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Secretaria de Educacin Pblica de Hidalgo

Subsecretaria de Educacin Bsica


Direccin de Educacin Bsica
Direccin de Educacin Primaria General
Supervisin General de Sector No. 19

Taller
Instrumentos
de Evaluacin
en el aula

ELABOR:

Mtro. Alejandro Castilla ngeles

Asesor Tcnico Pedaggico


Sector Educativo No. 19
Primarias Generales

PRESENTACIN

La evaluacin, seguimiento del proceso de aprendizaje y desempeo de los


alumnos en el aula ha sido motivo de multiples estudios. En los 70s con el
enfoque didctico de la Tecnologa Educativa se instaura en Mxico la
medicin conductual sustentada en la teoria de Skinner (1936) cuyo objetivo era
evaluar de manera permanente y
continua a cada estudiante, analizando
los resultados conductuales con el fin de
mejorar los proceso de enseanza y
corregir errores durante el transcurso de la
instruccin (Backhoff E.: 1983).
A mediados de los 80s la evaluacin
formativa se consolida como una
respuesta a la necesidad de comprender
y reorientar los procesos de aprendizaje en terminos cognitivos, es decir, la
manera en que el sujeto construye el conocimiento en interaccin con el objeto
de estudio. Este enfoque est presente en la reforma de 1992 y se aprecia como
una posibilidad para valorar la adquisicin de los aprendizajes que el alumno
obtiene de la currcula oficial y su posterior aplicacin en el contexto cotidiano.

Persiste la tendencia de evaluar calificar


sancionar al alumno y no su desempeo, por lo que
se sigue utilizando el enfoque conductista. En este
sentido el aprendizaje se conceptualiza como
cambios conductuales. El aprendizaje debe ser
definido como algo que puede ser observado y
documentado, es decir, hay aprendizaje cuando
existe un cambio conductual, permanece en las
practicas educativas el enfoque didctico de la
Tecnologa Educativa an cuando se han
delineado estrategias de actualizacin impulsando
la evaluacin formativa.
Casi 20 aos han transcurrido y en el contexto de la Reforma Integral de la
Educacin Bsica (RIEB) el enfoque por competencias del Plan de estudios 2011,
insiste en la incorporacin de la evaluacin formativa y establece en sus
principios pedaggicos evaluar para aprender. En los albores de una
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nueva Reforma Educativa sexenal , se insiste en la importancia de que el


propsito de la evaluacin en el aula sea mejorar el aprendizaje y desempeo
de los alumnos mediante la creacin constante de mejores oportunidades para
aprender, a partir de los resultados que aqullos obtienen en cada una de las
evaluaciones que presentan durante un ciclo escolar. Sin embargo las inercias
de la prctica docente y la inmediatez de la misma dejan en segundo plano la
evaluacin con enfoque formativo.
La evaluacin formativa, desde el
diseo del plan de clase, los
mecanismos usados por el docente en
la valoracin de los desempeos y
algunos instrumentos aplicados son
motivo
de
sistematizacin
y
fortalecimiento. La base de este
fortalecimiento se sustenta en el
principio pedaggico No. 1.7 que
indica(SEP: 2011): La evaluacin de los
aprendizajes es el proceso que permite
obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros
de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte
constitutiva de la enseanza y del aprendizaje.
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin
buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores,
autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones
que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes.

Como resultado de las visitas de seguimiento al trabajo del docente en el aula y


la aplicacin de instrumentos de obervacin en las 8 zonas escolares (20% del
total de docentes del sector 19, febrero 2015) y posterior anlisis del Consejo
Tcnico del Sector 19, se detectaron algunas reas de oportunidad en cuanto a
mecanismos, instrumentos y proceso de evaluacin cuya trascendencia es
relevante para la mejora de la calidad en le servicio quepresta la escuela
pblica.
Con el Taller Instrumentos de Evaluacin en el Aula se espera que los
colectivos docentes analicen las experiencias pedaggicas, los saberes y
creencias a partir de sus propios desempeos laborales como parte importante
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del quehacer educativo en la mejora y movilizacin de los aprendizajes de los


alumnos en su la vida cotidiana.
EL TALLER COMO METODOLOGA DE TRABAJO

El taller como estrategia de trabajo colectivo implica un proceso en s mismo:


aunque pueda estar inserto en un proceso mayor, es un proceso que tiene una
apertura, un desarrollo y un cierre. Catalogado como un espacio que se
caracteriza por la produccin colectiva: los
aprendizajes y creaciones se producen a partir
de un dilogo de experiencias y saberes
basado
en
el
protagonismo
de
los
participantes.
La funcin ms importante es la generacin
de aprendizajes y la transformacin de una
situacin
as
como
de
los
propios
participantes: al taller "se entra de una forma y se sale de otra". Se espera la
comunin entre la teora y prctica. Hay un aprender haciendo y un hacer
aprendiendo.
El taller es el soporte para el desarrollo de un proceso educativo cuya
transformacin es el motor principal de los participantes. Por tanto requiere de
conocimientos, habilidades y actitudes propios del trabajo acadmico e
intelectual del docente.

implementacin
de modelos

Reflexin de la
prctica

Mejora de la
prctica
evalautiva

Aprendizajes
relevantes de
los alumnos

Anlisis e
identificacion
de modelos

OBJETIVOS

Que los participantes:


Comprendan el papel de la evaluacin formativa en la mejora y
autorregulacin de los proceso de aprendizaje del alumno a partir de sus
experiencias pedaggicas para identificar reas de oportunidad e
implementar mecanismos adecuados en la evaluacin.
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Identifiquen la relacin entre propsitos, aprendizajes esperados y contenidos


a partir de la revisin de verbos (taxonoma de Bloom) para disear
indicadores de desempeo.
Seleccionen y apliquen instrumentos de evaluacin (catlogo) de acuerdo a
los indicadores del plan de clase para la mejora en los aprendizajes de los
alumnos.

ACTIVIDADES DE ESTUDIO

1. Reflexin y anlisis de la prctica a partir de


los enfoques, ejemplos y experiencias en la
evaluacin formativa.

2. Anlisis del plan de clase para el diseo de


indicadores de desempeo.

3. Seleccin de mecanismos e instrumentos


para la evaluacin y seguimiento del aprendizaje
de los alumnos.

MATERIALES DE ESTUDIO

Plan de clase.
Programas de Estudio 2011
Libros del Maestro
Libros del Alumno
Guia del participante instrumentos de
evaluacin en el aula
Instrumentos de evaluacin formativa
(catlogo)
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TABLA DE CONTENIDO

Actividades de estudio

Contenidos

Productos

Actividad previa

Video Pensar la
Evaluacin Desde La
Educacin Prohibida
Los enfoques y
Ejemplos de
evaluacin en el
contexto de la
Reforma Educativa
La evaluacin de
conceptos,
procedimientos y
actitudes
Seleccin y aplicacin
de instrumentos de
evaluacin formativa

Reflexin de las
implicaciones en la
prctica evaluativa
Lista de reas de
oportunidad para
mejorar la evaluacin
y seguimiento de los
alumnos en el aula.
Exposicin de ideas y
conclusiones
personales.

reestructuracin de su
plan de clases

Plan de clase donde


incluya el apartado
de evaluacin
(ejemplo)

Desarrollo
1. Enfoques,
ejemplos
y
experiencias
en
evaluacin.
2. Evaluacin y tipos
de contenidos

3. Mecanismos,
instrumentos
evaluacin
indicadores
desempeo.
Acitividad final

de
e
de

Instrumentos de
evaluacin formativa.

ACTIVIDAD PREVIA

Video Pensar la Evaluacin Desde La Educacin Prohibida (27:10


minutos)
Escriba su opinin y comente en colectivo lo siguiente:
Opinin general del video:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Implicaciones de la evaluacin tradicional:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Implicaciones de la Evaluacin para el Aprendizaje


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Qu evaluar? Cmo Evaluar?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
ACTIVIDAD 1. ENFOQUES, EJEMPLOS Y EXPERIENCIAS EN EVALUACIN

Renanse en equipos analicen las siguientes lecturas

EQUIPOS LECTURA
1
La evaluacin
constructivista
2
Evaluacin de
competencias
3
Acerca de la evaluacin

PRODUCTO
Cuadro sinptico
Mapa mental
Comente el cuadro de
doble entrada

En plenaria presenten sus productos.

Escriba una lista de reas de oportunidad para


mejorar la evaluacin y seguimiento de los alumnos en
el aula:

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1. LA EVALUACIN CONSTRUCTIVISTA
Los enfoques constructivistas orientan diferentes

estrategias de evaluacin. Privilegian el papel activo


del

alumno

naturaleza

como

creador

autoorganizada

de

significado,

de

la

evolucin

progresiva de las estructuras del conocimiento, es


decir,

abordan

la

evaluacin

formativa.

La

evaluacin, por tanto, debe estar orientada a


evaluar los procesos personales de construccin personal del conocimiento. La evaluacin
formativa se entiende como un refuerzo que ayuda al alumno a reconstruir el tema de
evaluacin y como parte del proceso generador de cambio que puede ser utilizado y dirigido
a promover la construccin del conocimiento.
Los modelos utilizados tradicionalmente centran la evaluacin en cogniciones aisladas sin
considerar su conexin con el marco de conocimientos general y personal del alumno, esta
tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en
forma artificial, no favorece la construccin del conocimiento que exige una evaluacin que
considere las cadenas complejas de significado y la interaccin dinmica entre los mismos. Lo
esencial en esta perspectiva es el concepto de integracin, es decir, propone que cualquier
tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un sistema de significados
ms amplio que lo apoye y relacione.
En el enfoque constructivista, se centra la atencin en el nivel de anlisis, por lo tanto las
capacidades del alumno para clasificar, comparar y sistematizar son claves para la
evaluacin formativa. Esta forma de evaluacin
obtiene

de

los

alumnos

un

conjunto

de

construcciones personales y nicas con las que


estructuran su propio conocimiento, mientras que
la evaluacin tradicional sita a los alumnos en
un

conjunto

de

construcciones

validadas

externamente.
La evaluacin en este marco tiene la intencin
de dar a los estudiantes una oportunidad para
seguir aprendiendo; esto exige que el profesor reconozca las diferencias individuales y de
desarrollo de intereses, capacidades, destrezas, habilidades y actitudes. As, la evaluacin
debe partir verificando lo que los alumnos ya saben (evaluacin diagnstica).

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La evaluacin constructivista mide:


Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los alumnos para aplicarlos
en situaciones variadas.
El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes.
Si los alumnos son capaces de establecer una relacin con el conocimiento
que difiere de la que demanda el profesor.
Si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento,
alterando incluso la dinmica de la interaccin establecida por el docente en el
aula.
La validez de construccin debe verificar si se est evaluando lo que
realmente se espera que los alumnos construyan, lo que implica una clara
definicin de capacidades; una declaracin explcita de las normas, que deben
ser justas para los alumnos; una clara definicin de criterios de evaluacin,
cuando ser considerada una construccin buena, mala o regular; e
instrucciones comprensibles para la comunicacin de los aprendizajes.

2. EVALUACIN DE COMPETENCIAS
La evaluacin de la capacidad o del cometido o desempeo es una tcnica de ejecucin
que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su
conocimiento, capacidades y habilidades. Con las tcnicas de ejecucin se pretende
evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben y que utilicen lo que
saben para poder hacer. Esta tcnica tambin puede ser til para el enfoque de evaluacin
constructivista.
La tcnica de ejecucin:
Esta tcnica evala el producto resultante: una escultura,
un ensayo escrito dentro de criterios especficos, el
resultado

de

un

experimento,

el resultado

de

un

problema. El producto para su evaluacin puede ser


comparado

con

ciertas

caractersticas

esperadas

(evaluacin interna) o compararlo con otros productos


como modelos (evaluacin externa).
Este tipo de evaluacin requiere de la integracin de
conocimientos sobre contenidos especficos, destrezas,
capacidades, habilidades mentales y ciertas actitudes
para lograr la meta.
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Algunas de las destrezas que es necesario desarrollar a travs de las asignaturas en la


educacin son las siguientes:

Destreza para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita.

Formular y probar hiptesis, trabajar con iguales (pares) en forma productiva.

Hacer preguntas pertinentes.

Hacer comentarios tiles cuando se escucha.

Elegir problemas interesantes.

Disear buenos experimentos.

Tener una comprensin profunda de las teoras.

Criterios para evaluar una competencia


Las tcnicas de evaluacin deben evaluar los conocimientos, destrezas, capacidades,
habilidades, actitudes y valores.
Seleccionar las tcnicas ms pertinentes pueden ser, por ejemplo, las pruebas escritas, la
observacin o la resolucin de problemas o una combinacin de tcnicas, dependiendo de
la habilidad que se desee evaluar y o el rea especfica de conocimiento.

3. ACERCA DE LA EVALUACIN:
ALGUNOS
SUPUESTOS
QUE
EMPLEABAN
RELATIVOS
A
EVALUACIN TRADICIONAL

SE
LA

EJEMPLO DE SUPUESTOS RELATIVOS A LA


EVALUACIN
DEL
COMETIDO
O
DESEMPEO QUE AHORA SE EMPLEAN

La evaluacin de los cursos separada de las


experiencias de aprendizaje.
El examen final serva al profesor para
obtener un panorama completo de lo que el
alumno haba aprendido en el curso.
El examen de diagnstico y el examen final
proporcionaban la informacin necesaria
sobre los logros del estudiante.
La evaluacin cuantitativa era necesaria
tanto para evaluar el conocimiento de las
asignaturas como para clasificar a los
alumnos.

La evaluacin es una parte integral del


aprendizaje.
Se debe evaluar por medio de criterios objetivos
y la evaluacin en s debe de retroalimentar al
estudiante.
La evaluacin debe realizarse en mltiples
tiempos, formas y contextos.

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La autoevaluacin es una capacidad que es


necesario desarrollar permanentemente, es una
medida necesaria en el proceso de evaluacin.

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ACTIVIDAD 2. EVALUACIN Y TIPOS DE CONTENIDO.

Analicen el texto de Nieda, Juana y Beatriz Macedo, La


evaluacin de conceptos, procedimientos [habilidades] y
actitudes
EQUIPOS APARTADOS DEL TEXTO
1
I) La evaluacin de
conceptos.
2
II) La evaluacin de los
procedimientos.
3
III) La evaluacin de
actitudes.

PRODUCTO
Exposicin de ideas
importantes
del
apartado
que
se
analiza

Presenten presenten en plenaria sus ideas. Y


argumente las ideas que resultan mas sobresalientes para
el trabajo evaluativo en su aula.

individual:

Escriba sus conclusiones de manera

NIEDA, JUANA Y BEATRIZ MACEDO (1998), LA EVALUACIN DE


CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS [HABILIDADES] Y ACTITUDES.
LA EVALUACIN DE CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES

I) La evaluacin de conceptos. Los conceptos forman parte de lo que se ha llamado - el saber-.


Evaluar conceptos supone conocer en qu medida han sido comprendidos. Evaluar la
comprensin es ms difcil que evaluar el recuerdo en el caso de hechos

y datos.

Tradicionalmente se han empleado distintas actividades de evaluacin para evaluar

la

comprensin.
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Pozo (1992) destaca las siguientes:


Actividades de definicin de conceptos. El alumno debe definir el concepto. Son

fciles de redactar y de corregir por parte del profesor, por lo que su frecuencia de uso
es muy alta. Si se usa este tipo de pregunta hay que valorar, sobre todo, que el alumno
use sus propias palabras para la definicin, sea capaz de ampliarla, aclararla, etctera.
Actividades de reconocimiento de definicin de un concepto. Se le pide al alumno
que d varias definiciones de un concepto y seleccione la
adecuada.
Actividades de exposicin temtica. Se le demanda al
alumno

que

organizada,

realice

una

generalmente

exposicin
escrita,

composicin

sobre

un

tema

determinado.

Contenido Factuales,

Contenidos conceptuales, Contenidos

procedimentales , Contenidos Actitudinales


Actividades de poner ejemplos. En lugar de pedir la
definicin de un concepto, se le demanda que ponga ejemplos relativos a dicho concepto.
Actividades de solucin de problemas. Se le presentan al alumno situaciones problemticas,
cuya solucin requiere la movilizacin de los conceptos antes aprendidos.

II) La evaluacin de los procedimientos. Evaluar los procedimientos adquiridos durante el


aprendizaje

supone comprobar su funcionalidad; es decir, hasta qu punto el alumno es

capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones, segn las exigencias o condiciones de


las nuevas tareas (Coll y Valls, 1992).
Para disear actividades de evaluacin de
procedimientos

o,

dicho

de

otra

manera,

detectar si el alumno sabe hacer-, pueden


tenerse en cuenta los indicadores de Coll y Valls

(1992). 35 Las cuales se pueden resumir en:


Conocer el procedimiento. Supone detectar si
el alumno conoce las acciones que componen
el procedimiento y el orden en que deben abordarse.
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Saber usarlo en una situacin determinada. Se trata de constatar si una vez conocido
el procedimiento, se sabe aplicar.
Saber generalizar el procedimiento a otras situaciones. Se trata de ver en qu medida
el procedimiento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas parecidos,
que aparezcan en otras unidades didcticas o incluso en otras materias.
Seleccionar el procedimiento adecuado que debe usarse en una situacin
determinada.

Una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los

alumnos son capaces de utilizar el ms adecuado a la situacin que se presenta.


Automatizar el procedimiento. Requiere observar al alumno y ver en qu medida ha
interiorizado el procedimiento y lo usa de manera automtica.

III) La evaluacin de actitudes. Si tenemos en cuenta la definicin de actitud sealada por


Sarabia (1992), mencionada a propsito del aprendizaje de las actitudes, evaluarlas quiere
decir conocer las tendencias que tienen los alumnos a valorar situaciones o personas
constatar la coherencia de los

comportamientos respecto a las tendencias expresadas.

Adems, interesa sobre todo observar la evaluacin que dichas tendencias han
experimentado como consecuencia del proceso de enseanza y aprendizaje:
Conocimiento de la actitud. Consiste en proponer situaciones donde el alumno sea capaz
de reconocer los valores, las actitudes o las normas ms adecuadas para una determinada
situacin. Conocerlas es el primer paso, ya que si no se conocen es imposible comportarse
con base en ellas.
Saber valorar su necesidad. Consiste en que el alumno
sepa razonar la utilidad y el inters de esas actitudes desde
varios puntos de vista, sociales, culturales, psicolgicos,
cientficos.
Conocer las razones cientficas, sociales y culturales en las
que se asientan las actitudes. Se trata de que los alumnos
sepan la gnesis de los valores, las actitudes y las normas
presentes en las

sociedades y hayan tenido ocasin de

reflexionar y discutir sobre ellas.


Conocer y comprender la actitud no asegura que el alumno la sienta y mucho menos se
comporte con arreglo a una valoracin adecuada. Conviene, por lo tanto, recoger otro tipo

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de datos, mediante la observacin, sobre sus verbalizaciones o comportamientos.

ACTIVIDAD 3. MECANISMOS, INSTRUMENTOS DE EVALUACIN E

INDICADORES DE DESEMPEO.

Individualmente analice su plan de clase en el


apartado de evaluacin y conteste las siguientes
cuestiones:
Que relacin guarda la informacin analizada y su
forma de disear la evaluacin para el aprendizaje?

Cmo relaciona los apredizajes esperados, contenidos y productos con los


instrumentos de evaluacin?

En planaria Realicen una lectura comentada


apartado Indicadores de desempeo y verbos
desempeo (Taxonoma )
Describan la importancia que tienen
apartados revisados para seleccionar mecanismos e instrumentos
evaluacin.

del
de
los
de

En pequeos grupos revisen el apartado los mecanismos


e instrumentos de evaluacin
Elaboren una lista de instrumentos de evaluacin a partir
de la relacin de los aprendizajes esperados, contenidos y
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propsitos incluidos en su plan de clase.


INDICADORES DE DESEMPEO

Se define como indicador de logro a


Los comportamientos manifiestos, evidencias, rasgos o conjunto de rasgos
observables del desempeo humano que, gracias a una argumentacin terica
bien fundamentada, permiten afirmar que aquello previsto se ha alcanzado
Es importante que los y las docentes, los y las nias los padres y madres de familia, conozcan
los indicadores de logro de las competencias a alcanzar.

Fundamentalmente, las y los

docentes, porque esos indicadores constituyen la gua para


seleccionar y disear los instrumentos de evaluacin

que

deber aplicar a lo largo del proceso educativo de cada

estudiante.
Por ejemplo: para determinar si un nio est enfermo, se buscan ciertos sntomas, como fiebre,
dolor de cabeza, tos, estornudos u otros. Estos sntomas son los indicadores de la enfermedad
que el nio padece. De manera similar desde el punto de vista del aprendizaje, los
indicadores de logro nos dicen si el alumno o alumna ha alcanzado una competencia dada.

VERBOS DE DESEMPEO (TAXONOMA)


CUADRO DE HABILIDADES COGNITIVAS PARA EL LOGRO DE COMPETENCIAS
Componentes
Tipo de
mbitos
Categoras
Habilidades
Verbos de desempeo
de la
aprendizaje
de
cognitivas
competencia
contenido
Conceptos
Saber
Hechos y
Conocimientos
Observacin
Identificar
Percibir
principios
Retencin
Caracterizar
Describir
Conocer
Enunciar
Habilidades
Saber
Acciones
Ordenacin
Agrupar
Organizar
hacer
y
Clasificacin
Jerarquizar
seleccionar
Anlisis
estrategias
Recuperacin
Destacar
Especificar
Comparacin
Distinguir
Elegir
Inferencia
Deducir
Inducir
Sntesis
Representacin
Dibujar
Trazar
Integracin
Interpretacin
Reafirmar
Reforzar
Aplicacin
Comprensin
Definir
Razonar
Establecer
Transferencia
Explicar
Proponer
Actitudes

Saber ser

valores

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Valoracin

Evaluacin

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Elaborar
Apreciar
Asumir
Criticar

Primarias Generales.

Utilizar
Promover
Reflexionar

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LOS
MECANISMOS
EVALUACIN

INSTRUMENTOS

DE

Los Mecanismos e Instrumentos de Evaluacin son los medios a travs de los cuales se recoge la
informacin acerca del proceso de enseanza-aprendizaje. Deben ser variados, objetivos y
utilizar distintos cdigos. Se suelen clasificar en funcin de los Criterios de Evaluacin a los que
hacen referencia. En este sentido podemos encontrar:

Instrumentos de Evaluacin para Criterios relacionados con Conceptos.

Instrumentos de Evaluacin para Criterios relacionados con Procedimientos.

Instrumentos de Evaluacin para Criterios relacionados con Actitudes.

No obstante, hay que decir que es posible mediante un nico Instrumento de Evaluacin

recoger datos de Criterios de dos o tres mbitos. Algunos ejemplos de Instrumentos se recogen
en la Figura.

Figura 1. Instrumentos de Evaluacin


Algunos ejemplos de evaluacin los podemos comprobar por medio de las Figuras 2, 3 y 4, todos
ellos aplicados a Educacin Fsica:.

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Figura 2. Lista de control para Criterios de Evaluacin relacionados con Procedimientos

Figura 3. Escala de valoracin para Criterios de Evaluacin relacionados con Procedimientos

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Figura 4. Escala de valoracin para Criterios de Evaluacin relacionados con Actitudes


Los Instrumentos de Evaluacin deben cumplir tres premisas:

Los Instrumentos deben ser variados, a fin de que la informacin que nos aporten sea lo
ms objetiva posible. El centrar toda la obtencin de informacin del proceso de
enseanza-aprendizaje en un nico Instrumento puede provocar que esa informacin
est sesgada.

Deben ser muy operativos y aplicables en la realidad escolar. El docente deber


seleccionar los Instrumentos que mejor se adapten a la dinmica real del proceso de
enseanza-aprendizaje y, por tanto, cuya aplicacin resulte fcil y gil.

La Evaluacin debe adoptar la misma filosofa que las tareas de enseanza-aprendizaje.


Se evala como se ensea y se ensea cmo se evala, la Competencia supone la
capacidad de resolver un problema en un contexto determinado, tanto las tareas de
enseanza-aprendizaje como las tareas de Evaluacin recogidas en los Instrumentos de

la misma, deben seguir tal premisa. As pues, sea cual sea el Instrumento seleccionado,
este debe estar basado, siempre que sea posible, en tareas de aplicacin de
aprendizajes, tareas de resolucin de problemas en contextos determinados, cercanos al
alumno/a.

Taller Instrumentos de Evaluacin en el Aula

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Dicho de otro modo, el Instrumento de Evaluacin deber ser similar a la tarea de enseanzaaprendizaje y, en la medida que la organizacin de espacios y tiempos escolares lo permitan,
tarea e Instrumento debern ser el mismo.
Es decir, ser conveniente ir dando pasos en razn a utilizar las tareas como Instrumentos de
Evaluacin. Con ello cumpliremos dos premisas:

La Evaluacin se adaptar a las caractersticas del proceso de

enseanza-aprendizaje.

Cumple al cien por cien con la continuidad del proceso de

evaluador. Esta opcin tiene un handicap (Obstculo o condicin


desventajosa): si bien es fcil aplicarla con pocos alumnos/as
(echemos un vistazo a las clases particulares que puede recibir un
nio en horario extraescolar), la ratio (relacin desproporcionada) la
hace complicada.
En cualquier caso, un Instrumento de Evaluacin de Competencias Bsicas debe plantear al
alumno/a la puesta en juego de los aprendizajes adquiridos para la resolucin de tareas. Esto no
supone renunciar a esos aprendizajes; todo lo contrario, va mucho ms all, analizando cmo el
alumno/a utiliza esos aprendizajes para solventar tareas determinadas, movilizacin de
aprendizajes para la solucin de situaciones (Perrenaud P. 2004). Un aprendizaje que se es capaz

de aplicar, aparte de convertirse en ms motivador para el alumnado, es un aprendizaje que


perdura ms en el tiempo. Pues bien, esa es la forma en la cual se deben afrontar las tareas y
esa tambin la forma de abordar la Evaluacin.

Taller Instrumentos de Evaluacin en el Aula

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Primarias Generales.

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Figura 5. Caractersticas de los instrumentos de evaluacin

ACTIVIDAD FINAL

De menera individual reestructure su plan d e clases de acuerdo a la


informacin analizada hasta este momento.
Use el presente esquema para reestructurar su plan clase:

Nombre de la escuela
No. de Semana
Fecha

Nombre del profr. (a)


Grado

Campo
formativo
Estndar

Asignatura

Aprendizajes esperados

Objetivos

Grupo

Competencia

Tipos de
contenidos

tiempo

Actividades

o
o
o
o
o

Indicadores de
desempeo

Instrumentos

Recursos

En plenaria presente sus plan de clase.


Evaluen el taller a partir de los siguientes aspectos:

Pertinencia la temtica tratada


Viabilidad de la propuesta evaluativa para su grupo
Participacin individual y de equipo
Coordinacin del trabajo
Mejora de la prctica docente

Taller Instrumentos de Evaluacin en el Aula

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CATALOGO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN CENTRADOS


EN EL ALUMNO
Son el conjunto de herramientas y prcticas diseadas para que los profesores
puedan obtener informacin precisa sobre la calidad del aprendizaje de sus
estudiantes.
Tambin se emplean para facilitar el dilogo entre los estudiantes y el profesor
referente al proceso de aprendizaje y cmo mejorarlo.
UTILIDAD
Establecen un conocimiento profundo en los estudiantes.
Identifican reas de confusin.
Permiten al estudiante autoevaluar su nivel de aprendizaje.
Determinan los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Apoyan en la construccin de capacidades y habilidades especficas.
Proveen retroalimentacin a corto plazo en el proceso de enseanza y
aprendizaje cotidiano cuando todava se pueden realizar correcciones.
Proveen informacin valiosa sobre el nivel de aprendizaje del estudiante con
una menor inversin de tiempo comparado con las pruebas u otros medios
tradicionales de evaluacin del aprendizaje.
Fomentan la perspectiva de la enseanza como un proceso formativo.
Apoyan a los estudiantes para que puedan monitorear su propio aprendizaje.
Ayudan a romper con sentimientos de anonimato, particularmente en grupos
grandes.
AUTOEVALUACIN

La autoevaluacin es un elemento clave en el proceso de evaluacin.


Autoevaluarse es la capacidad del alumno para juzgar sus logros respecto a
una tarea determinada: significa describir cmo lo logr, cundo, cmo sita el
propio trabajo respecto al de los dems, y qu puede hacer para mejorar.
La autoevaluacin no es slo una parte del proceso de evaluacin sino un
elemento que permite producir aprendizajes.
Debe ser enseada y practicada para que los estudiantes puedan llegar a ser
sus propios evaluadores.
Para evaluar es necesario
Definir los criterios requeridos.
Definir los resultados individuales que se exigen.
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Reunir evidencias sobre la actuacin individual.


Comparar las evidencias con los resultados especficos.
Hacer juicios sobre los logros en los resultados.
La calificacin puede consistir en apto o an no est preparado.
Elaborar un plan de desarrollo para las reas en que se considerara no
preparado.
Evaluar el resultado o producto final.
DEBATE
El debate es una tcnica de evaluacin cualitativa.
Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
Calidad de la exposicin (contenidos, argumentacin, claridad y precisin
conceptual).
Actitudes (respeto, tolerancia, capacidad para esperar su turno, cooperacin,
etc.).
Ventajas:
Permite observar las capacidades del alumno para argumentar sobre el tema
a discutir.
Permite observar la capacidad de atencin del grupo.
til para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.
La discusin tambin puede ser utilizada pare evaluar la forma de resolver
problemas ms complejos con contenido de alguna asignatura especfica.
Desventajas:
Se necesita la atencin total por parte del profesor.
El grupo se puede salir de control.
Cmo se aplica:
Hay diferentes maneras de llevar a cabo la tcnica, una de ellas es ubicar a los
alumnos en parejas, asignarles un tema para que lo discutan juntos.
Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que
argumente sobre el tema a discutir, despus de que el profesor lo marque debe
continuar su compaero. El resto de los estudiantes deben escuchar con
atencin y tomar notas para poder debatir sobre el contenido.
Otra forma de trabajar el debate en un saln de clases es separar el grupo en
dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender
el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que est en contra. Despus de
un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su
postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros,
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respetando los puntos de vista contrarios.


El profesor guiar la discusin y observar el comportamiento de los alumnos,
anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atencin y que
le permitan realizar posteriormente una observacin ms dirigida.
Sugerencias:
Definir el objetivo del debate.
Definir el tema del debate.
Ofrecer recursos materiales.
Ofrecer criterios claros de evaluacin.
Es muy til elaborar previamente una lista de cotejo y drsela a conocer a los
alumnos antes de iniciar el debate.
DIARIO O BITCORA
En el diario se plasma la experiencia personal de cada estudiante, durante
determinados perodos de tiempo y actividades.
Principales usos:
Es una tcnica que se usa para la autoevaluacin. Puede utilizarse como una
tcnica auxiliar para que los alumnos escriban, en un espacio determinado, las
dudas, los aspectos que les causaron confusin y comentarios u opiniones sobre
lo aprendido.
Ventajas:
Se obtiene el recuento de las experiencias del alumno y cmo se relacionan
con el aprendizaje de conceptos y procesos.
Permite visualizar el progreso acadmico, de actitudes, capacidades y
habilidades.
Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con los
posteriores.
Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender (metacognicin).
Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate,
casos, proyectos, etc.).
Desventajas:
La informacin presentada puede ser exhaustiva.
Exige al profesor mucho tiempo para su evaluacin.
Cmo se aplica:
El registro puede contener la elaboracin de un objetivo, con el cual hacer la
comparacin al final de lo logrado, adems, permite que el evaluado tenga
una idea, desde el principio, de lo que suceder durante un lapso de tiempo.
Tambin se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase,
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con el propsito de dar seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a


su participacin en ellas y en la dinmica de los grupos.
Uno de los aspectos ms importantes que el alumno debe registrar son sus
comentarios sobre su propio progreso acadmico, actitudes y capacidades y
habilidades; esto sensibiliza a los alumnos en sus propios modos de aprender
(metacognicin).
En este mismo sentido, deber registrar las tcnicas de enseanza que le
parecen o no parecen adecuadas para reforzar su aprendizaje, a su vez, estos
comentarios podrn retroalimentar al profesor sobre el uso de estas tcnicas.
El docente, por lo menos una vez a la semana, durante la sesin de clase,
responder a las dudas y comentarios.
Ejemplo:
Diario para la clase de:
Da:
Conceptos vistos en clase:

Dudas:

Comentarios:

Sugerencias:
Elaborar el objetivo del diario.
Ofrecer criterios al alumno sobre cmo elaborarlo.
Algunas ideas para ser consideradas por los alumnos en la elaboracin del
diario son las siguientes: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que
quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...",
"entonces significa que...", etc.
Se recomienda dar unos 10 minutos al finalizar cada sesin de clase para
organizar el contenido del diario.
ENSAYO
La palabra ensayo para designar los textos o exmenes escritos de respuesta
libre, es una mala traduccin del ingls. No obstante, esta tcnica en la que el
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alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces


superior al de una clase normal, puede ser un til instrumento de evaluacin.
Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
Manejo y sistematizacin de la informacin.
Uso de conceptos esenciales de disciplina.
Calidad de la argumentacin: estructura, precisin conceptual, desarrollo de
los argumentos, capacidad de formular hiptesis y conclusiones (en caso de
que sea pertinente).
Ventajas:
til para toda materia de contenido terico.
Fomentan la capacidad creativa.
Se obtiene informacin suficiente acerca del conocimiento esencial.
Evalan la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.
Desventajas:
Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrn
base de las respuestas esperadas.
Requiere de mucho tiempo para su revisin.
Cmo se aplica:
El examinado organiza y explaya el tema libremente, segn criterios mnimos de
elaboracin. La evaluacin puede llevarse a cabo con estndares relativos o
absolutos. El relativo, es cuando se compara con otros alumnos; y absoluto,
cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad
predeterminada.
Es indispensable describir con anticipacin los criterios con los que se asignarn
las calificaciones.
Ejemplo:
Si se evala una respuesta sobre el impacto de los medios de comunicacin en
un grupo o sector social, la gua de calificacin deber indicar: la inclusin de
informacin en relacin a los diferentes medios, el impacto social, poltico y
econmico.
Los criterios de revisin pueden guiarse con una escala de apreciacin:
5 = incluye los tres aspectos con ejemplos relevantes.
4 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos
relevantes.
3 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un
ejemplo relevante.
2 = incluye 1 de los 3 aspectos con ejemplos relevantes.
1 = incluye al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos.
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0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante.


El profesor va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no
estn incluidos. Entre ms elementos importantes aparezcan y tengan menos
irrelevancias, obtendr un mejor puntaje.
Debe calificarse pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La
concentracin de la atencin en una pregunta ayuda a desarrollar pericia e
independencia al evaluar.
De ser posible, es importante evitar conocer la identidad del estudiante que se
est calificando, para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje.
Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un
nmero.
Sugerencias:
Proporcionar un tema especfico o general, dependiendo del propsito del
ensayo.
Definir la tarea del alumno de la manera ms completa y especfica sin
interferir en la evaluacin de lo que se pretende. El estudiante debe
comprender completamente lo que se espera que haga.
Escribir una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el
propsito de la pregunta y su adecuacin.

PORTAFOLIOS
Un portafolios es una coleccin de documentos del trabajo del estudiante que
exhibe su esfuerzo, progreso y logros.
El portafolio es una forma de evaluacin que permite monitorear el proceso de
aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, permite ir introduciendo
cambios durante dicho proceso.
Es una forma de recopilar la informacin que demuestra las habilidades y logros
de los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o
crea, y cmo interacta (intelectual, emocional y socialmente) con otros, es
decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y
actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin, coevaluacin y de autoevaluacin.

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Cmo se aplica:
El estudiante puede participar en la seleccin de los contenidos, de los criterios
de seleccin, de los contenidos para juzgar sus mritos y de la evidencia de la
autoreflexin.
Los portafolios permiten al alumno participar en la evaluacin de su propio
trabajo. Al profesor le permiten elaborar un registro sobre el progreso del
estudiante y le da bases pare evaluar la calidad de su trabajo o de su
desempeo en general. Existen distintos tipos de Portafolios de acuerdo al
soporte material que utilizan (electrnicos o fsicos, estos son carpetas de
argollas) y conforme a su contenido:
Los portafolios de habilidades
Los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan progresar en el
desarrollo de sus herramientas personales. Cuando el alumno inicia su portafolio
al comienzo de la licenciatura, al finalizar sus estudios, podr observar en forma
completa cmo contribuy su educacin en su formacin y reconocer las
destrezas que ha desarrollado.
El Portafolios se divide en reas de capacidades. Los estudiantes insertan en las
diferentes secciones los documentos que demuestren el desarrollo de
capacidades y destrezas especficas.
Portafolios para desarrollar los currculum personales o historias de vida.
Por lo general cuando terminan sus estudios, los alumnos no advierten las
habilidades que desarrollaron. Obtienen un documento con su historia
acadmica que muestra los cursos tomados y las calificaciones recibidas.
Conocen las actividades extracurriculares en que han participado, pero no
pueden traducir esta informacin a las necesidades con que se van a encontrar
en su vida profesional.
Los portafolios ayudan a los alumnos a identificar las capacidades que han
desarrollado y los aprendizajes que han construido y cmo pueden utilizarlos; a
reconocer los que son significativos y en un futuro los capacita para mostrarlas
en forma ordenada al solicitar empleo en el mundo laboral.
Un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares: bitcora
personal, reconocimientos, ejemplos del trabajo escolar; currculum personal,
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que incluya los cursos tomados y sus resultados en cometido o desempeos, que
se comparan con las calificaciones recibidas en el transcurso del curso;
evidencia de su capacidad acadmica, por ejemplo incluyendo una carta de
recomendacin de un profesor, etc. El portafolio podr organizarse de la misma
manera en que presentar los documentos al enfrentarse al mercado de
trabajo.
Portafolios para una materia
Las secciones que dividen los portafolios son los temas en que se dividen las
materias, de esta manera los alumnos podrn tener presente cmo van
construyendo sus aprendizajes. Con el apoyo del profesor, los estudiantes
podrn determinar qu materiales y actividades debern ser incluidos en los
portafolios.
Ventajas:
Promueven la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su propio
aprendizaje.
Propician que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.
Proveen la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
Proveen informacin valiosa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los profesores pueden examinar sus destrezas.
Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y capacidades de cada
estudiante.
Promueven la autoevaluacin y control del aprendizaje.
Permiten seleccionar a alumnos hacia programas especiales.
Permiten una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede
hacer.
Permiten tener una alternativa para dar calificaciones y exmenes
estandarizados.
Proveen una estructura de larga duracin.
Transfieren la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos
hacia el alumno.

Desventajas:
Exige que el profesor y el estudiante le dediquen mucho tiempo.
Requieren refinamiento del proceso de evaluacin.
La posibilidad de generalizar los resultados es limitada.
Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento por lo que conviene
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que sean usados combinado con otro tipo de instrumentos de evaluacin.


Puede prestarse a diversas prcticas deshonestas de los alumnos (copia,
plagio, etc.) por elaborarse fuera del aula.
Sugerencias:
Determinar el propsito.
Seleccionar el contenido y la estructura.
Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio.
Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido.
Comunicar estos resultados a los estudiantes.
Es fundamental programar un tiempo para evaluar.
Los alumnos requieren explicaciones claras para elaborar su portafolios.
Requiere que se use como tcnicas auxiliares la rbrica o la escala de
apreciacin.
Qu deben incluir los portafolios?
Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin en s mismos. Lo
importante es definir el objetivo del portafolio, de esto depende que se haga
una evaluacin eficaz.
Propsito
Como docente es posible hacerse algunas preguntas para definir el propsito:
Cul es mi visin de logro para mis estudiantes? Qu se debe incluir en un
portafolio? Cundo? Cmo deber verse? Qu preguntas debe responder
el estudiante sobre los agregados seleccionados? Qu preguntas debe hacer
el estudiante? Qu preguntas debe hacer el profesor? Quin ms debe estar
involucrado en la evaluacin del portafolio: otros estudiantes, otros profesores,
algunos expertos? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propsito.
Evidencias
Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolucin hacia la meta
propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser:

Armazn: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase


hasta trabajos realizados por iniciativa propia.
Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo,
grabacin de un invitado o algn experto en el rea.
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Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras


personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas
en el proceso formativo del estudiante.
Reflexiones del profesor: Producciones elaboradas por el estudiante, en donde
ste explcita las metas del portafolio, incluye las reflexiones que lleva a cabo
mientras lo elabora, se organiza o se evala el portafolio. Los documentos
deben ir acompaados por breves informes que expliquen qu son, por qu se
agregaron y de qu son evidencia.
Evidencia de un cambio conceptual. Identificando las pistas de los cambios en
las concepciones del alumno sobre las ideas que se han visto en clase.
Cundo ocurrieron los cambios? A qu atribuyes estos cambios? Qu hiciste
para que ocurrieran?
Evidencia de crecimiento o desarrollo. Son una serie de trabajos que se guardan
ordenados de tal manera que permitan observar la secuencia del aprendizaje.
Qu aprendiste? Cmo?
Evidencia de reflexin. El alumno puede hacerse una secuencia de preguntas:
En qu son similares o diferentes? Cmo se alter mi percepcin? Cmo
cambi mi comprensin?
Evidencia de toma de decisiones. Se presenta un ejemplo que demuestre la
capacidad del alumno para advertir los factores que influyen en las decisiones
que realiza. Qu factores discutiste o pensaste? Qu ms necesitas saber
para tomar diferentes decisiones? Qu informacin requieres para apoyar las
que ya realizaste?
Evidencia de crecimiento personal y comprensin, en donde el alumno se
pregunte Qu ms s? Por qu? Cmo?

Tipos de portafolios

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Portafolio tipo vitrina: Contiene evidencia limitada. til en laboratorios. Por


ejemplo mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo
preferido. Los anexos pueden ser tareas, exmenes, trabajo creativo.
Portafolio de cotejo: Nmero predeterminado de anexos. El estudiante elige
entre varias tareas una que deba completar. Por ejemplo, en lugar de solicitar
12 problemas en cada inciso, el estudiante puede reemplazar unos problemas
por artculos en que haya realizado un anlisis o reportes de lecturas, etc.
tambin pueden ser exmenes y pruebas. Ejemplo: al alumno se le solicit
documentar su portafolio con diez problemas bien trabajados, dos resmenes
realizados bajo criterios especficos, un artculo, dos reportes, dos exmenes en
los que anexe sus reflexiones.
Portafolios de formato abierto: Permiten advertir el nivel de aprovechamiento;
pueden contener lo que los alumnos consideren como evidencia de
aprendizaje. Pueden agregar reportes de museos, pelculas de acuerdo con el
tema, etc., problemas o tareas que el alumno haya realizado, anlisis de la
necesidad de construir un parque en su comunidad, anlisis de proyectos de los
candidatos presidenciales, etc. Estos son ms difciles de elaborar y de evaluar.
Ejemplo de criterios de evaluacin:
Calificacin por criterios: Por ejemplo, cada seccin de evidencia se calificar
de acuerdo a la siguiente escala:
Puntaje 0 = no hay evidencia (no existe, no est claramente identificada o no
hay una justificacin).
Puntaje 1= evidencia dbil (inexacta, falla en comprensin, justificacin
insuficiente).
Puntaje 2= evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensin, pero la
informacin del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados, las
opiniones no estn apoyadas en hechos y se presentan sin una posicin
personal del alumno).
Puntaje 3= evidencia completa (exacta, claramente indica comprensin e
integracin de contenidos a lo largo de cierto perodo de tiempo. Las opiniones
estn claramente apoyadas en hechos referenciados).
PROYECTOS
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A travs del proyecto se pretende realizar un producto durante un perodo largo


de tiempo. Aparte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas
especficas, se pueden evaluar las habilidades comunicativas, la capacidad
para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses
individuales.
La utilizacin de la tcnica de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la
solucin a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el
profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y gua
conceptual. La experiencia lograda a travs del proyecto permite dominar el
conocimiento de la materia y la aplicacin de los conceptos, experiencia que
es difcil lograr en el aula.
Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
La calidad de su presentacin oral (argumentacin, claridad y precisin,
comprensin de los procedimientos).
La calidad del producto: contenido, sistematizacin de la informacin,
argumentacin, estructura, diseo y ejecucin.
Actitudes: responsabilidad, compromiso con su propio aprendizaje y toma de
decisiones.
La presentacin del resultado del proyecto debe estar de acuerdo a criterios
establecidos, fomentar la autoevaluacin y la coevaluacin.
Ventajas:
Se pueden enlazar los conocimientos y destrezas adquiridas en varias
asignaturas.
Permiten la produccin de una variedad de productos y soluciones.
Estimulan la motivacin intrnseca.
Ofrecen la oportunidad de utilizar las habilidades y capacidades a los
estudiantes y demostrar su creatividad.
Permite que los alumnos demuestren su dominio sobre la materia y aplicacin
de conceptos.
En caso de ser un proyecto grupal, es til para estimular el aprendizaje
cooperativo y el trabajo en equipo.
Desventajas:
La elaboracin exige a los alumnos dedicar mucho tiempo fuera del aula.
No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
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Puede alentar la deshonestidad si no se monitorea la ejecucin del alumno


durante el proceso.
Cuando se trabaja en equipo, puede prestarse para que la carga de trabajo
sea desigual.
Cmo se aplica:
El profesor proporciona a los alumnos (en equipo) algunas recomendaciones
para asegurar la realizacin adecuada del proyecto: definicin del propsito
del proyecto y su relacin con los objetivos de instruccin, indica los materiales
que pueden utilizar, los recursos necesarios, los procedimientos y los criterios de
evaluacin.
En los proyectos de investigacin, por lo general, el docente ofrece el tpico por
investigar. La capacidad principal que se pretende evaluar con esta tcnica es
la de obtener informacin y la de saber organizarla de cierto modo pare que
tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto.
Para formular los criterios de evaluacin es recomendable elaborar una escala
de apreciacin.
Ejemplo:
Los alumnos pueden disear y construir un peridico poltico, con base a un
diseo breve que describe las especificaciones tcnicas. Debe demostrar qu
trabaja y explicar cmo trabaja y por qu tom ciertas decisiones sobre el
contenido, diseo y construccin.
Sugerencias:
Determinar el propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos
instruccionales ms importantes del curso.
Preparar una descripcin escrita que incluya el propsito, los materiales y
recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin.
Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
Establecer claramente las condiciones para la realizacin.
Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin.
El producto debe ejemplificar estndares actuales de contenido y calidad.

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SOLUCIN DE PROBLEMAS
Diariamente es necesario enfrentar problemas y conflictos a los cuales se les
deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de
solucionar problemas implica una serie de capacidades y habilidades del
pensamiento que es importante desarrollar y evaluar en la preparacin
acadmica.
La resolucin de problemas es una actividad cognitiva que consiste en
proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situacin.
Una de las capacidades ms importantes en la resolucin de problemas es la de
hacer preguntas que permitan surgir de un conflicto y sortear la dificultad,
algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras para buscar
alternativas, etc. Es posible preguntarse: qu es lo que hace problemtica esta
situacin? qu me falta por saber? cuntos problemas estn involucrados?
cul voy a intentar resolver? qu es lo que no funciona? cules son las
alternativas que se pueden tomar? qu conozco sobre este tema? por dnde
puedo empezar para que sea ms fcil? etc.
Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
Capacidad para identificar problemas.
Definicin y representacin de los problemas con precisin. Es posible que
propongan diversas definiciones de problemas, y en consecuencia, que se
ofrezcan soluciones diferentes.
Explorar posibles estrategias. Entre mayor sea el nmero de alternativas
propuestas, hay ms posibilidades de encontrar la ms adecuada.
Descomponer un problema complejo en varios problemas que sean ms
manejables.
El profesor-facilitador tambin podr evaluar las inconsistencias en los
argumentos de las propuestas.
Actuar con esas estrategias. Llevar a cabo las estrategias para as conocer sus
consecuencias.
Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Se trata de poner
atencin a las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo
haber sucedido segn las estrategias utilizadas en la solucin del problema.

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TCNICA DE CASOS
Tcnica de casos
La tcnica de casos apoya a la tcnica de solucin de problemas. Fue creada
en la Escuela de Derecho de Harvard como apoyo en la formacin de sus
estudiantes. La evaluacin se realiza relatando una situacin que se llev a
cabo en la realidad, en un contexto semejante al que los estudiantes estn o
estarn inmersos y donde habr que tomar decisiones.
El relato deber contener informacin suficiente relacionada con hechos,
lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Identificacin, seleccin y
planteamiento del problema.
Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
Planteamiento del problema (antecedentes, si es pertinente).
Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin.
Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas,
desventajas y consecuencias).
Toma de decisin y formulacin de las recomendaciones.
Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de teora).
Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.
Solucin de problema, segn el punto de vista de las personas involucradas (si
es pertinente).
Solucin personal justificada y argumentada.
Elaboracin de reportes escritos.
Para esto se debe ofrecer criterios especficos que sern considerados en la
revisin del escrito.
La evaluacin se puede realizar de manera individual, por equipo o grupal.
Ventajas:
Se prepara a los alumnos para la prctica profesional.
Se evalan diferentes capacidades: identificacin de problemas, definicin y
representacin de los mismos, exploracin de estrategias posibles, toma de
decisiones para la accin de las estrategias y observacin de los efectos
utilizados.
El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y su aplicacin.
Evala la capacidad del alumno para preparar reportes escritos.
Ofrecen al alumno una situacin parecida o cercana a la realidad

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Desventajas:
Requieren una planificacin cuidadosa.
Cmo se aplica:
Para una evaluacin parcial se puede utilizar la rbrica y la tcnica de discusin,
el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que
tiene el alumno sobre un tema determinado. Durante la discusin, el estudiante
tiene la oportunidad de cambiar su opinin basado en las argumentaciones
que ofrecen sus compaeros, adems permite evaluar el proceso de
razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y conclusiones.
Para evaluar por equipos o al conjunto del grupo, cada equipo expone el
problema resuelto al profesor y al resto de sus compaeros. Estos ltimos pueden
cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la
forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que
hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros
incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida. El profesor destacar que lo
ms importante es el proceso de razonamiento utilizado, ms que la solucin, ya
que el proceso permite conocer los errores en los que se cometen cuando se
intenta solucionar determinado conflicto.
Es recomendable usar una escala de apreciacin para la evaluacin final.
Sugerencias:
El caso debe plantearse a partir de una situacin real.
La informacin principal puede ser enriquecida por quien la redacte.
Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o pedir
autorizacin para utilizarlos.
TCNICA DE PREGUNTAS
La tcnica de pregunta contextualizada para funciones de evaluacin cumple
un papel importante ya que de acuerdo a su diseo, se puede obtener de los
alumnos informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas,
sentimientos, experiencias y de la memoria a corto o a largo plazo. Adems,
dependiendo del diseo, permite evaluar el nivel de procesamiento de la
informacin que el alumno utiliza sobre el contenido.
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Las preguntas utilizadas para evaluar las habilidades metacognitivas deben


elaborarse para poder solicitar la descripcin de los procesos utilizados cuando
se est pensando; la lista de pasos seguidos en la utilizacin de una estrategia
que permiti al estudiante ciertos logros y el reconocimiento de los aspectos que
fueron fciles de librar; los obstculos que enfrent en la resolucin de un
problema o en la toma de decisiones.
A continuacin se presenta una taxonoma de habilidades de pensamiento en
tres niveles, es necesario tenerla en cuenta para aclarar qu se est exigiendo
al pensamiento de los estudiantes cuando se les aplica esta evaluacin.
El primer nivel: Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar informacin e
incluye los siguientes verbos, y algunos otros que son sus sinnimos, todos refieren
a una habilidad del pensamiento.
Definir el concepto de postulado.
Describir las reacciones que tuvieron tus compaeros despus de...
Enumerar los postulados de la Revolucin Francesa.
Comparar Cul es la diferencia entre estos postulados y las actuales
propuestas del Estado francs?
Observar Qu cambios hay de una situacin a otra?
Ordenar Cmo se ha desarrollado el actual movimiento estudiantil en
Francia?
Seleccionar En la lista de oraciones, cules son las que refieren con mayor
exactitud esta situacin?
El segundo nivel: Procesar la informacin que los alumnos recopilaron. Se
ejercitan las siguientes habilidades de razonamiento.
Analizar Cules oraciones enuncian hechos y cules inferencias?
Clasificar Qu animal es un arcnido?
Comparar Qu mes tiene mayor precipitacin fluvial?
Experimentar Cmo podras estimar el nmero de rboles en este bosque?
Agrupar Cules son las clasificaciones en las que se podran agrupar estas
figuras?
Deducir Por qu piensas que las --------cambiaron de color?
Organizar Cules son los componentes de la integridad cientfica?
Secuencia Cul es la secuencia cronolgica seguida por los siguientes a, b,
c?
Sintetizar Qu se puede hacer para determinar la liberacin del gas?
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El tercer nivel: Resultado, pretende que los alumnos lleguen ms all del
concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relacin en una
situacin reciente o hipottica. Se desarrollan las siguientes habilidades de
razonamiento:
Aplicar un principio Cul es la fuerza total actuando en el objeto C?
Evaluar Qu piensas acerca de la solucin que se dio a este problema?
Pronosticar Qu suceder si ...? Bsate en hechos
Generalizar Qu puedes generalizar de la repeticin de tales hechos?
Formular hiptesis Qu pasara si en lugar de tal sustancia se colocara esta
otra?
Imaginar Qu pasara si... en lugar de...?
Juzgar Es ste un argumento lgico?
Sugerencias:
Una destreza muy importante en la enseanza es el dominio de hacer
preguntas correctas en el instante preciso, las respuestas de los alumnos
demostrarn al profesor lo que aprende.
Cuatro aspectos que el profesor debe considerar para usar las preguntas con
efectividad:
Debe dominar y ser un experto en la materia que ensea, de tal manera que
pueda seleccionar el contenido apropiado y justo al formular la pregunta.
Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se
atrevan a contestar la pregunta.
Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las
necesidades e intereses de los estudiantes.
Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso.
Tener claro el diseo de la tcnica para procesar la informacin que da el
alumno.
Identificar los niveles de pensamiento que se desean observar.
Al iniciar la tcnica, llevar consigo una secuencia de preguntas ya preparadas.
Ventajas:
Propicia el desarrollo del razonamiento abstracto.
Estimula la participacin y da retroalimentacin.
Promueve y centra la atencin del alumno.
Repasa el material aprendido.
Se diagnostican deficiencias y fortalezas.
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37

Se determina el progreso del alumno.


Estimula la autoevaluacin.

Desventajas:
Requiere experiencia en el manejo de la tcnica para dar el seguimiento
adecuado.
Requiere esfuerzo para manejar la tcnica con fluidez.
Si es posible, la prctica puede ser grabada, o trabajarla por escrito de modo
que el profesor pueda analizar con cuidado el dilogo y ofrecer
retroalimentacin.
La prctica y manejo de la tcnica de la pregunta requiere de mucho
esfuerzo, ejercitacin, retroalimentacin y entusiasmo por parte del profesor.
Elaboracin mental que lleva a cabo el alumno
Es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene
directamente de su memoria y las que obtiene de un proceso de razonamiento.
El contexto en el que ocurre cada interaccin puede dar paso al docente para
establecer la diferencia.

Producto-respuesta que la pregunta sugiere


La naturaleza de la pregunta indica al que responde el tipo de producto que le
es requerido y, por tanto, el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo.
Por ejemplo, son memorsticas las preguntas que exigen que se responda slo
con una respuesta afirmativa o una negativa, las de seleccin entre varias
alternativas. Las respuestas generativas son aquellas que ofrecen una opinin
argumentada.
Pistas que la pregunta incluye
Las preguntas generativas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta
esperada.

Palabras: cundo, por qu, quin, qu, cunto, dnde y cmo.


Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa utiliza
frases: "como otro", "algo ms", etc.

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Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en
la respuesta: "adems de", "excluyendo", etc.
Las respuestas dirigidas son aquellas en las que proporciona una pista que
oriente en forma definitiva la respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces
pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en contra de cierta
situacin, problema o proceso. Pueden apoyarse para que el alumno haga un
esfuerzo y no responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo, agregar al
final de la pregunta "verdad?".
RBRICA
Es una tabla que presenta en el eje vertical los criterios que se van a evaluar y
en el eje horizontal los rangos de calificacin a aplicar en cada criterio. Los
criterios representan lo que se espera que los alumnos hayan dominado.
Utilidad
La rbrica sirve para tener una idea clara de lo que representa cada nivel en la
escala de calificacin. Por eso se describe el criterio en cada nivel. As mismo, el
alumno puede saber lo que ha alcanzado y le falta por desarrollar. Los rangos
deben representar los grados de logro, por medio de grados o nmeros.

Elaboracin
1. En una hoja anote en la parte superior los datos generales siguientes:
nombre de la escuela, grado, seccin, nombre del maestro y fecha en
que se realiza la observacin, nombre de la actividad, competencia o
competencias que evaluar, nombre del estudiante.

2. Seleccione los aspectos que va a evaluar, por ejemplo para determinar si


un o una estudiante comprendi el concepto de democracia usted
puede tomar en cuenta los aspectos siguientes:
Explicacin,
Comprensin del concepto,
Identificacin de los elementos del concepto.
Ejemplificacin
3. Anotar los criterios seleccionados en la primera columna de la tabla.
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4. Seleccionar el rango que permita la evaluacin, por ejemplo: respuesta


excelente, respuesta satisfactoria, respuesta moderadamente satisfactoria
y respuesta deficiente y se le asigna valor a cada nivel, por ejemplo, de 1
a 4 puntos respectivamente.
5. Elaborar una lista de aspectos de lo que se espera en cada rango. Por
ejemplo, para una respuesta usted esperara:
Nivel 4:
a. Respuesta excelente
b. Respuesta completa
c. Explicaciones claras del concepto
d. Identificacin de todos los elementos importantes Inclusin de
ejemplos e informacin complementaria
Nivel 3:
a. Respuesta satisfactoria
b. Respuesta bastante completa
c. Manifiesta comprensin del concepto Identifica bastantes
elementos importantes
d. Ofrece alguna informacin adicional
Nivel 2:
a. Respuesta moderadamente satisfactoria
b. Respuesta refleja alguna confusin
c. Comprensin incompleta del concepto Identifica algunos
elementos importantes
d. Provee informacin incompleta relacionada con el tema
Nivel 1:
a. Respuesta deficiente
b. No logra demostrar que comprende el concepto
c. No provee contestacin completa
d. Omite elementos importantes Utiliza inadecuadamente los
trminos

6. Deje indicado un espacio para anotar el punteo.


7. En la parte de debajo de la rbrica asigne un rea para observaciones.
Clculo de la valoracin
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Multiplicar el valor mximo de la escala asignada para evaluar por el nmero


de aspectos a observar. Esto dar la nota mxima.
Sumar el total de valores obtenidos en cada uno de los aspectos o criterios.
La calificacin se calcula dividiendo el total obtenido, entre la nota mxima
y multiplicando el resultado por 100.
RANGO

CRITERIOS

Explicacin

Comprensin
del concepto
Identificacion
de los
elementos del
concepto
Ejemplificacin

RESPUESTA
DEFICIENTE
1

RESPUESTA
MODERADAMENTE
SATISFACTORIA
2

No logra demostrar
que comprende el
concepto
No provee
contestacin
completa
Omite elementos
importantes

Respuesta refleja
alguna confusin

Utiliza
inadecuadamente
los trmino

Provee
informacion
incompleta
relacionada con
el tema

Comprensin
incompleta del
concepto
Identifica algunos
elementos
importantes

RESPUESTA
SATISFACTORIA
3

Respuesta
bastante
completa
Manifiesta
comprensin
del concepto
Identifica
bastantes
elementos
importantes
Ofrece alguna
informacin
adicional

RESPUESTA
EXCELENTE
4

Respuesta
completa
Explicaciones
claras del
concepto
Identifica
todos los
elementos
importantes
Inclusin de
ejemplos e
informacin
completa

LISTA DE COTEJO
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades,
habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar (O visto
bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una
nota o un concepto.
Es entendido bsicamente como un instrumento de verificacin. Es decir, acta
como un mecanismo de revisin durante el proceso de enseanza-aprendizaje
de ciertos indicadores prefijados y la revisin de su logro o de la ausencia del
mismo.
Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que
se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de
precisin o de profundidad. Tambin es un instrumento que permite intervenir
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durante el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados


de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio
rango de aplicaciones, y pueden ser fcilmente adaptadas a la situacin
requerida.
Ejemplo
LISTA DE COTEJO PARA LA EVALUACIN DE MICROPROYECTOS
Indicadores
Los resultados del microproyecto
fueron presentados y comunicados.
Las evaluaciones del desarrollo
fueron incluidas como parte de la
evaluacin final.

Hecho

Pendiente

No realizado

Seleccionaron
y
prepararon
adecuadamente la evaluacin de
acuerdo a lo plantado en el diseo
de su microproyecto.
Se recolect y registr informacin
til a la evaluacin durante toda la
ejecucin del microproyecto.
Se recolectaron todos los registros,
trabajos, informes, etc., para la
evaluacin final.

Los objetivos y criterios de la


evaluacin fueron conocidos por
todos los participantes desde el
inicio del microproyecto.
Todos los involucrados en el
proyecto analizaron los resultados
de la evaluacin.

En el trabajo directo en el aula se sabr qu y cunto se quiere evaluar.


Las tablas de cotejo pueden ser de gran ayuda en la transformacin de los
criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas decisiones
respondan a los requerimientos efectivos en el aula
ESCALA DE APRECIACIN
A diferencia de las listas de cotejo, las escalas de apreciacin incorporan un
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nivel de desempeo, que puede ser expresado en una escala numrica (o


conceptual) grfica o descriptiva. Por lo tanto, las escalas de apreciacin
tienen la misma estructura que las listas de cotejo, pero incorporan ms de dos
variables en la observacin. Esto permite discriminar con un grado de mayor
precisin el comportamiento a observar o el contenido a medir.
Se emplea el mismo ejemplo que para las listas de cotejo, tomado del Programa
de Lengua. Suponiendo que las categoras utilizadas sean conceptos, tales
como muy bien, bien, suficiente e insuficiente. Ntese que la eleccin de las
categoras determina el rango de resultados posibles, ya que de los cuatro
conceptos utilizados, tres apuntan al logro del indicador (muy bien, bien,
suficiente) y slo uno a su no obtencin (insuficiente).
Con esta informacin se puede construir una tabla de doble entrada del
siguiente modo:
Ejemplo

El resumen
MUY
BIEN

1. Identifica el tema.

BIEN

SUFICIENTE

DEFICIENTE

2. Condensa las ideas del autor.


3. Registra los principales argumentos.
4. No emite juicios de valor.
5. Cancela la informacin accesoria:
ejemplos
y
explicaciones
circunstanciales.
6.
Suprime
reiteraciones
y
repeticiones innecesarias.
7. Utiliza nexos entre los prrafos.
8. La redaccin es clara.
9. La redaccin es concisa.
10. No presenta errores ortogrficos.
En otras ocasiones, a fin de hacer ms eficiente la transferencia a calificacin,
los casilleros pueden ser rellenados con porcentajes, notas o asignacin de
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puntos:

Ejemplo
CONCEPTOS

Indicadores

Muy bien

Identifican
%
Claramente el
Nota
Tema
del
Puntos
Discurso.

Bien

Suficiente

Insuficiente

70

Nota

5.6

Nota

Nota

Puntos

125 Puntos

Puntos

Etc.
Totales

Esto implica no slo observar la presencia o ausencia de una conducta o


contenido, sino el grado de intensidad de dicha manifestacin. Es por esto que
son ms eficientes que las listas de cotejo a la hora de organizar los resultados
en un modelo jerrquico (de mayor a menor, del puntaje ms alto al ms bajo,
etc.).

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Calidad y Desarrollo Educativo (DICADE), Direccin de Educacin Bilinge
Intercultural (DIGEBI) Argentina.
Philippe Perrenoud Diez nuevas competencias para ensear. Editorial El
Marqus, Quertaro, Mxico 2004
Rodrguez Neira, Tefilo (coord.) La evaluacin en el aula. Ediciones Nobel,
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SEP. Reforma secundarias. Antologia geografia PDF 2006
SEP. Serie: Herramientas para la Evaluacin en Educacin Bsica 2013

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