como um problema,
na verdade pode servir ao professor como contedo a ser abordado, explicitando
as contradies presentes no seu cotidiano escolar.
Alm disso, importante lembrar que a mdia est presente na vida das
pessoas e a rapidez das informaes dificulta a possibilidade de reflexo a respeito
das notcias. Desse modo, torna-se importante que o aluno reflita acerca desse
elemento articulador e o professor no pode ficar alheio a essa discusso.

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[...] a mdia ao veicular discursos a respeito dos esportes, corpo, sade, entre outros, propicia
a constituio de saberes a respeito desses elementos por parte da populao. Porm, devese ressaltar que nem sempre tais discursos apresentam a totalidade dos fenmenos abordados,
reduzindo-os a concepes fragmentadas, de fcil entendimento e por isso mesmo limitadas.
(MENDES, 2006, s/p)

A atuao do professor de Educao Fsica de suma importncia para


aprofundar a abordagem dos contedos, considerando as questes veiculadas
pela mdia em sua prtica pedaggica, de modo a possibilitar ao aluno discusso e
reflexo sobre: a supervalorizao de modismo, esttica, beleza, sade, consumo;
os extremos sobre a questo salarial dos atletas; os extremos de padres de vida
dos atletas; o preconceito e a excluso; a tica que permeia os esportes de alto
nvel, entre outros aspectos que so ditados pela mdia.

3 CONTEDOS ESTRUTURANTES
Nestas Diretrizes Curriculares, os Contedos Estruturantes foram definidos como
os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou prticas que identificam
e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se
historicamente e so legitimados nas relaes sociais.
Os Contedos Estruturantes da Educao Fsica para a Educao Bsica devem
ser abordados em complexidade crescente19, isto porque, em cada um dos nveis de
ensino os alunos trazem consigo mltiplas experincias relativas ao conhecimento
sistematizado, que devem ser consideradas no processo de ensino/aprendizagem.
A Educao Fsica e seu objeto de ensino/estudo, a Cultura Corporal, deve,
ainda, ampliar a dimenso meramente motriz. Para isso, pode-se enriquecer os
contedos com experincias corporais das mais diferentes culturas, priorizando as
particularidades de cada comunidade.
A seguir, cada um dos Contedos Estruturantes ser tratado sob uma
abordagem que contempla os fundamentos da disciplina, em articulao
com aspectos polticos, histricos, sociais, econmicos, culturais, bem como
19 Abordar os Contedos Estruturantes em complexidade crescente significa romper com a viso etapista de conhecimento, cuja

exposio de contedos pauta-se em pr-requisitos. Exemplo dessa viso pode ser observado nos esportes, por exemplo, quando
se acredita que o aluno necessita primeiramente conhecer as regras, para posteriormente vivenci-las na prtica. Essa forma de
abordagem evidencia-se destinar para a quinta e sexta sries a vivncia de diversos jogos pr-desportivos e, para a stima e
oitava sries, o reconhecimento das regras de diferentes modalidades esportivas. Na compreenso de abordagem crescente de
complexidade, esses assuntos no so vistos separadamente. Desde a quinta srie o aluno ter contato com regras e jogos presportivos e esportivos, sendo o enfoque diferenciado para cada srie, de acordo com sua capacidade de abstrao. Logo, na
quinta e sexta sries, o aluno ter condies de vivenciar regras gerais de determinado esporte, aprofundando isso na stima e
oitava, por meio de competies e festivais esportivos.

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Educao Fsica

elementos da subjetividade representados na valorizao do trabalho coletivo,


na convivncia com as diferenas, na formao social crtica e autnoma. Os
Contedos Estruturantes propostos para a Educao Fsica na Educao Bsica
so os seguintes:
Esporte;
Jogos e brincadeiras;
Ginstica;
Lutas;
Dana.

3.1 ESPORTE
Garantir aos alunos o direito de acesso e de reflexo sobre as prticas esportivas,
alm de adapt-las realidade escolar, devem ser aes cotidianas na rede pblica
de ensino.
Nesse sentido, a prtica pedaggica de Educao Fsica no deve limitar-se
ao fazer corporal, isto , ao aprendizado nica e exclusivamente das habilidades
fsicas, destrezas motoras, tticas de jogo e regras.
Ao trabalhar o Contedo Estruturante esporte, os professores devem considerar
os determinantes histrico-sociais responsveis pela constituio do esporte ao
longo dos anos, tendo em vista a possibilidade de recriao dessa prtica corporal.20
Portanto, nestas Diretrizes, o esporte entendido como uma atividade tericoprtica e um fenmeno social que, em suas vrias manifestaes e abordagens,
pode ser uma ferramenta de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da
sade e para integrar os sujeitos em suas relaes sociais.
No entanto, se o profissional de Educao Fsica negligenciar a reflexo crtica
e a didatizao desse contedo, pode reforar algumas caractersticas como a
sobrepujana, a competitividade e o individualismo. A ttulo de exemplo, a
profissionalizao esportiva deve ser analisada criticamente, discutindo-se com
os alunos as consequncias dos contratos de trabalho que levam migrao e a
desterritorializao prematura de meninos e meninas; s exigncias de esforo e
resistncia fsica levados a limites extremos; exacerbao da competitividade;
entre outros.
A exacerbao e a nfase na competio, na tcnica, no desempenho mximo
e nas comparaes absolutas e objetivas faz do esporte na escola uma prtica
pedaggica potencialmente excludente, pois, desta maneira, s os mais fortes,
hbeis e geis conseguem viver o ldico e sentir prazer na vivncia e no aprendizado
desse contedo.
20 Para saber mais sobre a recriao ou reinveno dos esportes, conferir ASSIS DE OLIVEIRA, S. Reinventando o esporte. 2 ed.
Campinas: Autores Associados, 2005.

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Superar isso um dos grandes desafios da Educao Fsica, o que exige um


trabalho intenso de redimensionamento do trato com o contedo esporte na
escola, repensando os tempos e espaos pedaggicos de forma a permitir aos
estudantes as mltiplas experincias e o desenvolvimento de uma atitude crtica
perante esse contedo escolar.
Os valores que privilegiam o coletivo so imprescindveis para a formao
do humano o que pressupem compromisso com a solidariedade e o respeito,
a compreenso de que o jogo se faz a dois, e de que diferente jogar com o
companheiro e jogar contra o adversrio (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 71).
Sendo assim, sugere-se uma abordagem que privilegie o esporte da escola, e
no somente o esporte na escola. Isso pressupe que as aulas de Educao Fsica
sejam espaos de produo de outra cultura esportiva, de ressignificao daquilo
que Bracht (2005) denominou como esporte moderno, isto , a expresso
hegemnica atual do esporte competitivo de alto rendimento, espetacularizado e
profissionalizado21.
Ainda, o ensino do esporte deve propiciar ao aluno uma leitura de sua
complexidade social, histrica e poltica. Busca-se um entendimento crtico das
manifestaes esportivas, as quais devem ser tratadas de forma ampla, isto , desde
sua condio tcnica, ttica, seus elementos bsicos, at o sentido da competio
esportiva, a expresso social e histrica e seu significado cultural como fenmeno
de massa.
O esporte parece de fato ter sido, e ainda ser, um forte vetor a potencializar o domnio do corpo.
Sua importncia no pode ser menosprezada, se considerarmos o quanto as identidades se
constroem em torno do corpo, e o quanto a sociedade moderna est impregnada pelo princpio do
rendimento, o quanto ela esportivizada [Grifos do autor]. (VAZ, et. al., 1999, p. 92)

Portanto, o ensino do esporte nas aulas de Educao Fsica deve sim contemplar
o aprendizado das tcnicas, tticas e regras bsicas das modalidades esportivas,
mas no se limitar a isso. importante que o professor organize, em seu plano
de trabalho docente, estratgias que possibilitem a anlise crtica das inmeras
modalidades esportivas e do fenmeno esportivo que, sem dvida, algo bastante
presente na sociedade atual.
O vnculo da sociedade brasileira com o futebol um exemplo. O professor de
Educao Fsica pode elaborar vrias estratgias metodolgicas para esse contedo,
como: discusso sobre a predominncia do futebol como esporte na sociedade
brasileira; o discurso hegemnico sobre a identidade brasileira ligada ao futebol;
21 Para Bracht (2005), o esporte moderno refere-se a uma atividade corporal de movimento com carter competitivo surgida
no mbito da cultura europeia por volta do sculo XVIII, e que com esta, expandiu-se para o resto do mundo. (...) resultou de um
processo de modificao, poderamos dizer, de esportivizao de elementos [da cultura corporal] das classes populares inglesas,
como os jogos populares (...) (p. 13. Grifo nosso).

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Educao Fsica

as inmeras outras possibilidades de jogarmos futebol, modificando as regras; o


processo de esportivizao que, a partir de um jogo popular, constituiu o futebol;
a masculinizao do futebol; os preconceitos raciais historicamente presentes nos
times e torcidas; as relaes de mercado e de trabalho no futebol; dentre outros.

3.2 JOGOS E BRINCADEIRAS


Nestas Diretrizes, os jogos e as brincadeiras so pensados de maneira
complementar, mesmo cada um apresentando as suas especificidades. Como
Contedo Estruturante, ambos compem um conjunto de possibilidades que
ampliam a percepo e a interpretao da realidade22.
No caso do jogo, ao respeitarem seus combinados, os alunos aprendem
a se mover entre a liberdade e os limites, os prprios e os estabelecidos pelo
grupo. Alm de seu aspecto ldico, o jogo pode servir de contedo para que o
professor discuta as possibilidade de flexibilizao das regras e da organizao
coletiva. As aulas de Educao Fsica podem contemplar variadas estratgias de
jogo, sem a subordinao de um sujeito a outros. interessante reconhecer as
formas particulares que os jogos e as brincadeiras tomam em distintos contextos
histricos, de modo que cabe escola valorizar pedagogicamente as culturas
locais e regionais que identificam determinada sociedade.
Nessa direo, pode-se trazer como exemplo o jogo de queimada ou caador,
fortemente presente no cotidiano escolar, que em sua organizao delimita os
papis e os poderes concedidos aos jogadores, os quais mudam conforme a
hierarquia assumida no jogo. Ou seja, o capito ou base detm maior poder
do que qualquer outro jogador, com autoridade de decidir sobre a vida e a
morte dos demais jogadores. Via de regra, o jogador que assume este papel o
mais habilidoso, o mais forte e com maior liderana, j aqueles que so escolhidos
para morrer no incio do jogo, representam os jogadores mais frgeis e menos
habilidosos, e que dificilmente sero os escolhidos como base.
A partir dessa exemplificao, entendemos que o jogo praticado nesta
perspectiva reproduz e pode servir para reforar desigualdades arraigadas no
contexto social.
Dessa maneira, possvel garantir o papel da Educao Fsica no processo
de escolarizao, a qual tem, entre outras, a finalidade de intervir na reflexo
do aluno, realizando uma crtica aos modelos dominantes. Interveno esta que
requer um exerccio crtico por parte do professor diante das prticas que reforam
tais modelos. Exige, tambm, a busca de alternativas que permitam a participao
de todos os alunos nas aulas de Educao Fsica.
22 Vale lembrar que o brinquedo tambm faz parte desse universo, no entanto no se trata de um Contedo Estruturante da
Educao Fsica, mas sim um objeto que pode servir de suporte para a brincadeira e para o jogo.

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Assim, as crianas e os jovens devem ter oportunidade de produzirem as


suas formas de jogar e brincar, isto , ter condies de produzirem suas prprias
culturas, pois:
[...] o uso do tempo na infncia varia de acordo com o momento histrico, as classes sociais e os
sexos. Na nossa sociedade [...] ainda que por razes bem diferentes, independente das classes
sociais a que pertenam, as crianas tambm no tm tempo e espao para vivncia da infncia,
como produtoras de uma cultura infantil. (MARCELLINO, 2002, p. 118)

Os trabalhos com os jogos e as brincadeiras so de relevncia para o


desenvolvimento do ser humano, pois atuam como maneiras de representao do
real atravs de situaes imaginrias, cabendo, por um lado, aos pais e, por outro,
escola fomentar e criar as condies apropriadas para as brincadeiras e jogos.
No obstante, para que sejam relevantes, preciso consider-los como tal.
Tanto os jogos quanto as brincadeiras so contedos que podem ser abordados,
conforme a realidade regional e cultural do grupo, tendo como ponto de partida
a valorizao das manifestaes corporais prprias desse ambiente cultural. Os
jogos tambm comportam regras, mas deixam um espao de autonomia para que
sejam adaptadas, conforme os interesses dos participantes de forma a ampliar as
possibilidades das aes humanas.
Torna-se importante, ento, que os alunos participem na reconstruo das
regras, segundo as necessidades e desafios estabelecidos. Para que os princpios
de sobrepujana sejam relativizados, os prprios alunos decidem como equilibrar
a fora de dois times, sem a preocupao central na mensurao do desempenho.
Atravs do brincar (jogar) o aluno estabelece conexes entre o imaginrio e o
simblico.
[...] as brincadeiras so expresses mimticas privilegiadas na infncia, momentos organizados
nos quais o mundo, tal qual as crianas o compreendem, relembrado, contestado, dramatizado,
experienciado. Nelas as crianas podem viver, com menos riscos, e interpretando e atuando de
diferentes formas, as situaes que lhes envolvem o cotidiano. Desempenham um papel e logo
depois outro, seguindo, mas tambm reconfigurando, regras. So momentos de representao e
apresentao, de apropriao do mundo. (VAZ et. al., 2002, p. 72)

Almeja-se organizar e estruturar a ao pedaggica da Educao Fsica, de


maneira que o jogo seja entendido, apreendido, refletido e reconstrudo como um
conhecimento que constitui um acervo cultural, o qual os alunos devem ter acesso
na escola (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Nesta perspectiva, no se pode esquecer dos brinquedos que, no seu processo
de criao, envolvem relaes sociais, polticas e simblicas que se fazem presentes
desde sua inveno.

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Educao Fsica

[...] os brinquedos no foram em seus primrdios invenes de fabricantes especializados; eles


nasceram, sobretudo nas oficinas de entalhadores em madeira, fundidores de estanho etc. [...] O estilo
e a beleza das peas mais antigas explicam-se pela circunstncia de que o brinquedo representava
antigamente um processo secundrio das diversas indstrias manufatureiras. (BENJAMIN, 1984, p.
67-68)

A construo do brinquedo era repleta de significados tanto para o pai, que


o construa com as sobras de materiais utilizados em seu trabalho artesanal,
como para a criana, que brincava com ele. Entretanto, com o desenvolvimento
da industrializao, os brinquedos passaram a ser fabricados em grande escala,
perdendo sua singularidade, isto , tornando-se cada vez mais estranhos aos
sujeitos inseridos nesta lgica de mercantilizao dos brinquedos.
Assim, oportunizar aos alunos a construo de brinquedos, a partir de
materiais alternativos, discutindo a problemtica do meio ambiente por meio do
(re)aproveitamento de sucatas e a experimentao de seus prprios brinquedos
e brincadeiras, pode dar outro significado a esses objetos e a essas aes
respectivamente, enriquecendo-os com vivncias e prticas corporais.
Dessa maneira, como Contedo Estruturante da disciplina de Educao Fsica,
os jogos e brincadeiras compem um conjunto de possibilidades que ampliam a
percepo e a interpretao da realidade, alm de intensificarem a curiosidade, o
interesse e a interveno dos alunos envolvidos nas diferentes atividades.

3.3 GINSTICA
Nestas Diretrizes Curriculares, entende-se que a ginstica deve dar condies
ao aluno de reconhecer as possibilidades de seu corpo. O objeto de ensino desse
contedo deve ser as diferentes formas de representao das ginsticas.
Espera-se que os alunos tenham subsdios para questionar os padres estticos,
a busca exacerbada pelo culto ao corpo e aos exerccios fsicos, bem como os
modismos que atualmente se fazem presentes nas diversas prticas corporais,
inclusive na ginstica.
Sob tal perspectiva, foram desenvolvidas tcnicas visando padronizao
dos movimentos, a aquisio de fora fsica, privilegiando os aspectos motores
e a vivncia de coreografias e gestos normatizados. Nessa concepo, que no
considera a singularidade e o potencial criativo dos alunos, os exerccios fsicos
privilegiam um bom desempenho de grupos musculares e o aprimoramento das
funes orgnicas para a melhoria da performance atltica.
Um exemplo o mtodo ginstico baseado em exerccios calistnicos. A
eficincia do movimento seria alcanada com hierarquizao do movimento, de

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exerccios mais simples para os mais complexos e pela ordem de comando para
que todos os alunos realizem os mesmos movimentos.
Ampliando esse olhar, importante entender que a ginstica compreende
uma gama de possibilidades, desde a ginstica imitativa de animais, as prticas
corporais circenses, a ginstica geral, at as esportivizadas: artstica e rtmica.
Contudo, sem negar o aprendizado tcnico, o professor deve possibilitar a vivncia
e o aprendizado de outras formas de movimento.
Como exemplo, alm de ensinar os alunos a tcnica do rolamento para frente
e para traz, o professor pode construir com eles outras possibilidades de realizar o
rolamento, considerando as individualidades e limitaes de cada aluno, fazendo
relaes com alguns animais, com movimentos do circo, relacionando com formas
geomtricas ou objetos, entre outras.
Deve-se, ainda, oportunizar a participao de todos, por meio da criao
espontnea de movimentos e coreografias, bem como a utilizao de espaos para
suas prticas, que podem ocorrer em locais livres como ptios, campos, bosques
entre outros. No h necessidade de material especfico para realizao das aulas,
pois a prtica pedaggica pode acontecer por meio de materiais alternativos e/ou
de acordo com a realidade prpria de cada escola.
A presena da ginstica no programa se faz legtima na medida em que permite ao aluno a
interpretao subjetiva das atividades ginsticas, atravs de um espao amplo de liberdade para
vivenciar as prprias aes corporais. No sentido da compreenso das relaes sociais a ginstica
promove a prtica das aes em grupo onde, nas exercitaes como balanar juntos ou saltar
com os companheiros, concretiza-se a co-educao, entendida como forma de elaborar/praticar
formas de ao comuns [...]. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 77)

Por meio da ginstica, o professor poder organizar a aula de maneira que os


alunos se movimentem, descubram e reconheam as possibilidades e limites do
prprio corpo. Com efeito, trata-se de um processo pedaggico que propicia a
interao, o conhecimento, a partilha de experincias e contribui para ampliar as
possibilidades de significao e representao do movimento.

3.4 LUTAS
Da mesma forma que os demais Contedos Estruturantes, as lutas devem
fazer parte do contexto escolar, pois se constituem das mais variadas formas
de conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas e repletas de
simbologias. Ao abordar esse contedo, deve-se valorizar conhecimentos que
permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas
foram ou so praticadas.

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Educao Fsica

Tanto as lutas ocidentais como as orientais surgiram de necessidades sociais,


em um dado contexto histrico, influenciadas por fatores econmicos, polticos
e culturais. Exemplo disso, conforme analisa Cordeiro Jr. (1999), no contexto
histrico feudal japons, marcado pela tirania dos latifndios, a luta entre
camponeses e samurais, e/ou entre estes, quando defendiam senhores de terra
diferentes, envolvia golpes de morte. Os camponeses, que precisavam se defender
de samurais armados com espadas, desenvolveram uma prtica corporal coletiva
o jiu-jitsu. Em grupo, atacavam os samurais, imobilizando-os e desarmandoos, prendendo seus braos e/ou pernas para, rapidamente, derrub-los e ento
aplicar-lhes chaves, tores, etc.
De fato, as lutas desenvolvidas nos diversos continentes esto permeadas por
esses aspectos. Ao se pensar em outra prtica corporal genuinamente brasileira,
a capoeira foi criada pelos escravos como forma de luta para se conquistar a
liberdade. No obstante, hoje ela considerada um misto de dana, jogo, luta,
arte e folclore (FALCO, 2003).
Ao abordar o contedo lutas, torna-se importante esclarecer aos alunos as suas
funes, inclusive apresentando as transformaes pelas quais passaram ao longo
dos anos. De fato, as lutas se distanciaram, em grande parte, da sua finalidade
inicial ligada s tcnicas de ataque e defesa, com o intuito de autoproteo e
combates militares, no entanto, ainda hoje se caracterizam como uma relevante
manifestao da cultura corporal.
De maneira geral, as lutas esto associadas ao contato corporal, a chutes,
socos, disputa, quedas, atitudes agressivas, entre outros. Apesar disso, elas no se
resumem apenas a tcnicas, que tambm so importantes de serem transmitidas,
pois os alunos devem ter acesso ao conhecimento que foi historicamente construdo.
O desenvolvimento de tal contedo pode propiciar alm do trabalho corporal,
a aquisio de valores e princpios essenciais para a formao do ser humano,
como, por exemplo: cooperao, solidariedade, o autocontrole emocional, o
entendimento da filosofia que geralmente acompanha sua prtica e, acima de
tudo, o respeito pelo outro, pois sem ele a atividade no se realizar.
As lutas, assim como os demais contedos, devem ser abordadas de maneira
reflexiva, direcionada a propsitos mais abrangentes do que somente desenvolver
capacidades e potencialidades fsicas. Dessa forma, os alunos precisam perceber e
vivenciar essa manifestao corporal de maneira crtica e consciente, procurando,
sempre que possvel, estabelecer relaes com a sociedade em que vive. A partir
desse conhecimento proporcionado na escola, o aluno pode, numa atitude
autnoma, decidir pela sua prtica ou no fora do ambiente escolar.
Uma das possibilidades de se trabalhar com as lutas na escola a partir dos
jogos de oposio, cuja caracterstica o ato de confrontao que pode ocorrer

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

em duplas, trios ou at mesmo em grupos. O objetivo vencer o companheiro


de maneira ldica, impondo-se fisicamente ao outro. Alm disso, deve haver
o respeito s regras e, acima de tudo, integridade fsica do colega durante a
atividade.
Os jogos de oposio podem aproximar os combatentes, mantendo contato
direto (corpo a corpo) como o Jud, Luta Olmpica, Jiu-Jitsu, Sumo; podem manter
o colega distncia, como o Karat, Boxe, Muay Thay, Taekwondo; ou at mesmo
ter um instrumento mediador, como a Esgrima.
Alm dos jogos de oposio, para se trabalhar com o contedo de lutas, os
professores podem propor pesquisas, seminrios, visitas s academias para os
alunos conhecerem as diferentes manifestaes corporais que fazem parte desse
Contedo Estruturante.
Assim, o que se pode concluir que a Educao Fsica, juntamente com as
demais disciplinas do currculo, deve, com seus prprios contedos, ampliar as
referncias dos estudantes no que diz respeito aos conhecimentos, em especial
no campo da cultura corporal. Isso significa desenvolver, por meio das prticas
corporais na escola, conceitos, categorias e explicaes cientficas reconhecendo
a estrutura e a gnese da cultura corporal, bem como condies para constru-la
a partir da escola.

3.5 DANA
O professor, ao trabalhar com a dana no espao escolar, deve trat-la de
maneira especial, considerando-a contedo responsvel por apresentar as
possibilidades de superao do limites e das diferenas corporais.
A dana a manifestao da cultura corporal responsvel por tratar o corpo e
suas expresses artsticas, estticas, sensuais, criativas e tcnicas que se concretizam
em diferentes prticas, como nas danas tpicas (nacionais e regionais), danas
folclricas, danas de rua, danas clssicas entre outras.
Em situaes que houver oportunidade de teorizar acerca da dana, o professor
poder aprofundar com os alunos uma conscincia crtica e reflexiva sobre seus
significados, criando situaes em que a representao simblica, peculiar a cada
modalidade de dana, seja contemplada.
A dana pode se constituir numa rica experincia corporal, a qual possibilita
compreender o contexto em que estamos inseridos. a partir das experincias
vividas na escola que temos a oportunidade de questionar e intervir, podendo
superar os modelos pr-estabelecidos, ampliando a sensibilidade no modo de
perceber o mundo (SARAIVA, 2005).
Alguns assuntos podem ser discutidos com os alunos, como o uso exacerbado
da tcnica, mostrando que a dana pode ser realizada por qualquer pessoa

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Educao Fsica

independentemente dos seus limites. A dana uma forma de libertao do ser e


promove a expresso de movimentos.
Danar (...) um dos maiores prazeres que o ser humano pode desfrutar. Uma ao que traz uma
sensao de alegria, de poder, de euforia interna e, principalmente, de superao dos limites dos
seus movimentos. Algumas pessoas no se importam com o passo correto ou errado e fazem do ato
de danar uma exploso de emoo e ritmo que comove quem assiste. (BARRETO, 2004)

A discusso pode ocorrer depois de experimentaes de improvisao da


dana, sobre a supervalorizao da coreografia, fruto do esforo humano em
produzir meios rpidos e eficientes para a realizao de determinadas aes, por
meio da criao de tcnicas, sejam elas mecnicas ou corporais, como o caso das
inmeras coreografias de danas, cujo interesse central est no fazer ou na prtica
pela prtica, sem qualquer reflexo sobre as mesmas.
No significa dizer que a coreografia essencialmente prejudicial ou negativa.
Um exemplo de dana onde ela est presente e que tem ntima relao com o
folclore do nosso Estado o fandango paranaense. Trata-se de um conjunto
de danas, denominado marcas, acompanhado de violas, rabeca, adufo ou
pandeiro, batidas de tamanco e versos cantados.
Essa dana se manifesta, atualmente, no litoral paranaense, especialmente
na regio de Antonina, Morretes, Porto de Cima, ilha dos Valadares, ilha de
Guaraqueaba e Paranagu. Danado em pares dispostos em crculo, possui
melodias variadas e os movimentos so compostos por tamanqueados, que
exploram passos em forma de 8 ou de arco (PINTO, 2005).
Outras danas que podem ser exploradas so quelas que retratam a cultura
afro-brasileira. Algumas so compostas por elementos provindos das manifestaes
que retomam toda a cultura milenar de aldeias e tribos africanas. Nessas culturas,
a dana est presente, sobretudo no culto espiritualidade, e faz incorporar os
orixs invocados. (FIAMONCINI e SARAIVA, 2003)
Conforme tal concepo, os orixs tm comportamentos semelhantes aos dos
seres humanos e geralmente esto associados a elementos da natureza, como
a gua, o ar, a terra e o fogo. O ritmo da dana tem uma batida forte, com
uso de tambores, atabaques e outros instrumentos de percusso, podendo ser
confeccionados com materiais alternativos para que sejam vivenciados os ritmos
dessa cultura.
Na prtica, o professor poder aliar aos aspectos culturais e regionais
especficos, vivncias desses diferentes estilos de dana, possibilitando a liberdade
de recriao coreogrfica e a expresso livre dos movimentos.
Outra maneira de abordagem da dana, nesta perspectiva crtica proposta
pelas Diretrizes, seria problematizar a forma como essa manifestao corporal tem
se apropriado da erotizao do corpo, tornando-se um produto de consumo do

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pblico jovem. Outro exemplo seria o professor propor a vivncia de uma dana
prxima ao cotidiano do aluno (exemplo: o funk), e depois realizar outra dana de
acesso restrito a esse sujeito (exemplo: a dana de salo), a fim de discutir, com
seus alunos, como se constituram historicamente as duas danas, quais os seus
significados, suas principais caractersticas, vertentes e influncias que sofrem pela
sociedade em geral.
Dessa maneira, importante que o professor reconhea que a dana se constitui
como elemento significativo da disciplina de Educao Fsica no espao escolar, pois
contribui para desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a expresso corporal, a
cooperao, entre outros aspectos. Alm disso, ela de fundamental importncia
para refletirmos criticamente sobre a realidade que nos cerca, contrapondo-se ao
senso comum.

4 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educao Fsica tratado
nestas Diretrizes, isto , a Cultura Corporal, por meio dos Contedos Estruturantes
propostos esporte, dana, ginstica, lutas, jogos e brincadeiras , a Educao
Fsica tem a funo social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos
capazes de reconhecer o prprio corpo, adquirir uma expressividade corporal
consciente e refletir criticamente sobre as prticas corporais.
O professor de Educao Fsica tem, assim, a responsabilidade de organizar
e sistematizar o conhecimento sobre as prticas corporais, o que possibilita a
comunicao e o dilogo com as diferentes culturas. No processo pedaggico, o
senso de investigao e de pesquisa pode transformar as aulas de Educao Fsica
e ampliar o conjunto de conhecimentos que no se esgotam nos contedos, nas
metodologias, nas prticas e nas reflexes.
Essa concepo permite ao educando ampliar sua viso de mundo por meio da
Cultura Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na
desportivizao das prticas corporais. Por exemplo: ao se tratar do histrico de
determinada modalidade, na perspectiva tecnicista, os fatos eram apresentados
de forma anacrnica e acrtica. No entanto, no encaminhamento proposto por
estas Diretrizes, esse mesmo conhecimento transmitido e discutido com o aluno,
levando-se em conta o momento poltico, histrico, econmico e social em que os
fatos esto inseridos.
Cabe ressaltar que tratar o conhecimento no significa abordar o contedo
terico, mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como eixo
central a construo do conhecimento pela prxis, isto , proporcionar, ao mesmo
tempo, a expresso corporal, o aprendizado das tcnicas prprias dos contedos

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Educao Fsica

propostos e a reflexo sobre o movimento corporal, tudo isso segundo o princpio


da complexidade crescente, em que um mesmo contedo pode ser discutido tanto
no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio.
Ao trabalhar o Contedo Estruturante jogo, o professor do Ensino Fundamental
pode apresentar aos seus alunos diversas modalidades de jogo, com suas regras
mais elementares, as possibilidades de apropriao e recriao, conforme a cultura
local. Pode, ainda, discutir em que o jogo se diferencia do esporte, principalmente
quanto liberdade do uso de regras.
J o professor do Ensino Mdio, ao trabalhar com o mesmo Contedo
Estruturante, pode inserir questes envolvendo as diversas dimenses sociais em
jogos que requeiram maior capacidade de abstrao por parte do aluno.
Um jogo de representao, com imagens de revistas ou jornais, poderia ser
proposto, considerando conhecimentos assimilados desde o Ensino Fundamental.
A partir de ento, possvel problematizar as relaes de poder e os conflitos
surgidos no decorrer de sua prtica, como foram solucionados e as semelhanas
deste jogo com outras esferas da sociedade.
Ao pensar o encaminhamento metodolgico para as aulas de Educao Fsica
na Educao Bsica, preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz
como referncia acerca do contedo proposto, ou seja, uma primeira leitura da
realidade. Esse momento caracteriza-se como preparao e mobilizao do aluno
para a construo do conhecimento escolar.
Aps o breve mapeamento daquilo que os alunos conhecem sobre o tema, o
professor prope um desafio remetendo-o ao cotidiano, criando um ambiente de
dvidas sobre os conhecimentos prvios. Por exemplo, levantar a seguinte questo
sobre o jogo: todo jogo necessariamente competitivo? Ser que existe alguma
maneira de jogar sem que exista um vencedor no final?
Posteriormente, o professor apresentar aos alunos o contedo sistematizado,
para que tenham condies de assimilao e recriao do mesmo, desenvolvendo,
assim, as atividades relativas apreenso do conhecimento atravs da prtica
corporal. Ainda neste momento, o professor realiza as intervenes pedaggicas
necessrias, para que o jogo no se encaminhe desvinculado dos objetivos
estabelecidos.
Finalizando a aula, ou um conjunto de aulas, o professor pode solicitar aos
alunos que criem outras variaes de jogo, vivenciando-as. Neste momento,
possvel tambm a efetivao de um dilogo que permite ao aluno avaliar o processo
de ensino/aprendizagem, transformando-se intelectual e qualitativamente em
relao prtica realizada.
Para melhor compreenso da metodologia proposta nestas Diretrizes, descrevese outro exemplo, relacionado ao Contedo Estruturante lutas, e contedo
especfico capoeira. A capoeira uma prtica corporal da cultura afro-brasileira,
cujos elementos so importantes para entender a histria do Brasil. Pela capoeira,

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podemos pensar nossa histria tambm sob o olhar dos afro-descendentes, fato
pouco retratado na histria tradicional. A partir desse contedo, pode-se lanar
um olhar para outras temticas diretamente envolvidas. O assunto a ser abordado
jogando capoeira.
Como contedo especfico, a capoeira pode tambm vir a ser excludente, caso
no sejam respeitadas as limitaes e possibilidades corporais, sociais e culturais
de cada aluno. Nessa proposta de aula, o objetivo que os alunos compreendam
como a capoeira, que outrora foi uma manifestao cultural e de libertao, tornouse, em alguns casos, elitizada, competitiva, sem preocupao com a singularidade
de cada participante. Outro importante objetivo com essa aula a possibilidade
de vivenciar a capoeira, sem a preocupao com a tcnica como parmetro nico
e exclusivo.
To logo os objetivos estejam traados, o professor buscar mapear o que
os alunos j conhecem do tema. Dessa forma, uma interessante questo a ser
proposta aos alunos : como posso praticar a capoeira sem nunca ter frequentado
uma academia, portanto, sem dominar a tcnica?
O professor questionar se a capoeira esportivizada inclusiva ou excludente, se
a capoeira como manifestao da cultura corporal pode ou no ser mercantilizada
e de que maneira pode ser inserida na lgica de mercado. Fica mais evidente,
ento, a possibilidade de estabelecer relao entre o Contedo Estruturante e os
diversos problemas da vida social, sejam de ordem econmica, social ou cultural.
Aps ter lanado questes ou desafios, que suscitaram a provocao e a
reflexo por parte dos alunos, o professor possibilitar ao educando o contato
com o conhecimento sistematizado, historicamente construdo. Assim, poder
comear a atividade solicitando aos alunos que se dividam em duplas. Em seguida,
eles devero decidir quem ser a presa e quem ser seu predador correspondente.
Tomada a deciso, quem for a presa dever fazer gestos que o identifiquem,
para que o predador possa tentar encostar sua mo nas costas do animal. A
brincadeira tem algumas regras, em que a presa e seu predador podero se mover
apenas executando um passo para trs ou para frente, um passo para o lado
direito ou esquerdo. O principal objetivo desse primeiro momento que os alunos
ginguem sem se preocuparem com a correta execuo do movimento.
Num segundo momento, deve-se proporcionar o acesso ao conhecimento de
alguns gestos tcnicos que identificam as prticas da capoeira. Esses movimentos
podero ser demonstrados pelo prprio professor, por algum aluno que possua o
conhecimento prvio da atividade ou at mesmo por um praticante profissional
de capoeira convidado pelo professor. Outro mtodo possvel a utilizao de
recursos tecnolgicos, como a exposio de vdeos na TV multimdia23, para
oportunizar aos alunos o contato com alguns movimentos da capoeira.
23 A TV Multimdia um televisor de 29 polegadas, com entradas para VHS, DVD, carto de memria e pen drive e sadas para
caixas de som e projetor multimdia.

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Educao Fsica

Deve-se reconstruir, com os educandos, os movimentos da capoeira, com


a representao da presa e do predador, sob o enfoque do respeito pelas
possibilidades fsicas de cada um, o que significa que qualquer aluno pode
praticar capoeira, sem necessidade de conhecimento prvio, ou de ter participado
de algum grupo.
Para avaliar a apreenso dos conhecimentos por parte dos alunos, o professor
poder propor a formao de uma roda, onde todos possam jogar capoeira. Tal
momento imprescindvel, pois constitui o reconhecimento da capacidade de
sntese e recriao dos alunos.
Para contribuir ainda mais com a aula, sugere-se que sejam usados instrumentos
que identifiquem musicalmente a capoeira, tais como: berimbau, caxixi e pandeiro.
Caso no haja os originais, eles podem ser construdos com materiais alternativos,
de modo que um utenslio pode virar um pandeiro; ou um cano, arame e o fundo
de uma garrafa plstica podem virar um berimbau. Os mais variados espaos
escolares podem servir para a realizao dessa aula.
O professor tambm poder contextualizar a aula de capoeira sob o enfoque
do processo de marginalizao e excluso dos povos afro-descendentes, nos
tempos da escravatura. Os alunos podem criar jogos para representar os papis de
capito-do-mato e escravo, de modo que interpretem as contradies e injustias
que havia e, tambm, a superao delas com a proposta de outras brincadeiras.
Espera-se que o professor desenvolva um trabalho efetivo com seus alunos na
disciplina de Educao Fsica, cuja funo social contribuir para que ampliem
sua conscincia corporal e alcancem novos horizontes, como sujeitos singulares e
coletivos.
O papel da Educao Fsica desmistificar formas arraigadas e no refletidas em
relao s diversas prticas e manifestaes corporais historicamente produzidas e
acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na prtica pedaggica o conhecimento
sistematizado, como oportunidade para reelaborar ideias e atividades que ampliem
a compreenso do estudante sobre os saberes produzidos pela humanidade e
suas implicaes para a vida.
Enfim, preciso reconhecer que a dimenso corporal resultado de experincias
objetivas, fruto de nossa interao social nos diferentes contextos em que se
efetiva, sejam eles a famlia, a escola, o trabalho e o lazer.

5 AVALIAO
Falar de avaliao em Educao Fsica significa reconhecer a insuficincia das
discusses e teorizaes sobre esse tema no mbito desta disciplina curricular no
Brasil (COLETIVO DE AUTORES, 1992). No entanto, mesmo diante dessa realidade,
necessrio assumir o compromisso pela busca constante de novas ferramentas

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

e estratgias metodolgicas que sirvam para garantir maior coerncia com o par
dialtico objetivos-avaliao. Isto , pensar formas de avaliar que sejam coerentes
com os objetivos inicialmente definidos.
Diante das discusses desenvolvidas nestas Diretrizes, necessrio entender
que a avaliao em Educao Fsica luz dos paradigmas tradicionais, como o
da esportivizao, desenvolvimento motor, psicomotricidade e da aptido fsica,
insuficiente para a compreenso do fenmeno educativo em uma perspectiva
mais abrangente.
Tradicionalmente, a avaliao em Educao Fsica tem priorizado os aspectos
quantitativos de mensurao do rendimento do aluno, em gestos tcnicos,
destrezas motoras e qualidades fsicas, visando principalmente seleo e
classificao dos alunos.
Os professores, historicamente, praticam a verificao e no a avaliao,
sobretudo porque a aferio da aprendizagem escolar tem sido feita, na maioria das
vezes, para classificar os alunos em aprovados e reprovados. Chega-se concluso
de que, mesmo havendo ocasies em que se deem oportunidades para os alunos
se recuperarem, a preocupao recai em rever os contedos programticos para
recuperar a nota (LUCKESI, 1995).
A Educao Fsica, a partir da referncia positivista e da esportivizao, procurou
distinguir os melhores, mais habilidosos, daqueles piores, que no apresentavam
a habilidade esperada, tudo isso considerando o entendimento do professor
sobre o que seria certo ou errado. Essa concepo chegou ao pice quando
alguns professores de Educao Fsica se apropriaram de testes padronizados para
selecionar estudantes das escolas pblicas para comporem um grupo de atletas.
Nessa perspectiva, a avaliao era, e por muitas vezes continua a ser, aplicada
como verificao fsico-motora do rendimento dos alunos-atletas.
No que diz respeito Educao Fsica, podemos afirmar que a prtica dos professores esteve
frequentemente ligada educao e avaliao tradicional por meio da reproduo dos modelos
de ensino vinculados ao desenvolvimento da aptido fsica e das habilidades desportivas, que se
restringiram a comparar, classificar e selecionar o aluno com base no desempenho motor ou nas
medidas biomtricas dos alunos. (PALLAFOX E TERRA, 1998, p. 25)

Com as transformaes ocorridas no campo das teorizaes em Educao e


Educao Fsica, principalmente a partir dos anos 80 e 90, a funo da avaliao
comeou a ganhar novos contornos, sendo profundamente criticadas as
metodologias que priorizam testes, materiais e sistemas com critrios e objetivos
classificatrios e seletivos. Esses estudos tm conduzido os professores reflexo
e ao aprofundamento, buscando novas formas de compreenso dos seus
significados no contexto escolar.

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Educao Fsica

a partir desse novo referencial terico e das discusses at ento desenvolvidas


nestas Diretrizes que so indicados critrios, ferramentas e estratgias que reflitam
a avaliao no contexto escolar. O objetivo favorecer maior coerncia entre a
concepo defendida e as prticas avaliativas que integram o processo de ensino
e aprendizagem.
Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido a no excluso, isto , a
avaliao deve estar a servio da aprendizagem de todos os alunos, de modo que
permeie o conjunto das aes pedaggicas e no seja um elemento externo a esse
processo. preciso questionarmos:
Em que medida o professor compreende e valoriza manifestaes diferentes dos alunos diante
de tarefas de aprendizagem? Estar esse professor buscando uniformidade nas respostas deles
ou provocando-os a diferenciadas formas de expresso ou alternativas de soluo s charadas
propostas? (HOFFMANN, 2003, p. 41)

Destaca-se que a avaliao deve estar vinculada ao projeto poltico-pedaggico


da escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente.
Com efeito, os critrios para a avaliao devem ser estabelecidos, considerando o
comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedaggico:
Comprometimento e envolvimento se os alunos entregam as atividades
propostas pelo professor; se houve assimilao dos contedos propostos,
por meio da recriao de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de
maneira criativa, situaes problemas sem desconsiderar a opinio do
outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo solues para as
divergncias; se o aluno se mostra envolvido nas atividades, seja atravs de
participao nas atividades prticas ou realizando relatrios.
Partindo-se desses critrios, a avaliao deve se caracterizar como um processo
contnuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB n 9394/96, em que
o professor organizar e reorganizar o seu trabalho, sustentado nas diversas
prticas corporais, como a ginstica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dana e
a luta.
A avaliao deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos
metodolgicos, constituindo-se na forma de resgatar as experincias e
sistematizaes realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto , tanto o
professor quanto os alunos podero revisitar o trabalho realizado, identificando
avanos e dificuldades no processo pedaggico, com o objetivo de (re)planejar
e propor encaminhamentos que reconheam os acertos e ainda superem as
dificuldades constatadas.
No primeiro momento da aula, ou do conjunto de aulas, o professor deve buscar
conhecer as experincias individuais e coletivas advindas das diferentes realidades

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dos alunos, problematizando-as. quando surge uma primeira fonte de avaliao,


que possibilita ao professor reconhecer as experincias corporais e o entendimento
prvio por parte dos alunos sobre o contedo que ser desenvolvido. Isso pode
ser feito de vrias maneiras, como: dilogo em grupos, dinmicas, jogos, dentre
outras.
No segundo momento da aula, o professor prope atividades correspondentes
apreenso do conhecimento. A avaliao deve valer-se de um apanhado
de indicadores que evidenciem, atravs de registros de atitudes e tcnicas de
observao, o que os alunos expressam em relao a sua capacidade de criao,
de socializao, os (pr)conceitos sobre determinadas temticas, a capacidade
de resoluo de situaes problemas e a apreenso dos objetivos inicialmente
traados pelo professor (PALLAFOX E TERRA, 1998).
Na parte final da aula, o momento em que o professor realiza, com seus
alunos, uma reflexo crtica sobre aquilo que foi trabalhado. Isso pode ocorrer
de diferentes formas, dentre elas: a escrita, o desenho, o debate e a expresso
corporal. Nesse momento, fundamental desenvolver estratgias que possibilitem
aos alunos expressarem-se sobre aquilo que apreenderam, ou mesmo o que mais
lhes chamou a ateno. Ainda, imprescindvel utilizar instrumentos que permitam
aos alunos se autoavaliarem, reconhecendo seus limites e possibilidades, para que
possam ser agentes do seu prprio processo de aprendizagem.
Durante estes momentos de interveno pedaggica, o professor pode utilizarse de outros instrumentos avaliativos, como: dinmicas em grupo, seminrios,
debates, jri-simulado, (re)criao de jogos, pesquisa em grupos, inventrio do
processo pedaggico24, entre outros, em que os estudantes possam expressar suas
opinies aos demais colegas.
Outra sugesto a organizao e a realizao de festivais e jogos escolares,
cuja finalidade demonstrar a apreenso dos conhecimentos e como estes se
aplicam numa situao real de atividade que demonstre a capacidade de liberdade
e autonomia dos alunos.
As provas e os trabalhos escritos podem ser utilizados para avaliao das aulas
de Educao Fsica, desde que a nota no sirva exclusivamente para hierarquizar
e classificar os alunos em melhores ou piores; aprovados e reprovados; mas que
sirva, tambm, como referncia para redimensionar sua ao pedaggica.
Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliao no deve ser
pensada parte do processo de ensino/aprendizado da escola. Deve, sim, avanar
dialogando com as discusses sobre as estratgias didtico-metodolgicas,
compreendendo esse processo como algo contnuo, permanente e cumulativo.
24 Inventariar o processo pedaggico consiste em registrar, diariamente ou semanalmente, o envolvimento, o interesse dos alunos

e outras questes que o professor julgar importantes de serem registradas, de acordo com os objetivos propostos. Esse registro
pode ser feito em dirio de classe, em pastas separadas para cada aluno, caderno, etc.

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Educao Fsica

6 REFERNCIAS
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82

Educao Fsica

ANEXO: CONTEDOS BSICOS DA DISCIPLINA DE


EDUCAO FSICA
Este o quadro de contedos bsicos que a equipe disciplinar do Departamento
de Educao Bsica (DEB) sistematizou a partir das discusses realizadas com
todos os professores do Estado do Paran nos eventos de formao continuada
ocorridos ao longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante).
Entende-se por contedos bsicos os conhecimentos fundamentais e necessrios
para cada srie da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. O
acesso a esses conhecimentos direito do aluno na fase de escolarizao em
que se encontra e imprescindvel para sua formao. O trabalho pedaggico com
tais contedos responsabilidade do professor que poder acrescentar outros
contedos, pois a tabela no deve ser tomada como um instrumento que engesse
o trabalho docente.
No se trata de uma simples lista de contedos a serem trabalhados por
srie. Os quadros indicam como esses contedos se articulam com os contedos
estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem terico-metodolgica devem
receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem esto atrelados.
Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa proposta de seriao/
sequenciao de contedos bsicos e, sem uma leitura atenta e aprofundada das
DCE, a compreenso desses quadros estar comprometida.
Alm disso, os quadros de contedos bsicos por srie no substituem a proposta
pedaggica curricular, nem devem ser confundidos com uma concepo curricular
conteudista e imobilizadora. Eles complementam e do concretude s DCE,
pois focam o trabalho pedaggico das disciplinas naquilo que as constitui como
conhecimento especializado e sistematizado, para que fique garantido, ao aluno,
uma formao conceitual de qualidade. O quadro de contedos bsicos auxiliar a
implementao das DCE e a organizao da proposta pedaggica das escolas.
No Plano de Trabalho Docente tais contedos sero abordados e, quando
necessrio, desdobrados, considerando-se o necessrio aprofundamento para
a srie e nvel. O plano o lugar da criao pedaggica do professor, onde os
contedos recebero abordagens contextualizadas histrica, social e politicamente,
de modo que faam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais,
culturais e econmicas, contribuindo com sua formao cidad.
O plano de trabalho docente , portanto, o currculo em ao. Nele estar
a expresso singular e de autoria, de cada professor, da concepo curricular
construda nas discusses coletivas.

83

Secretaria de Estado da Educao do Paran

EDUCAO FSICA
ENSINO FUNDAMENTAL: 5 SRIE/6OANO
CONTEDOS
ESTRUTURANTES

Esporte

CONTEDOS
BSICOS

Coletivos
Individuais

Jogos e
brincadeiras
populares

Jogos e
brincadeiras

Brincadeiras
e cantigas de
roda
Jogos de
tabuleiro

ABORDAGEM
TERICO-METODOLGICA

AVALIAO

Pesquisar e discutir questes


histricas dos esportes, como: sua
origem, sua evoluo, seu contexto
atual.
Propor a vivncia de atividades pr
desportivas no intuito de possibilitar
o aprendizado dos fundamentos
bsicos dos esportes e possveis
adaptaes s regras.

Espera-se que o aluno conhea dos


esportes:
o surgimento de cada esporte com
suas primeiras regras;
sua relao com jogos populares.
seus movimentos bsicos, ou seja, seus
fundamentos.

Abordar e discutir a origem e


histrico dos jogos, brinquedos e
brincadeiras.
Possibilitar a vivncia e confeco
de brinquedos, jogos e brincadeiras
com e sem materiais alternativos.
Ensinar a disposio e
movimentao bsica dos jogos de
tabuleiro

Conhecer o contexto histrico em que


foram criados os diferentes jogos,
brinquedos e brincadeiras, bem como
apropriar-se efetivamente das diferentes
formas de jogar;
Reconhecer as possibilidades de vivenciar
o ldico a partir da construo de
brinquedos com materiais alternativos.

Pesquisar e discutir a origem e


histrico das danas.
Contextualizar a dana.
Vivenciar movimentos em que
envolvam a expresso corporal e o
ritmo.

Conhecimento sobre a origem e alguns


significados (msticos, religiosos, entre
outros) das diferentes danas;
Criao e adaptao tanto das cantigas
de rodas quanto de diferentes seqencias
de movimentos.

Estudar a origem e histrico


da ginstica e suas diferentes
manifestaes.
Aprender e vivenciar os Movimentos
Bsicos da ginstica (ex: saltos,
rolamento, parada de mo, roda)
Construo e experimentao de
materiais utilizados nas diferentes
modalidades ginsticas.
Pesquisar a Cultura do Circo.
Estimular a ampliao da
Conscincia Corporal.

Conhecer os aspectos histricos da


ginstica e das prticas corporais
circenses;
Aprendizado dos fundamentos bsicos
da ginstica:
Saltar;
Equilibrar;
Rolar/Girar;
Trepar;
Balanar/Embalar;
Malabares.

Pesquisar a origem e histrico das


lutas.
Vivenciar atividades que utilizem
materiais alternativos relacionados
as lutas.
Experimentar a vivncia de jogos de
oposio.
Apresentao e experimentao da
msica e sua relao com a luta.
Vivenciar movimentos caractersticos
da luta como: a ginga, esquiva e
golpes.

Conhecer os aspectos histricos,


filosficos, as caractersticas das
diferentes manifestaes das lutas,
assim como alguns de seus movimentos
caractersticos.
Reconhecer as possibilidades de
vivenciar o ldico a partir da utilizao
de materiais alternativos e dos jogos de
oposio.

Jogos
cooperativos
Danas
folclricas
Dana

Danas de rua
Danas criativas

Ginstica
rtmica
Ginstica

Ginstica
circense
Ginstica
geral

Lutas

Lutas de
aproximao
Capoeira

84

Educao Fsica

ENSINO FUNDAMENTAL: 6 SRIE/7OANO


CONTEDOS
ESTRUTURANTES

Esporte

CONTEDOS
BSICOS

Coletivos
Individuais

Jogos e
brincadeiras
populares

Jogos e
brincadeiras

Brincadeiras
e cantigas de
roda
Jogos de
tabuleiro
Jogos
cooperativos

ABORDAGEM
TERICO-METODOLGICA
Estudar a origem dos
diferentes esportes e
mudanas ocorridas com
os mesmos, no decorrer da
histria.
Aprender as regras e os
elementos bsicos do esporte.
Vivncia dos fundamentos
das diversas modalidades
esportivas.
Compreender, por meio de
discusses que provoquem
a reflexo, o sentido da
competio esportiva.

Espera-se que o aluno possa conhecer


a difuso e diferena de cada esporte,
relacionando-as com as mudanas do
contexto histrico brasileiro.
Reconhecer e se apropriar dos
fundamentos bsicos dos diferentes
esportes.
Conhecimento das noes bsicas das
regras das diferentes manifestaes
esportivas.

Recorte histrico delimitando


tempos e espaos nos jogos,
brinquedos e brincadeiras.
Reflexo e discusso acerca da
diferena entre brincadeira,
jogo e esporte.
Construo coletiva dos jogos,
brincadeiras e brinquedos.
Estudar os Jogos, as
brincadeiras e suas diferenas
regionais.

Conhecer difuso dos jogos e brincadeiras


populares e tradicionais no contexto
brasileiro.
Reconhecer as diferenas e as possveis
relaes existentes entre os jogos,
brincadeiras e brinquedos.
Construir individualmente ou
coletivamente diferentes jogos e
brinquedos.

Recorte histrico delimitando


tempos e espaos, na dana.
Experimentao de
Danas de rua movimentos corporais
rtmico/expressivos.
Danas criativas Criao e adaptao de
coreografias.
Construo de instrumentos
Danas
musicais.
circulares
Danas
folclricas

Dana

Ginstica
rtmica
Ginstica

Ginstica
circense
Ginstica geral

Lutas

Lutas de
aproximao
Capoeira

AVALIAO

Conhecer a origem e o contexto em que se


desenvolveram o Break, Frevo e Maracatu;
Criao e adaptao de coreografia rtmica
e expressiva.
Reconhecer as possibilidades de vivenciar
o ldico a partir da construo de
instrumentos musicais como, por exemplo,
o pandeiro e o chocalho.

Estudar os aspectos histricos Conhecer os aspectos histricos da


e culturais da ginstica rtmica ginstica rtmica (GR);
e geral.
Aprendizado dos movimentos e
Aprender sobre as posturas e
elementos da GR como:
elementos ginsticos.
saltos;
Pesquisar e aprofundar os
piruetas;
conhecimentos acerca da
equilbrios.
Cultura Circense.
Pesquisar e analisar a origem
das lutas de aproximao e
da capoeira, assim como suas
mudanas no decorrer da
histria.
Vivenciar jogos adaptados no
intuito de aprender alguns
movimentos caractersticos
da luta, como: ginga, esquiva,
golpes, rolamentos e quedas.

85

Apropriao dos aspectos histricos,


filosficos e as caractersticas das
diferentes manifestaes das lutas de
aproximao e da capoeira.
Conhecer a histria do jud, karat,
taekwondo e alguns de seus movimentos
bsicos como: as quedas, rolamentos e
outros movimentos.
Reconhecer as possibilidades de vivenciar
o ldico a partir da utilizao de materiais
alternativos e dos jogos de oposio.

Secretaria de Estado da Educao do Paran

ENSINO FUNDAMENTAL: 7 SRIE/8OANO


CONTEDOS
ESTRUTURANTES

Esporte

CONTEDOS
BSICOS

Coletivos
Radicais

Jogos e
brincadeiras
populares
Jogos e
brincadeiras

Jogos de
tabuleiro

ABORDAGEM
TERICO-METODOLGICA

AVALIAO

Recorte histrico delimitando


tempos e espaos, no esporte.
Estudar as diversas possibilidades
do esporte enquanto uma
atividade corporal, como:
lazer, esporte de rendimento,
condicionamento fsico,
assim como os benefcios e os
malefcios do mesmo sade.
Analisar o contexto do Esporte e
a interferncia da mdia sobre o
mesmo.
Vivncia prtica dos fundamentos
das diversas modalidades
esportivas.
Discutir e refletir sobre noes de
tica nas competies esportivas.

Entender que as prticas esportivas


podem ser vivenciadas no tempo/
espao de lazer, como esporte de
rendimento ou como meio para
melhorar a aptido fsica e sade.
Compreender a influncia da mdia
no desenvolvimento dos diferentes
esportes.
Reconhecer os aspectos positivos e
negativos das prticas esportivas.

Recorte histrico delimitando


tempos e espaos, nos jogos,
brincadeiras e brinquedos.
Organizao de Festivais.
Elaborao de estratgias de
jogo.

Desenvolver atividades coletivas a


partir de diferentes jogos, conhecidos,
adaptados ou criados, sejam eles
cooperativos, competitivos ou de
tabuleiro.
Conhecer o contexto histrico em que
foram criados os diferentes jogos,
brincadeiras e brinquedos.

Jogos
dramticos
Jogos
cooperativos

Dana

Recorte histrico delimitando


tempos e espaos, na dana.
Danas criativas Anlise dos elementos e tcnicas
de dana
Danas
Vivncia e elaborao de Esquetes
circulares
(que so pequenas seqncias
cmicas).

Ginstica
rtmica
Ginstica

Ginstica
circense
Ginstica geral

Lutas

Lutas com
instrumento
mediador

Conhecer os diferentes ritmos, passos,


posturas, condues, formas de
deslocamento, entre outros elementos
que identificam as diferentes danas.
Montar pequenas composies
coreogrficas.

Recorte histrico delimitando


tempos e espaos, na ginstica.
Vivncia prtica das postura e
elementos ginsticos.
Estudar a origem da Ginstica
com enfoque especfico nas
diferentes modalidades,
pensando suas mudanas ao
longo dos anos.
Manuseio dos elementos da
Ginstica Rtmica.
Vivncia de movimentos
acrobticos.

Manusear os diferentes elementos da


GR como:
corda;
fita;
bola;
maas;
arco.
Reconhecer as possibilidades de
vivenciar o ldico a partir das
atividades circenses como acrobacias
de solo e equilbrios em grupo.

Organizao de Roda de capoeira


Vivenciar jogos de oposio no
intuito de aprender movimentos
direcionados projeo e
imobilizao.

Conhecer os aspectos histricos,


filosficos e as caractersticas das
diferentes formas de lutas.
Aprofundar alguns elementos da
capoeira procurando compreender a
constituio, os ritos e os significados
da roda.
Conhecer as diferentes projees e
imobilizaes das lutas.

Capoeira

86

Educao Fsica

ENSINO FUNDAMENTAL: 8 SRIE/9OANO


CONTEDOS
ESTRUTURANTES

Esporte

CONTEDOS
BSICOS

Coletivos
Radicais

Jogos de
tabuleiro
Jogos e
Brincadeiras

Jogos
dramticos
Jogos
cooperativos

Dana

Ginstica

Danas
criativas

Ginstica
rtmica

Lutas com
instrumento
mediador

AVALIAO

Recorte histrico delimitando


tempos e espaos.
Organizao de festivais
esportivos.
Analise dos diferentes esportes
no contexto social e econmico.
Pesquisar e estudar as regras
oficiais e sistemas tticos.
Vivncia prtica dos
fundamentos das diversas
modalidades esportivas.
Elaborao de tabelas e smulas
de competies esportivas.

Apropriao acerca das regras de


arbitragem, preenchimento de smulas
e confeco de diferentes tipos de
tabelas.
Reconhecer o contexto social e
econmico em que os diferentes
esportes se desenvolveram.

Organizao e criao de
gincanas e RPG (Role-Playing
Game, Jogo de Interpretao de
Personagem), compreendendo
que um jogo de estratgia
e imaginao, em que os
alunos interpretam diferentes
personagens, vivendo aventuras
e superando desafios.
Diferenciao dos jogos
cooperativos e competitivos.

Reconhecer a importncia da
organizao coletiva na elaborao de
gincanas e R.P.G.
Diferenciar os jogos cooperativos e
os jogos competitivos a partir dos
seguintes elementos:
Viso do jogo;
Objetivo;
O outro;
Relao;
Resultado;
Conseqncia;
Motivao.

Recorte histrico delimitando


tempos e espaos na dana.
Organizao de festivais de
dana.
Elementos e tcnicas
constituintes da dana.

Reconhecer a importncia das


diferentes manifestaes presentes nas
danas e seu contexto histrico.
Conhecer os diferentes ritmos, passos,
posturas, condues, formas de
deslocamento, entre outros elementos
presentes no forr, vanero e nas
danas de origem africana.
Criar e vivenciar atividades de dana,
nas quais sejam apresentadas as
diferentes criaes coreogrficas
realizadas pelos alunos.

Estudar a origem da Ginstica:


trajetria at o surgimento da
Educao Fsica.
Construo de coreografias.
Pesquisar sobre a Ginstica e a
cultura de rua (circo, malabares
e acrobacias).
Anlise sobre o modismo
relacionado a ginstica.
Vivncia das tcnicas especficas
das ginsticas desportivas.
Analisar a interferncia de
recursos ergognicos (doping).

Conhecer e vivenciar as tcnicas da


ginsticas ocidentais e orientais.
Compreender a relao existente entre
a ginstica artstica e os elementos
presentes no circo, assim como, a
influncia da ginstica na busca pelo
corpo perfeito.

Danas
circulares

Ginstica geral

Lutas

ABORDAGEM
TERICO-METODOLGICA

Pesquisar a Origem e os aspectos Conhecer os aspectos histricos,


histricos das lutas.
filosficos e as caractersticas das
diferentes formas de lutas.

Capoeira

87

Secretaria de Estado da Educao do Paran

ENSINO MDIO
CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS
BSICOS

Coletivos
Esporte

Individuais
Radicais

Jogos de
tabuleiro
Jogos e
brincadeiras

Jogos
dramticos
Jogos
cooperativos

Dana

ABORDAGEM
TERICO-METODOLGICA

AVALIAO

Recorte histrico delimitando tempos e


espaos.
Analisar a possvel relao entre o
Esporte de rendimento X qualidade de
vida.
Anlise dos diferentes esportes no
contexto social e econmico.
Estudar as regras oficiais e sistemas
tticos.
Organizao de campeonatos, torneios,
elaborao de Smulas e montagem
de tabelas, de acordo com os sistemas
diferenciados de disputa (eliminatria
simples, dupla, entre outros).
Anlise de jogos esportivos e confeco
de Scalt.
Provocar uma reflexo acerca do
conhecimento popular X conhecimento
cientfico sobre o fenmeno Esporte.
Discutir e analisar o Esporte nos seus
diferenciados aspectos:
enquanto meio de Lazer.
sua funo social.
sua relao com a mdia.
relao com a cincia.
doping e recursos ergognicos e
esporte alto rendimento.
nutrio, sade e prtica esportiva.
Analisar a apropriao do Esporte pela
Indstria Cultural.

Organizar e vivenciar atividades


esportivas, trabalhando com construo
de tabelas, arbitragens, smulas e as
diferentes noes de preenchimento.
Apropriao acerca das diferenas
entre esporte da escola, o esporte de
rendimento e a relao entre esporte e
lazer.
Compreender a funo social do
esporte.
Reconhecer a influncia da mdia,
da cincia e da indstria cultural no
esporte.
Compreender as questes sobre o
doping, recursos ergognicos utilizados
e questes relacionadas a nutrio.

Analisar a apropriao dos Jogos pela


Indstria Cultural.
Organizao de eventos.
Analisar os jogos e brincadeiras e suas
possibilidades de fruio nos espaos e
tempos de lazer.
Recorte histrico delimitando tempo e
espao.

Reconhecer a apropriao dos jogos


pela indstria cultural, buscando
alternativas de superao.
Organizar atividades e dinmicas de
grupos que possibilitem aproximao e
considerem individualidades.

Possibilitar o estudo sobre a Dana


relacionada a expresso corporal e a
diversidade de culturas.
Analisar e vivenciar atividades que
representem a diversidade da dana e
Danas
seus diferenciados ritmos.
folclricas
Compreender a dana como mais
uma possibilidade de dramatizao e
Danas de salo
expresso corporal.
Estimular a interpretao e criao
Danas de rua
coreogrfica.
Provocar a reflexo acerca da
apropriao da Dana pela Indstria
Cultural.
Organizao de Festival de Dana.

88

Conhecer os diferentes passos,


posturas, condues, formas de
deslocamento, entre outros
Reconhecer e aprofundar as diferentes
formas de ritmos e expresses culturais,
por meio da dana.
Discutir e argumentar sobre apropriao
das danas pela indstria cultural.
Criao e apresentao de coreografias

Educao Fsica

EDUCAO FSICA - ENSINO MDIO


CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS
BSICOS

Ginstica
artstica /
olmpica
Ginstica

Ginstica de
academia
Ginstica geral

Lutas com
aproximao

Lutas

Lutas que
mantm
distancia
Lutas com
instrumento
mediador

ABORDAGEM
TERICO-METODOLGICA

AVALIAO

Analisar a funo social da ginstica.


Apresentar e vivenciar os fundamentos
da ginstica.
Pesquisar a interferncia da Ginstica no
mundo do trabalho (ex. laboral).
Estudar a relao entre a Ginstica X
sedentarismo e qualidade de vida.
Por meio de pesquisas, debates e
vivncias prticas, estudar a relao
da ginstica com: tecido muscular,
resistncia muscular, diferena entre
resistncia e fora; tipos de fora;
fontes energticas, freqncia cardaca,
fonte metablica, gasto energtico,
composio corporal, desvios posturais,
LER, DORT, compreenso cultural acerca
do corpo, apropriao da Ginstica pela
Indstria Cultural entre outros.
Analisar os diferentes mtodos de
avaliao e estilos de testes fsicos, assim
como a sistematizao e planejamento
de treinos.
Organizao de festival de ginstica.

Organizar eventos de ginstica, na


qual sejam apresentadas as diferentes
criaes coreogrficas ou seqncia de
movimentos ginsticos elaborados pelos
alunos.
Aprofundar e compreender as as
questes biolgicas, ergonmicas e
fisiolgicas que envolvem a ginstica.
Compreender a funo social da
ginstica.
Discutir sobre a influncia da mdia,
da cincia e da indstria cultural na
ginstica.
Compreender e aprofundar a relao
entre a ginstica e trabalho.

Pesquisar, estudar e vivenciar o histrico,


filosofia, caractersticas das diferentes
artes marciais, tcnicas, tticas/
estratgias, apropriao da Luta pela
Indstria Cultural, entre outros.
Analisar e discutir a diferena entre Lutas
x Artes Marciais.
Estudar o histrico da capoeira, a
diferena de classificao e estilos da
capoeira enquanto jogo/luta/dana,
musicalizao e ritmo, ginga, confeco
de instrumentos, movimentao, roda
etc.

Conhecer os aspectos histricos,


filosficos e as caractersticas das
diferentes manifestaes das lutas.
Compreender a diferena entre
lutas e artes marciais, assim como a
apropriao das lutas pela indstria
cultural.
Apropriar-se dos conhecimentos acerca
da capoeira como: diferenciao da
mesma enquanto jogo/dana/luta, seus
instrumentos musicais e movimentos
bsicos.
Conhecer os diferentes ritmos, golpes,
posturas, condues, formas de
deslocamento, entre outros.
Organizar um festival de demonstrao,
no qual os alunos apresentem os
diferentes tipos de golpes.

Capoeira

SUGESTES DE CONTEDOS ESPECFICOS


Na tabela a seguir sugerem-se alguns contedos especficos a serem abordados
a partir dos contedos bsicos. Caber ao professor, selecionar e/ou adicionar
outros contedos, de acordo com a sua realidade regional.

89

Secretaria de Estado da Educao do Paran

CONTEUDO
ESTRUTURANTE

ESPORTE

CONTEUDO BASICO
Coletivos

futebol; voleibol; basquetebol; punhobol; handebol; futebol de


salo; futevlei; rugby; beisebol.

Individuais

atletismo; natao; tnis de mesa; tnis de campo; badminton;


hipismo.

Radicais

JOGOS E
BRINCADEIRAS

amarelinha; elstico; 5 marias; caiu no poo; me pega; stop;


bulica; bets; peteca; fito; raiola; relha; corrida de sacos; pau
ensebado; paulada ao cntaro; jogo do pio; jogo dos paus;
queimada; policia e ladro.

Brincadeiras e cantigas de roda

gato e rato; adolet; capelinha de melo; caranguejo; atirei o pau


no gato; ciranda cirandinha; escravos de j; leno atrs; dana da
cadeira.

Jogos de tabuleiro

dama; trilha; resta um; xadrez.

Jogos dramticos

improvisao; imitao; mmica.

Jogos cooperativos

futpar; volenol; eco-nome; tato contato; olhos de guia; cadeira


livre; dana das cadeiras cooperativas; salve-se com um abrao.

Danas folclricas

fandango; quadrilha; dana de fitas; dana de So Gonalo; frevo;


samba de roda; batuque; baio; cateret; dana do caf; cu fub;
ciranda; carimb

Danas de rua

valsa; merengue; forr; vanero; samba; soltinho; xote; bolero;


salsa; swing; tango.
break; funk; house; locking, popping; ragga.

Danas criativas

elementos de movimento ( tempo, espao, peso e fluncia);


qualidades de movimento; improvisao; atividades de expresso
corporal.

Danas circulares

contemporneas; folclricas; sagradas.

Ginstica artstica / olmpica


Ginstica rtmica
Ginstica

skate; rappel; rafting; treking; bungee jumping; surf.

Jogos e brincadeiras populares

Danas de salo
DANA

CONTEUDO ESPECIFICO

Ginstica de academia
Ginstica circense
Ginstica geral
Lutas de aproximao
Lutas que mantm a distncia

solo; salto sobre o cavalo; barra fixa; argolas; paralelas


assimtricas.
corda; arco; bola; maas; fita.
alongamentos; ginstica aerbica; ginstica localizada; step; core
board; pular corda; pilates.
malabares; tecido; trapzio; acrobacias; trampolim.
jogos gmnicos; movimentos gmnicos (balancinha, vela,
rolamentos, paradas, estrela, rodante, ponte).
jud; luta olmpica; jiu-jitsu; sum.
karat; boxe; muay thai; taekwondo.

Lutas
Lutas com instrumento mediador esgrima; kend.
Capoeira

angola; regional.

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