GRAMTICA Y ESCURLA: DE LA HISTORIA DE UN MALENTENDIDO A

UNA PROPUESTA POSIBLE

Lic. Valeria Sardi (UNLP/UNSAM/UBA)
Para establecer la relacin entre gramtica y escuela sera necesario realizar una
sociognesis1 de la enseanza de la gramtica en la escuela; es decir, debemos rastrear las
distintas concepciones o modos que sta tuvo por lo menos a lo largo del siglo XX ya que
constituye la memoria histrica de los docentes y, a la vez, da lugar a la conformacin de
tradiciones escolares que disean la disciplina escolar Lengua y que van conformando el
habitus docente y construyendo la historia escolar de nuestros alumnos. Reconstruir la
historia de los modos de uso y enseanza de la gramtica en nuestra escuela tambin nos
permite comprender las recurrencias y discontinuidades que van conformando el
conocimiento escolar y, por otro lado, analizar si las prcticas actuales en relacin a la
enseanza de la gramtica no deberan ser modificadas o, al menos, revisadas.
Durante las primeras dcadas del siglo XX la gramtica tuvo varias acepciones y tambin
usos. Por un lado, gramticas eran aquellos libros que establecan cul era la norma
lingstica correcta en relacin a la purificacin del idioma y la sanidad de ste respecto de
las mltiples corruptelas idiomticas. La gramtica estableca, en palabras de Bourdieu2,
la ley lingstica y los maestros y profesores funcionaban como agentes reproductores de
esa ley. Por otro lado, la gramtica como disciplina se inclua en los tratados, manuales o
libros escolares como un saber que normativizaba los usos lingsticos por esto priorizaba
la morfologa ya que permita historizar la conformacin de las palabras y establecer
vnculos con la etimologa-. Esta gramtica, que hoy denominamos tradicional fue
concebida como un conjunto de reglas tendientes a establecer los usos correctos de la
lengua materna. Por ejemplo, Andrs Bello sostena que la gramtica de una lengua es el
arte de hablar correctamente, conforme al buen uso, que es el de la gente educada; por eso,
la mayora de las gramticas en lengua espaola fueron pensadas y escritas en funcin de la
1

La sociognesis se ocupa de construir la historia de la construccin del conocimiento escolar y de las

disciplinas escolares pensadas como constructos socioculturales. Cuesta Fernndez, Raimundo. Sociognesis
de una disciplina escolar: la Historia, Pomares- Corredor, Barcelona,1997. Ver tambin Goodosn, Ivor.
Estudio del curriculum. Casos y mtodos, Buenos Aires, Amorrortu, 2003.
2
Bourdieu, Pierre. La produccin y la reproduccin de la lengua legtima en Qu significa hablar?
Economa de los intercambios lingsticos, Madrid, Akal, 1985.

enseanza y sus fines estaban directamente vinculados con polticas lingsticas. Recin a
partir de la dcada del 60, con el estructuralismo, la gramtica deja de ser normativa para
configurarse como una ciencia que se propone describir y explicar el sistema de la lengua.
Esta gramtica se interesa sobre todo por la sintaxis y deja de lado los componentes
morfolgicos, fonolgicos y semnticos. La llegada a la escuela de esta corriente, de la
mano de la ctedra de Gramtica de la UBA a cargo de Ana Mara Barrenechea y Ofelia
Kovacci y el resto de sus integrantes, trae como consecuencia los usos y abusos del anlisis
sintctico como un fin en s mismo. Esta prctica reida con los objetivos mismos de la
escolarizacin primaria y media se arraig con fuerza en los circuitos escolares y pervive
hasta la actualidad aunque la propia prctica docente ha demostrado que no genera alumnos
lectores ni escritores. En la dcada del 80, a partir de la apertura democrtica, en los
claustros universitarios se empieza a introducir la gramtica textual de raigambre holandesa
y ya para la dcada del 90 gracias a la sancin de la Ley Federal de Educacin y a la
imposicin de los Contenidos Bsicos Comunes apoyados por el mercado editorial- la
gramtica textualista irrumpe en la escuela de manera contundente. Las apropiaciones
escolares de esta ltima corriente tambin funcionan como instrumento para describir ya no
la oracin sino el texto, como lo demuestran las actividades que habitan los manuales
donde los alumnos deben marcar en los textos determinados procedimientos cohesivos. Una
gran ausente es la produccin de textos donde se utilice la cohesin textual a partir de
ciertas reestricciones impuestas por la consigna de trabajo. Gramtica y escuela aparece
entonces como una dupla problemtica que apunta ya no a dar las herramientas lingsticas
necesarias para que el alumno produzca textos sino que se transforma en un ejercicio de
reproduccin de definiciones o funciones que se miran a s mismas.

Distintos pedagogos y fillogos criticaron, en distintos momentos de nuestra historia de la

enseanza de la lengua, este modo de ensear gramtica. Vctor Mercante en Charlas
pedaggicas 1890-1920 afirmaba que un problema serio de la escuela era las dificultades
que tenan los alumnos para la composicin y esto se lo atribua a que la gramtica, la
recitacin de reglas y el ejemplo, siguen helando3; es decir, la repeticin sin sentido de las
normas no produce escritores. Amrico Castro en su libro La enseanza del espaol en

Espaa de 1922 ya adverta sobre los peligros de una enseanza de la gramtica aislada y
autnoma: Una primera confusin que conviene renovar es la idea absurda de que el
idioma se ensea estudiando gramtica (...) para que una cuestin gramatical adquiera
algn sentido y se vuelva de seca y rutinara en interesante, hay que llevarla al plano de la
historia"4. Ernesto Len O Dena, profesor de colegios nacionales, ya en 1909 alertaba, en
relacin a la enseanza del idioma nacional, sobre los peligros de ensear gramtica como
un compendio de reglas:
El idioma no se aprende con reglas. Las reglas sirven solamente al adulto, que las
entiende y las aprovecha, para depurar y embellecer su estilo. Y para aprovechar las
reglas, es preciso antes, saber y saber mecnicamente, hablar y escribir con
correccin.
La enseanza del idioma, como la de los ejercicios fsicos en general, debe hacerse
realizando el acto y los actos de que el idioma se compone; no estudiando las
reglas, que son intil tortura de la memoria infantil5.
Otro pedagogo de principios del siglo XX, Jos Forgione, se preocupa por la obsesin
ortogrfica de muchos docentes que slo se ocupan de corregirla y de hacer ejercitaciones
especiales y aisladas que no favorecen la composicin. Tambin Pedro Henrquez Urea y
Amado Alonso van a postular su preocupacin por cmo debe ensearse la gramtica. En
su Gramtica castellana. Segundo curso de 1939 postulan que El estudio del idioma debe
hacerse siempre sobre ejemplos concretos de la lengua escrita6 y no a partir de la
repeticin de reglas. Unos aos antes, Henrquez Urea ya tena esta preocupacin en torno
a la enseanza de la gramtica. En Aspectos de la enseanza literaria en la escuela comn
este autor plantea que
(...) al contrario de lo que sucede con las reglas sobre los medios de expresin de las
otras artes, las reglas sobre el buen uso de los idiomas se pueden aprender con poca
colaboracin de la escuela; se aprenden, sobre todo, prestando atencin al habla de
las personas cultas y leyendo buenos libros. Los escritores que ms rebeldes a la

Mercante, Vctor. Charlas pedaggicas 1890-1920, Buenos Aires, Gleizer editor, 1925, p. 61.
Castro, Amrico. La enseanza del espaol en Espaa, Madrid, Victoriano Surez Editor, 1922, pp. 22-23.
5
ODena, Ernesto Len. La enseanza del idioma nacional en Consejo Nacional de Educacin. El monitor
de la Educacin Comn, Ao XXIX, N 442, Tomo XXXI, Buenos Aires, octubre 31 de 1909, serie 2 N 62.
6
Alonso, Amado y Henrquez Urea, Pedro. Gramtica castellana. Segundo Curso, Buenos Aires, Losada,
1939.
4

gramtica se declaran slo son enemigos de la arcaica nomenclatura y de las

rutinarias clasificaciones que todava circulan en los manuales (...)7
Como ilustran muy bien estos fragmentos seleccionados, la enseanza de la gramtica ya se
debata entre el modelo aplicacionista, o inductivo como se denominaba en la poca desde
las reglas a los casos- y el modelo anlitico, o deductivo de los casos, la literatura y la
composicin, a las reglas-. La pregunta acerca de la enseanza de la gramtica se
emparentaba directamente con las prcticas de escritura la composicin- y la asiduidad a
la lectura de textos literarios. Hoy, despus de este largo recorrido, seguimos
preguntndonos acerca de si debe ensearse o no la gramtica y , en caso de que creamos
que s, cmo debemos hacerlo. Sin embargo, desde ciertos lugares de la teorizacin
acadmica, ms ligada a la lingstica que a la didctica de la lengua, slo se realizan
diagnsticos y se intenta hacer una historizacin8 recortada pero siguen ausentes propuestas
que apunten a una transformacin epistemolgica en torno a la enseanza de la gramtica y
que consideren al sujeto ya no desde una mirada homogeneizadora sino que den cuenta de
que las prcticas de escritura se vinculan directamente con procesos de apropiacin que
diferentes sujetos desarrollan en contextos sociohistricos determinados9.

Ante este estado de cosas surge un interrogante que es necesario responder para poder
imaginar otros modos didcticos de ensear la gramtica: Cmo vincular la enseanza de
la gramtica con la apropiacin de ciertas prcticas de escritura que permitan a nuestros
alumnos hacerse dueos de la palabra escrita y poder, al fin y al cabo, tomar la palabra? La
enseanza de la gramtica, entonces, debe pensarse desde una mirada ms global en
7

Henrquez Urea, Pedro. Aspectos de la enseanza de la literatura en la escuela comn en Cuadernos de

temas para la escuela primaria, 20, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad
Nacional de La Plata, La Plata, 1930.
8
Nos referimos aqu a dos artculos que se proponen dar cuenta de la relacin entre la gramtica y la escuela,
y se piensan como propuestas en torno a la enseanza de la gramtica. Sin embargo, slo realizan un
diagnstico e intentan construir una historizacin que se vincula ms con las lneas de investigacin
lingstica que con los desarrollos y la conformacin del conocimiento escolar . Es decir, prevalece una
mirada lingstica sobre una mirada didctica al punto de tomar como referente para pensar en la enseanza a
un terico de la lingstica actual. Ver Otai, Laiza y Gaspar, Mara del Pilar. Sobre la gramtica en
Alvarado, Maite (comp.). Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la
literatura, Buenos Aires, Flacso Manantial, 2001. Y Otai, L. y Gaspar, Ma. del Pilar. La gramtica en
Alvarado, Maite. (coord.). Problemas de la enseanza de la lengua y la literatura, Bernal- Argentina,
Universidad Nacional de Quilmes Editorial, 2004.
9
Rockwell, Elsie. La otra diversidad: historias mltiples de apropiacin de la escritura , DiversCit
Langues. En ligne, Vol. V. Disponible en http:/www.teluq.uquebec.ca/diversite.

relacin directa con la escritura y con la reflexin lingstica; se trata de que funcione como
una herramienta ms con la que cuentan los sujetos ya no para reproducir ciertas reglas o
definiciones sino para privilegiar la produccin y, de esta manera, transformarse en
productores culturales10. Se busca, entonces, un cambio epistemolgico que abandone la
mirada descriptivista y aplicacionista para instaurar un modo donde la produccin escrita
funcione como prctica central en la cual los sujetos se apropian de la gramtica desde una
reflexin metalingstica. Y, an ms, donde la gramtica deje de lado su pretensin
fuertemente normativa y se permita cierto desplazamiento ms ligado al uso y a la
experimentacin lingstica.

En este sentido, el rol de las consignas en el aula es fundamental y debemos repensarlo.

Rescatamos, en primer lugar, la gramtica de la invencin propuesta por Gianni Rodari en
su Gramtica de la fantasa donde se aleja de la idea de una escritura creadora librada al
azar y propone el concepto de invencin que posee ciertas tcnicas para estimularla que se
pueden convertir en un instrumento para la educacin lingstica11. Esta invencin no
parte de la nada sino que surge a partir de ciertas palabras, de algo dado. Como plantea
Maite Alvarado12, rescatando los planteos del grupo Grafein y del grupo OuLiPo, la
consigna tiene algo de valla y algo de trampoln, algo de punto de partida y algo de
llegada13. Es decir, la consigna debe favorecer la escritura y no provocar la pgina en
blanco; una consigna bien formulada permitir la produccin ya que har que la
imaginacin se canalice y se concentre en una direccin, potenciando sus efectos14. Para
esto, es necesario pensar la consigna como un espacio donde se presenta la imaginacin y
es sta la que dispara ms invencin. Ya Gianni Rodari planteaba, en distintas consignas,
que para producir la invencin se deban realizar distintos tipos de operaciones, tales como
el extraamiento, la asociacin y comparacin, el desarraigo, el sinsentido del sentido, el
uso de la hiprbole; en una palabra, se trata de entrenar a la imaginacin para que salga de

10

Giroux, Henry. Escribe alguien en el aula de estudios culturales? en Placeres inquietantes. Aprendiendo
la cultura popular, Barcelona, Paids, 1996.
11
Rodari, Gianni. Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inventar historias, Buenos Aires,
Colihue, 2000, p. 7.
12
Alvarado, Maite. Escritura e invencin en la escuela en AA.VV. Los CBC y la enseanza de la lengua,
Buenos Aires, AZ, 1997.
13
Tolebem, Mario. Grafein. Teora y prctica de un taller de escritura, Buenos Aires, Santillana, 1994, p. 16.

los cauces normales o demasiado habituales del significado. El pedagogo canadiense

Kieran Egan15 tambin apuesta al uso de la imaginacin como herramienta de aprendizaje
en distintas reas del conocimiento ya que considera que permite ampliar los horizontes de
nuestro mundo familiar y ayuda a fijar ciertos saberes, podramos pensar en los
gramaticales, desde el lugar de la imaginacin, de los mundos posibles. El alumno
aprender partiendo de sus propias experiencias socioculturales y estructuras de sentido y ,
a partir de ah, deber construir o componer un conocimiento diferente. Por esto, cuanto
ms abierta sea su imaginacin mayores posibilidades tendr de construir sentidos ms
ricos. De esta manera, se busca abandonar la idea de que el aprendizaje , en este caso de la
gramtica, sea el almacenamiento de ciertas reglas y su recuperacin mecnica; ms bien se
trata de producir textos a partir de consignas que trabajen con la imaginacin y, de esta
manera, produzcan una invencin acotada a cierto universo y a ciertos saberes lingsticos.
Adems, esta manera permite establecer una relacin afectiva con el conocimiento y no
pensarlo como un mero reflejo de ciertos estmulos. La imaginacin, en palabras de Egan,
es importante porque nos permite ir ms all de lo conocido y, por lo tanto, apropiarnos del
conocimiento descartando las representaciones ms usuales.
La enseanza de la gramtica, entonces, se pensar a partir de la consigna de trabajo que
tome a la imaginacin como elemento constitutivo, pensada ya no como una mera
instruccin sino como un enunciado en sentido bajtiniano que provoque otro enunciado. La
imaginacin funcionar como marco para provocar la escritura a partir de ciertas
restricciones o pautas que planteen desafos vinculados con la utilizacin de determinados
contenidos gramaticales. Por ejemplo, una consigna donde se propone trabajar con los
aumentativos o los diminutivos, es decir en el mbito de la morfologa, partir de la
caracterizacin de un personaje Rosa Rotonda o Juan el petisito- que ve el mundo de
manera aumentada o disminuida y la escritura de un texto desde la perspectiva de este
personaje har que el sujeto alumno utilice esa clase de palabras casi sin darse cuenta, como
jugando. Adems, tambin la consigna puede pensarse como un enigma o problema que el
alumno debe resolver: un enunciado ficcional donde se propone la escritura de un texto

14

Alvarado, Maite, op. cit. (1997), p. 49.

Egan, Kieran. La imaginacin en la enseanza y el aprendizaje. Para los aos intermedios de la escuela,
Buenos Aires, Amorrortu, 1999.

15

donde prevalecen palabras con determinada acentuacin en un marco genrico gtico o una
consigna que presente un texto enigmtico que debe completarse siguiendo una serie de
pistas que remiten al gnero policial y que presenta como reestriccin el uso de, por
ejemplo, proposiciones subordinadas. Es decir, la consigna establece ciertas reestricciones
de manera velada -entramada con la lgica de la imaginacin- que estn directamente
relacionadas con un problema gramatical que se busca ensear. En este sentido, la consigna
tambin puede pensarse dentro de la propuesta de Torp y Sage16 del aprendizaje basado en
problemas que busca impulsar a los alumnos a situarse en un nivel de desempeo de roles
que los comprometa ntimamente como participantes activos, de modo que los estudiantes
se adueen del problema y se interesen ms en resolverlo17. La consigna pone al alumno
en una situacin problemtica y, a la vez, atractiva que hace que se introduzca en
determinado rol y desde ese lugar intente solucionar el problema o resolver el enigma
planteado. De esta manera, los estudiantes cuestionan y desafan sus propios pensamientos
y establecen una relacin significativa con el aprendizaje gramatical. Adems, luego de
resuelto el problema se trabaja con las diveras resoluciones posibles.

La gramtica, desde esta perspectiva, ya no se trata de un conocimiento vaco o

memorstico sino de un conocimiento que se construye en la propia prctica escrituraria, a
partir de problemas concretos que se presentan en un marco de invencin e imaginacin.
La prctica de escritura funciona como marco fundamental para la enseanza de la
gramtica y, de esta manera, ya no se trata de pensar la enseanza de la lengua desde una
visin donde se oponga el nivel oracional al nivel textual sino que se propone un punto de
encuentro entre dos modos contrapuestos histricamente. De esta manera, adems, se
resignifica la enseanza y el aprendizaje de la gramtica en relacin con la apropiacin de
la lengua escrita.

16

Torp, Linda y Sage, Sara. El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardn de infantes hasta el final de
la escuela secundaria, Buenos Aires, Amorrortu, 1998.
17
Ibidem, p. 137.

Bibliografa:
Alonso, Amado y Henrquez Urea, Pedro. Gramtica castellana. Segundo Curso, Buenos
Aires, Losada, 1939.

Alvarado, Maite. Escritura e invencin en la escuela en AA.VV. Los CBC y la enseanza

de la lengua, Buenos Aires, AZ, 1997.

Bourdieu, Pierre. La produccin y la reproduccin de la lengua legtima en Qu

significa hablar? Economa de los intercambios lingsticos, Madrid, Akal, 1985.

Castro, Amrico. La enseanza del espaol en Espaa, Madrid, Victoriano Surez Editor,
1922.

Cuesta Fernndez, Raimundo. Sociognesis de una disciplina escolar: la Historia,

Pomares- Corredor, Barcelona,1997.

Egan, Kieran. La imaginacin en la enseanza y el aprendizaje. Para los aos intermedios

de la escuela, Buenos Aires, Amorrortu, 1999.

Giroux, Henry. Escribe alguien en el aula de estudios culturales? en Placeres

inquietantes. Aprendiendo la cultura popular, Barcelona, Paids, 1996.

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Cuadernos de temas para la escuela primaria, 20, Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educacin, Universidad Nacional de La Plata, La Plata, 1930.

Mercante, Vctor. Charlas pedaggicas 1890-1920, Buenos Aires, Gleizer editor, 1925.

ODena, Ernesto Len. La enseanza del idioma nacional en Consejo Nacional de

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Otai, L. y Gaspar, Ma. del Pilar. La gramtica en Alvarado, Maite. (coord.). Problemas
de la enseanza de la lengua y la literatura, Bernal- Argentina, Universidad Nacional de
Quilmes Editorial, 2004.

Otai, Laiza y Gaspar, Mara del Pilar. Sobre la gramtica en Alvarado, Maite (comp.).
Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la
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Rodari, Gianni. Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inventar historias,

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Sardi, Valeria. Escritura, narracin e imaginacin. Una aproximacin a otros modos de

apropiacin del aprendizaje en Lul Coquette. Revista de Didctica de la Lengua y la
Literatura, en prensa.

Tolebem, Mario. Grafein. Teora y prctica de un taller de escritura, Buenos Aires,

Santillana, 1994.

Torp, Linda y Sage, Sara. El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardn de infantes
hasta el final de la escuela secundaria, Buenos Aires, Amorrortu, 1998.