Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Abstract
This work is concerned primarily with providing a general view on Science explanations,
attempting to find out, according to some philosophical positions, whether or not Science has the
role to explain. Although we have found there is no consensus among the authors concerning the
issue, we have also noticed that students and teachers usually discuss this subject in classroom,
and this activity may be a valuable asset in teaching and in the promotion of scientific literacy
and several abilities and competencies in the domain of Sciences.
INTRODUO
Durante o desenvolvimento deste trabalho teremos por objetivo principal discutir dois
aspectos essenciais no que diz respeito questo das explicaes no ensino: O primeiro se trata
de uma indagao: Ser que um dos principais papis da Cincia tambm de explicar, assim
como apontado como tarefa do professor? E o segundo, diz respeito a uma investigao ainda
pouco avaliada no Ensino de Cincias: Como as explicaes fazem parte da sala de aula e de que
forma o uso das explicaes cientficas podem a ajudar o estudante a fazer parte do mundo da
cincia, incluindo a idia de ser alfabetizado cientificamente.
Para tanto, faremos a analise de alguns trabalhos de filsofos da cincia, com a inteno
de apresentar algumas linhas de pensamento sobre as explicaes e a seguir, uma discusso
tambm de trabalhos tericos, porm, mais voltado para o campo educacional.
A EXPLICAO NA CINCIA
autor apresenta neste trabalho alguns momentos em que, segundo ele, o conhecimento cientfico
capaz de descrever, e outros em que capaz de explicar.
Em seu texto coloca que:
S muito remotamente poder dizer-se que a cincia mecnica explica o curso do
movimento. As leis da mecnica so descritivas, e no explanatrias. A parte o
tnue e bastante dbil conceito de fora, esta cincia no faz qualquer tentativa
para fornecer um relato dos mecanismos de movimento, para explicar as leis da
coliso.
Neste mesmo texto, (Harr, op. cit.) ainda apresentam teorias que segundo seu ponto de
vista, realmente explicam as relaes causais, usando como exemplo a teoria cintica dos gases.
Para ele, tal teoria, constitui uma explicao cientfica do comportamento dos gases e desta
forma, explica o que necessrio sobre tal teoria. Um explicao sobre uma doena virai
tambm seguiria o mesmo paradigma, pois, segundo ao autor, conteria exatamente tudo o que
necessrio explicao do curso da doena.
Hempel e Oppenheim, j em 1948, (assim como mais tarde Edinginton (1997), e do
trabalho de reviso e analise realizado por Forato em 2005, entre outros), apresentam uma
discusso sobre as explicaes na Cincia. Para Hempel e Oppenheim no apenas necessrio
que a explicao seja psicologicamente satisfatria, o que significaria um sentimento de "estar
em casa" que poderia ser criado por uma metfora ou por uma reduo a algo familiar, mas, alm
desta satisfao, a explicao tambm deve levar em conta a aplicao da possvel relevncia do
conhecimento cientfico.
A partir desta idia de relevncia, que est na verdade relacionada a critrios,
passaremos a nos referir a partir de agora, ao fato de que uma explicao pode recorrer a
diversos critrios, que so diferenciados, dependendo dos autores que os apresentam.
Michel Scriven (1962) (apud Edigington, 1997) descreve um sumrio dos aspectos que
devem estar presentes nas explicaes (apenas) cientficas, e, que podem ser entendidos como
critrios, a partir de sete pontos. So explicaes, se: (a) respondem a questes do tipo "por que";
(b) so mais do que descries; (c) so essencialmente similares a predies; (d) fazem parte de
uma seqncia de colocaes verdadeiras; (e) estas explicaes envolvem descries do que est
sendo explicado; e (f) h distino entre explicaes e os graus de explicaes; (g) h
integralidade das explicaes.
Brewer et. al (1999), em uma perspectiva mais prtica, apresentam alguns critrios para a
qualidade das explicaes, porm, j distinguindo entre as explicaes cientficas e cotidianas.
Para os autores, as explicaes para no cientistas devem seguir os seguintes critrios: (i) uma
acurcia emprica relacionada sua coerncia; (ii) alcance da explicao; (iii) consistncia; (iv)
simplicidade; (v) plausibilidade; e (vi) crenas 'irracionais', relacionadas a mitos. J para os
cientistas, os autores dizem que os mesmos critrios esto presentes, com exceo das crenas
irracionais, porm, alcanam outros critrios, mais especficos, sendo eles: (i) preciso; (ii)
formalismo matemtico; (iii) frutibilidade; (iv) que os critrios possam mudar; (v) a natureza das
explicaes, e sua qualidade.
Achistein (1971 - apud Edigington, 1999) inclui consideraes pedaggicas de um modo
geral, dizendo que uma explicao (E) depende de quem (A) explica o que (q), para quem (S). E
pode ser um fato, uma sentena ou alguma coisa com o qual uma pessoa (S), se sentir
"iluminada". O critrio para uma explicao E satisfatria requer que S entenda q: Depende do
conhecimento e diz respeito aquilo que em S inclui relevncia, coerncia e profundidade.
Porm, fica uma questo sobre este modelo: O que pode satisfazer o estudante, neste
sentido de "iluminao" pode no ser algo que satisfaa tambm a explicao do ponto de vista
na Cincia. Desta forma, estes critrios devem ser analisados e vistos de maneira diferenciada,
envolvidos tambm com a questo do papel do professor em sala de aula. Que ser nosso
prximo ponto analise.
Partindo do fato que explicar , sem dvida, uma tarefa muito importante do professor de
Cincias, temos que ter em conta que as explicaes por parte dos estudantes tambm fazem
parte da construo do conhecimento nas aulas. interessante ressaltar inicialmente, que,
somente num ensino onde h o dilogo e a fala de alunos que se pode detectar se as explicaes
passam ou no a acontecer.
Atualmente, muitos trabalhos tm apresentado a importncia do discurso e da expresso
oral em sala, como algo significativo para a aprendizagem, e tambm como uma forma do
professor observar como caminha tal aprendizagem, dentro da idia que pode ser feito uma retro
alimentao constante dos processos de ensino.
Para Jimenz Alexandre e Diaz de Bustamante (2003):
Na aula de Cincias, e no ensino em geral, a expresso oral decisiva, entre
outras razes, porque a instruo procede, em grande medida, atravs da
linguagem falada e porque a aprendizagem se demonstra em grande medida,
atravs do mesmo.
Em uma busca por trabalhos relacionados a este tema, encontramos diversos autores que
definem o papel da fala dos estudantes a partir de discursos e das expresses orais e pouco
atravs de explicaes, porm, no podemos deixar de observar que nestas definies, em muitos
dos momentos em que os alunos esto construindo estas expresses orais, podem estar tambm
esto construindo explicaes.
Para Carvalho (2004), em um trabalho sobre explicaes de fenmenos fsicos em sala de
aula, o momento da fala, e da construo de explicaes, est relacionado a atitudes cientficas:
nestes momentos em que estas atitudes vo sendo construdas tambm h uma etapa de
ampliao do vocabulrio dos alunos, sendo um processo onde h ajuda por parte do professor.
A autora ainda coloca que neste momento, que segundo Lemke em seu famoso trabalho
Aprendendo a hablar Cincia, de 1997, atravs das explicaes cientficas tambm se pode dar
incio ao "aprender a falar Cincia".
Ainda no trabalho de Carvalho, a autora analisa episdios de ensino onde h a construo
de significados e de explicaes para uma atividade experimental. Apontando como resultados
que, quando os alunos so incitados a contar como resolver problemas, comeam a tomar
conscincia dos eventos necessrios para o mesmo e tambm para poderem estabelecer relaes
causais, que neste caso, seriam, similares explicao de um fenmeno. Para a autora:
As relaes gradualmente vo sendo desvinculadas das prprias aes para as
relaes entre os atributos fsicos dos objetos e respectivos resultados. Nessa
passagem - das aes executadas pelo prprio sujeito para a relao entre os
atributos dos objetos - vai se iniciando a conceituao.
Neste momento, a partir de momentos interiores de interao com o objeto, voltando para
seqncias exteriores que se permite a elaborao gradativa de noes necessrias para a
explicao dos fenmenos. Ou seja, a explicao, neste caso, nasce a partir de atividades e so
construdas.
Jimenez-Alexandre e Rodrigues (2000) apresentam um trabalho onde diferenciam o
"fazer escola" ou "fazer a lio" do "fazer Cincia", nele, atravs da analise de episdios de
ensino onde as autoras se apoiam para fazer esta classificao, apresentado que o "fazer
Cincia" se d atravs de operaes argumentativas (exigncias, garantias, etc., que esto
presentes no modelo de Toulmin) que so usadas pelos estudantes e que as relaes so
estabelecidas atravs delas. A diferenciao entre o fazer escola e Cincia, ainda segundo as
autoras, tambm se d atravs da identificao do uso pelos estudantes de operaes epistmicas,
onde esto presentes, por exemplo, procedimentos explanatrios, relaes causais, e analogias,
ou ainda operaes relacionadas com a construo do conhecimento, especificamente do
domnio da Cincia.
Em seus resultados, interpretam o "fazer Cincia" como uma seqncia de argumentos e
operaes epistmicas e como mudanas quando os alunos esto avaliando o conhecimento,
discutindo entre eles, oferecendo justificativas para diferentes hipteses e tentando sustent-las
com analogias e metforas, ou seja,
Esta questo de analogias e metforas tambm aparece como fundamental no trabalho de
Ogborn et. al (1996). O uso destas ferramentas (a partir do ponto de vista do professor) crucial
para a transformao do conhecimento em classe e para gerar explicaes sobre fenmenos.
Alguns exemplos de seus usos podem ser: o olho humano visto como uma cmera fotogrfica, o
controle dos hormnios visto como um regente mantendo uma orquestra, entre outros. Em um
contexto mais prtico, atravs da analise das explicaes em sala de aula, os autores prope que
os estudantes, ao criarem tentativas de explicar situaes tambm fazem analogias com o que
mais parecido para ele.
O motivo do uso de analogias e metforas ser to crucial no ensino e nas explicaes em
sala de aula, est exposto no trecho abaixo transcrito de outro trabalho dos mesmos autores
(Martins, Ogborn e Kress, 1999):
Parte da dificuldade na explicao de conceitos cientficos advm do fato de que
aprender cincias envolve no s alargar os horizontes da percepo e adquirir
novos conhecimentos e informaes, mas, principalmente, passar a conceber o
mundo fsico de forma diferente e vislumbrar outras dimenses da relao entre o
homem e a natureza. Por exemplo: a matria passa as ser vista como composta
principalmente de espao vazio; germes microscpicos, e no a chuva ou o vento
frio, passam a ser a causa dos resfriados; a Terra, normalmente vista como o cho
em relao ao qual nos movimentamos, passa a ser considerada como ativa e em
constante movimento; a gravidade transforma-se em espao curvo; a luz ora se
comporta como onda, ora como partcula. Aprender cincias , portanto, aprender
a ver o mundo de outras maneiras, algumas totalmente no intuitivas.
Vemos ainda, que as explicaes para os autores esto presentes em sala de aula em todos
os momentos, uma vez que os mesmos relacionam o aprender cincias com o explicar os
fenmenos que esto presentes no mundo fsico.
Neste mesmo trabalho, os autores colocam que explicar conceitos cientficos na sala de
aula envolve tanto entender o contedo dessas explicaes quanto ser capaz de comunicar esse
contedo de maneira efetiva. Apontam tambm que h um perigo de se utilizar um modelo muito
limitado de explicaes, pois muitas vezes as mesmas so baseadas apenas na linguagem, uma
vez que as mesmas poderiam se basear em outros aspectos como, por exemplo, o uso de
desenhos, porm, no os autores apresentam trabalhos onde se analisam explicaes feitas de
outras maneiras, alm da oral.
No contexto do ensino, assim como para os filsofos apresentados inicialmente, a
qualidade e a satisfao das explicaes esto ligadas satisfao que causam no aluno. Os
autores citados acima apontam que necessrio unir as explicaes dos estudantes com as
explicaes dos cientistas, e ressalta o papel das explicaes na sala de aula:
Uma explicao que satisfaz o professor, muitas vezes, contraria as idias que os
estudantes tm a respeito do mundo fsico. Uma explicao baseada no senso
comum freqentemente no encontra paralelo na viso correntemente aceita plos
cientistas. E o trabalho dirio na sala de aula tentar estabelecer nexos,
continuidades, relaes entre essas diferentes vises de mundo e aproximar
posies que se encontram separadas por abismos conceituais.
Em um trabalho sobre explicaes na sala de aula, Custdio Filho, 2007, coloca que as
estas so objeto de estudos na rea de Ensino de Cincias, e que, embora seja um elemento
essencial na comunicao dos saberes em sala, no se sabe ao certo sobre como algum aceita
uma explicao. O autor coloca que apesar de na sala de aula, as caractersticas das mesmas
estarem longe dos atributos considerados fundamentais para os cientistas, (explicitados na parte
inicial deste trabalho) as explicaes esto fundadas na intuio precisam satisfazer o
entendimento dos estudantes. Custdio Filho (op. Cit.), cita o trabalho de Brewer, Chinn e
Samarapugavan, que realizam uma "tentativa" de "explicar uma explicao", para os autores:
Uma explicao um relato que fornece uma estrutura conceituai para um
fenmeno (por exemplo, fato, lei, teoria) que leva a um sentimento de
entendimento no leitor/ouvinte. A estrutura conceituai explanatria vai alm do
fenmeno original, integra diversos aspectos do mundo, e mostra como o
fenmeno original decorre da estrutura.
Custdio Filho (op. Cit.) diz acreditar que este sentimento de entendimento seja essencial
para que os estudantes construam relaes mais permanentes com o saber cientfico. Porm, no
podemos deixar de relevar que muitas vezes explicaes que no so cientificamente
apropriadas, tambm podem causar esse sentimento de entendimento. Temos que levar em conta,
os critrios apresentados no item anterior, para satisfazerem a explicao pelo lado do raciocnio
cientfico. Neste momento, entraria o papel do professor, para avaliar como e de que maneira,
direcionar os estudantes para explicaes que sejam adequadas no ponto de vista da Cincia.
Tambm encontramos em trabalhos sobre ensino, a existncia de termos como explicao
e descrio. Ogborn et. al (1996) apontam que para explicar em sala, o professo deve se remeter
'
refutar uma afirmao; e tambm nos trabalhos de Lawson (2000, 2002)" que prope o raciocnio
hipottico-dedutivo como a forma de argumentao utilizada na comunidade cientfica para
expor idias e justific-las, e seria expresso na forma de se, ento, portanto, havendo espao para
a partcula e quando se deseja tratar algum outro qualificador para a hiptese expressa (Sasseron
e Carvalho, 2008).
As autoras apontam que no incio do processo de AC importante que os alunos travem
conhecimento e habilidades legitimamente associadas ao trabalho do cientista. Desta forma, a
aulas deveriam mostrar indicadores do processo de iniciao para que os alunos atingissem tal
Alfabetizao.
So estes indicadores que, criados pelas autoras, representam uma maneira interessante
de avaliar tais habilidades em sala de aula, e so vistos e analisados a partir das expresses orais
dos estudantes em atividades de conhecimento Fsico (Carvalho et al, 1998), que focam relaes
CTS A (Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente). Segundo as autoras, tais indicadores tm as
seguintes caractersticas:
Estes indicadores podem surgir quando da investigao de um problema ao
organizar, seriar e classificar informaes. Alm disso, tambm preciso que
haja o levantamento e o teste de hipteses para a resoluo de um problema
qualquer.
Os indicadores tambm podem aparecer como forma de articular idias
explicaes sobre o mundo natural ao se fazer uso dos raciocnios proporcional
lgico como requisito para a argumentao
e justificativa
de idias sobre
mundo natural e o modo como os conhecimentos cientficos se relacionam com
sociedade e com o meio-ambiente.
' Toulmin em seu famoso trabalho sobre os usos do argumento, publicado inicialmente em 1958.
2
e
e
o
a
Locatelli e Carvalho (2007), apresentam o modelo de Lawson (2002 e 2004) onde destacam que
em ambas as publicaes o autor desenvolve e estrutura descobertas segundo o padro que tem
seu incio com o termo "Se..." diretamente ligado s hipteses (uma proposio); o termo "E..." diz
respeito ao acrscimo de condies de base (um teste); o termo "Ento..." relativo aos resultados
esperados (s conseqncias esperadas); o termo "E..." ou "Mas..." aos resultados e conseqncias
reais e verdadeiras. O termo "E..." deve ser utilizado caso os resultados obtidos combinem com os
esperados e o termo "Mas...", caso haja um desequilbrio nos resultados; desta forma, o ciclo
reinicia-se com outras hipteses e, finalmente, o termo "Portanto..." introduz a concluso a que se
chega.
Os autores apresentam ainda um diagrama que busca sistematizar essa estrutura:
Portanto...
Se...
Nova hiptese
Figura 1: Padro de argumentao
Para os autores, atravs tambm de analises sobre de alguns episdios de ensino em salas
de aula de ensino fundamental, ao utilizarem estas estruturas, os estudantes esto trabalhando
com um tipo de raciocnio hipottico-dedutivo, motivados pela necessidade de explicar suas
aes e tambm as relaes causais existentes num fenmeno, quando vivenciado por eles, desta
forma, estas relaes "se... ento" vo se completar quando os alunos procuram uma causa para a
resoluo de um problema. Os autores ainda colocam que quando os alunos explicam a relao
causal, o raciocnio "se... ento... portanto" se completa. Ou seja, utilizam este tipo de raciocnio
para explicarem suas relaes. Os autores no relacionam esta questo Alfabetizao
Cientfica diretamente, entretanto, se nos reportarmos aos trabalhos de Yore at. al (1999),
Sasseron e Carvalho (2008), e outros, que apontam que trabalhar tais caractersticas da Cincia
est ligado ao processo de AC, conclumos que ao trabalharem com o levantamento de hipteses
vol. 13(3)
CONCLUSES
Em um debate inicial sobre o explicar na Cincia, vimos que independente dessa questo
ser uma questo ainda no fechada no universo da filosofia, diversos autores defendem que
explicar uma das tarefas do conhecimento cientfico e que tais explicaes so dependentes de
critrios, para sua validao ou no. Desta forma, podemos assumir que explicar uma tarefa
fundamental na Cincia.
J no ensino, diversos trabalhos apontam que as explicaes aparecem como
fundamentais, muitas vezes como tarefa do professor, ou nas expresses orais e dentro das
argumentaes dos estudantes. Vimos que para que estas explicaes sejam construdas existem
estruturas e que muitas vezes para isso, os estudantes utilizam metforas, analogias, e tambm
descries, que neste caso, no aparecem como algo que concorrem com as explicaes, mas,
que sustentam as mesmas, e tambm esto sujeitas a critrios, no podendo ser qualquer
explicao que a satisfaa. O que se parece com o caso cientfico.
Desta fornia, uma viso para explicaes que elas ocorrem de maneira natural nas aulas
de cincias e fazem parte de um processo de fazer Cincia em sala, de se trabalhar tambm como
a Cincia trabalha, uma vez que se assuma que a Cincia tambm criada para explicar o mundo
fsico. Explicar uma maneira de aproximar o estudante de uma cultura cientfica. Assim, as
explicaes podem ser grandes aliadas dentro de um processo de AC, uma vez que ensinam
sobre a Cincia e que aparecem dentro de um movimento de se estabelecer formas de
argumentao e tambm ajudar a desenvolver tipos de raciocnio e mtodos processuais que so
fundamentais para uma AC, assim como o prprio desenvolvimento do estudante.
Conclui-se, portanto, que explicar sim, fundamental, tanto na Cincia e em na sala de
aula, por poder desenvolver habilidades importantes que gerem elementos significativos no
processo de Alfabetizao Cientfica e tambm conhecimentos sobre a Cincia, uma vez que
presumem idias cientficas, trabalham com mtodos da cincia, est dentro de um processo de
entendimento de conceitos, busca de solues a problemas, e podem desenvolver habilidades
como argumentar e aplicar conceitos cientficos, entre outros aspectos significativos.
Referncias
BREWER, W. et. al. Explanation in scientists and children. Minds and Machines. 8: 119-136,
1998.