ESTRADA, Francisco (2015). Derechos del nio y escuela: disciplina y reglamentos.

En
Nogus, Viviana; Precht, Andrea editoras (2015). Nuevas formas de relacin en la
escuela: Reflexionar y transformar. Santiago: Ediciones Universidad Santo Toms, 67-86.
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CAPTULO 4

Derechos del nio y escuela: disciplina y reglamentos

Francisco Estrada Vsquez1

La violencia en la escuela y su control han sido objeto de una tensin histrica.

Veinticinco aos despus de que la Convencin de Derechos del Nio (en adelante, la
Convencin) fuese aprobada por la Asamblea General de NU, an el derecho toca la
puerta de la escuela. El instrumento por excelencia para introducir el giro copernicano de
considerar al nio como un sujeto de derecho, y no ya como un objeto de la benevolente
actividad adultocntrica, es el reglamento escolar. Sin embargo, este dispositivo, lejos de
erigirse en el motor del cambio cultural, ha devenido en un artefacto edulcorante que ha
contribuido a una deslavada versin de los derechos del nio como una simple retrica.
En las lneas que se siguen, se procurar revisar un par de rasgos del desarrollo histrico
de la normativa educacional y escrutar su situacin actual, junto con efectuar
proposiciones para su deconstruccin.

4.1. ANTECEDENTES HISTRICOS

Hay al menos dos buenos trabajos sobre historia de la educacin en Chile, por lo que no
es propsito de este primer apartado resumir esos trabajos. Ms bien lo que interesa
revisar son algunos rasgos que moldean nuestro sistema educativo hasta el da de hoy.
Comienzo con un fragmento del clsico libro de Loreto Egaa 2.
En el caso del preceptor Hermgenes del Canto, de la Escuela N 28, 4 subdelegacin
Providencia, Departamento de Santiago, las circunstancias fueron tan graves que llegaron
los antecedentes al Ministro a travs del Intendente.
El preceptor trat de negar al principio, exasperse algn tanto i por fin confes la verdad.
Era efectivo que haba usado una huasca con punta de cobre repetidas veces, con la cual
haba herido a algunos nios. Era asimismo efectivo que con ms o menos frecuencia haba
1

Abogado de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Magster en Derecho de la Infancia, Adolescencia y

Familia, por la Universidad Diego Portales. Correspondencia por este trabajo al mail:
abogadoderechodefamilia@gmail.com
2
Egaa, Loreto (2000). La educacin primaria popular en el Siglo XIX en Chile: Una prctica de poltica
estatal. Santiago: DIBAM, LOM, 176-177.

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dado de palos a otros en el cuerpo i en la cabeza. Tambin era cierto que haban quedado
nios aturdidos con los golpes, habiendo ocurrido casos de efusin de sangre. Era
igualmente cierto que a un nio le haba rajado la oreja.
El subdelegado haca ver que desde la primera denuncia que l haba hecho, diciembre
1883, el preceptor no haba mejorado la conducta y adems tom represalias, no aceptando
en la escuela a los alumnos cuyos padres haban atestiguado.
Este caso lo resolvi el Ministro el 28 de abril de 1884, con el traslado del preceptor Del
Canto a la escuela N 1 de Talca, asumiendo la escuela de Providencia el preceptor de dicha
escuela.

El comportamiento de Del Canto resultaba extremo pero en modo alguno inusual o

ilegtimo. El reglamento de las escuelas municipales en 1849 dispona lo siguiente en el
artculo 46: Los castigos de que puede hacer uso el preceptor son nicamente los que
siguen: arrodillar a los alumnos, privarlos de recreo, retenerlos despus de la hora de
salida i aplicarles guantes hasta media docena.
Ms all de la letra del reglamento, tambin existan latigazos y palmetas que se
reservaban para las faltas ms graves.
Era la costumbre de que el maestro castigase la mas de las faltas que cometan los nios de
la escuela en casa de sus padres, hasta la desobediencia a ellos mismos; adems de ser el
cuco de los nios, no se vea libre todos los das de las quejas venidas de afuera, que mas
pareca ser el juez del barrio que el hombre de la escuela... Me propuse no admitir las
quejas de desobediencia i de otras faltas que se cometan en las casas i cuando ocurrieron
desped a los querellantes, advirtindoles que aquellas demandas no pertenecan a la
escuela porque mas me parecan ser descuido de ellos que falta de los nios a quienes no
procuraban corregir.
13. El preceptor no debe permitir ni por momentos, que sus alumnos estn dentro de la
escuela con una pierna sobre la otra, ladeados, demasiadamente inclinados sobre las
rodillas, afirmados unos en otros, con continuos cimbreos de piernas, ni en postura
indecente; porque su posicin debe ser recta, cmoda i respetuosa.

Otro texto de Egaa (2000)3 apunta otra pista:

La necesidad de educacin primaria, en trminos de desarrollo econmico y productivo no
era evidente para las elites; el pueblo realizaba el trabajo que se requera con bajos o nulos
conocimientos escolares; no se precisaba tampoco una mano de obra disciplinada y
habituada a la norma, requerimiento que surgira a futuro con el desarrollo fabril.
Para la gran mayora del pueblo el sentido de la instruccin primaria no era mayor que
para las elites. Su insercin en el sistema econmico y poltico era claramente marginal,
como para no asignarle a la escolaridad un valor significativo en la transformacin de sus
condiciones de vida. Slo a fines de siglo, cuando nuevos espacios polticos comenzaron a
abrirse, cuando el orden econmico existente fue incapaz de promover el desarrollo del
3

Egaa, Loreto (2000). La escuela primaria popular en el siglo XIX en Chile. Reconstruccin del espacio
escolar. Santiago: Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin.

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pas, el pueblo comenz a valorar su propia instruccin; la educacin s poda ser un

camino de cambio.

La disciplina, entonces, se inserta en el ncleo del sistema educativo, no tanto como

herramienta o mtodo que ser el sentido predominante en la escuela europea, la que s
tiene por objetivo procurar mano de obra disciplinada a la revolucin industrial en
marcha sino, cosa distinta, como objetivo o fin en s. Esto ocurre porque, a diferencia de
los procesos de modernizacin industrial europeos, el caso chileno -como ha mostrado
Salazar (2009)4- constituy ms bien un proceso de mercantilizacin con la hacienda
como el principal ncleo productivo. Y la hacienda, a diferencia de la industria, no exige
una amplia mano de obra disciplinada permanente, sino funciona bsicamente con un
grueso contingente de operarios temporales (para la siembra, la trilla, la cosecha, etc.) De
ah que la disciplina escolar no se ligaba con el aparato productivo sino se lig con
discursos de moralizacin y control social. As, la disciplina se instala tan dentro que es
perceptible hasta el da de hoy. Pea (2010)5 nos permite observar la continuidad de esta
obsesin disciplinaria en nuestros das:
El sistema de aprendizaje medido (llevado a cabo a travs de objetivos evaluables que
determinan si hubo aprendizaje) parece ser entendido como un proceso de acopio realizado
a travs de dos herramientas: la atencin y la concentracin.
La atencin es la consecuencia esperada de una posicin deliberada del cuerpo en el
espacio, donde la cabeza enfrenta el material con el que se aprende, ya sea el profesor, el
pizarrn o cualquier elemento, incluyendo aquellas llamadas las nuevas tecnologas de
tipo electrnico. La cabeza, para el nio que aprende, se transforma en el instrumento
primordial: por ah se ve y se escucha. Que los nios estn mirando para otro lado o que
hablen mientras el profesor habla, genera desorden dentro de un orden bien configurado:
mirar al frente y escuchar una sola voz, la del profesor.

A diferencia de otros trabajos (Cillero 6, Gatica y Chaimovich7) en que se elabora una

periodificacin de la relacin derecho e infancia a partir de las leyes que regulan a la
minoridad en situacin irregular (1928 con la Ley N 4.447, 1967 con la Ley N 16.618),
y que, en el marco de estudio de este sujeto social tienen un gran valor, en lo concerniente

Salazar, Gabriel (2009). Mercaderes, empresarios y capitalistas (Chile, Siglo XIX). Santiago. Editorial
Sudamericana.
5
Pea, Mnica (2010). Hacia una recuperacin de la subjetividad en el proceso de conocer en el contexto
escolar: la pregunta por el saber en nios y nias de educacin bsica chilena. Estudios Pedaggicos, 36 (2),
195-211.
6
Cillero, Miguel (1994). "Evolucin Histrica de la Consideracin Jurdica de la Infancia y Adolescencia en
Chile", en Pilotti, F. coordinador (1994). Infancia en Riesgo Social y Polticas Sociales en Chile.
Montevideo: Instituto Interamericano del Nio.
7
Gatica y Chaimovich, C. (2004). El derecho no entra a la escuela en Revista Fort-da. Revista de
Psicoanlisis con nios, 7.

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al sujeto escolar existe una sorprendente continuidad que slo se quiebra en 1990 -en lo
tocante al marco jurdico- pero donde las prcticas exhiben una persistente inercia.
Sirvan de ejemplo dos imgenes de mayo de 2011. En la primera, un inspector
viamarino lleva amarrado de un cordel a un escolar por estar conversando durante un
acto colegial. En la segunda, nios de 7 bsico en Calama son desnudados para buscar
un dinero robado, accin que es perpetrada por profesores o detectives, o ambos, o por
unos con conocimiento de los otros.
En suma, la violencia en la escuela est en los mismos orgenes de esta institucin de
control social. Entre nosotros, desde siempre fue legtimo su ejercicio por parte de las
autoridades educativas. El reglazo, el varillazo, el tirn de orejas, el tirn de patillas
fueron herramientas pedaggicas socialmente aceptadas. La letra con sangre entra ha
sido el lema docente por excelencia. Lo nico nuevo de la violencia al interior de la
escuela es su deslegitimacin, al menos formal, legal, desde 1990. En efecto, la
Convencin de Derechos del Nio es el primer hito del sistema jurdico formal que
comienza a proscribir prcticas profundamente arraigadas en el cdigo gentico de la
institucin escolar. Luego han venido otros cambios legales, que han buscado erradicar el
castigo fsico como herramienta de disciplinamiento, y que lo han conseguido casi por
completo, aun cuando han existido voces que han defendido el castigo fsico como parte
de la autoridad paterna8. En efecto, un profesor universitario Jorge Baraona, sostuvo en
una revista acadmica, a propsito de la modificacin del artculo 2349 del Cdigo Civil,
que la correccin de los hijos por parte de sus padres puede necesitar, en ciertos casos
excepcionales, de castigos fsicos moderados. Y aadi:
No puede pensarse que por la va legislativa vamos a terminar con la cultura de la
cachetada. Reclamo el derecho de los padres de un menor para decidir qu estilo de
correccin estn dispuestos a ejercer: con o sin palmadas. No es funcin de la ley prohibir
la correccin moderada, pues eso daa el bien de los hijos, el bien de la familia y la
autoridad de los mismos padres.

Quiero aadir que en los das en que se discuta esa modificacin legal existieron
numerosas cartas al director en el diario El Mercurio en que se sostuvo la misma posicin
expuesta por el Sr. Baraona. Es decir, el cambio normativo no ha ido aparejado del
cambio cultural y la evidencia es tan palmaria que es poco el mrito en exhibirla. Ms

Tapia, M. y Baraona, J. (2008). Contrapunto sobre la modificacin al artculo 234 del Cdigo Civil relativo
a la facultad de los padres de corregir a los hijos. Revista Chilena de Derecho, 35 (1), 211 215.
9
El texto original del artculo 234 rezaba as: El padre tendr la facultad de corregir y castigar
moderadamente a sus hijos y si esto no alcanzare, podr imponerles la pena de detencin hasta por un mes en
un establecimiento correccional. Bastar al efecto la demanda del padre y el juez en virtud de ella expedir la
orden de arresto. Pero si el hijo hubiere cumplido diecisis aos, no ordenar el juez el arresto, sino despus
de calificar los motivos y podr extenderlo hasta por seis meses a los ms. El padre podr a su arbitrio hacer
cesar el arresto

NUEVAS FORMAS DE RELACIN EN LA ESCUELA: REFLEXIONAR Y TRANSFORMAR

bien, como denantes sostuve, mi propsito es remarcar un continuo entre el preceptor Del
Canto y el profesor Baraona.
Este continuo posee un rasgo que a falta de otro nombre, denomino la democratizacin de
la violencia. El control y disciplinamiento- que contaba con amplia discrecionalidad en el
ejercicio de la violencia- alcanz a la infancia, cualesquiera fuera su clase social. De
hecho, contribuy a constituirla como una clase distinta, pero eso es motivo de otro
trabajo. Baste decir que los relatos bastante recientes de castigo escolar se escuchan en
boca de ex alumnos de colegios de clase alta, media o baja: la violencia democratizadora.
No es esta una situacin que solo ha ocurrido entre nosotros. Un reciente Informe del
2009 de la Comisin Interamericana de Derechos Humanos sobre el castigo corporal y
los derechos humanos de las nias, nios y adolescentes denunciaba que en nuestro
continente
La violencia ejercida por el personal de las instituciones con el objetivo de inculcar
disciplina a los nios consiste, entre otros, en golpearlos con las manos, varas y
mangueras, golpearles la cabeza contra la pared, inmovilizar a los nios en sacos de tela,
amarrarlos a los muebles, encerrarlos en cmaras frigorficas durante das y dejarles yacer
en sus propios excrementos. A veces les propinan palizas, azotes con varas, los inmovilizan
de forma dolorosa y los someten a tratos humillantes, como por ejemplo desnudarlos y
azotarlos con varas delante de otros detenidos.10

El entorno en que se desarrollan estas prcticas se relaciona con aquello que el

investigador de la UDP, Jaime Couso, lcidamente denomin poder penal
domstico11.Esta violencia legal del padre sobre sus hijos, reconocida en nuestro derecho
republicano en la redaccin original del artculo 234 del Cdigo Civil, tiene, como la
propia familia, una naturaleza privada y pblica. Es una facultad que se reconoce por el
derecho estatal al padre, como parte de su dominio privado, y, a la vez, es una funcin
que al Estado interesa preservar, al punto de poner a disposicin del padre el aparato
pblico de violencia (la polica y las crceles) para fortalecer su rol. Ese poder va a ser
desplazado, homologado, traspasado al preceptor y luego, en 1928, al juez de menores.
De ambos se esperar que obren como un buen padre de familia. La escuela cumplir
entonces no slo esa aspiracin republicana de proporcionar buenos ciudadanos a la
patria, sino tambin desempear un rol como institucin de control social y
disciplinamiento. A la convergencia de estas dos antinomias como expectativas debemos
buena parte de lo que en los ltimos aos hemos observado en las calles del pas.
Deca al comienzo que estas breves notas histricas quieren marcar un contrapunto entre
continuidad y quiebre. Y el quiebre se produce en 1990 cuando nuestro pas ratifica e
incorpora a su ordenamiento a la Convencin sobre los Derechos del Nio. La
Convencin, se suele repetir, es el tratado internacional de derechos humanos de ms
10

Prrafo N 38. Disponible en: https://www.cidh.oas.org/Ninez/CastigoCorporal2009/CastigoCorporal.1.htm

Couso, Jaime (2003). La otra violencia. Poder penal domstico sobre los nios en el Derecho Chileno.
Informe de Investigacin N 15, Ao 5. Santiago: Centro de Investigaciones Jurdicas, Facultad de Derecho,
Universidad Diego Portales.
11

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amplia aceptacin. Slo Estados Unidos y Somala no la han ratificado. La Convencin

altera sustancialmente no digo, cambia totalmente- la relacin de los adultos con los
nios. Como gusta repetir Emilio Garca Mndez, 12 la historia nos ensea que las peores
atrocidades contra los nios se cometieron mucho ms en nombre del amor, la piedad, la
salvacin que en nombre de la represin. Al permitirnos esta mirada, la Convencin
mucho ms importante que cambiarnos el futuro, nos cambia el pasado, Garca Mndez
dixit. Y de esta forma, nos permite mirar con otra luz al preceptor Del Canto. No como
una aislada excepcin, sino como el exceso documentado de una prctica generalizada de
maltrato al interior de la larga y angosta sala de clases de la que nunca salimos.
Y la Convencin en esto es coherente con la idea fuerza de poner enfrente de la sociedad
adulto cntrica al nio como sujeto de derechos. El artculo 29 de la Convencin aporta,
como punto de vista especfico para comprender el derecho a la educacin un elemento
en cierto sentido novedoso y que es propio del enfoque de derechos: el aprendizaje del
nio. Como ensea Cillero (2005)13, a partir de los resultados en el nio, la Convencin
opta por establecer los fines de la educacin: desarrollo integral de su personalidad,
aptitudes y capacidad mental y fsica hasta el mximo de sus posibilidades; respeto por los
derechos humanos; respeto a sus padres, a su identidad cultural y a la de las civilizaciones
distintas a la suya; respeto por el medio ambiente; finalmente, preparacin para la vida
independiente.
Este enfoque permite comprender, adicionalmente, la funcin social del sistema
educativo; la educacin pblica que tradicionalmente se haba entendido como un
servicio pblico, pasa a ser entendida como una garanta para la satisfaccin del derecho
del nio a aprender y desarrollarse integralmente.

4.2. LOS REGLAMENTOS ESCOLARES

Digmoslo en breve. Los reglamentos escolares en nuestro pas son, en una abrumadora
mayora, ilegales. No estoy diciendo que sean malos, mediocres, incompletos, fomes o mal
redactados. No. Cuando digo ilegales estoy procurando ser muy preciso. Estoy sosteniendo
que estn fuera del ordenamiento jurdico nacional. Estoy diciendo que en su contenido,
se apartan, no se ajustan, a las exigencias que las normas mayores del sistema jurdico
exigen. Incumplen los estndares ms bsicos del derecho internacional de los derechos
humanos; incumplen exigencias de rango constitucional y, por si fuera poco, se apartan
de las normativas legales y reglamentarias que el Ministerio de Educacin ha dictado en
la ltima dcada.

12

Garca Mndez, Emilio (2007). Adolescentes, violencia y responsabilidad penal. En vv.aa. (2007).
Congreso Internacional Violencia, delincuencia y poltica criminal. Santiago: Ministerio de Justicia, p. 109.
13
Cillero, Miguel (2005). Derechos del nio y educacin. Justicia y derechos del nio, 7. UNICEF, p. 64.

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En qu fundo esta aseveracin? Por una parte, en los exhaustivos y sucesivos trabajos
que Lidia Casas, investigadora de la Facultad de Derecho de la Universidad Diego
Portales, ha desarrollado.14
Tanto en el estudio del 2002 como en el del 2008, se revisan numerosos reglamentos y se
constata el dficit normativo de estos. El del 2002 gener una mesa de trabajo sobre
convivencia educativa entre diversas instituciones y el Mineduc, de donde se origin la
Poltica de Convivencia Escolar. El estudio del 2008, por su parte, analiz cinco
dimensiones reglamentarias (participacin, discriminacin, acceso y permanencia, debido
proceso y presentacin personal) en una muestra de reglamentos de cuatro direcciones
provinciales de educacin de la Regin Metropolitana.15 De este examen formal (no lo
digo en trminos peyorativos) solo prcticamente la mitad de los reglamentos se ajustan
al orden legal vigente, en tanto la otra mitad no lo hace.
La conclusin del equipo investigador es desoladora:
El reglamento o manual de convivencia es el documento sobre el cual debera articularse
no solo la identidad de la comunidad desde su proyecto educativo institucional, sino
tambin establecer reglas para todos los estamentos. La realidad, sin embargo, muestra
que los reglamentos estn enfocados principalmente como un conjunto de reglas que se
orientan a cuestiones disciplinarias, que no miran el conjunto de la comunidad, las
relaciones ni las responsabilidades de todos los estamentos en la construccin de esa
realidad.16
A lo anterior se suma la revisin de recursos de proteccin interpuestos en contra de
establecimientos educacionales, donde se ha ido asentando una jurisprudencia que, entre
otras cosas, reprocha frecuentemente la inadecuacin de la regulacin disciplinaria a las
normas de debido proceso de rango constitucional. 17
Permtanme citar un muy reciente fallo de la Corte de Apelaciones de San Miguel.18 La
Corte acogi un recurso de proteccin presentado por padres de cuatro alumnos de un
colegio de la comuna de La Granja, los que fueron expulsados del establecimiento
educacional por participar en una toma del recinto. En fallo unnime, los ministros de la
14

Casas, L. et al (2008). La convivencia escolar, componente indispensable del derecho a la educacin.

Estudio de reglamentos escolares. Justicia y derechos del nio, 10, UNICEF; Casas, L. y Correa, J. (2002).
Conductas discriminatorias, abusivas e infundadas en contra de estudiantes en la seleccin y marginacin en
los establecimientos de educacin bsica y media. Diagnstico y caracterizacin del problema. Revista de
Derechos del Nio. Santiago: UNICEF y Programa de Derechos del Nio, Facultad de Derecho, Universidad
Diego Portales, N 1, 173-223,
15
Se identificaron 250 establecimientos para analizar sus reglamentos (22,2% del universo en estudio); sin
embargo, se analizaron efectivamente 189; los restantes no fueron posibles de capturar. Adems, se realizaron
estudios de caso en siete establecimientos de la muestra, aplicando entrevistas semiestructuradas a directivos,
docentes, apoderados y estudiantes, con la intencin de indagar respecto a la generacin y legitimidad de los
reglamentos en las instituciones estudiadas
16
Ibid, p. 331.
17
He tenido a la vista un estudio indito, elaborado por Javier Couso para el Servicio Nacional de Menores el
ao 2000 sobre proteccin de derechos sociales en nuestra jurisprudencia y una compilacin propia, an en
preparacin, Jurisprudencia sobre movilizaciones estudiantiles.
18
Corte de Apelaciones de San Miguel, 13 de octubre 2011, Rol N 219-2011

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Tercera Sala acogieron la accin cautelar presentada por padres de alumnos de tercero y
cuarto medio del Colegio Christian Garden School. La Corte de San Miguel determina que
al decretar su expulsin del establecimiento no se respetaron los derechos
constitucionales de los menores en un debido proceso bilateral, donde ejercieran su
derecho a defensa. Se reprocha explcitamente:
el actuar del Colegio recurrido ha vulnerado el artculo 19 N 2 de la Constitucin
Poltica de la Repblica, esto es la igualdad ante la ley, al haberse impuesto la sancin
extrema de expulsin del establecimiento por un conjunto de autoridades del Colegio que
no tienen dentro de sus atribuciones privativas el aplicar una sancin de tal naturaleza, por
cuanto no se encuentran establecidas en ninguna orgnica del establecimiento en lo
referido al nmero de personas que la integran, la forma como se adoptan sus acuerdos y
los recursos que proceden en contra de sus decisiones, sino que todo se establece de forma
general y desordenadamente en un Manuel de Convivencia, que en definitiva lo que
expone son principios y formas de actuar, pero no contiene un procedimiento racional y
preestablecido para ejercer debidamente los derechos de los educandos, y que les permita a
estos estar en condiciones equivalentes frente a otros que se encuentren en igual situacin.

Una idea similar est presente en el fallo de la Corte Suprema del ao 2009. 19 En
este caso, el mximo tribunal acoge el recurso de proteccin de un estudiante al que no se
le renov matrcula por parte del Liceo Experimental Artstico y de Aplicacin de
Antofagasta, revirtiendo la decisin de la Corte de Apelaciones de Antofagasta. Indica el
fallo:
la circunstancia de que el Manual de Convivencia Escolar del colegio recurrido
autorice la caducidad de la matrcula en casos de suma gravedad luego de or al Consejo de
Profesores de Curso o al Consejo General de Profesores y que el contrato de prestacin de
servicios educacionales fue suscrito solo por el ao lectivo 2008, no son razones jurdicas
que puedan justificar el cese de la relacin educativa

Permtanme un ejemplo de un establecimiento particular pagado, ubicado dentro

de los primeros diez lugares del ranking de colegios de la revista Qu Pasa: En caso de
que un alumno, incluso de preknder, llegue atrasado ms de tres veces en un mes, es
posible que sea suspendido de clases. El proyecto educativo de ese prestigioso
establecimiento educacional catlico habla de responsabilizacin, de proceso de
progresividad en las responsabilidades, de atencin a las etapas de desarrollo. Todo eso
queda en nada si se sanciona, por la anotacin que har la inspectora del patio en la
agenda del alumno, con suspensin de clases a un nio de cinco aos, que,
evidentemente, no ha podido tener responsabilidad en los retrasos y que cargar con el
peso de esa pena.
Nada de esto es desconocido para el Mineduc desde, al menos, diez aos. Qu ha hecho
la entidad responsable? Tengo una hiptesis: creo que en algn momento de la dcada
19

Corte Suprema, 23 de abril del 2009, rol N 1740-2009.

NUEVAS FORMAS DE RELACIN EN LA ESCUELA: REFLEXIONAR Y TRANSFORMAR

pasada se tom en esa reparticin una decisin que hoy se busca denodadamente revertir:
Derecho en la escuela en la medida de lo posible. Creo que enfrentados a una
panorama de sostenedores muy fortalecidos, a mil peleas con el gremio de profesores, a
permanentes procesos de reforma en curso y proyectados, eligieron no sumar nuevos
frentes y tender como les gusta decir a los autodeclarados expertos en negociacin,
puentes de oro para el enemigo. Si Ud. revis durante la dcada pasada la pgina web
del Ministerio de Educacin en temas de convivencia escolar y reglamento, se habr
encontrado con algunas palabras repetidas en un sinfn de documentos: orientaciones,
guas, recomendaciones, buenas prcticas. Todas constituyen verdaderas
exhortaciones apostlicas que lo que logran es devaluar la nocin de derecho. El ms
notorio avance y que, justamente, no tiene nada de ese carcter cuasi pastoral, lo
constituye la poltica de prohibicin por discriminacin a estudiantes embarazadas. Lo
que ah se hizo no fue entregar invitaciones, sino explcitamente amenazar con castigos
en trminos de subvenciones a quienes incurrieran en esas prcticas. Y se entregaron
instrucciones especficas a supervisores para pesquisarlas.
Por supuesto y quiz resulte innecesario este apunte enfatizar en la necesidad de contar
con reglamentos elaborados por la comunidad educativa, pertinentes, que se inscriban en
el entramado de los derechos humanos de la infancia y del orden jurdico interno, no es
un prurito abogadil. Hay componentes educativos muy relevantes en el proceso
disciplinario. Premiar y castigar son acciones que pueden ser llenadas de inmenso valor
pedaggico si se usan bien o, por el contrario, desprovistas de este contenido pueden
reforzar ese autoritarismo que entre nosotros se nos ha inculcado, desde siempre, en
nuestras escuelas.
Hace poco se promulg una ley sobre violencia escolar, nacida como reaccin a casos de
matonaje el ao pasado. Concurr al Senado a entregar mi opinin en su momento.
Valoro que una vez ms se reitere el deber de todo establecimiento de contar con
reglamento y se precisen elementos que este instrumento debe considerar.
Un desafo no menor de este proceso radica en superar la actual polaridad entre derechos
y deberes. Contamos, es cierto, con catlogos de derechos la Convencin de Derechos del
Nio es el ms importante pero poca dogmtica, es decir, poca reflexin sistemtica. Por
otro lado, respecto de los deberes, estos han sido el contenido tradicional del derecho, por
lo que han tendido a confundirse con l, pero es preciso tambin distinguirlos, someterlos
a lmites propios de un Estado de derecho, insertarlos en un marco pedaggico y ponderar
una jerarqua de obligaciones, a las que les siga una jerarqua de consecuencias.

4.3. ASPECTOS NORMATIVOS

NUEVAS FORMAS DE RELACIN EN LA ESCUELA: REFLEXIONAR Y TRANSFORMAR

La relacin entre educacin y derecho pasa por uno de esos momentos de

redescubrimiento y revalorizacin a partir del proceso de reforma de la arquitectura de
nuestro sistema educativo. La lucha contra el lucro parece requerir de destrezas en la
tcnica legislativa capaces de doblegar la inventiva legal de quienes asesoran instituciones
con lucro. Son, entonces, varias las perspectivas desde donde se puede analizar esta dada.
En este trabajo estamos observando desde un particular punto de vista, los derechos del
nio, pero, por cierto, son posibles otras perspectivas y ninguna agota todo el paisaje
normativo.
El derecho y la educacin se encuentran dentro del proceso de emergencia de un nuevo
derecho de la infancia y la adolescencia, todo un continente de normas internacionales de
distinto rango (tratados, soft law, observaciones generales del Comit de Derechos del
Nio, jurisprudencia de tribunales internacionales, etc.).
En el cenit de este nuevo derecho de la infancia se encuentra la Convencin. Este tratado,
en su artculo 28, regula latamente el derecho a la educacin:
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio a la educacin y, a fin de que se pueda
ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho,
debern en particular:
a) Implantar la enseanza primaria obligatoria y gratuita para todos;
b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseanza secundaria, incluida la
enseanza general y profesional, hacer que todos los nios dispongan de ella y tengan
acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantacin de la enseanza
gratuita y la concesin de asistencia financiera en caso de necesidad;
c) Hacer la enseanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos
medios sean apropiados; d) Hacer que todos los nios dispongan de informacin y
orientacin en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas; e) Adoptar
medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de desercin
escolar.
2. Los Estados Partes adoptarn cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la
disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del nio y de
conformidad con la presente Convencin. ()

Por su parte, la nueva letra f) del artculo 46 de la Ley General de Educacin dice:
f) Contar con un reglamento interno que regule las relaciones entre el establecimiento y los
distintos actores de la comunidad escolar. Dicho reglamento, en materia de convivencia
escolar, deber incorporar polticas de prevencin, medidas pedaggicas, protocolos de
actuacin y diversas conductas que constituyan falta a la buena convivencia escolar,
gradundolas de acuerdo a su menor o mayor gravedad. De igual forma, establecer las
medidas disciplinarias correspondientes a tales conductas, que podrn incluir desde una
medida pedaggica hasta la cancelacin de la matrcula. En todo caso, en la aplicacin de
dichas medidas deber garantizarse en todo momento el justo procedimiento, el cual deber
estar establecido en el reglamento20.
20

Ley N 20.536, de 17 de septiembre del 2011

NUEVAS FORMAS DE RELACIN EN LA ESCUELA: REFLEXIONAR Y TRANSFORMAR

A su turno, el Comit de Derechos del Nio de Naciones Unidas, dedic su primera

Observacin General a Los fines de la educacin, indicando:
El derecho del nio a la educacin no slo se refiere al acceso a ella (art. 28), sino tambin
a su contenido. Una educacin cuyo contenido tenga hondas races en los valores que se
enumeran en el prrafo 1 del artculo 29 brinda a todo nio una herramienta indispensable
para que, con su esfuerzo, logre en el transcurso de su vida una respuesta equilibrada y
respetuosa de los derechos humanos a las dificultades que acompaan a un perodo de
cambios fundamentales impulsados por la mundializacin, las nuevas tecnologas y los
fenmenos conexos.

El artculo 10 de la Ley General de Educacin enuncia los derechos de los alumnos:

a) Los alumnos y alumnas tienen derecho a recibir una educacin que les ofrezca
oportunidades para su formacin y desarrollo integral; a recibir una atencin adecuada y
oportuna, en el caso de tener necesidades educativas especiales; a no ser discriminados
arbitrariamente; a estudiar en un ambiente tolerante y de respeto mutuo, a expresar su
opinin y a que se respete su integridad fsica, y moral, no pudiendo ser objeto de tratos
vejatorios o degradantes y de maltratos psicolgicos.
Tienen derecho, adems, a que se respeten su libertad personal y de conciencia, sus
convicciones religiosas e ideolgicas y culturales, conforme al reglamento interno del
establecimiento. De igual modo, tienen derecho a ser informados de las pautas evaluativas;
a ser evaluados y promovidos de acuerdo a un sistema objetivo y transparente, de acuerdo
al reglamento de cada establecimiento; a participar en la vida cultural, deportiva y
recreativa del establecimiento, y a asociarse entre ellos.

Todo este marco normativo configura un entendimiento amplio de la educacin.

Este sentido ms amplio de la educacin trae por consecuencia un verdadero proceso de
deconstruccin de la disciplina educacional, la que debe reconstruirse al alero de los
nuevos principios y normativas.
Un valioso ejemplo de esta deconstruccin se encuentra en el voto concurrente del
ministro Carlos Cerda21 en un proceso de expulsin de adolescentes en el marco de
movilizaciones estudiantiles:
5) Lo que la Constitucin Poltica de la Repblica garantiza en su artculo 19 N 10 es el
derecho a una educacin cuyo objetivo propio define como el pleno desarrollo de la
persona en las distintas etapas de su vida, lo que se aviene enteramente con la Convencin
sobre los Derechos del Nio y, curiosamente en este caso, con los objetivos que se
autoimponen los referidos reglamentos de disciplina del LJVL., segn se dej dicho. El verbo
educar carece de sentido si se lo asume puramente en funcin de presente, pues, en rigor de
verdad, no es otra cosa que encaminar, dirigir, encausar, perfeccionar, conducir, en suma,
21

Corte Apelaciones de Santiago 19 de enero de 2007, rol N 5589-2006. El voto ser citado, posteriormente,
por diversos fallos de la Corte Suprema.

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enderezar hacia la nica luz de la propia identidad, que no es un dato finito, con
perspectiva de das o meses, sino una tarea de por vida.
6) Si lo anterior no es errneo, se tiene que forma parte del proceso educativo de un
escolar es no solamente el aprender modales, decoro social y respeto a las reglas que rigen
la convivencia en su establecimiento, sino que mucho ms y antes que eso, el asumirse
como miembro de una generacin de jvenes que tiene la obligacin de coparticipar en la
construccin de la patria, sobre todo en lo que hace a las temticas ms compatibles con su
edad y situacin, en las cuales se va forjando su personalidad y madurez. Qu explcita es
en esto la aludida Convencin! (artculo 29.1.d). Entre esas temticas por supuesto la
concerniente a la actualizacin de los esquemas de la educacin del pas, que es lo que,
conforme a conocimiento pblico y notorio, gatill las manifestaciones que, como fluye de
los antecedentes acumulados, constituyeron el antecedente de las sanciones.

4.4. LOS QUIEBRES DE LA CONVIVENCIA: MALTRATO, ABUSO SEXUAL, MATONAJE Y

ACOSO.
Quiz en ningn otro momento un alumno, sus padres o los profesores se acuerdan del
derecho mejor o con ms intensidad que cuando se produce un quiebre en la convivencia
escolar. Me refiero a casos de maltrato, abuso sexual, matonaje y acoso.
El derecho contiene una norma crptica (el artculo 175 del Cdigo Procesal Penal)22 que
obliga a directores y profesores a denunciar. Y desde mi experiencia creo que se
producen aqu varios y severos problemas.
En primer lugar, lo que impera en la prctica son reacciones bien polares: o se denuncia
todo o no se denuncia nada. En ambos casos, la proteccin de los derechos de los nios y
nias amenazados o vulnerados es precaria.
En segundo lugar, y en estrecha conexin con lo anterior, el sistema educacional no
entiende las lgicas de funcionamiento del sistema de justicia. Se envan denuncias que
carecen de posibilidad de obtener evidencia lo que, indudablemente para un conocedor
de los criterios de fiscala o de justicia de familia, producir el cierre de la causa. Y qu
pasa en esa comunidad educativa entonces? Por otro lado, he asesorado a directoras que
luego de hacer la denuncia por abuso sexual infantil, estaban esperando que el fiscal o el
juez les resolviesen el caso mientras la comunidad educativa exiga respuestas en el corto
plazo. El fiscal en ese caso iba a demorar meses su decisin. Haba que esperar a que la
indignacin de los padres y estudiantes se desbordara para tomar mnimas medidas? Eso
no siempre es posible. Tanto porque los fiscales especializados realmente en abuso sexual
22

Art. 175.- Artculo 175.- Denuncia obligatoria. Estarn obligados a denunciar:

() e) Los directores, inspectores y profesores de establecimientos educacionales de todo nivel, los delitos
que afectaren a los alumnos o que hubieren tenido lugar en el establecimiento.
La denuncia realizada por alguno de los obligados en este artculo eximir al resto.

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infantil son escasos en el pas, como por la dinmica del sistema; puede ocurrir que sea
imprescindible que el colegio realice una investigacin interna para tomar algunas
decisiones en el corto o mediano plazo, que no pueden esperar, porque la comunidad
educativa tendr altas exigencias sobre los directivos. Tambin en esta materia deben
procurarse asesora experta.
En otro caso en que la directora de un colegio tom la decisin de denunciar un caso
difcil de abuso, los profesores y muchos estudiantes sintieron que se haba traicionado a
uno de ellos, que el denunciado era parte de la comunidad. Bueno, eso ocurri porque no
exista, desde antes, claridad en torno a roles, protocolos, expectativas.
Es preciso mejorar la elaboracin de circuitos con los actores de la red. Un director, en un
estudio de psicologa UC23, se quejaba de que haba muchos actores en su poblacin.
Bueno, as como el derecho es demasiado importante para dejrselo en exclusivo
sacerdocio a los abogados y jueces, la educacin es demasiado importante para dejarla
slo a la escuela. Muchas de esas instituciones tienen mucho ms claro qu hacer ante los
casos de maltrato o abuso y van a poder ensearle a directores y profesores, apoderados y
alumnos y alumnas qu hacer, cmo prevenir o cmo detectar, cmo reaccionar, qu
esperar del fiscal local, del juzgado de la zona.
A la vez, es una exigencia mnima de tica profesional que todos los miembros de la
comunidad educativa sepan a qu atenerse en trminos de secreto profesional. Cundo lo
que se dice, se dice en un entorno que asegura la confidencialidad y cundo eso no
ocurre. Cundo la informacin sensible que se le ha entregado a un profesor va ser
compartida y se van a enterar todos.
Los directores deben contar con protocolos especiales para estos casos crticos. Deben
asignar los recursos con que cuentan para hacer sentir a todos que son parte de una
comunidad educativa.
De nuevo, los reglamentos y protocolos se erigen en un dispositivo que refuerza los
derechos de los nios y nias.

4.5. PROPOSICIONES
En la web del Mineduc es posible encontrar un reglamento escolar tipo, elaborado con
esmero por la Fundacin Pro Bono. Dice ese documento en su primera pgina:
El presente Reglamento Tipo tiene por objeto servir de pauta y orientacin para que cada
establecimiento educacional pueda aplicarlo directamente, o bien para ajustar,
complementar o modificar su respectiva normativa interna sobre convivencia escolar.

23

MILICIC, N., ARON, A. M. y PESCE, C. (2010). Violencia en la escuela: la percepcin de los directores.
Centro del Buen Trato, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Recuperado el 20/03/2014 desde:
http://www.buentrato.cl/pdf/est_inv/conviv/ce_milicic.pdf

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Ese camino, copiar y pegar un documento tipo, debe ser examinado ms all de las
evidentes buenas intenciones. El Reglamento Escolar es como la Constitucin Poltica de
cada establecimiento y debe, as, expresar los valores que esa comunidad quiere relevar y
cuidar. Hay margen, dentro del marco normativo que hemos expuesto, para acentos,
nfasis, prioridades. Hay roles que cada comunidad posee de acuerdo con su historia, su
microhistoria. Hay espacios, horarios, tiempos, actividades que son especficos de cada
comunidad. Un reglamento tipo, por definicin, no expresa esos rasgos y est llamado a
ser percibido como algo ajeno, favoreciendo la heteronormatividad, y menospreciando la
autonormatividad, que es, justamente, uno de los fines del proceso educativo.
La construccin de un Reglamento Escolar y su peridica evaluacin y revisin- es la
oportunidad para generar un proceso participativo, que no es sinnimo de cogobierno,
pero que abra espacios para escuchar all donde diversos actores de la comunidad poseen
saberes expertos.