CMO Y POR QU ENSEAR ESTRATEGIAS DE

LECTURA?
Regina Varetto Cabr
Lo que malamente se sabe, malamente se puede ensear
En la asignatura de lenguaje no slo se nos exige pasar materia, sino que
adems, ensear a comprender los textos escritos. Y esto requiere apropiarnos
como profesores de estrategias o procedimientos que nunca nadie nos ense
explcitamente. Intuimos, por mucho leer, que para comprender un texto
podemos llevar a cabo ciertas estrategias que en nuestra experiencia nos han
resultado. Pero cmo transfiero ese conocimiento casi intuitivo al alumno?

Fig. 1

Un poco de historia

MODELO ASCENDENTE
A principios del siglo XX, en educacin primaba el paradigma conductista, basado
principalmente en la relacin estmulo-respuesta. La finalidad era aprender a leer.
Centrado bsicamente en la competencia lingstica de los hablantes, cuyo nfasis
estaba puesto en el texto y en el resultado. Era un enfoque mecnico, evaluaba el
saber decodificar, a travs de preguntas literales que no apuntaban a la capacidad
comprensiva del lector. La calidad de la comprensin lectora, en este enfoque, se
verifica a partir de preguntas cuyas respuestas sern correctas o incorrectas segn
reflejen o reproduzcan con la mayor exactitud lo que est dicho en el texto. En
concordancia con el propsito de aprender a leer, se enfatiza la discriminacin visual
de letras, slabas, palabras y
la sonorizacin correcta de grafemas o letras
visualizados por el nio o nia.
El lector era concebido como un ente pasivo, una caja negra, sin mayor relacin con
el texto, carente de conocimientos previos al momento de enfrentarse con la lectura.
Se esperaba de l que repitiera como loro mecnicamente el contenido del texto. Si
entenda las palabras, automticamente entenda el texto. El texto, a su vez, posea
un significado unvoco, externo e independiente al lector. En este paradigma de
lectura, el texto cobra supremaca por sobre el lector. En esta etapa inicial el
significado de lo ledo no tiene mayor importancia. Es lo que se conoce como el
modelo ascendente (Gough).

MODELO DESCENDENTE
En la dcada de los 80, dado el fracaso del anterior paradigma, se desarrolla el
modelo descendente (Goodman). Bajo este enfoque, lo que aporta el lector
es ms determinante que el texto mismo, en tanto aportador de las
dimensiones ms relevantes de la construccin del significado de un texto. Se
releva un aprendizaje natural, tempranamente se pone en contacto a los nios
y nias con una diversidad de textos autnticos de carcter funcional, para
formular hiptesis sobre el contenido de los mismos y hacer hallazgos de
manera espontnea. Se descarta la necesidad de ensear el cdigo, pues se
supone que los nios y nias lo asimilarn
naturalmente a travs de
experiencias gratificantes como escuchar textos ledos para que ellos mismos
descubran las regularidades del lenguaje escrito. El concepto de comprensin
lectora de este modelo descendente corresponde a la prioridad absoluta que se
ofrece al lector, quien tiene la posibilidad de construir el significado del
texto basado fuertemente en sus experiencias previas y en su conocimiento del
mundo.
EL USO DE LA PALABRA DEJA DE SER SIGNIFICADO Y SE TRANSFORMA EN
SENTIDO
A fines del siglo XX con el desarrollo de la sicologa cognitiva, se desplaza la
competencia lingstica (aprender a leer) por la competencia comunicativa
(leer para aprender). Surge el modelo interactivo o transaccional,
integrado por texto, lector y estrategias, ya no para decodificar sino que para
saber hacer: leer para aprender (Rumelhart, Kintsch y Van Dijk, Sol ).
El texto, con varios niveles de lectura, dialoga con el nuevo lector
transformado en un receptor activo, que lee con una intencin. Para saber
leer, se aduea de estrategias cognitivas y metacognitivas. Se trata de un
modelo centrado en los procesos (y no el producto). Estamos en presencia de
un lector estratgico. Desde el punto de vista de la enseanza, las
propuestas que se basan en esta perspectiva sealan la necesidad de que los
alumnos aprendan a procesar el texto y sus distintos elementos as como las
estrategias que harn posible su comprensin. (fig. 1)

Fig. 2
Como bien seala la figura 2, en el enfoque tradicional la ausencia de estrategias lectoras genera
una comprensin ms bien superficial del texto. En el actual enfoque comunicacional, para
extraer significados a nivel literal, interpretativo y evaluativo, el lector requiere del desarrollo de
estrategias cognitivas y metacognitivas.
Una definicin de lectura, a partir del modelo interactivo, resulta ahora ms clarificadora:
Qu es la lectura?
Desde una perspectiva interactiva se asume que leer es el proceso mediante el cual se
comprende el lenguaje escrito. En esta comprensin intervienen tanto el texto, su forma y
su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer
necesitamos, simultneamente, manejar con soltura las habilidades de decodificacin y
aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos
en un proceso de prediccin e inferencia continua, que se apoya en la informacin que
aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia
o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba (Sol, 1992).
Por lo tanto:
Estamos en presencia de una Teora de la Comprensin Lectora basada en un MODELO
INTERACTIVO:
4

El significado es fruto de la interaccin entre el texto y el lector.

Requisitos para que ocurra la comprensin:
a Conocimientos del lector
b Requisitos del texto
Estrategias deldel
lector
a)cConocimientos
lector:
- Temticos: De qu se habla en el texto?
- Lxicos: vocabulario
- Gramaticales: sintaxis y concordancia
- Sobre el contexto general del mundo
a
-

Requisitos del texto:

Cohesin: dada por el lxico, conectores y sintaxis (microestructura)
Coherencia: dada por un orden lgico de las ideas (macroestructura)
Una estructura que organice las ideas del texto (superestructura)

b Estrategias del lector:

- Estrategias: guas de acciones conscientes e intencionadas dirigidas a un objetivo
relacionado
con el aprendizaje.

Fig. 3
El cuadro (fig.3) se presenta como una sugerencia de trabajo en el aula. La he dividido en
diferentes pasos que se irn abordando en este libro.

PASO 1:

Fig. 4
Las variables motivacionales contribuyen eficazmente al xito de cualquier
programa de entrenamiento. En nuestro caso es indispensable que el
profesor desarrolle un clima propicio para la aplicacin de un programa de
6

comprensin lectora. Los aspectos motivacionales en la utilizacin de

estrategias deben estar dirigidos a la internalizacin y prctica de las
mismas. Para ello, se debe concienciar a los alumnos de que los buenos
resultados en tareas acadmicas son, ante todo, consecuencia de un
adecuado uso de estrategias. Se sabe que el sujeto que comprueba el xito
de su actuacin en una estrategia, incrementa la posibilidad de utilizarla en
nuevas situaciones.
Para que los alumnos estn motivados y le encuentren sentido a este
aprendizaje, es necesario que sepan qu deben hacer, y cules son los
objetivos que se pretende que logren con su actuacin, pues dichos
objetivos determinan las estrategias que se activan para lograr una
interpretacin del texto. Que sienta que puede y es capaz de hacerlo y
encuentre interesante lo que se le propone.

PASO 2:

Que los estudiantes

atribuyan las dificultades
de comprensin al no uso

Fig. 5

El hombre no es solamente un ser que sabe, sino un ser que sabe que sabe.
(Teilhard de Chardin)

LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS SE UTILIZAN PARA OBTENER

PROGRESOS EN EL CONOCIMIENTO, LAS METACOGNITIVAS PARA
SUPERVISAR ESOS AVANCES
Las habilidades que garantizan un buen lector son de dos tipos: cognitivas,
que permiten procesar la informacin del texto; y metacognitivas, que
permiten tener conciencia del proceso de comprensin y controlarlo a travs
de actividades de planificacin, supervisin y evaluacin.
La metacognicin implica una reflexin sobre la propia comprensin, implica
un control ejercido por el alumno sobre las actividades necesarias para la
lectura. El conocimiento que el sujeto tiene acerca de sus propias
caractersticas (conocimientos previos, intereses, motivaciones, capacidades
o limitaciones) (Flavell).
Son procesos metacognitivos cuando el lector planifica el propsito de la
lectura (la meta a alcanzar), elige las estrategias necesarias para alcanzar
esa meta propuesta, supervisa y controla si est alcanzando su objetivo y si
es necesario corrige algn problema detectado.
Precisamente el uso de estrategias apropiadas (las metacognitivas)
distingue a los buenos lectores de los lectores deficientes. Algunas de
estas estrategias pueden ser:
. Saber qu hacer cuando aparece una palabra desconocida.
. Saber qu leer y cmo leer.
. Saber por qu puede ser til examinar superficialmente el texto.
. Ser consciente de que releer puede facilitar la comprensin.
. Comprender cmo las caractersticas de un prrafo impiden o facilitan la
comprensin.
. Predecir lo que va a suceder en el texto.
. Tomar notas, subrayar,...etc.
Hay tres tipos de conocimiento esenciales para la metacognicin:
declarativo (saber qu), que se refiere al conocimiento de los
hechos;
procedimental (saber cmo), que se refiere al conocimiento sobre
el tipo de reglas que se deben aplicar para realizar una tarea;
y condicional (saber cundo y por qu) que se refiere a saber por
qu cierta estrategia funciona o cundo utilizar una estrategia en
vez de otra.

Las etapas del monitoreo metacognitivo son tres:

1 PLANIFICAR
2 SUPERVISAR
3 EVALUAR
8

Fig.
6
Algunas caractersticas del entrenamiento metacognitivo:

Fig. 7

Fig. 8

Fig. 9

CARACTERSTICAS DEL ENTRENAMIENTO METACOGNITIVO

Dedicarle tiempo de instruccin.
Las estrategias deben ser funcionales y significativas, ya que
diferentes estrategias son tiles para objetivos distintos.
Ensear bien un nmero pequeo de estrategias ms que abarcar
muchas de forma superficial.

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La instruccin debe ser explcita, con explicacin directa y

prolongada para ser eficaz, ilustrndolas con abundantes
ejemplos.
Debe analizarse ante los alumnos cada estrategia, describiendo
sus rasgos caractersticos.
Explicar por qu se debe aprender y utilizar esa determinada
estrategia, sealando sus beneficios.
Cmo utilizarla.
Los alumnos deben estar convencidos de que las estrategias les
son tiles e importantes.
Mostrar las estrategias en diferentes tipos de textos.
Su aprendizaje no es instantneo, es progresivo, se requiere
tiempo para asimilarlas.
El entrenamiento, para ser eficaz debe ser dirigido al proceso ms
que al resultado. Es conveniente que el profesor modele en voz
alta sobre cmo actuar de modo estratgico, ir describiendo sus
propios procesos mentales cuando utiliza las estrategias. (prctica
dirigida)
Beneficios para el alumno: aumenta la confianza, consigue cierto
automatismo, rapidez, autonoma y ser consciente del proceso
lector.
Los buenos lectores muestran un mayor dominio de las destrezas
bsicas, unos conocimientos previos ms abundantes y mejor
organizados, una mayor conciencia del objetivo de la lectura,
adems de un mayor nmero de estrategias y destrezas de nivel
superior.

PASO 3:

Fig.10
11

Fig. 11
La utilizacin de estrategias, permite a los alumnos:
Interpretar y comprender autnomamente los textos escritos.
Comprender los escritos de diverso tipo con diferentes intenciones y objetivos.
Leer para aprender.
Construir significados acerca del texto que pretendemos comprender.
Adquirir herramientas para aprender a aprender.

Fig.12

PASO 4:

12

Fig.13

PASO 5:

Fig. 14

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