UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE

CHIMBOTE

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN

ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN EL REA DE COMUNICACIN Y

LOGRO DE APRENDIZAJE EN LOS ALUMNOS DEL SEXTO GRADO
DE NIVEL PRIMARIO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS TPAC
AMARU, RICARDO PALMA Y LEONCIO PRADO DE LA CIUDAD DE
TINGO MARA, 2009.

Informe final de investigacin para optar el Ttulo de

Licenciada en Educacin Primaria

Autora:
Br. Irma Trujillo Mandr
Asesoras:
Lic. Carla Tamayo Ly
Mg. Ruth Santivaez Vivanco
Tingo Mara - Per
2009
1

NDICE

Pg.
DEDICATORIA

07

AGRADECIMIENTO

08

RESUMEN

10

ABSTRACT

11

INTRODUCCIN

12

1. MARCO REFERENCIAL

12

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

12

1.2 ANTECEDENTES

13

1.3 BASES TERICAS

19

1.3.1 Didctica

19

1.3.2 Estrategia didctica

20

1.3.2.1 Mtodos activos

22

a. Caractersticas de los mtodos activos

22

1.3.2.2 Modalidades de organizacin

22

1.3.2.2.1 Modalidades de organizacin estticas

23

a. exposicin

23

b. Conferencia

24

c. Demostraciones

25

1.3.2.2.1 Modalidades de organizacin dinmicas

26

a. Talleres

26

b. Aprendizaje basado en Problemas

28

c. Phillips 66

32

d. Trabajo de campo

33

e. estudio de casos

34

f. El mtodo heurstico

34

g. El mtodo de discusin o debate

35

h. El mtodo de descubrimiento

35

i. El mtodo ldico

35

1.3.2.3 Enfoques metodolgicos del aprendizaje

35

a. Enfoque cognitivo

36

b. Enfoque del aprendizaje constructivo

37
2

Pg.
c. Enfoque de aprendizaje colaborativo

38

d. Enfoque de aprendizaje cooperativo

38

e. Aprendizaje complejo

39

f. Aprendizaje autorregulado (metacognicin)

40

1.3.2.4 Recursos educativos

40

a. Infraestructurales

44

1.3.3. Logros de aprendizaje

46

1.3.3.1 Definicin

46

1.3.3.2 Estrategias de aprendizaje

48

1.3.3.2.1 Teora de la actividad

48

a. Estructura de la actividad Humana

49

Actividad reproductiva

50

Actividad productiva

50

Actividad creativa

51

Actividad relacional

52

Actividad representacional

52

Actividad cooperativa

52

1.3.4 Estrategias empleadas en comunicacin integral

52

1.3.5 Enfoque disciplinario del rea de comunicacin

53

a) Comunicacin oral

53

b) Comunicacin escrita

54

1.3.7 Diseo Curricular Nacional: rea de Comunicacin

59

Expresin y comprensin oral

60

Comprensin de textos

60

Produccin de textos

61

1.3.8 Psicologa del aprendiz

61

1.3.9 Rol del docente

62

Caracterstica del docente

63

Actividad docente

64

Docente y entorno laboral

65

Situacin laboral del docente

67

1.4. Justificacin de la Investigacin

68

1.5 Objetivos de la investigacin

69

1.5.1 Objetivo General

69

1.5.2 Objetivo Especfico

69
3

Pg.
1.6 Sistema de Hiptesis

69

1.6.1 Hiptesis general

70

1.6.2 Hiptesis especfica

70

2 METODOLOGA

70

2.1 Diseo de la Investigacin

70

2.2 Poblacin

70

2.3 Definicin y operacin de variables

71

2.4 Tcnicas e instrumento

72

2.5 Procedimientos y anlisis de datos

73

2.5.1 Medicin de las variables

73

3. RESULTADOS

77

4. DISCUSIN

89

5. CONCLUSIONES

102

6. RECOMENDACIONES

103

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

104

ANEXOS

112

NDICE DE TABLAS

Pg.
Tabla N 01. Poblacin de docentes y estudiantes de las II.EE.
Ricardo Palma, Tpac Amaru y Leoncio Prado

71

Tabla N 02. Operacionalizacin de variables

72

Tabla N 03. Baremo de Categorizacin de Estrategias Didcticas

73

Tabla N 04. Baremo de la dimensin de estrategias didcticas

Modalidades de organizacin

74

Tabla N 05. Baremo de la dimensin de Estrategias Didcticas::

Enfoques Metodolgico de Aprendizaje

75

Tabla N 06. Baremo de la dimensin de estrategias didcticas:

Recursos de Aprendizaje

76

Tabla N 07. Baremo del la Variable Logro de Aprendizaje

76

Tabla N 08. Valores Dicotmicos de las Variables Estrategias

Didcticas y Logros de Aprendizaje de los Sujetos de
la Muestra

77

Tabla N 09. Relacin entre Estrategias Didcticas y Logros de

Aprendizaje.
Tabla N 10

Conocimiento

78
docente

sobre

modalidades

de

Organizacin de Enseanza

79

Tabla N 11. Actividades Estratgicas

81

Tabla N 12. Recursos Soporte del Aprendizaje

83

Tabla N 13. Perfil

acadmico

del

docente

del

Comunicacin, por Institucin Educativa

rea

de
84

NDICE DE GRFICOS

Pg.
Grfico N 01. Modalidades de Organizacin de la Enseanza
Grfico N 02. Actividades

Estratgicas

bajo

distintos

80

enfoques

Metodolgicos de Aprendizaje

82

Grfico N 03. Recursos Metodolgicos del Aprendizaje

83

Grfico N 04. Perfil Acadmico de los Docentes

85

Grfico N 05. Perfil Acadmico de los Docentes: Experiencia Laboral

por Instituciones Educativas

85

Grfico N 06. Perfil Acadmico de los Docentes: Situacin Laboral

en las Instituciones Educativas

86

Grfico N 07. Perfil Acadmico de los Docentes: Labora en Otra

Institucin Educativa

87

Grfico N 08. Perfil Acadmico de los Docentes: Cmo inician su

Sesin de Clase

87

Grfico N 09. Perfil Acadmico de los Docentes: Determinar si los

Docentes

poseen

Estrategias Didcticas

suficiente

informacin

sobre
88

DEDICATORIA

Si clamares a la inteligencia, y a la prudencia dieras tu

voz; si como a la plata la buscares, y la escudriares
como a tesoros, entonces, entenders el temor de
Jehov, y hallars el conocimiento de Dios.
Porque Jehov da la sabidura, y de su boca viene el
conocimiento y la inteligencia.
Proverbios 2:3-6

A MELANIE JANELLE, la razn de mi vida y motivo de

mi superacin.

AGRADECIMIENTO

A la Universidad Catlica Los ngeles de Chimbote por darme la formacin

pedaggica a travs de los docentes de la filial de Tingo Mara.
A los Directores y docentes del Sexto Grado de primaria de las Instituciones
Educativas Ricardo Palma Soriano, Tpac Amaru y Leoncio Prado Gutirrez, por las
facilidades brindadas para la recoleccin de datos durante la ejecucin del presente
trabajo de investigacin.
A la Lic Carla Tamayo Ly por su paciencia y asesoramiento durante el desarrollo de
este trabajo experimental.

RESUMEN

Este trabajo de investigacin descriptivo correlacional tuvo como propsito

principal describir las variables de inters de investigacin, que son: Estrategias
didcticas y Logros de aprendizaje. Asimismo, pretendi establecer la relacin entre
la estrategia didctica utilizada por el docente en el aula y el logro de aprendizaje del
estudiante dentro del Area de comunicacin en los alumnos del sexto grado de
educacin primaria de las Instituciones Educativas Ricardo Palma, Tpac Amaru y
Leoncio Prado en el ao 2009.
La poblacin de estudio estuvo conformada por 12 docentes y 359 estudiantes del
sexto grado en el nivel Primario. A los docentes se aplic un cuestionario, respecto
a la variable Estrategias didcticas y los datos de los estudiantes se obtuvo del
registro de notas del rea de comunicacin.
Luego de describir la variable de estrategia didctica, en sus respectivas
dimensiones, se correlacion ambas variables para establecer la relacin existente
entre ellas.
De los resultados obtenidos, se observa que las variables Estrategias didcticas y
Logros de aprendizaje son constantes. El 100% de los docentes emple estrategias
didcticas estticas, por lo que el logro de aprendizaje del 100% de sus alumnos fue
bajo.
La Modalidad de organizacin ms conocida por los docentes es el Aprendizaje
basado en problemas (59%) y la estrategia didctica ms utilizada fue los
organizadores previos (42%). El 58% de los docentes utiliz como recursos
didcticos de aprendizaje los recursos grficos.
Sobre el perfil docente se observ que el 87% de los docentes realiz sus estudios
en una Universidad; el 58% de ellos tienen ms de 10 aos de experiencia laboral y
el 75% de ellos son Nombrados. Adems, el 42% de los docentes para iniciar sus
clases Utilizan Materiales Educativos. Finalmente, el 42% de los docentes manifest
la necesidad de conocer ms sobre Estrategias Didcticas.
Palabras claves: estrategia didctica, logro de aprendizaje nivel primaria, rea de
comunicacin.

ABSTRACT

This research descriptive - correlational main purpose was to describe the variables
under investigation, namely: teaching strategies and learning achievements. It also
sought to establish relationship between teaching strategy used by the teacher in the
classroom and student learning achievement in the area of communication in the
sixth grade students of primary education in the Educational Institutions Ricardo
Palma, Tupac Amaru and Leoncio Prado 2009.
The study population consisted of 12 teachers and 359 sixth grade students at the
primary level. For the teachers answered a questionnaire regarding the variable
teaching strategies and students through the registration of notes made in the area of
communication.
After describing the variable teaching strategy in their respective dimensions are
correlated both variables to establish the relationship between them.
From the results obtained in this work shows that the variables of teaching strategies
and learning achievements are constant, 100% of teachers teaching strategies used
static so the accomplishment of learning 100% of the students was low.
The mode of organization best known for teachers is the problem-based learning
(59%) and the teaching strategy used was advance organizers (42%). 58% of
teachers used as teaching resources learning graphic resources.
About the teacher profile was observed that 87% of teachers had studied at
university, 58% of them are over 10 years of work experience and 75% of them
named. In addition, 42% of teachers to start their classes use educational materials.
42% of teachers expressed the need to know more about teaching strategies.

Keywords: teaching strategy, learning achievement at primary level, communication

area.

10

INTRODUCCIN

El problema de la lectura puede ser entendida como un proceso en el que

intervienen diversos elementos, entre ellos la escuela que alfabetiza y donde el
maestro y los materiales que coadyuvan a este fin.
El maestro debe desarrollar estrategias de enseanza y aprendizaje de acuerdo con
el diseo curricular nacional en el rea de comunicacin, asumiendo la
responsabilidad de planificar y justificar la ejecucin curricular aplicando estrategias
de acuerdo al contexto en cada regin.
La presente investigacin est estructurada de la siguiente manera:
Resumen: comprende una sntesis de todo el informe de investigacin, desde el
propsito de estudio, los objetivos, hasta los resultados obtenidos.
Introduccin: comprende una visin panormica de todo el informe de investigacin
que explica, brevemente, toda la estructura en la que se divide el proyecto.
Marco referencial: presenta el Planteamiento del problema, los Antecedentes, las
Bases tericas de la propuesta pedaggica de la Facultad de Educacin y
Humanidades de la Universidad Catlica los ngeles de Chimbote, respecto a la
variable estrategias didcticas. Tambin presenta aspectos tericos sobre los logros
del aprendizaje, la justificacin de la investigacin, la formulacin de objetivos
general y especficos y la hiptesis de la investigacin.
Metodologa: comprendida por los tipos y nivel de investigacin, el diseo de la
investigacin, la poblacin y muestra, definicin y operacionalizacin de variables,
las tcnicas e instrumentos, los procedimientos de recoleccin de datos y, el anlisis
de datos.
Resultados: Presenta todas las tablas de los resultados obtenidos en la encuesta a
los docentes, tambin las calificaciones obtenidas por los estudiantes, que revelan el
logro del aprendizaje de los mismos.
Discusin: Muestra el anlisis de cada tem descrito en los cuadros respecto a las
variables de estudio. Tambin se describe la correlacin obtenida en esta
investigacin.
Recomendaciones: aqu se plantean las sugerencias que el tesista propone para
futuras investigaciones y para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje del rea
en estudio.
Finalmente los anexos: exhibe el instrumento de medicin encuesta de estrategias
didcticas y otros pertinentes a este trabajo.

11

1.

MARCO REFERENCIAL

1.1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el mundo globalizado, los paradigmas educativos van descubriendo diferentes

enfoques, que van imponiendo modificaciones significativas al rol de la escuela en la
sociedad.
El problema de la lectura puede ser entendida como un proceso en el que
intervienen

diversos

elementos,

entre

ellos

la

escuela,

que

alfabetiza,

especficamente, en la persona del maestro y los materiales que coadyuvan.

El propsito que persigue el alfabetizar a una sociedad es para que lea y para que
ello suceda, el maestro juega un papel fundamental. Por consiguiente debe utilizar
mtodos, procedimientos y estrategias que no slo lleven a un aprender a leer, sino
que se encuentre placer al hacerlo.
Los maestros deben incentivar y permitir que el alumno participe en una forma
autnoma y espontnea. Para que esta participacin sea enriquecedora en un
mundo sujeto de cambios en la que plantea retos, necesita alumnos cada vez ms
competentes; permitiendo que el maestro desarrolle la estrategia de enseanza y
aprendizaje, de acuerdo con el diseo curricular nacional en el rea de
comunicacin, asumiendo la responsabilidad de planificar y justificar la ejecucin
curricular aplicando estrategias de acuerdo al contexto en cada regin, provincia y
distrito.
Para aplicar las estrategias didcticas el maestro debe tener en cuenta la realidad y
estilos de aprendizaje de cada alumno, dejando participar al alumno para que
demuestre sus saberes previos. Bajo este contexto, los docentes de las Instituciones
Educativas de la ciudad de Tingo Mara, necesitan profundizar en el uso de
estrategias didcticas para adaptarlas de acuerdo a la realidad, a fin de mejorar el
proceso de aprendizaje de los estudiantes del sexto grado de educacin primaria de
las Instituciones Educativas Ricardo Palma, Tpac Amaru y Leoncio Prado.
El presente trabajo consistir en conocer la relacin entre las estrategias de
enseanza en comunicacin integral y su incidencia en los logros de aprendizaje de
los alumnos del sexto grado de nivel primario.
Por lo antes expuesto, se formula el siguiente enunciado:

12

Cmo las estrategias didcticas en el rea de comunicacin Integral inciden el

logro de aprendizaje en los alumnos del sexto grado de nivel primario de las
Instituciones Educativas Tpac Amaru, Ricardo Palma y Leoncio Prado de la ciudad
de Tingo Mara, en el ao 2009?

1.2.

ANTECEDENTES

Cueto S.; Ramrez C.; Len J.; Azaedo S. (1); realizaron una investigacin sobre
las Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en comunicacin integral de
estudiantes en tercer y cuarto grado de primaria en Lima y Ayacucho. Ellos buscan
explicar el aprendizaje durante el ao, abordando el tema de los procesos
educativos para explicar el rendimiento escolar, describiendo las oportunidades de
aprendizaje (ODA) de los estudiantes. Las ODA fueron medidas a travs de un
anlisis de los cuadernos de trabajo.
Si bien una serie de estudios muestran una alta asociacin entre el rendimiento y el
nivel socioeconmico de los estudiantes, individualmente o agrupados en aulas, es
difcil encontrar estudios que identifiquen variables relevantes para explicar el
rendimiento a partir de lo que ocurre en los salones de clase.
Los cuadernos de trabajo de los estudiantes se recogieron al finalizar el ao escolar
y permitieron describir la cobertura del currculo, la demanda cognoscitiva de los
ejercicios desarrollados, el porcentaje de respuestas correctas a estos ejercicios y la
calidad de la retroalimentacin.
El estudio no encontr ninguna interaccin entre ODA y nivel socioeconmico del
estudiante en la explicacin del rendimiento. En otras palabras el incremento en
ODA tuvo un beneficio para los estudiantes de todos los niveles socioeconmicos. El
nivel socioeconmico no tuvo un efecto directo en el incremento de rendimiento a
nivel individual pero s a nivel del saln de clases. Es decir, la composicin de
estudiantes de un saln, explic el incremento de rendimiento: a mayor pobreza del
conjunto de estudiantes, menor incremento de rendimiento.
Este resultado es interesante pues sugiere tomar los salones de clase como posibles
unidades de intervencin para mejorar el rendimiento. El diseo utilizado en el
presente estudio es longitudinal, ya que se evalu dos veces a los mismos
estudiantes en el transcurso de un ao escolar. Si bien este diseo es slido, pues
permite controlar por los conocimientos previos del estudiante, el siguiente paso para
establecer con firmeza el poder explicativo de las variables de ODA sera contar con
13

un diseo experimental en el que se asignara, aleatoriamente, escuelas a las

condiciones de tratamiento y control. El tratamiento, de acuerdo a lo anterior, podra
estar vinculado principalmente a elevar el nivel de demanda cognoscitiva de los
ejercicios que deben resolver los estudiantes y darles retroalimentacin constante a
sus desempeos.
Esta intervencin de por s es complicada, pues supondra cambiar modelos
mentales en los maestros y trabajar con diferentes materiales que seran
necesariamente ms exigentes intelectualmente. Sin embargo, parecera una
apuesta que posiblemente dara lecciones para planificar un plan de intervencin a
escala mayor, orientado a mejorar los niveles de enseanza y por ende de
aprendizaje de los estudiantes.

Villarn V. (2), investig sobre la Situacin de la enseanza aprendizaje de la

lectura y escritura en el Per; en el cual concluye que las prcticas de la mayora de
las profesoras observadas utilizan para ensear a leer y escribir a sus alumnos son
prcticas acordes con los mtodos tradicionales.
Actividades propias de estos mtodos como el copiado, dictado, lectura en voz alta,
trabajo individual, repeticin, preguntas cerradas que esperan respuestas concretas,
etc., son lo constante en las aulas observadas. Por otro lado tambin aparecen
esfuerzos por incorporar nuevas estrategias, ms dinmicas, participativas, que
partan de los conocimientos previos de los alumnos y busquen su inters, motivacin
y participacin.
Por lo general se encuentra una combinacin de estas prcticas, tanto las ms
tradicionales como las ms innovadoras, en la misma aula. Incluso poda parecer
que una maestra tenda ms hacia un modelo un da y al siguiente hacia el otro.
Cabra suponer, como sustentan otras observaciones y estudios, que las maestras
combinan tcnicas y estrategias, tratando de responder a sus necesidades y
demandas concretas y en funcin a su experiencia y conocimientos previos.
Todas las aulas estn ambientadas, aunque no necesariamente esta ambientacin
es funcional para el aprendizaje de los nios, lo que lamentablemente las convierte
en cuestiones decorativas ms que enriquecedoras. En la misma lnea, el poco
material de lectura que existe en las aulas no necesariamente es aprovechado ni por
la maestra, ni por los nios.
14

Vincentelli H, Lejter J (3), investigaron en Venezuela, el Perfil del comportamiento

lector de estudiantes del 6 ao de escuela bsica segn su condicin social, que
tuvo como objetivo caracterizar el comportamiento de los 295 estudiantes del 6 ao
de la Escuela Bsica de instituciones pblicas y privadas en funcin del nivel social.
Para la obtencin de la informacin fueron aplicados dos instrumentos: cuestionario
para la caracterizacin del comportamiento de leer (CCEL) y Medida del Entusiasmo
frente a la Lectura (MEL). Los resultados indican que el perfil de lector de la muestra,
vara segn el nivel social de donde provienen los sujetos. No obstante se
observaron comportamientos semejantes entre los sujetos de los tres niveles
sociales estudiados.

Rosas M, Jimnez P, Rivera R, Yez M. (4), realizaron en Chile, un Estudio

descriptivo de estrategias de comprensin lectora en estudiantes de 5to y 8vo ao
bsico de la comuna de Osorno, en l se describe, desde una perspectiva cognitiva,
las estrategias de comprensin lectora usadas por estudiantes de 5 y 8 ao bsico,
al enfrentar diferentes tipos de textos escritos y los modos de enseanza de los
docentes durante las clases de comprensin lectora.
El estudio es descriptivo y exploratorio, la metodologa empleada fue de tipo
cuantitativo y cualitativo. Se quera averiguar: a) las formas y contenidos didcticos
de las prcticas diarias de aula de los docentes y cmo stas pueden incidir en la
habilidad de comprensin lectora, b) las estrategias que ponen en juego los alumnos
al interactuar con un texto escrito y c) si existe diferencia en los modos de procesar
un texto escrito entre alumnos pertenecientes a establecimientos urbanos y rurales.
Los datos cuantitativos en los dos cursos, no encontraron diferencias significativas
entre los sectores rural y urbano y se podra decir que los alumnos no presentan
estrategias de integracin semntico-lgicas, o stas estn poco desarrolladas, dado
que ellos plantean los problemas slo en trminos de coherencia local. Los
resultados tambin muestran que las actividades realizadas por gran parte de los/as
maestros/as no fomentan el desarrollo de estrategias de ms alto nivel cognitivo.

Alonso L, Aguirre de Ramirez R. (5), estudiaron: La escritura creativa en la escuela:

una experiencia pedaggica (de, con) juegos lingsticos y metforas, las autoras
presentan una experiencia pedaggica con nios y nias de quinto grado (10 aos)
cuyo objetivo fue brindar estmulos y material para la imaginacin verbal y se
15

concret en ejercicios que permitan los juegos con los significados y los sonidos de
las palabras, las rimas y las metforas.
La experiencia se realiz con 39 alumnos de quinto grado de una escuela oficial y 22
alumnos de quinto grado de una escuela privada, del Estado Mrida (Venezuela). Se
observ que los nios, como no se sintieron limitados ni evaluados en los aspectos
formales de la escritura, en especial la ortografa, apreciaron las mltiples
posibilidades de los juegos con el lenguaje y su uso potico, lo cual se evidenci en
la utilizacin en sus textos de palabras que son de uso restringido en la escuela.
Se observ, tambin, que ofrecer modelos de escritura estimula la imaginacin y la
produccin original de los nios, pues ellos, contrariamente a lo que a menudo se
cree en pedagoga, en vez de copiar escribieron textos creativos a partir del modelo
dado. Este fue el caso de las rimas, las adivinanzas y los trabalenguas.

Vincentelli H. (6), estudi en Maracay Venezuela, El Libro - Texto nico: Anlisis

del propsito de las preguntas como estrategia estimuladora del aprendizaje, tuvo
como objetivo analizar el propsito didctico de las preguntas de libros-textos, en
trmino de las competencias cognitivas requeridas en las respuestas. Se evaluaron
seis (6) libros-textos de cuarto y sexto grados de Educacin Bsica, estudiando un
total de 360 preguntas.
Al efecto se us una matriz con diez (10) categoras correspondientes a las
siguientes competencias cognoscitivas: 1) activacin de los conocimientos
previos/experiencia, 2) anlisis, 3) formulacin de hiptesis, inferencias y analogas,
4) aprendizaje memorstico, 5) parafraseo, 6) observacin e interpretacin de lo
observado, 7) pensamiento crtico, 8) investigacin, 9) creatividad, 10) solucin de
problemas. Los resultados evidencian marcada tendencia en el requerimiento de
respuestas de carcter memorstico y escasa estimulacin de respuestas reflexivas,
crticas y creativas.

Caldera R, Escalante de Urrecheaga D. (7), publicaron Escribir en el aula de clase:

Diagnstico en sexto grado de Educacin Bsica, esta investigacin cualitativa tuvo
como propsito ofrecer un diagnstico que interpretara la realidad del aula y
estableciera condiciones para cambiar el proceso de enseanza-aprendizaje de la
escritura en el sexto grado de Educacin Bsica de la Unidad Educativa Bolivariana
Vivienda Rural (Trujillo, Venezuela), durante el periodo escolar 2004-2005.
16

La metodologa etnogrfica permiti observar, describir e interpretar el proceso de la

escritura, la actitud de los alumnos, el rol del docente y las prcticas evaluativas. La
fundamentacin epistmica de la investigacin enfatiza los aportes del paradigma
constructivista. El anlisis de la informacin recolectada en las observaciones de
clase, entrevistas a docentes y alumnos, en muestras de escritura y grabaciones de
vdeo, se someti a un proceso de triangulacin con el fin de ser categorizado. El
estudio gener resultados que se organizaron en tres aspectos: 1) nociones sobre
escritura; 2) uso de estrategias de produccin textual; y 3) prctica pedaggica del
docente.

Morles A., Arteaga M, Bustamante S, et al (8). Estudiaron la Relacin entre el

desempeo en la lectura y la escritura de los estudiantes venezolanos. Dicha
investigacin consisti en la exploracin de la existencia de correlacin entre el
desempeo en la lectura y en la escritura del estudiante venezolano, as como las
caractersticas de esta correlacin. Por tales razones la investigacin pretendi
responder las siguientes interrogantes: 1. Existe en los estudiantes venezolanos
una relacin significativa entre su desempeo en la lectura y la escritura? 2.
Depende esta relacin del sexo de los estudiantes? 3. Depende esta relacin del
status socioeconmico de los estudiantes? 4. Depende esta relacin del nivel de
desempeo en la lectura que exhiben los estudiantes? Para responder a estas
preguntas se condujo un anlisis de las correlaciones entre los puntajes obtenidos
en una prueba de lectura por una muestra de 452 estudiantes del noveno grado de
la Educacin Bsica, con edades comprendidas entre 14 y 17 aos, y los puntajes
asignados a textos escritos producidos por esos mismos estudiantes.
Las respuestas a estas preguntas fueron: 1. No existe una clara relacin entre el
desempeo en la lectura y la escritura. 2. El Sexo no pareciera afectar
significativamente esa relacin. 3. El Status Socio-econmico, afecta ligeramente
esa relacin. 4. El nivel de desempeo en la lectura afecta ligeramente esa relacin.

Zerpa C. (9), estudi el Aprendizaje cooperativo en estrategias de comprensin de

la lectura: Experiencia en un curso introductorio de Ingeniera en ello se estudi el
efecto de un programa cooperativo de aprendizaje de estrategias cognitivas sobre el
desempeo en la comprensin de la lectura en una muestra de 52 estudiantes de un
17

curso introductorio de la carrera de ingeniera en la Universidad Central de

Venezuela.
El grupo experimental (n = 26) recibi instruccin en un entorno acadmico de
aprendizaje que siempre era de naturaleza cooperativa. El grupo control (n = 26)
recibi los mismos contenidos del programa, pero en un entorno que no enfatizaba
el trabajo sistemticamente cooperativo entre los estudiantes. El nivel de
comprensin lectora se estim a travs de un pre-test y un post-test en una tarea de
ejecucin individual en lectura y se evalu el progreso del aprendizaje durante el
desarrollo de la experiencia a travs de tres tareas cooperativas de ejecucin en
dadas.
Los datos se analizaron a travs de la prueba "t" de Student y ANOVA. Los
resultados indican que ambos grupos aumentaron su capacidad para comprender
textos despus de someterse al programa de estrategias, pero el grupo
experimental, que trabaj sistemticamente en forma cooperativa, obtuvo mejores
resultados que el grupo de control, encontrndose diferencias estadsticamente
significativas entre la ejecucin de ambos grupos en cada una de las tareas y en el
post-test.
Los resultados sugieren la conveniencia de la regulacin de los procesos sociales
para organizar grupos cooperativos que formen parte de un programa de enseanza
en estrategias cognitivas, cuya finalidad sea mejorar la capacidad de comprensin
de la lectura de estudiantes que aspiran ingresar a la educacin superior.

Mujica B, Daz B, Arnaez P. (10), investigaron la Concepcin de escritura en los

libros de texto de educacin bsica, en ella mencionan que entre los recursos para
la enseanza, el que goza de mayor aceptacin por parte del docente es el libro de
texto, elemento clave para el desarrollo, consolidacin y preservacin de las
reformas curriculares del sistema educativo venezolano.
Por tanto, es menester examinar estos materiales a fin de constatar si en ellos
realmente se ha corporizado el espritu de tales reformas. Se ocuparon de analizar la
concepcin de escritura en los libros de texto de sexto grado de Educacin Bsica, a
partir de los planteamientos de los Programas de Lengua y Literatura, y con base en
las actividades que sugieren los libros seleccionados para consolidar la produccin
de textos argumentativos escritos.
18

Se fundamentaron en los presupuestos tericos de Hernndez y Quintero (2001),

Parodi (1999) y Daz Barriga (2000), quienes enfatizan el tratamiento de los
diferentes subprocesos que intervienen en la composicin escrita, la diversidad en el
manejo de estructuras textuales y el valor, tanto social como comunicativo de la
escritura. Concluy lo siguiente: a) en el Currculo Bsico Nacional y los programas
de lengua de sexto grado se asume la escritura como un proceso cognitivo, lo que
se refleja en los contenidos procedimentales; b) los libros de texto responden a estas
exigencias, sin embargo, contemplan el proceso de composicin como contenido
conceptual, mas no procedimental; se anuncian las fases del proceso de escritura,
pero no se ofrecen directrices para llevarlas a cabo.

1.3 BASES TERICAS

1.3.1 Didctica
Es una disciplina cientfico-pedaggica cuyo objeto de estudio son los procesos y
elementos que existen en el aprendizaje. Se trata del rea de la pedagoga que se
encarga de los sistemas y de los mtodos prcticos de enseanza destinados a
plasmar las pautas de las teoras pedaggicas. La didctica busca fundamentar y
regular los procesos de enseanza y aprendizaje. Entre los componentes del acto
didctico tenemos al docente (profesor), el discente (alumno), el contexto del
aprendizaje y el currculum (11).
La calificacin de la didctica puede ser: pura tcnica, ciencia aplicada, teora o
ciencia bsica de instruccin. Los modelos didcticos, por su parte, pueden ser
tericos (descriptivos, explicativos y predictivos) o tecnolgicos (prescriptivos y
normativos).
La planificacin y programacin didctica se define como la organizacin
sistematizada y coherente de los contenidos de una determinada asignatura para la
consecucin de un objetivo especfico de aprendizaje. La destreza del docente, en
cuanto a organizar los contenidos de una disciplina determinada, augura un
excelente aprendizaje de los mismos ,parte de los estudiantes.
Actualmente,

con

la

implementacin

de

nuevos

paradigmas

educativos

(constructivismo, aprendizaje por competencias, aprendizaje situado, etc.) se han

modificado estos formatos de planificacin. Algunos retoman la ya famosa
taxonoma de Bloom, cuando incorpora los componentes que configuran los
aprendizajes en conceptuales, procedimentales y actitudinales (11,12).
19

1.3.2 Estrategia didctica

Son procedimientos o recursos flexibles y adaptativos utilizados por el docente
para promover aprendizajes significativos. La estrategia didctica es la totalidad de
dispositivos que el docente utiliza y moviliza con la intencin de promover los
procesos de aprendizajes de los alumnos, en direccin de los objetivos didcticos
formulados en el programa.
De este modo, el contexto de estrategia didctica abarca para nosotros el conjunto
de acciones deliberadas y planeadas por el docente en la organizacin, diseo,
conduccin y evaluacin de una unidad didctica (12).
La estrategia metodolgica comprende todos los procedimientos, mtodos y tcnicas
que plantea el maestro para que el educando construya sus aprendizajes de forma
autnoma y est referida al conjunto de decisiones sobre el mtodo didctico, las
tcnicas, los materiales, los recursos que se emplean, con el fin de propiciar
experiencias que promuevan el aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo a los
objetivos previstos.
Es el Conjunto de acciones realizadas por el docente con intencionalidad
pedaggica clara y explcita. Es en estas estructuras de actividad, en las que se
hacen reales los objetivos y contenidos. Constituyen las estrategias de enseanzas;
son motivaciones individuales, orientadas culturalmente y adaptadas en la
interaccin con otros. Son conscientes e intencionales,

dirigidas a un objetivo

relacionado con el aprendizaje. Son procedimientos que el profesor utiliza en forma

reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos (12).
El anhelo de todo docente es que sus alumnos puedan aprender y adquieran una
experiencia formativa en el trabajo del aula. Los diversos planteamientos en
educacin, enseanza y aprendizaje nos conducen a una interrogante: Qu
aprendizaje buscamos?.
Por ello la educacin siempre tendr los componentes de enseanza (por parte del
profesor, pero como un gua, un facilitador de los conocimientos) y aprendizaje (de
parte del alumno, como centro del fenmeno educativo). De all nuestro inters de
ensear bien y aprender bien (14).

Para Meneses (15), las estrategias de enseanza se concretan en una serie de

actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus
20

caractersticas, a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio.

Determinan el uso de determinados medios y metodologas en unos marcos
organizativos concretos y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de
informacin, motivacin y orientacin.
Las actividades deben favorecer la comprensin de los conceptos, su clasificacin y
relacin, la reflexin, el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de
conocimientos.
Para facilitar la actividad repetitiva del alumno durante el aprendizaje (almacenar,
tratar, asimilar, integrar y transferir informacin), es necesario el empleo de
diferentes estrategias didcticas con un carcter flexible, Esta variedad y flexibilidad
permite una mayor riqueza perceptiva, una mayor motivacin y una adecuacin
mayor a las diferencias individuales.
Concebir al alumno como un agente activo, repetir las acciones de aprendizaje,
conseguir la motivacin... son factores que exigen la implementacin de estrategias
metodolgicas y la accin del profesor como mediador. Hay una multivariedad de
estrategias metodolgicas. Los elementos implicados: profesor, alumno, grupo,
accin comunicativa, medios y recursos, organizacin espacial y temporal, pueden
estar relacionados de maneras diferentes (15).
Segn Tavrez (16), el docente disea situaciones de aprendizaje tomando en
cuenta las inteligencias mltiples, en las que los participantes se convierten en
activos constructores del conocimiento significativo, crea oportunidades a partir de
estos distintos tipos de inteligencia, para que los estudiantes trabajen en equipo
solucionando

problemas,

persiguiendo

metas

autnticas

compartiendo

conocimientos y responsabilidades.
Orienta el proceso de aprendizaje,: est dispuesto

a atender los procesos

particulares del participante y las diferencias individuales. Brinda ayuda, da pautas,

da pistas o claves, pone ejemplos, hace preguntas orientadoras, en ocasiones
explica conceptos y/o procedimientos. Ajusta constante el nivel de informacin y
apoyo de acuerdo con las necesidades de los participantes, los ayuda a conectar la
informacin con sus conocimientos previos, refina sus estrategias en la solucin de
problemas, les ayuda a aprender a aprender.

21

1.3.2.1 Mtodos activos

Toda

actividad

de

naturaleza

pedaggica

que

abarca

diversas

tcnicas,

procedimientos y actividades generadoras de aprendizajes significativos se llaman

mtodos activos, y son valiosas herramientas para los docentes y alumnos de todos
los niveles, modalidades y asignaturas.
Se considera que un mtodo es activo cuando suscita en el alumno una accin que
es consecuencia del inters, la necesidad o la curiosidad. Y cuando la tarea del
docente crea esta necesidad o curiosidad, propicia una situacin de aprendizaje
estimulante (14 y 17).
Evidentemente, el mtodo activo se opone al mtodo tradicional. En este ltimo la
relacin de profesor-alumno es vertical, uno da el otro recibe; uno sabe el otro
aprende, uno dicta (o escribe en la pizarra) y el otro se esfuerza por copiar lo ms
exactamente posible, no existe cuestionamiento.
Por el contrario, los mtodos activos promueven una relacin horizontal de profesoralumno, donde ambos aprenden, donde existe el cuestionamiento, donde se
aprende a aprender, se aprende a pensar en forma reflexiva, todos los alumnos (y
aun el docente) puede discrepar con la idea de otros.
Las actividades son coordinadas, los resultados de los trabajos grupales son
expuestos.
a. Caractersticas de los mtodos activos
Se caracterizan por estar centrados en el alumno, respetar los intereses del alumno,
ser vitales, ser sociales, practicar la comunicacin horizontal, asignar un rol al
docente, tender a la disciplina: ser escuchado, ser respetado, ser tomado en cuenta
y dejar que asuma la responsabilidad por sus actos.
Despus de ser amonestado tres veces por una mala conducta, se conversa con el
alumno, cuyo objetivo ser descubrir cinco cosas: su mala conducta, el efecto que
sta tiene sobre los dems, las consecuencias que tendr para s mismo si contina;
el efecto de su mala conducta sobre el docente y sobre su forma de comportarse y
otros comportamientos alternativos que tendrn mejores consecuencias para l.

1.3.2.2 Modalidades de organizacin

Segn Muoz (20), Las modalidades de organizacin de la enseanza constituyen
un componente importante de las estrategias didcticas que seleccione el docente,
22

porque permitir la configuracin de las estrategias de aprendizaje para posibilitar a

los alumnos realizar sus propios caminos hacia el aprendizaje genuino.
Hay distintas modalidades de enseanza que se van a tener en cuenta a la hora de
articular la formacin necesaria para que los estudiantes adquieran los aprendizajes
establecidos. Son los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a
realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo de un curso, y que se diferencian
entre s en funcin de los propsitos de la accin didctica, las tareas a realizar y los
recursos necesarios para su ejecucin. Lgicamente diferentes modalidades de
enseanza reclaman tipos de trabajos distintos para profesores y estudiantes y
exigen la utilizacin de herramientas metodolgicas tambin diferentes..

1.3.2.2.1 Modalidades de organizacin estticas

Aquellas cuyo impacto en la actividad del estudiante genera pasividad y
receptividad, los educandos slo tienen que estar atentos;

a. Exposicin
Presentacin de un tema lgicamente estructurado, en donde el recurso principal es
el lenguaje oral, aunque tambin puede ser el texto escrito. Provee de estructura y
organizacin a material desordenado y adems se pueden extraer los puntos
importantes de una amplia gama de informacin (21). Es hecha por un experto ante
un grupo. Puede ser usada para lograr objetivos relacionados con el aprendizaje de
conocimientos tericos o informaciones de diversos tipos.
Mientras el especialista expone el tema previamente escogido, la actividad de los
participantes consiste en reflexionar sobre lo que escuchan, contestar preguntas que
el expositor formula, y posteriormente aclarar aquellos incisos que no hayan
quedado comprendidos
El experto puede facilitar la comprensin del material oral, utilizando material
didctico como pizarrn, grabadoras, material audiovisual, maquetas, fotografas,
etc. Los principales objetivos de esta tcnica consisten en:
a) Estimular la motivacin de los participantes a lo largo de toda la sesin. Para
lograrlo, el instructor puede emplear preguntas en forma oportuna y conveniente.
b) Proporcionar informacin y ejemplos suficientes en relacin al tema.
c) Verificar la comprensin de los conocimientos transmitidos, a travs de las
preguntas.
23

Esta tcnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto, y

al mismo tiempo facilita la comunicacin de una informacin ,a grupos numerosos.
Sin embargo se debe tomar en cuenta que su manejo no es indicado para que los
participantes alcancen objetivos relacionados con el aprendizaje de habilidades o
actitudes. Tratndose de grupos muy numerosos, la participacin del grupo puede
resultar mnima, pues la exposicin tiene la desventaja de no permitir aprovechar las
diferencias individuales y la comunicacin oral se da en un solo sentido: del
instructor hacia los participantes.
Los procedimientos para realizar una exposicin consiste en:
Se elige a la persona idnea para tratar el tema seleccionado. Este sujeto se
coloca frente al grupo y despus de hacer una breve presentacin, inicia la
pltica con una introduccin al tema.
Terminada la introduccin, el expositor procede a informar a su auditorio
acerca del tema de la exposicin. (La exposicin debe ser planeada con
anterioridad y realizarse de manera ordenada).
A continuacin, el expositor hace una sntesis breve de lo expuesto, limitando
su tiempo,de antemano.
Una vez terminada la exposicin del tema se procede a un lapso de preguntas
y respuestas, presentadas en forma ordenada. Se sugiere limitar el tiempo
asignado para esta fase.
Cuando todo ha quedado claro, y el tiempo establecido ha terminado, se da
por concluida la sesin.

b. Conferencia
Tcnica comn en la que un expositor calificado pronuncia un discurso o conferencia
ante un auditorio. Se trata de una tcnica extremadamente formal que permite la
presentacin de informacin completa y detallada sin interrupciones. Tiene la ventaja
de ser un mtodo rpido, donde el control puede ser rgido pues ste est
completamente en manos del expositor (21).
Para que la conferencia sea exitosa, requiere de un alto grado de competencia por
parte del expositor y de gran nivel de cooperacin por parte del auditorio, de lo
contrario, se pueden manifestar verdades a medias, deformaciones de hechos, falta
de control o disminucin del espritu crtico del auditorio.
24

Esta tcnica se utiliza cuando la informacin debe presentarse desde un experto,

de una manera formal, rpida, continua y directa. La conferencia identifica problemas
y es capaz de explorar sus soluciones, estimulando al grupo a leer y a analizar.
En otras situaciones sirve para divertir y entretener al auditorio, por medio de un
expositor de muy buenas aptitudes o muy experimentado. El expositor a su vez, se
vale de la conferencia para transmitir y compartir, adems, sus experiencias con el
resto del grupo.
La conferencia puede resultar engaosa, ya que en muchos casos la exposicin
verbal puede ser interesante e informativa, pero no estar relacionada con los
intereses del grupo. Cuando los temas tratados son demasiado abstractos, se
requiere de una habilidad por parte del expositor y del auditorio.
Esta tcnica no se considera como ptima si se le quiere aplicar como mtodo
didctico, ya que la mayor parte del auditorio responde pobremente ante la
conferencia y es difcil medir, de una manera objetiva, los efectos de un discurso
sobre el grupo.
La conferencia se desarrolla teniendo en cuenta los siguientes procedimientos:
Se selecciona a la persona capacitada para exponer un tema ante el auditorio.
Esta persona puede o no pertenecer al grupo.
La exposicin del tema debe ser clara y completa.
El resto del auditorio permanece atento a la exposicin.
Al finalizar la conferencia, deben dedicarse unos minutos a un perodo de
preguntas y respuestas. Esto debe hacerse bajo la coordinacin de un
moderador, quien puede ser el mismo conferencista o cualquier integrante del
auditorio.

c. Demostraciones
En este mtodo, el instructor demuestra una operacin tal como espera que el
capacitando la aprenda a realizar. Si el proceso es complicado, la deber separar en
pequeas unidades de instruccin e impartir una por una. Algo muy importante de
cuidar es que debe de presentarse un solo proceso (sin desviaciones o alternativas)
para evitar producir confusin en la mente del aprendiz.
Presente la operacin

25

El mtodo correcto combina: decir, demostrar e ilustrar al mismo tiempo. Por ilustrar
entendemos el uso de ejemplos y auxiliares visuales o palabras que "pinten el
cuadro" del proceso exacto.
Presente el material paso a paso. Esto permite una secuencia ordenada en la
mente del capacitando.
Subraye los puntos clave no slo mencione los detalles importantes, sino
enfatcelos. Usted debe estar seguro que el capacitando comprendi
perfectamente esta parte.
Resuma y repase la operacion. sta es la parte ms valiosa del mtodo. El
repaso deber seguir el mismo orden de pasos y puntos clave para poder
formar un patrn en la memoria de los capacitados, lo cual reduce el tiempo
de aprendizaje.

Deje que el capacitando desempee el proceso:

Se pide al capacitando que realice la operacin y el instructor se asegura de que ha

comprendido todo. El instructor subraya con insistencia el orden en que se debe
hacer el proceso, con el propsito de reforzar los patrones de memoria del
capacitando. Continua hasta que est seguro que el capacitando comprendi.
El intento del capacitando de realizar el proceso por s mismo debe de continuar
hasta que ya no necesite supervisin. Esto a veces implica cinco o ms repasos. No
hay regla acerca del nmero, y la regla que debe recordarse es que cada elemento
importante del mtodo debe ser cubierto. Si hay una operacin que no sea repetitiva
y no permite cinco ensayos al dar la instruccin, tendremos que cubrir los elementos
del mtodo en teora.

1.3.2.2 Modalidades de organizacin dinmicas

Aqullas cuyo impacto en el estudiante genera actividad y autonoma. Dentro de
estas estrategias estn la impulsadas o mediadas por el grupo y las generadoras
autonoma propiamente dichas los educandos tienen que estar activos.

a. Talleres
Es una tcnica que implica el desarrollo de ciertas caractersticas. Su significado
literal es el de un seminario o colegio de ciencias donde se rene un grupo de
estudiosos para la enseanza comn (21). El taller posee la siguiente estructura:
26

 Admite grupos pequeos, de 10 a 30 participantes que facilitan la interaccin en

lapsos de corta duracin y de trabajo intenso.
Tiene propsitos y objetivos definidos que deben estar estrechamente
relacionados con lo que el participante realiza habitualmente.
Se vale de la combinacin de tcnicas didcticas que propician el conocimiento a
travs de la accin.
La

informacin

que

los

conductores

desean

transmitir

se

proporciona

fundamentalmente a base de asesoras, que promueven el desarrollo de las

capacidades del participante y la elaboracin de un producto que puede ser
indistintamente un instrumento o una estrategia, pero que necesariamente debe
ser evaluable, tangible, til y aplicable
Se adapta a las necesidades de los participantes, lo que le da flexibilidad.

Para el desarrollo del taller se tiene en cuenta:

Se selecciona el tema de trabajo y al conductor (o conductores) del grupo,
quienes deben ser expertos en dicho campo.
El local debe contar las facilidades siguientes: Mesa de trabajo para cada
subgrupo, sillas para todos los participantes, un rotafolio grande, pizarrn y
borrador.
Se subdivide al grupo en grupos pequeos que no excedan su nmero de 13.
Los conductores preparan el programa:
a) Seleccionan los subtemas.
b) Asignan el tiempo exacto para la exposicin y la discusin de cada tema, la
elaboracin de tareas especficas, la presentacin de las mismas y las conclusiones
finales. Asimismo, se incluyen las actividades relativas a descansos cortos, tiempo
para caf y alimentos.
c) Elaboran una lista de libros y artculos que los participantes deben leer antes de
iniciar el trabajo grupal. La distribuyen con anticipacin.
d) Preparan el material que cada participante utilizar, vigilando que no le falte nada
a ninguno (Hojas, plumones).
e) Finalmente, al inicio del taller, los conductores explican al grupo la forma en la que
se piensa trabajar y se explica que los conductores nicamente dirigirn la actividad,
pero que el verdadero aprendizaje es responsabilidad de cada participante.
27

Se sugiere que en cada mesa se seleccione de entre ellos mismos un lder, quien
coordinar el trabajo, y que ste se substituya al terminar cada actividad.
f) Para cada subtema, los conductores explican las tareas especficas a realizar por
cada mesa y qu material se espera que surja de ella despus de x cantidad de
tiempo. Los conductores permanecen para orientar y resolver dudas. Transcurrido el
tiempo, se pasa a que cada miembro de mesa exponga su material. Despus de que
todos los representantes, de cada mesa ,han hecho su exposicin, se prosigue a
obtener las conclusiones sobre el subtema a tratado.

b. Aprendizaje Basado en Problemas

El aprendizaje basado en problemas (ABP) es una estrategia de enseanzaaprendizaje en el que la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de habilidades y
actitudes resultan importantes.
En el ABP un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a
analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el
logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los
alumnos para entender y resolver el problema se logra, adems del aprendizaje del
conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnstico de sus
propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar
colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de informacin,
adems de comprometerse con su proceso de aprendizaje (22).
El ABP se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el aprendizaje,
especialmente la teora constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se
siguen tres principios bsicos:
- El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las
interacciones con el medio ambiente.
- El conflicto cognitivo, al enfrentar cada nueva situacin, estimula el aprendizaje.
- El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los
procesos sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones
individuales del mismo fenmeno.

Segn Muoz (20), el ABP fomenta en el alumno la actitud positiva hacia el

aprendizaje; se respeta la autonoma del estudiante, quien aprende sobre los
contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinmica del mtodo.
28

Los alumnos tienen la posibilidad de observar en la prctica, aplicaciones de lo que

se encuentran aprendiendo en torno al problema. Contina Muoz: La
transferencia pasiva de informacin es algo que se elimina en el ABP, por el
contrario, toda informacin que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o
generada por el grupo.
Por su parte Weistein, Ridley, Dahl y Weber (23), afirman

que en el ABP, los

alumnos participan constantemente en la adquisicin de su conocimiento, el

aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos,
estimula el trabajo colaborativo diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeos
y estimulan el desarrollo del sentido de colaboracin, como miembro de un equipo,
para alcanzar una meta comn.
Para Dueas (22), las ventajas del aprendizaje, basado en problemas son alumnos
con mayor motivacin: El ABP estimula que los alumnos se involucren ms en el
aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la
realidad y observar los resultados de dicha interaccin.
Posibilita mayor retencin de informacin; enfrentar situaciones de la realidad que
los alumnos recuerdan con mayor facilidad la informacin, ya que sta es ms
significativa para ellos. Permite la integracin del conocimiento: El conocimiento de
diferentes disciplinas se integra para dar solucin al problema sobre el cual se est
trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da slo en fracciones, sino de
manera integral y dinmica.

Caractersticas del aprendizaje basado en problemas

Fomenta en el alumno la actitud positiva hacia el aprendizaje. En el mtodo se
respeta la autonoma del estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la propia
experiencia de trabajo en la dinmica del mtodo. Los alumnos tienen, adems, la
posibilidad de observar en la prctica, aplicaciones de lo que se encuentran
aprendiendo en torno al problema.(22)
La transferencia pasiva de informacin es algo que se elimina en el ABP; por el
contrario, toda la informacin que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien,
generada por el mismo grupo. Entre otras caractersticas del ABP, tenemos:
- Es un mtodo de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la
adquisicin de su conocimiento.
29

- El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o

diseados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
- El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos.
- Es un mtodo que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se
trabaja en grupos pequeos.
- Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del
conocimiento.
- El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusin de un problema y el
aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema. Es un mtodo
que estimula el autoaprendizaje y permite la prctica del estudiante al enfrentarlo a
situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento.

Objetivos del aprendizaje basado en problemas

El ABP busca un desarrollo integral en los alumnos y conjuga la adquisicin de
conocimientos propios de la especialidad de estudio, adems de habilidades,
actitudes y valores. Se pueden sealar los siguientes objetivos del ABP:
- Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje.
- Desarrollar una base de conocimiento relevante, caracterizada por profundidad y
flexibilidad.
- Desarrollar habilidades para la evaluacin crtica y la adquisicin de nuevos
conocimientos, con un compromiso de aprendizaje de por vida.
- Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.
- Involucrar al alumno en un reto (problema, situacin o tarea) con iniciativa y
entusiasmo.
- Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo, de acuerdo a una base de
conocimiento integrada y flexible.
- Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al nivel de
desarrollo de los alumnos.
- Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz, hacia
la bsqueda de la mejora.
- Estimular el desarrollo del sentido de colaboracin como un miembro de un equipo
para alcanzar una meta comn. (22).
Segn Dueas V. (20), las ventajas del aprendizaje basado en problemas son:
30

- Alumnos con mayor motivacin: El mtodo estimula que los alumnos se involucren
ms en el aprendizaje, debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar
con la realidad y observar los resultados de dicha interaccin.
- Un aprendizaje ms significativo: El ABP ofrece a los alumnos una respuesta obvia
a preguntas como Para qu se requiere aprender cierta informacin?, Cmo se
relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?
- Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinmica del proceso en el
ABP y el enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crtico y
creativo.
- Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: El ABP promueve la observacin
sobre el propio proceso de aprendizaje, los alumnos tambin evalan su aprendizaje
ya que generan sus propias estrategias para la definicin del problema, recaudacin
de informacin, anlisis de datos, la construccin de hiptesis y la evaluacin.
- Integracin de un modelo de trabajo: El ABP lleva a los alumnos al aprendizaje de
los contenidos de informacin de manera similar a la que utilizarn en situaciones
futuras, fomentando que lo aprendido se comprenda y no slo se memorice.
- Posibilita mayor retencin de informacin: Al enfrentar situaciones de la realidad
que los alumnos recuerdan con mayor facilidad, ya que sta es ms significativa
para ellos.
- Permite la integracin del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas
se integra para dar solucin al problema sobre el cual se est trabajando, de tal
modo que el aprendizaje no se da slo en fracciones sino de una manera integral y
dinmica.
- Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades de
estudio autodirigido, los alumnos mejorarn su capacidad para estudiar e investigar,
sin ayuda de nadie para afrontar cualquier obstculo; tanto de orden terico como
prctico, a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando
problemas del mundo real y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo
largo de su vida en problemas reales.
- Incremento de su autodireccin: Los alumnos asumen la responsabilidad de su
aprendizaje, seleccionan los recursos de investigacin que requieren: libros, revistas,
bancos de informacin, etc.

31

- Mejoramiento de comprensin y desarrollo de habilidades: Con el uso de

problemas de la vida real, se incrementan los niveles de comprensin, permitiendo
utilizar su conocimiento y habilidades.
- Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: El ABP promueve la
interaccin, incrementando algunas habilidades como; trabajo de dinmica de
grupos, evaluacin de compaeros y cmo presentar y defender sus trabajos.
- Actitud automotivada: Los problemas en el alumno incrementan su atencin y
motivacin. Es una manera ms natural de aprender. Les ayuda a continuar con su
aprendizaje al salir de la escuela.

c. Phillips 66
El nombre de esta tcnica deriva de su creador J. Donald Phillips, del Michigan State
College y del hecho de que 6 personas discuten un tema durante 6 minutos. Es
particularmente til en grupos grandes de ms de 20 personas, tiene como objetivos
los siguientes:
Permitir y promover la participacin activa de todos los miembros de un grupo, por
grande que ste sea.
Obtener las opiniones de todos los miembros en un tiempo muy breve.
Llegar a la toma de decisiones, obtener informacin o puntos de vista de gran
nmero de personas acerca de un problema o cuestin.
Adems, esta tcnica desarrolla la capacidad de sntesis y de concentracin; ayuda
a superar las inhibiciones para hablar ante otros; estimula el sentido de
responsabilidad, dinamiza y distribuye la actividad en grandes grupos. El objetivo
principal, consiste en lograr una participacin democrtica en los grupos muy
numerosos. Tal como lo ha expresado su creador: "En vez de una discusin
controlada por una minora que ofrece contribuciones voluntarias mientras el tiempo
lo permite, la discusin 66 proporciona tiempo para que participen todos, provee el
blanco para la discusin, por medio de una pregunta especfica, cuidadosamente
preparada y permite una sntesis del pensamiento de cada pequeo grupo, para que
sea difundida en beneficio de todos".
El "Phillips 66" puede ser aplicado en muy diversas circunstancias y con distintos
propsitos, siendo un procedimiento flexible.
Esta tcnica requiere de muy poca preparacin. Bastar, con que quien la aplique
conozca el procedimiento y posea condiciones para ponerlo en prctica. El tema o
32

problema por discutirse puede ser previsto, o bien surgir dentro del desarrollo de la
reunin del grupo. No es comn que un grupo se rena para realizar un "Phillips 66",
sino que ste se utilice en un momento dado de la reunin de un grupo, cuando se lo
considere apropiado por sus caractersticas.

Desarrollo:
Cuando el facilitador de un grupo considera oportuna la realizacin de un
"Phillips 66", formula con precisin la pregunta o tema del caso, y explica
cmo los miembros han de formar subgrupos de 6, ya sea desplazando los
asientos, o volvindose tres personas de una fila de adelante hacia los tres de
la fila de atrs cuando los asientos son fijos.
El facilitador informa a los participantes sobre la manera cmo han de trabajar
cada subgrupo e invita a formar los subgrupos.
Una vez que los subgrupos han designado un coordinador y un secretario, el
facilitador toma el tiempo para contar los seis minutos que ha de durar la
tarea. Un minuto antes de expirar el plazo, advierte a los subgrupos para que
puedan hacer el resumen.
Terminado el tiempo de discusin de los subgrupos, el facilitador rene al
grupo en sesin plenaria y solicita a los secretarios la lectura de sus breves
informes.
El facilitador u otra persona anotan, en un rotafolio, una sntesis fiel de los
informes ledos por los secretarios. De tal modo, que todo el grupo tenga
conocimiento de los diversos puntos de vista que se han obtenido, extrae las
conclusiones sobre ellos, y se hace un resumen final, cuya naturaleza
depender del tema, pregunta o problema que se haya expuesto.

d. Trabajo de Campo
Es la situacin que pone al alumno en contacto directo con una actividad real de la
sociedad que ha sido previamente estudiada desde una perspectiva terica, a partir
de la cual, puede adquirir una experiencia autntica y, al mismo tiempo, comprobar
conocimientos y aptitudes para el ejercicio de su profesin (24).

33

e. Estudio de casos
Consiste en proporcionar una serie de casos que representen situaciones
problemticas diversas de la vida real, para que se estudien y analicen.
De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generacin de soluciones.
Al tratarse de un mtodo pedaggico activo, se exigen algunas condiciones mnimas
(profesor: creatividad, metodologa activa, preocupacin por una formacin integral,
habilidades para el manejo de grupos, buena comunicacin con el alumnado y una
definida vocacin docente).
Se maneja mejor el mtodo, en grupos poco numerosos. Su aplicacin como
estrategia o tcnica de aprendizaje, entrena a los alumnos en la elaboracin de
soluciones vlidas para los posibles problemas de carcter complejo que se
presenten en la realidad futura. En este sentido, el caso ensea a vivir en sociedad y
esto lo hace particularmente importante.
El caso no proporciona soluciones, sino datos concretos para reflexionar, analizar y
discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No
ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a
pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y
expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo
colaborativo y en la toma de decisiones en equipo.
Al llevar al alumno a la generacin de alternativas de solucin, le permite desarrollar
la habilidad creativa, la capacidad de innovacin y representa un recurso para
conectar la teora a la prctica real. Ese es su gran valor (25).
Segn Tapia A. (26), el uso de esta tcnica est indicado especialmente para
diagnosticar y decidir, en el terreno de los problemas, dnde las relaciones humanas
juegan un papel importante.

f. El mtodo heurstico
Es el mtodo que se basa en una cadena de preguntas graduadas para descubrir la
verdad. Las preguntas deben ser correctas, claras, precisas y mantener una
secuencia lgica de acuerdo al tema. Por otro lado, las respuestas deben poseer
claridad, precisin, originalidad, individualidad e integralidad. El mtodo heurstico
tiene las siguientes fases: identificacin de problemas, formulacin de hiptesis,
recopilacin de datos, experimentacin, discusin de resultados, conclusiones y
recomendaciones (18).
34

g. El mtodo de discusin o debate

Ms que un mtodo es una tcnica, donde se intercambian ideas respecto a un tema
para luego sacar conclusiones. Si no se llega a conclusiones, se habr perdido el
tiempo, en tal caso hubo disputa o querella, pero no discusin. Los objetivos de la
discusin son: desarrollar la capacidad de razonamiento y anlisis crtico de los
alumnos; desarrollar la capacidad receptiva a las crticas que le hagan los dems;
desarrollar habilidad para organizar los juicios de forma lgica, as como para
expresarlos con claridad, sinceridad y expresin, por ltimo formar hbitos de pensar
e informarse adecuadamente antes de exponer ideas y emitir opiniones.

h. El mtodo de descubrimiento
El docente no da a los alumnos los conocimientos elaborados, permite que ellos los
descubran y por ende, se produzca el aprendizaje. Este descubrimiento debe ser
paulatino, gradual, mediante experimentos, investigaciones, ensayo, error, reflexin,
discernimiento, etc., y efectan abstracciones, comparaciones y, al final, debern
arribar a conclusiones vlidas para sus experiencias ulteriores (19).

i. El mtodo ldico
El nio, por naturaleza, es inclinado al juego. El nio puede aprender mientras juega
sin tener conciencia de aquello. Por esta razn, el docente debe canalizar la
actividad ldica de los nios, para lograr aprendizajes significativos.
Para Rivera J. (9) Actividades como las adivinanzas, juego de roles, la ronda, la
familia, etc., son algunos de los tantos que existen, a los cuales se les puede incluir
contenidos y temas del currculo. De esta manera el juego se convierte en tcnica
participativa del aprendizaje activo.
De tres a seis aos, los juegos deben ser motrices y sensoriales. De siete a doce
aos, imaginativos y gregarios. De doce a ms, competitivos y cientficos.

1.3.2.3 Enfoques metodolgicos del aprendizaje

Calero M. (27), define el aprendizaje - enseanza como una actividad compartida;
el profesor ha de ayudar a los alumnos a cambiar la interpretacin del mundo que los
rodea. Las investigaciones sobre enfoques de aprendizaje han dado lugar a una
nueva rea de investigacin que mezcla el estudio del contexto educativo, la
percepcin de los estudiantes y la metodologa de la psicologa cognitiva.
35

a. Enfoque cognitivo
En un aprendizaje cognitivo, los maestros modelan las estrategias para los
estudiantes. Un aspecto importante es la evaluacin del experto del momento en el
que el aprendiz est listo para avanzar al siguiente paso con el apoyo del experto.
Estos aprendizajes cognitivos siguen siendo importantes en las aulas. El aprendizaje
de los estudiantes se beneficia de los maestros, que perciben su relacin con un
alumno dentro de un contexto de aprendizaje cognitivo, que usa el andamiaje y
asesoran la participacin para ayudar a los alumnos a aprender.
Segn Calero M. (27), el enfoque cognitivo aprender es algo diferente que
aprender de memoria, el aprendizaje es algo ms que aproximacin por intuicin,
y tambin que aprender significa a su vez comprender. De modo que el aprendizaje,
como aprendizaje por comprensin, requiere de procesos ms complejos y de la
utilizacin de herramientas superiores.
Se considera que dentro del proceso de comprensin se requiere de la resolucin de
problemas. Para ello, necesitamos observar los indicios y entonces combinarlos.
Requiere reordenar las evidencias disponibles y observar ese problema, desde una
perspectiva diferente. El enfoque cognitivo considera el aprendizaje como una
adquisicin y modificacin de estructuras y conocimientos. Considera que las
conductas son los productos de esos cambios en las estructuras de conocimiento.
Para los enfiques cognitivos el aprendizaje no es una mera modificacin de
conductas.

b. Enfoque del aprendizaje constructivo

El aprendizaje constructivo es un proceso activo, en que el estudiante desarrolla sus
propios conocimientos y capacidades en interaccin con el entorno y utilizando
ciertas informaciones (37).
El estudiante no es un receptor pasivo. No asimila informaciones directamente, sino
que las interpreta y organiza, de acuerdo a sus conocimientos, objetivos o
necesidades. No es slo leer textos, escuchar explicaciones, mirar demostraciones,
sino tambin identificar problemas, observar fenmenos, formular hiptesis, buscar
informaciones, analizar, comparar, clasificar, discutir, comprobar, concluir, comunicar
resultados.
Todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de
un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo.
36

Podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posean
sern claves para la construccin de este nuevo conocimiento, utilizando
operaciones mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar,
seleccionar, sistematizar, y otras que le permitan formar ms estructuras cognitivas
que, en definitiva, lograran aprendizajes significativos y construir sus propios
aprendizajes (37).
El constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los
aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin de estos dos factores.
En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia
de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza
con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo
que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.
Todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de
un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en
este proceso no es slo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo
la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir
generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.
El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas
de las que realiza nuevas construcciones mentales. Considera que la construccin
se produce, cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget),
cuando lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky), cuando es significativo para el
sujeto (Ausubel).
Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es El mtodo de
proyectos, ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimula el saber, el saber hacer y el saber ser, es decir, lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal
En este modelo el docente es moderador, coordinador, facilitador, mediador y
tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin un clima afectivo,
armnico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen
positivamente con el conocimiento y, por sobre todo, con su proceso de adquisicin.
37

El profesor como mediador del aprendizaje debe: Conocer los intereses de alumnos
y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Mltiples), conocer las
necesidades evolutivas de cada uno de ellos, conocer los estmulos de sus
contextos:

familiares,

comunitarios,

educativos

otros.

Contextualizar

las

actividades.
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por
lo tanto, el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:
1. Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades
cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento.
2. Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (meta cognicin) para poder controlarlos y
modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3. Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.

c. Enfoque de aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeos grupos
desarrollada en el saln de clase. Aunque el AC es ms que el simple trabajo en
equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos
forman "pequeos equipos" despus de haber recibido instrucciones del profesor.
Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian informacin y trabajan en una
tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a
travs de la colaboracin (38).
Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de aprendizaje
tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden ms, cuando utilizan el
AC; recuerdan por ms tiempo el contenido, desarrollan habilidades de
razonamiento superior y de pensamiento crtico y se sienten ms confiados y
aceptados por ellos mismos y por los dems.

d. Enfoque de aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo hace referencia a un modo alternativo de organizar los
procesos cognitivos que se han de provocar en un proceso de enseanza
aprendizaje, dentro como fuera del aula. Es decir, se trata con su implementacin de
superar determinadas lagunas generadas con la aplicacin exclusiva de tcnicas
38

tradicionales de aprendizaje grupal, interesadas ms por resultados que por

rendimientos, responsabilidades grupales ms que individuales, grupos homogneos
ms que heterogneos, lderes nicos en vez de liderazgos compartidos (39).
Por el contrario, a travs de los mtodos y tcnicas de aprendizaje cooperativo, se
trata de lograr cinco elementos esenciales: interdependencia positiva, interaccin
cara a cara, responsabilidad individual, habilidades sociales y el procesamiento
grupal autnomo (40)

e. Aprendizaje complejo
Se trata de ir ms all del "qu" (qu son las cosas, las experiencias, las versiones)
y comenzar a plantearse los "porqus" de esas representaciones, lo que las ha
hecho posibles, aquello que muestran y lo que excluyen, los valores que consagran
(39). Nosotros decidimos con qu nos quedamos. Qu oportunidad es la que
deseamos para nuestros alumnos.
Es necesario, aprender a aprender. Aprender a comprender, a investigar los porqus
y los para qu. Porque slo cuando el conocimiento es relevante y se interioriza, no
es algo asptico: nos cambia a cada uno, y cuando lo usamos cambia a los dems,
interviene en la visin del mundo o directamente cambia el mundo. La calidad de
nuestro aprendizaje ser una de las causas de la calidad de nuestro mundo.
La realidad no est cerrada. Es preciso ser capaz de recrearla constantemente, de
aportar nuevas lecturas y soluciones y de gestionar lo propio y lo colectivo evitando
tanto el pensamiento nico (o mejor, los pensamientos nicos), como la excesiva
simpleza en la interpretacin de la realidad.
Nuestros alumnos deben capacitarse para actuar, siendo capaces de calibrar en
profundidad a qu se enfrentan y por qu deciden obrar as. Para todo esto, la
Escuela (del nivel que sea, desde Infantil a la Universidad), no puede ser un lugar
que se limite a reproducir un cierto tipo de conocimiento, claramente delimitado y de
naturaleza simple. Como la realidad es compleja, debe ensear a sus alumnos a
trabajar con esa complejidad.
Hablamos de reas de conocimiento "mal estructurados" o "deficientemente
estructurados" cuando "la combinacin de su amplitud, complejidad, y la
irregularidad de su contenido hace imposible la prescripcin de la gama completa de
usos". No hay reglas constantes, ni podemos partir de generalizaciones bsicas para
explicar los casos concretos nuevos.
39

Es una oportunidad de conocer de verdad, de comprender, de llegar al final de las

cosas. No una oportunidad para decir esto me gusta o no me gusta, sino esto me
ayuda a crecer ms, a ser ms, a vivir ms y en ms profundidad (38) y (39).

f. Aprendizaje Autorregulado (metacognicin)

Tanto Lamas H. (40) como Magaa M. (41), mencionan que el aprendizaje
autorregulado incluye las variables cognitivas, metacognitivas y motivacionales.
Muchas veces suele definirse a la autorregulacin en el aprendizaje como un
proceso amplio que abarca la metacognicin, la motivacin y las estrategias de
aprendizaje. La autorregulacin en el aprendizaje o aprendizaje autorregulado suele
nombrase como control del propio aprendizaje.
Calero M. (27), define la metacognicion, y hace referencia

al proceso

de

autoevaluacin de la propia vida interna, para auto conocer sus potencialidades y

sus deficiencias. La moderna psicologa cognitiva la define como la capacidad de
autoanalizar y valorar sus propios procesos y productos cognitivos con el propsito
de hacerlos ms eficientes

en situaciones

de aprendizaje

y resolucin de

problemas.
Las estrategias meta cognitivas se pueden generar a partir de las capacidades
especficas presentadas en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica
Regular. Una capacidad especfica es una operacin mental que debe estar unida
a un contenido para posibilitar su desarrollo como producto

1.3.2.4 Recursos educativos

Segn Rimari (42, 43), constituyen un sistema articulado de componentes que
intervienen en el hecho educativo, con fines de soporte y/o

viabilizacin de

contenidos, facilitando el proceso de enseanza y aprendizaje". Tienen como

objetivo, facilitar la intercomunicacin entre el estudiante y los tutores o profesores
para favorecer, a travs del razonamiento, un acercamiento comprensivo de ideas y
conocimientos.
Es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, se utiliza con una
finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los
recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y
aprendizaje pueden ser o no medios didcticos.
40

Un vdeo para aprender qu son los volcanes y su dinmica, ser un material

didctico (pretende ensear); en cambio, un vdeo con un reportaje del National
Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como
recurso educativo, no es en s mismo un material didctico (slo pretende informar)
(44).
Meneses (15) afirma que los recursos didcticos, facilitan informacin y ofrecen
interacciones facilitadoras de aprendizajes a los alumnos, vienen prescritos y
orientados por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje presencial como
en los entornos virtuales de enseanza.
La seleccin de los medios ms adecuados a cada situacin educativa y el diseo
de buenas intervenciones educativas que consideren todos los elementos
contextuales (contenidos a tratar, caractersticas de los estudiantes, circunstancias
ambientales...), resultan siempre factores clave para el logro de los objetivos
educativos que se pretenden alcanzar. Los

medios didcticos son facilitadores,

siempre y cuando sean bien utilizados como elementos que mejoren el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Los recursos didcticos como elementos pueden contribuir a proporcionar a los
estudiantes informacin, tcnicas y motivacin que faciliten sus procesos de
aprendizaje. La eficacia de estos recursos depender en gran medida, de la manera
en la que el profesor oriente su uso, en el marco de la estrategia didctica que est
utilizando. La estrategia didctica debe proporcionar a los estudiantes:
motivacin, informacin y orientacin para realizar sus aprendizajes (15),
Los Organizadores Previos, son materiales que sirven de puente entre la nueva
informacin y la estructura cognitiva del sujeto, para el aprendizaje significativo.
Presentan en forma organizada, y con alto nivel de generalidad (panormica), los
contenidos que aborda el material educativo en su conjunto.
Inducen el vnculo entre la nueva informacin y los conceptos previos del aprendiz
(inclusores). Promueven el anclaje del conocimiento. El aprendizaje requiere que el
estudiante vincule el tema a aprender, con lo que l sabe previamente al respecto;
sea para corroborar, para enriquecer o bien para refutar o contradecir. La
articulacin con

conocimientos previos

es la llave para iniciar un proceso de

aprendizaje significativo, (44)

41

Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los

procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo, un libro de texto o un programa
multimedia que permite hacer prcticas de formulacin qumica. En l podemos
identificar los siguientes elementos:
El sistema de smbolos (textuales, icnicos, sonoros) que utiliza.
En el caso de un vdeo aparecen casi siempre imgenes, voces, msica y algunos
textos.
El contenido material (software), integrado por los elementos semnticos de los
contenidos, su estructuracin, los elementos didcticos que se utilizan (introduccin
con los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicacin,
resmenes, etc.), la forma de presentacin y el estilo. En definitiva, informacin y
propuestas de actividad.
La plataforma tecnolgica (hardware) que sirve de soporte y acta como
instrumento de mediacin para acceder al material.
En el caso de un vdeo, el soporte ser -por ejemplo- un casete y el instrumento para
acceder al contenido ser el magnetoscopio.
El entorno de comunicacin con el usuario, que proporciona unos determinados
sistemas de mediacin en los procesos de enseanza y aprendizaje (interaccin que
genera, pragmtica que facilita). Si un medio concreto est inmerso en un entorno de
aprendizaje mayor, podr aumentar su funcionalidad, al poder aprovechar algunas
de las funcionalidades de dicho entorno.
Segn como se utilicen en los procesos de enseanza y aprendizaje, los medios
didcticos y los recursos educativos en general, pueden realizar diversas funciones.
Entre ellas destacamos, como ms habituales, las siguientes:
Proporcionar informacin. Prcticamente todos lo medios didcticos proporcionan
explcitamente informacin: libros, vdeos, programas informticos.
Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar la
informacin, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y aplicarlos.
Es lo que hace un libro de texto, por ejemplo.
Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo un programa informtico que exige una
determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios.
Motivar, despertar y mantener el inters. Un buen material didctico siempre debe
resultar motivador para los estudiantes.
42

Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen las
preguntas de los libros de texto o los programas informticos.
La correccin de los errores de los estudiantes a veces se realiza de manera
explcita (como en el caso de los materiales multimedia que tutorizan las actuaciones
de los usuarios) y en otros casos, resulta implcita ya que es el propio estudiante
quien se da cuenta de sus errores (como pasa por ejemplo, cuando interacta con
una simulacin)
Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observacin, exploracin
y la experimentacin. Por ejemplo, un simulador de vuelo informtico, que ayuda a
entender cmo se pilota un avin.
Proporcionar entornos para la expresin y creacin. Es el caso de los
procesadores de textos o los editores grficos informticos.
A partir de la consideracin de la plataforma tecnolgica en la que se sustenten,
los medios didcticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen
clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos
subgrupos:
Materiales convencionales: Impresos (textos): libros, fotocopias, peridicos,
documentos. Tableros didcticos: pizarra, franelograma. Materiales manipulativos:
recortables, cartulinas. Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa. Materiales de
laboratorio.
Materiales audiovisuales: Imgenes fijas proyectables (fotos): diapositivas,
fotografas. Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio.
Materiales audiovisuales (vdeo): montajes audiovisuales, pelculas, vdeos,
programas de televisin...
Nuevas

tecnologas:

Programas

informticos

(CD

on-line)

educativos:

videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones

multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas. Servicios
telemticos: pginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro,
correo electrnico, chats, foros, unidades didcticas y cursos on-line. TV y vdeo
interactivos.
A partir de la consideracin de la funcionalidad que tienen para los estudiantes:
Presentar la informacin y guiar la atencin y los aprendizajes: Explicitacin de
los objetivos educativos que se presiguen. Diversos cdigos comunicativos: verbales
(convencionales, exigen un esfuerzo de abstraccin) e icnicos (representaciones
43

intuitivas y cercanas a la realidad). Sealizaciones diversas: subrayados, estilo de

letra, destacados, uso de colores. Adecuada integracin de medios, al servicio del
aprendizaje, sin sobrecargar. Las imgenes deben aportar tambin informacin
relevante.
Organizar

la

informacin:

Resmenes,

sntesis,

mapas

conceptuales,

organizadores grficos: esquemas, cuadros sinpticos, diagramas de flujo.

Relacionar

informacin,

crear

conocimiento

desarrollar

habilidades:

Organizadores previos al introducir los temas. Ejemplos, analogas, preguntas y

ejercicios para orientar la relacin de los nuevos conocimientos con los
conocimientos anteriores de los estudiantes y su aplicacin. Simulaciones para la
experimentacin, y entornos para la expresin y creacin.

a. Infraestructurales
Son todos aquellos elementos con que cuenta una institucin educativa a fin de
garantizar un adecuado proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos, dentro
de stos elementos, tenemos: aulas funcionales, el material didctico suficiente,
laboratorios, bibliotecas, y espacios de recreacin, pero adems una planta de
profesores idneos; es decir, todo de lo que el docente har uso en la actividad
diaria de clase.

Bibliotecas
Las bibliotecas son el pilar de la educacin de todas las comunidades, cuyas
funciones se concentran en tres palabras: adquisicin, conservacin y acceso.
Existen diferentes tipos de bibliotecas: las pblicas, las acadmicas y las
especializadas.
Las pblicas son las de menor desarrollo y son las que encontramos en las
delegaciones, municipios, etc.; las bibliotecas acadmicas o escolares han tenido
un mayor apoyo, en beneficio de los programas acadmicos y de investigacin. Las
bibliotecas especializadas son las de mayor importancia, crecimiento y desarrollo
en las reas tecnolgicas y de investigacin.
El avance de la tecnologa, ha originado la proliferacin de fuentes de informacin
digital. Los revolucionarios sistemas de cmputo y la inesperada velocidad de
expansin de las redes de computadoras han facilitado el procesamiento, la
distribucin y la explotacin de este tipo de informacin.
44

El campo de las bibliotecas digitales cada vez toma mayor importancia dentro de las
reas de la informacin. Representan una interesante combinacin entre
aplicaciones, sistemas y longevas teoras tradicionales del manejo de informacin
ordenada y estructurada.
Representan amplias oportunidades para el campo de la educacin, al extender y
mejorar el acceso a nuevas formas de acercarnos al conocimiento, especialmente en
reas de ciencia y tecnologa.
Las bibliotecas que han sido automatizadas estn siendo transformadas o
complementadas, implementando bibliotecas digitales, bajo el concepto general de
recopilar, almacenar y organizar informacin de manera digital, para poder realizar
bsquedas, recuperaciones y procesamientos va las redes de cmputo; todo bajo
un ambiente sencillo para el usuario y tomando en cuenta factores, como la
presentacin y la representacin de la informacin, los mecanismos de
almacenamiento y recuperacin, la interaccin humano-computadora, la plataforma
tecnolgica y el ancho de banda de la red.
Las bibliotecas especializadas son el mayor recurso de conocimiento para los
estudiantes de nivel superior, docentes e investigadores. Sin embargo, las distancias
geogrficas y las restricciones en el uso de sus servicios impiden un eficiente
aprovechamiento de los recursos que ponen a disposicin de ellos. Adems, en
estas pocas cambiantes, con renovaciones polticas, sociales y tecnolgicas, las
bibliotecas deben ampliar sus responsabilidades y su horizonte laboral: redes, bases
de datos, anlisis estadstico, evaluacin, diseminacin y comercializacin de la
informacin, nuevos tipos de usuarios, nuevas disciplinas, nuevos formatos de
informacin, imgenes, hipertextos, educacin a distancia, telecomunicacin,
proteccin de la informacin, derechos de autor, criptografa y correo electrnico.

El aula o saln de clases

Dentro de los elementos bsicos del saln de clase actual, tenemos: una pizarra, el
cual el maestro debe utilizar con creatividad para socializar la informacin a toda la
clase y lograr que la construccin de conocimiento sea compartida; un escritorio, en
el que apoyar sus materiales y descansar, tomando asiento cuando los
estudiantes realicen sus actividades; y las carpetas necesarias para que cada
estudiante pueda recibir la clase sentado.
45

Los avances en la disposicin clsica del saln de clase han sido meramente
estructurales. La pizarra pas a ser acrlico y la tiza se remplaz por marcadores, y
las formas de los pupitres de los estudiantes se aproximan ms al diseo
ergonmico; esta transicin se dio ms por comodidad que por funcionalidad, ya que
en ambos escenarios el docente se encuentra limitado a impartir la temtica bajo el
mismo modelo.
Debido a estas dificultades y a la necesidad de encontrar una solucin que permita
captar la atencin del estudiante, y al mismo tiempo reducir el tiempo de explicacin
en clase logrando mejores resultados, se ha desarrollado el concepto de Aula
Digital. sta se define como herramienta tecnolgica usada en el saln de clase con
fines educativos y su presentacin est dispuesta en dos etapas: El Aula Digital,
primera etapa, usada en muchos colegios como estructura bsica, integrada por un
videobeam, un computador de escritorio o porttil y el software estndar para
presentacin de multimedia (vdeos, msica, presentaciones PowerPoint, etc.), y el
Aula Digital, etapa dos, compuesta por un videobeam inalmbrico conectado a la
red del colegio por medio del computador porttil del profesor -los porttiles de los
estudiantes o ambos a la vez-, el cual proyecta una imagen en el tablero digital y
permite en ste la interaccin entre el docente y el software pedaggico de la clase
(herramientas de multimedia, software especializado del rea de conocimiento,
Internet). El aula digital porttil cabe en una maleta y puede ser instalada en
cualquier saln de clase.

1.3.3 Logros de aprendizaje

1.3.3.1 Definicin
Segn Tavrez (16), se define como el producto que da el estudiante en los centros
de enseanza y que habitualmente se expresa a travs de las calificaciones
escolares. Es una medida de las capacidades del alumno, que expresa lo que ste
ha aprendido a lo largo del proceso formativo; tambin supone la capacidad del
alumno para responder a los estmulos educativos. En este sentido, el logro de
aprendizaje est vinculado a la aptitud.
Se puede tener una buena capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y sin
embargo, no estar obteniendo un logro de aprendizaje beneficioso.
Se puede decir que son "metas de acceso al conocimiento y desarrollo de
habilidades, destrezas y actitudes. Son los referentes del objetivo educativo que
46

estn conformados por comportamientos, procedimientos y actitudes que se

consideran, deben poseer los educandos, los cuales se quiere lograr luego de
concluir la accin educativa.
Se evala mediante los llamados indicadores de Calidad de los Aprendizajes,
formulada para evidenciar los logros de aprendizajes deseables que se espera
alcanzar al finalizar los tramos de la educacin bsica.
Muchos de los problemas respecto, al xito en el rendimiento acadmico giran
alrededor de buenos hbitos de estudio y expectativas respecto a las tareas en
casa, en este sentido, los padres son los directos responsables y proveedores de
estmulos, ambiente y materiales necesarios para que el estudio sea una actividad
exitosa. Sera conveniente que a nivel de la institucin educativa se modele un
hbito de estudio adecuado a las particularidades como institucin y tomando en
cuenta la procedencia de los estudiantes que acuden a la institucin educativa (45).

Resultado de aprendizaje
El aprendizaje es el resultado de un proceso, exclusivamente interno y, como tal,
individual. Est directamente relacionado con habilidades y competencias cognitivas
y metacognitivas, que se acomodan sobre una plataforma de procesos qumicos,
fisiolgicos y elctricos de la corteza cerebral (45).
La evaluacin del aprendizaje es una de las variables que ms influye en la forma en
que los alumnos aprenden. Las preguntas tipo ensayo, solucin de problemas,
trabajos de investigacin, etc., promueven un aprendizaje profundo, mientras que el
uso de pruebas objetivas induce a un enfoque superficial.
Segn Zamora (46), los efectos esperados en el alumno, es que conozca la finalidad
y alcance del material y cmo manejarlo, sepa qu se espera de l al terminar de
revisar el material. Le ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido. Le
facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante del contenido que se
ha de aprender.
Le hace ms accesible y familiar al contenido y le permite elaborar una visin global
y contextual. Facilita la codificacin visual de la informacin. Comprende informacin
abstracta y traslada lo aprendido a otros mbitos. Permite practicar y consolidar lo
que ha aprendido y resuelve sus dudas. Contribuye a que se autoevale
gradualmente. Mantiene su atencin e inters Detecta informacin principal, realiza
codificacin selectiva.
47

El Gobierno Regional de Arequipa, a travs de la Gerencia Regional de Educacin

(47), public el artculo Evaluacin y Medicin de Aprendizajes: Rendimiento
Escolar, en el cual menciona que el cuadro de rendimiento escolar es el principal
documento que debe construir la Institucin educativa en el proceso de mejora de la
Gestin Pedaggica y constituye la lnea base de los aprendizajes de los estudiantes
y permite observar el avance de los procesos de aprendizajes en un determinado
perodo y puede compararse con

los resultados obtenidos en la evaluacin de

proceso y salida y determinar el impacto del trabajo pedaggico del docente en el

aula.
La lnea base de aprendizajes constituye uno de los elementos mas importantes de
gestin de cada institucin educativa y es responsabilidad del director en equipo con
los docentes y permite: Conocer el punto de partida del trabajo pedaggico del
director y docente; hacer un proceso de evaluacin y comparacin de los avances
que vienen logrando los estudiantes en sus aprendizajes en relacin a sus
resultados de inicio e identificar el nivel de progreso en un determinado perodo;
identificar y establecer los ajustes necesarios respecto a las estrategias y acciones
que ayuden al logro de los resultados en aprendizajes, teniendo en cuenta los logros
bsicos de aprendizajes de grado; permite al docente potenciar y/o replantear su
prctica pedaggica en el aula; conocer y valorar los resultados del trabajo
pedaggico en la institucin educativa y dar a conocer a la sociedad; delinear y
orientar la gestin pedaggica de los directores y sub-directores; permite a la
institucin educativa construir sus indicadores de logro y banco de reactivos para
evaluar resultados de proceso y salida.

1.3.3.2 Estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos,
operaciones, o habilidades) que un estudiante emplea en forma consciente,
controlada

intencional,

como

instrumentos

flexibles

para

aprender

significativamente y solucionar problemas, (25)

1.3.3.2.1 Teora de la actividad

La Teora de la Actividad de Leontiev, permite realizar un anlisis integral de la
actividad humana, delimitando la estructura de la misma, es decir, sus componentes
principales y las relaciones funcionales que entre ellos se producen, as como su
48

desarrollo. La actividad se concibe como un sistema de acciones y operaciones que

realiza el sujeto sobre el objeto, en interrelacin con otros sujetos.
Segn Barros B, Vlez J, y Verdejo F. (31), la Teora de la Actividad naci como un
enfoque filosfico para analizar diferentes formas de la prctica humana como
procesos de desarrollo, con niveles interrelacionados, tanto individuales como
sociales.
Tiene su origen en la tradicin social-histrica rusa, parti de Vigotsky y fue
desarrollada por Leontiev, y se puede caracterizar por la combinacin de
perspectivas objetivas, ecolgicas y socio-culturales de la actividad humana.
Engestrm desarroll un modelo para realizar el anlisis de las actividades y
representarlas.
Esta teora ofrece un marco conceptual en el que situar los elementos sociales y
tecnolgicos de un sistema en una misma unidad de anlisis, llamada actividad.
Otros elementos importantes son el objetivo de la actividad, su resultado, la
comunidad que la desarrolla junto a sus reglas sociales, el sujeto de la actividad y
las herramientas que se utilizan para llevarla a cabo.
La Teora de la Actividad identifica los elementos e indica cmo los aspectos
sociales influyen en la forma de actuar de los grupos. Para pasar de este plano
sociolgico (terico) a uno tecnolgico (prctico) es necesario hacer un modelo
abstracto con los elementos de la teora y posteriormente materializarlos, en
trminos computables. Este proceso requiere asumir un conjunto de restricciones
para el contexto en el que se aplica, considerar una interpretacin, en parte
subjetiva, de cmo materializar y relacionar los elementos de la TA, y en definitiva,
restringir una teora general a una visin ms o menos genrica, pero particular

a. Estructura de la actividad humana

En cualquier actividad humana, el sujeto acta sobre el objeto impulsado por sus
motivos, por las necesidades, internas y externas, que surgen en l para alcanzar su
objetivo: la representacin que ha imaginado del producto a lograr (32).
Antes de la ejecucin de la actividad, en el plano prctico, el sujeto elabora su base
de orientacin conformada por la imagen, el conocimiento previo sobre la propia
actividad, sobre el objeto, los procedimientos y los medios que ha de emplear, las
condiciones en que se debe realizar y el producto a lograr.
49

Para la realizacin de su actividad, el sujeto utiliza determinados procedimientos; es

decir, sistemas de acciones y operaciones que dependen del propio sujeto, de las
caractersticas del objeto, de los medios de que disponga, y de las condiciones.
Los medios son los instrumentos materiales, informativos, lingsticos y psicolgicos
que posee el sujeto y que emplea en la transformacin del objeto.
Las condiciones son el conjunto de situaciones de naturaleza ambiental,
psicolgica y social en que se efecta la actividad.
Los productos son los resultados logrados mediante la actividad. Se distinguen las
transformaciones en el objeto, el sujeto, los medios, los procedimientos y las
condiciones.
Los objetivos son la parte rectora de este sistema, pues ellos relacionan entre s a
los componentes de la actividad y le dan a la misma, una direccin determinada
hacia el resultado final.

Actividad reproductiva: Ruz, J. (32) investig sobre los mtodos de

enseanza donde seala que el docente brinda al alumno un contenido lleno de

aprendizajes, siendo necesario que lo asimile y domine, para poder resolver
problemas que se le plantea. Es necesario de la prctica para que el estudiante
logre asimilar lo que el docente le transmite, sirvindolo no solo en la resolucin de
problemas y tareas dentro del aula, sino, tambin en su vida cotidiana.
La plantacin de problemas ya conocidos por el estudiante logra que l mismo
disponga el contenido necesario para resolverlo; persiguiendo as una asimilacin
del contenido a un nivel reproductivo. De este modo, el estudiante se apropia de
conocimientos ya elaborados y reproduce los modos de actuacin ya conocidos.

Actividad productiva: En esta actividad el estudiante dispone del contenido

con el cual podr resolver un nuevo problema, es decir, un problema no conocido

por el estudiante pero para el cual, l si dispone del contenido que se requiere para
darle solucin. Osea, asimilar ms el pensamiento creador de cada estudiante, lo
cual le permitir resolver problemas cada vez ms difciles que se le puedan
presentar a lo largo de su vida. Este tipo de actividad prepara al estudiante para
saber usar lo aprendido en nuevas situaciones, desarrollando su pensamiento
creador (33).
50

Actividad creativa: Permite que los alumnos creen la solucin para resolver

problemas, a diferencia de la productiva, la creativa no le brinda al estudiante el

contenido para la posible solucin. Antes, busca que los alumnos vayan ms all de
su imaginacin creadora que lo ayude en sus problemas. Los nios poseen un alto
ndice de creacin, lo cual el docente debe aprovechar en las enseanzas que
transmite a diario; utilizando para ello el Mtodo de la Investigacin Cientfica, que es
un mtodo creativo que ayudar en la solucin de problemas y permitir al docente
cumplir con su labor, utilizando el mtodo creativo con sus estudiantes (33).
La creatividad es la capacidad especial del ser inteligente que le permite producir
una especie de obras que se llaman creaciones (creaciones artsticas o literarias).
Este desarrollo no puede dejarse al azar, tampoco a la investigacin espontnea de
los agentes internos y externos del individuo. La capacidad creadora, lo mismo que
las dems capacidades humanas pueden ser educadas; an mas tiene que ser
educada para que pueda desarrollarse (34).
Generalmente la educacin ha sido encaminada a la posesin de conocimiento y la
enseanza ha sido transmisiva. Hoy est demostrado que la enseanza y el
aprendizaje constructivos, orientados a la creatividad, permiten que el sujeto
obtenga resultados superiores, incluso en el orden acadmico.
Esta educacin para la creatividad dispone de estrategias concretas como cualquier
otro tipo de educacin, Algunos principios son: propiciar una situacin de creatividad,
es decir, una situacin en que la creatividad engendre creatividad; provocar un
estado de choque que produzca respuestas originales e ingeniosas; fomentar y
aceptar de manera expresa el pensamiento divergente; eliminar las pruebas y
evaluacin (que tienen un sentido coercitivo y amenazante); producir sonidos e
imgenes que faciliten a la autocrtica, la risa o la broma sobre uno mismo; eliminar
los

elementos

subjetivos

objetivos

inhibidores,

como

propensiones,

predisposiciones, normas y modelos favorables a una respuesta ya aceptada por la

sociedad; colocar a los alumnos en una situacin cmoda, tanto en el orden fsico
como en el orden psquico; dejar que se deslice espontneamente el pensamiento
de una cuestin a otra, aunque esta otra sea rara o sorprendente; demostrar afecto
e inters; facilitar la libre asociacin de imgenes e ideas; fomentar el
inconformismo, sin salir del lmite de la razn y el buen gusto (34).

51

Actividad relacional: La docencia no puede limitarse slo a la simple

transmisin de los conocimientos, sino lograr -tambin que- los alumnos utilicen
actividades y mtodos de trabajo con los que pueda abordar el estudio de diferentes
fuentes del conocimiento. La actividad relacional permite que el alumno valore su
criterio u opiniones. stos ayudan a que los estudiantes aprendan a no memorizar y
que se acostumbre a relacionar, a que se establezca una estructura lgica, para de
esta manera lograr que el aprendizaje sea aplicativo (34).

Actividad representacional: Caballero, E. (35), habla sobre la didctica de la

escuela primaria. Afirma que es trabajo del docente disear sus actividades con las
cuales dictar su clase, teniendo en cuenta que dicha actividad llegue de buena
manera a los alumnos, que encuentren algo novedoso en cada clase. El docente
usar medios por los cuales representar su clase como: la pizarra; los cuadernos,
esquemas, libro electrnico. Las actividades representacionales tienen que tener
muy clara la idea central que el docente quiere expresar; al final, el alumno debe ser
capaz de expresar con sus propias palabras las representaciones que se hace
durante la clase. Todo esto apoya al alumno en la elaboracin de sus propios
esquemas que apoyarn a que ellos procesen la informacin que reciben (35).

Actividad cooperativa: A medida que el docente explica la clase, los

estudiantes trabajan junto con l, haciendo preguntas; es decir, aclaran sus dudas
de lo que se les va explicando. El docente tiene que hacer lo posible para que al
finalizar su clase no haya duda entre sus alumnos. Para ello, la clase tiene que ser
participativa, ambos interactan docente - alumno y logran as, una clase
cooperativa (35).

1.3.4 Estrategias empleadas en comunicacin integral

Las estrategias de aprendizaje son estrategias para aprender, recordar y usar la
informacin. Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un
estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (48).
La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensin de textos acadmicos,
composicin de textos, solucin de problemas). Los estudiantes pasan por procesos
como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el
52

mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y

asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema (49).
Seleccin de textos
Los criterios para la seleccin de libros-textos, contribuyen a favorecer en los
alumnos, una mayor disposicin para la lectura de contenidos de ndole acadmico.
Esta seleccin debe ser el resultado de una rigurosa evaluacin, por parte de los
docentes, y de ser posible, de otros miembros de la Comunidad Educativa. Estos
criterios son:
Lenguaje: accesible al nivel de escolaridad de los alumnos y a su realidad sociocultural en la cual se desenvuelven. As mismo, el lenguaje debe reflejar su calidad a
travs de la precisin en el vocabulario, correcta sintaxis, coherencia, claridad y
otros.
Presentacin del libro: este debe ser atractivo, fcil de manipular, con ilustraciones
que contribuyan a una mejor comprensin del contenido y estimulen habilidades
cognitivas como la sntesis, la asociacin, induccin, deduccin, otros.
Contenidos: Interesantes, que activen la imaginacin, la capacidad para resolver
problemas, el sentido crtico e incentivar la "Curiosidad cientfica".
Motivacin: en escasas ocasiones las lecturas de carcter acadmico-obligatorios,
no estn en sintona con los intereses de los alumnos que cursan el nivel terico; sin
embargo, puede solucionarse en parte, si los contenidos a ser estudiados se ubican
dentro de un marco contextual relacionado con las experiencias, vivencias y
conocimientos previos, que los alumnos toman en relacin al tema.
Utilizar estrategias pre-lectura en las cuales se emplean recursos como la
formulacin de hiptesis, inferencias, anticipaciones, analogas y otras (50) y (51).

1.3.5 Enfoque disciplinario del rea de comunicacin

Es el deber de la escuela, el de estimular, desarrollar y enriquecer la competencia
comunicativa de los nios (52). Por ello, el programa curricular de comunicacin
integral se ha organizado en cuatro aspectos que se complementan. Son los
siguientes:
a) Comunicacin oral
La intencin de este aspecto es desarrollar en los nios y las nias, la capacidad de
emitir y recepcionar mensajes orales, para lo cual ser necesario que desde el nivel
de educacin inicial se promuevan situaciones de interaccin comunicativa, a fin de
53

lograr que los educandos puedan expresarse, informar, explicar, narrar, argumentar,
proponer, inventar, tomar decisiones individuales y acuerdos en grupos, asumiendo
diversos roles como relator, moderador, secretario, etc.
En las mismas situaciones, se debe buscar que los alumnos y las alumnas
desarrollen la capacidad de escuchar con atencin y comprender los mensajes que
reciben, identificando las ideas principales y evaluando su veracidad y utilidad, de tal
modo que sean capaces de desenvolverse eficientemente y adaptarse a contextos y
situaciones comunicativas diversas. (52)

b) Comunicacin escrita
Lectura
Es un proceso dinmico, complejo y de construccin cognitiva ligado a la necesidad
de disfrutar, informarse, actuar. Al igual que la escritura, la lectura desde un primer
momento, es una actividad de comprensin y construccin de significados.
En este sentido, cada nio o nia construye sus significados a partir de sus
encuentros e interacciones con las ideas, contenidas en diferentes tipos de textos de
su entorno social y cultural.
La escuela debe propiciar el encuentro de los nios con la lectura, de manera que
disfruten descubriendo mundos imaginarios, informaciones que satisfagan su
curiosidad y necesidad de accin. Para ello es necesario:
- Hacer interactuar a los nios y nias en mltiples y variadas situaciones
comunicativas, creando espacios para que lean en base a sus intereses y compartan
con sus pares y con el profesor lo ledo (51)
- Promover la interaccin de los nios con todo tipo de textos: informativos, literarios,
cientficos, etc., que sean autnticos, completos y seleccionados con propsitos
claros.
- Facilitar la adquisicin de la lectura, como un proceso de interrogacin, formulacin
de hiptesis y prediccin, que luego sern contrastadas con la opinin de sus pares
y con la del profesor para verificar el sentido.
- Vincular la lectura con la produccin de escritos y las diversas formas de la
comunicacin oral.

54

Produccin de textos
Es un proceso dinmico de construccin cognitiva, ligado a la necesidad de expresar
y de comunicar. De modo que para el nio, producir un texto es escribir (de verdad),
desde el inicio, textos autnticos y funcionales, en situaciones reales de uso y de
comunicacin, relacionados con sus necesidades y deseos. Como:
- Elaborar un afiche convocando a una funcin de teatro.
- Escribir una carta a un amigo.
- Narrar sus experiencias y conocimientos vividos en un paseo.
- Relatar noticias, ancdotas, hechos o historias.
- Escribir poemas u otros textos literarios.
La produccin de textos se convierte en un proceso altamente educador, que
contribuye a la formacin de un pensamiento organizado y sirve a la construccin de
un conocimiento, puesto que la persona que tiene que escribir se ve obligada a
sistematizar su experiencia. En este campo, como es natural, se ha de buscar la
expresin clara, sencilla, ordenada y coherente.
Es preciso que los nios descubran que la escritura les sirve y les ayuda para
efectos de comunicacin y que los aspectos formales de la misma, se irn
construyendo dentro de estas situaciones comunicativas.

Reflexin sobre la lengua

Mejorar la expresin escrita y la comprensin de los textos que se leen, requiere de
anlisis y de reflexin. Los nios deben llegar al texto final por etapas sucesivas,
luego de varias versiones de sus escritos que revelarn coherencia, correccin y
originalidad. Una mayor precisin en el anlisis sobre lo que el alumno dice en sus
textos, puede conducirnos a aprender el manejo de la calificacin con adjetivos, la
bsqueda de la concordancia nos exigir que tengamos presente la relacin entre el
sujeto y el verbo, y as podramos reunir otros ejemplos que muestran la utilidad del
conocimiento de la estructura y del funcionamiento de la lengua.
Sin embargo, este conocimiento slo ser til si es el resultado de la propia reflexin,
de la observacin que cada nio hace sobre lo que dice, escucha o lee. A este
respecto, debe tomarse en cuenta que es muy til el aprendizaje prctico de algunas
normas gramaticales que perfeccionan el uso del sistema de lengua.
La reflexin de la lengua debe hacerse a partir de un examen de los propios escritos
y de los escritos de los dems. Esto es importante, pero tambin es importante decir
55

que se trata de analizar lo que se ha escrito con el fin de mejorarlo. Est claro?
Es lo que queramos decir?. Si has usado un nombre [propio] No debes
escribirlo con inicial mayscula? son preguntas de este tipo, las que conviene
formular para que los nios reparen en lo que estn diciendo. De esta manera irn
descubriendo que conviene terminar las oraciones con un punto o que sera mejor si
no repitieran mucho una misma palabra.
No se trata de descubrir teoras de la lengua, mucho menos de ensearla. Se trata
de ir manejando, progresivamente, algunos elementos tericos que puedan
satisfacer las necesidades que tiene los nios para escribir o leer mejor (52).

Lectura de imgenes
En el mundo contemporneo es urgente que nos eduquemos en un nuevo campo: la
lectura de imgenes, presente, gracias a la fotografa, la imprenta, la televisin y el
cine. Las imgenes son portadoras de informacin y se emplean como vehculos
para transmitir mensajes explcitos, implcitos o subliminales.
Las imgenes usadas en los libros de texto, en las revistas de informacin, en los
peridicos, en los medios publicitarios requieren de una apreciacin crtica y
sistemtica. No con la finalidad de formar a los nios como productores de
imgenes, sino sobre todo como lectores de ellas.
Esto no impide que los nios tengan experiencias de creacin de imgenes, pero el
objetivo concreto es que sepan leerlas crticamente. Parte importante de este
aspecto es el contacto con un nuevo vehculo, que son los textos icono verbales que
vemos en los afiches, carteles y publicidad en los cuales el mensaje es comunicado,
va la conjuncin de imagen y palabra.

a. Expresin artstica
Forma parte de la comunicacin integral, porque todas las actividades que los nios
desarrollen no estn encaminadas a formar artistas sino a crear un ambiente
propicio para que exterioricen ideas, emociones, sentimientos, imgenes. Esto ha de
de permitir una mayor sensibilizacin corporal, visual y auditiva, a travs de
actividades musicales, literarias, plsticas y escnicas dentro de un ambiente de
libertad donde los ms importante sea el despertar de la creacin. Como parte de
este campo, ha de hallarse la apreciacin de manifestaciones artsticas diversas, en
especial de las que constituyen el patrimonio cultural de la regin y el pas.(51).
56

La comunicacin escrita: la lectura

Leer es dar significado al texto.
Es un proceso complejo, en el cual el lector, con toda su carga de experiencia
previa, reconstruye el sentido del texto y lo incorpora a su propia realidad (52).
Leer, pedaggicamente, significa interpretar el contenido de un escrito (decodificar),
por medio de la vista y el cerebro. La lectura fnica viene a ser entonces, la
interpretacin con sentido de los signos de la lengua escrita, que si bien se inicia con
la decodificacin de los sonidos representados por las grafas, se despliega en la
interpretacin y comprensin de los mensajes representados por la escritura.
Teniendo en cuenta el dominio de las instancias de la lectura, tenemos:

- Lectura Mecnica
Es cuando el nio se detiene ms en asociar los smbolos con sus sonidos. El lector
pone en juego el mecanismo fisiolgico de los rganos que intervienen en la
pronunciacin de las palabras, prescindiendo por momentos, de la comprensin del
fondo. (Hay comprensin de la lectura, en cuanto el lector entiende el sentido de la
oracin escrita, existe proceso de ideacin). Hay mecnica de la lectura, en cuanto
el lector articula la palabra o palabras que forman la oracin.
Este tipo de lectura es recomendable como ejercicio de vocalizacin de las palabras,
siempre que sus significados hayan sido entendidos anticipadamente por los nios.
Corresponde a los primeros estudios del aprendizaje de la lectura.(51)
La lectura mecnica permite unir slabas sueltas que dan lugar a la formacin de
palabras cuyo sentido muchas veces no comprende todava el nio, como _tesitura_,
o de voces sin contenido ideolgico alguno como _mono_. No obstante estas
caractersticas, es preferible proscribir del campo de la enseanza aquella de la
lectura mecnica en que el nio lee por leer, sin adentrarse en el fondo del texto
escrito.

- La lectura razonada
Es cuando la mente se concentra en la comprensin del contenido conceptual del
trozo ledo y una vez cogido el sentido recto, se hace pasar por el anlisis
decantador de la reflexin y la crtica. Este tipo de lectura corresponde a una
mentalidad disciplinada para la dialctica y el razonamiento.
57

Cabe sealar que los modelos tradicionales de educacin conciben la lectura ms

como un fenmeno tendiente a la decodificacin, que como un proceso de alcance
global. Por este motivo, los mtodos sintticos de lectura estn totalmente fuera de
contexto, los analticos en cuestionamiento, y actualmente se est tratando de
plantear la lectura y escritura dentro del enfoque constructivista.

b. Microhabilidades de la comprensin lectora

Palabras y frases
Reconoce palabras y frases recordando su significado con rapidez, reconoce que
una palabra nueva tiene relacin con una palabra conocida, reconoce la relacin
entre diversas formas de la misma palabra: flexin, derivacin, composicin, etc.
Utiliza el contexto para dar significado a una palabra nueva, elige el significado
correcto de una palabra segn el contexto, sabe elegir en un diccionario la acepcin
correcta de una palabra en un contexto determinado, sabe pasar por alto palabras
nuevas que no son importantes para entender un texto.
Gramtica y sintaxis
Sabe controlar la gramtica de las distintas partes de la frase, identifica el sujeto, el
predicado y el resto de las categoras de la oracin, identifica los referentes de las
anforas y decticos, reconoce las relaciones semnticas entre las diferentes partes
de la frase.
Texto y comunicacin: el mensaje. Lee en voz alta, entiende el mensaje global. Sabe
buscar y encontrar informacin especfica, discrimina las ideas importantes de las
secundarias o irrelevantes, comprende el texto con todos sus detalles, traduce
determinadas expresiones a otras lenguas, divide el texto en sintagmas o partes
significativas, sabe leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la
facilidad o dificultad del texto, puede seguir la organizacin de un texto o de un libro,
identifica la idea o ideas principales, sabe leer entre lneas, es decir comprender
ideas no formuladas explcitamente (52).

c. Ejercitando algunas microhabilidades

Percepcin: Ampliar el campo visual, reducir el nmero de fijaciones, desarrollar la
discriminacin y la agilidad visual, percibir los aspectos ms significativos. Memoria.
Anticipacin. Lectura rpida y lectura atenta. Inferencia. Ideas principales. Estructura
y forma. Leer entre lneas. Autoevaluacin
58

a) Lectura veloz
Aspectos bsicos y/o pasos: Prelectura. Lectura por frases. Tipos de lectores: Motor
(auditivo, visual, concentracin). Ejercicios de velocidad (Lectura en columnas,
lectura instantnea, lectura por espacios, los saltos y la lectura por encima,
vocabulario). Tipos de vocabulario: Activo, de reserva, pasivo, ritmo.
Para informarse exclusivamente (lectura medianamente veloz), para valorar y hacer
crticas a las ideas (lectura lenta), para cultivarse (lectura lenta), por gusto y
distraccin (lectura muy veloz).

1.3.6 Diseo Curricular Nacional: rea de Comunicacin

La naturaleza gregaria de las personas, hace que tengamos que relacionarnos con
los dems en diferentes niveles, ya sea en la familia, el trabajo, la escuela, el
comercio, al transitar por las calles, etc. En todo momento enviamos y recibimos
mensajes, ahora ms cuando la tecnologa ofrece posibilidades casi ilimitadas (51).

El rea de Comunicacin tiene como finalidad principal desarrollar, en los

estudiantes, un manejo eficiente y pertinente de la lengua para expresarse,
comprender, procesar y producir mensajes. Para el desarrollo de las capacidades
comunicativas deben tomarse en cuenta, adems, otros lenguajes o recursos
expresivos no verbales (gestual, corporal, grfico-plstico, sonoro, entre otros), as
como el manejo de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
Desde el punto de vista social, el rea de Comunicacin brinda las herramientas
necesarias para lograr una relacin asertiva y emptica, solucionar conflictos,
proponer y llegar a consensos, condiciones indispensables para una convivencia
armnica y democrtica. Desde una perspectiva emocional, sta nos permite
establecer y fortalecer vnculos afectivos.
Desde el punto de vista cognitivo, la competencia comunicativa es fundamental para
el desarrollo de aprendizajes en las dems reas, dado que la lengua es un
instrumento de desarrollo personal y medio principal para desarrollar la funcin
simblica, as como para adquirir nuevos aprendizajes. Desde el punto de vista
cultural, el uso de la lengua materna posibilita el desarrollo de la autoestima, la
identidad y la comunicacin con el mundo interior y el exterior (53).

59

El desarrollo curricular del rea est sustentado en el enfoque comunicativo; la

funcin fundamental del lenguaje es comunicarse, es decir, intercambiar y compartir
ideas, saberes, sentimientos y experiencias en situaciones comunicativas reales,
haciendo uso de temticas significativas e interlocutores autnticos. Tambin se
aborda la gramtica y la ortografa, con nfasis en lo funcional y no lo normativo.
En el enfoque textual, se trata de la concordancia con la lingstica del texto que lo
considerar como unidad lingstica de comunicacin. En este sentido, se propone
el uso prioritario de textos completos; esto significa que cuando sea necesario
trabajar con palabras, frases o fragmentos para fortalecer alguna de las destrezas de
comprensin o produccin textual, debe asegurarse la relacin de interdependencia
con un texto.
En el nivel de Educacin Primaria se busca el despliegue de las capacidades
comunicativas, considerando diversos tipos de textos, en variadas situaciones de
comunicacin, con distintos interlocutores, y en permanente reflexin sobre los
elementos de la lengua.
El rea tiene tres organizadores:

Expresin y comprensin oral

Se debe promover el desarrollo de la capacidad para hablar (expresar) con claridad,
fluidez, coherencia y persuasin, empleando en forma pertinente los recursos
verbales y no verbales del lenguaje. Comunicarse implica, adems de hablar, el
saber escuchar (comprender) el mensaje de los dems, jerarquizando, respetando
ideas y las convenciones de participacin. Estas son capacidades fundamentales
para el desarrollo del dilogo y la conversacin, la exposicin, la argumentacin y el
debate.

Comprensin de textos
Capacidad de leer, comprendiendo textos escritos. Se busca que el estudiante
construya significados personales del texto, a partir de sus experiencias previas
como lector y de su relacin con el contexto, utilizando en forma consciente diversas
estrategias durante el proceso de lectura.
La comprensin de textos requiere abordar el proceso lector (percepcin, objetivos
de lectura, formulacin y verificacin de hiptesis), incluidos los niveles de
60

comprensin; la lectura oral y silenciosa, la lectura autnoma y placentera, adems

de la lectura crtica, con relacin a la comprensin de los valores inherentes al texto.

Produccin de textos
Capacidad de escribir, es decir, producir diferentes tipos de textos en situaciones
reales de comunicacin, que respondan a la necesidad de comunicar ideas,
opiniones, sentimientos, pensamientos, sueos y fantasas, entre otros. Esta
capacidad involucra la interiorizacin del proceso de escritura y sus etapas de
planificacin, textualizacin, revisin y reescritura.
Incluye la revisin de la tipologa textual para la debida comprensin de sus
estructuras y significados y el uso de la normativa -ortografa y gramtica
funcionales. En este proceso, es clave la escritura creativa que favorece la
originalidad de cada estudiante, requiriendo el acompaamiento responsable y
respetuoso de su proceso creativo.

Para un adecuado desarrollo de las capacidades, es necesario tomar en cuenta que

en Primaria, los nios concluirn la iniciacin del proceso de la lectura y escritura
que se comenz en Inicial, como pre-lectura y pre-escritura, as como lectura y
escritura inicial, utilizando los logros obtenidos en comunicacin oral, expresin
artstica y comunicacin no verbal. Estas formas de comunicacin seguirn siendo
prioritarias a lo largo del nivel Primaria.
En suma, durante la Primaria, se continan desarrollando y fortaleciendo las
capacidades de expresin y produccin oral y escrita para que, posteriormente, en
la secundaria, se diversifiquen, consoliden y amplen, potenciando la creatividad y
el sentido crtico, con el tratamiento ms profundo de la lengua y la literatura.

1.3.7 Psicologa del aprendiz

Est referido a ese cambio de conducta (cognitiva, afectivo o motor) que tiene su
soporte biolgico en el sistema nervioso central, pues los procesos cognitivos
bsicos como la atencin, percepcin, memoria, pensamiento y lenguaje
intervienen

en este proceso radican all. La teora eclctica de aprendizaje de

Robert Gage es la que mas ha enfatizado

aprendizaje,

que

denominado

como

eventos

en las bases psicolgicas

externos

que

interactan

en

del
las

estimulaciones externas para generar ese cambio de conductas. Asimismo, porque

61

se asocian este proceso al procesamiento de la informacin (eventos externos y

eventos internos). Para Gage existen eventos externos al estudiante. stas son las
estimulaciones que afectan al alumno y a los productos que resultan de su
propuesta y reaccin y los eventos internos que tienen lugar en el sistema nervioso
central y se denomina proceso de aprendizaje (54).

1.3.8. Rol del docente

Segn Herrera (54), el maestro planifica y gua las experiencias, pero es el
participante el que se ejercita, piensa, discute, trabaja. Se observa un interesante
punto intermedio entre las posturas que promueven un maestro-organizador y la
vieja prctica del maestro que simplemente dicta la clase.
Disea situaciones de aprendizaje, tomando en cuenta las inteligencias mltiples, en
las que los participantes se convierten en activos constructores del conocimiento
significativo. Crea oportunidades a partir de estos distintos tipos de inteligencia, para
que los estudiantes trabajen en equipo, solucionando problemas, persiguiendo
metas autnticas y compartiendo conocimientos y responsabilidades. Orienta el
proceso de aprendizaje, est dispuesto a atender los procesos particulares del
participante y las diferencias individuales. Brinda ayuda, da pautas, pone ejemplos,
hace preguntas orientadoras, en ocasiones explica conceptos y/o procedimientos.
Ajusta, constante, el nivel de informacin y apoyo, segn las necesidades de los
participantes; los ayuda a conectar la informacin con sus conocimientos previos,
refina sus estrategias en la solucin de problemas, les ayuda a aprender a aprender.
Para Tejada (55), el docente es un elemento constitutivo e imprescindible, clave de
la calidad de la enseanza y de la educacin. No hay duda, sobre la influencia de su
actuacin en los resultados educativos (rendimiento acadmico, actitudes,
motivacin); as nos lo han demostrado las investigaciones en las ltimas dcadas.
Sin embargo, sabemos que no hay una relacin unvoca y directa entre resultados
logrados por los alumnos y la actuacin docente. Es decir, no se puede atribuir al
profesor toda la causacin de tales resultados educativos, sino que l mismo slo es
un factor ms en el sistema de factores explicativos de los mismos. De ah que no
podamos tampoco atribuir toda la responsabilidad al docente a la hora de mejorar la
enseanza. Sin embargo, s que asumimos que ningn cambio para la mejora de la
enseanza puede realizarse sin su participacin, ni sin su intencionalidad
transformadora.
62

Por otro lado, Rodrguez (52), menciona que el anhelo de todo docente es que sus
alumnos puedan aprender y adquieran una experiencia formativa en el trabajo del
aula. Los diversos planteamientos en educacin, enseanza y aprendizaje nos
conducen a una interrogante: Qu aprendizaje buscamos?.
Por ello, la educacin siempre tendr los componentes de enseanza (por parte del
profesor, pero como un gua, un facilitador de los conocimientos) y aprendizaje (de
parte del alumno, como centro del fenmeno educativo). De all nuestro inters de
ensear bien, y, aprender bien.

Caracterstica del docente

El docente debe tener: Un dominio cabal de su materia de su trabajo, por haber
logrado una autonoma profesional que le permita tomar decisiones informadas, por
comprometerse con los resultados de su accin docente, por evaluarla crticamente,
por trabajar en conjunto con sus colegas, y por manejar su propia formacin
permanente.
El maestro de educacin bsica dispondr de las capacidades que le permitan
organizar el trabajo educativo, de disear y poner en prctica estrategias y
actividades didcticas, con el fin de que todos sus educandos alcancen los
propsitos de la educacin; de reconocer la diversidad de los nios que forman el
grupo a su cargo.
Atender, su enseanza por medio de una variedad de estrategias didcticas que
desarrollar de manera creativa. Reconocer la importancia de tratar con dignidad y
afecto a sus alumnos; Aprovechar los contenidos curriculares y las experiencias y
conductas cotidianas en el aula y en la escuela para promover la reflexin y el
dilogo sobre asuntos ticos y sobre problemas ambientales que disminuyen la
calidad de vida de la poblacin; Propiciar el desarrollo moral autnomo de sus
alumnos y favorecer la reflexin y el anlisis del grupo (56).
Gaviln (57), menciona que la actividad docente implica un compromiso emocional
muy intenso, ya que su situacin laboral se da en una institucin: la escuela, con sus
peculiaridades y estilos de relacin y comunicacin, en un determinado contexto y,
adems, en un mbito especfico, el aula, con muchas individualidades
demandantes y expectantes de las actitudes y respuestas del docente, con sus
aciertos y errores.
63

Eso produce un clima emocional en el grupo que, dependiendo de la realidad del

docente y de cmo percibe ste esa realidad (clida/agresiva), sern las conductas
que implementar creando ciclos o cursos de accin, y, de acuerdo con ellos,
corresponder un determinado equilibrio emocional.
Sabemos que el alumno es el personaje principal en el proceso educativo, Sin
embargo, el docente ocupa cumple un rol fundamental en la innovacin educativa,
por ser el que guiar el proceso de aprendizaje del alumno. Esto lo afirma (54):
Nadie desconoce, que el actor central del proceso de aprendizaje es el alumno pero
la actividad del alumno requiere una gua experta y un medio ambiente estimulante,
que slo el docente y la escuela pueden ofrece (54).
El docente tendr que ser una persona con una formacin para una educacin para
el cambio, cuya funcin est basada en el aprender a aprender. El docente,
entonces, debe tener esa capacidad para proporcionar al alumno las herramientas
que le ayuden a formarse en el principio de aprender a aprender. Al docente le
corresponde, hoy da, ser facilitador del proceso de aprendizaje de los alumnos. Su
papel es el de acompaante cognitivo, durante el proceso en que los alumnos se
apropien de los conocimientos que tendrn al concluir un ciclo de aprendizaje.
El docente, adems de tener conocimiento y experiencia acerca de su disciplina,
debe tener elementos pedaggicos, lo que le permitir valorar la importancia de
tener conocimiento acerca del grupo, de los alumnos, a quienes habr de
acompaar en su proceso de aprendizaje (54).
El docente debe ser promotor del trabajo grupal y cooperativo. Con la seleccin de
las estrategias adecuadas debe perseguir que el grupo logre relaciones
cooperativas, las cuales slo se dan cuando cada uno de sus miembros percibe que
puede lograr un objetivo de aprendizaje, si y slo si, los otros compaeros alcanzan
los suyos y entre todos construyen su conocimiento aprendiendo unos de otros.

Actividad docente
La Ley general de Educacin, en su artculo 56, seala que el profesor debe:
Percibir remuneraciones justas y adecuadas y tambin las bonificaciones
establecidas por ley; estar comprendido en la carrera pblica docente, recibir debida
y oportuna retribucin por las contribuciones previsionales de jubilacin y derrama
magisterial; y gozar de condiciones de trabajo adecuadas para su seguridad, salud y
el desarrollo de sus funciones.
64

Sin embargo, esto no se cumple en la prctica, hay un deterioro laboral y

comprensin salarial, tal como lo seala Sandoval (58): El deterioro, a largo plazo,
de la situacin salarial y laboral del sector magisterial ha repercutido en la situacin
general de los docentes, afectando la calidad educativa y generando un espacio de
oposicin poltica desde los sindicatos.
Mientras en los aos sesenta el gasto en educacin en el Per estuvo entre los ms
altos de Amrica Latina (3,5% del PBI), a partir de los ochenta el sector experiment
una contraccin, reducindose el gasto en educacin hasta el 2,5% del PBI. En
consecuencia, se disminuy la inversin promedio por alumno en el sistema
educativo, a la par que se disminuyeron las retribuciones docentes y se abandon la
escuela rural.
Adems, sigue Sandoval (58): Hay un dficit en la profesionalizacin y formacin
docente. Segn datos del Banco Mundial (BID-MED 2003), ms de la mitad de los
profesores contratados son titulados, mientras que de los 93 mil maestros no
titulados, el 80% son nombrados. La condicin laboral de contratados y nombrados
revela un dficit en la profesionalizacin, dado que la carrera magisterial se hace
ms atractiva al tener algunas ventajas frente a otras profesiones (como el fcil
acceso, la estabilidad laboral, un ingreso fijo y un perodo vacacional); pero al final,
el desorden normativo genera desequilibrios, que no promueven un mejor
desempeo docente, ni incentivan la evaluacin de la calidad de la enseanza .
Por su parte Chiroque (59) manifiesta: La situacin remunerativa est empujando a
tener un magisterio con doble trabajo o que ensaya a prcticas de micro-empresa.
Esta condicin emprendedora no estara mal, si fuese canalizada; pero en la
prctica- disminuye horas para una mejor dedicacin al desempeo docente.
La escasez de recursos impide tener maestros/maestras capaces de invertir en su
formacin continua. En compra de libros o revistas especializadas; participacin de
foros y similares. A pesar de ello, se constata un heroico esfuerzo de docentes
estudiando y actualizndose, a pesar del sistema.

Docente y entorno laboral

Torres y Lajo (60), menciona que en el mundo actual -donde el uso masivo de la
tecnologa y el exceso de informacin- lejos de reducir el trabajo lo acrecientan y se
produce en el entorno laboral una acumulacin de tareas bajo la presin de los
plazos de tiempo que desencadena el estrs.
65

La realidad es que se trabaja ms y, de alguna manera, se est siempre en contacto

con el centro laboral, todo ello a expensas del tiempo libre o personal. Aunque, si
bien es cierto que un cierto nivel de estrs puede ser beneficioso para mantener el
dinamismo en el trabajo, cuando este nivel se dispara se produce ese agotamiento
emocional, de despersonalizacin y de reduccin de la capacidad personal.
Lento pero progresivo, comenzarn a aparecer sntomas relativos a la situacin
psicolgica de estar quemado, que se caracteriza por la disminucin de la energa
y la capacidad de concentracin de la persona que se siente sobrepasada en todos
los aspectos de la vida.
Hace referencia a un cansancio emocional que conlleva a la prdida de motivacin
y eventualmente progresa hacia sentimientos de inadecuacin y fracaso. Los
mayores determinantes del sndrome, son la baja implicacin laboral, el escaso nivel
de autonoma, la indefinicin de las tareas, el malestar fsico, la elevada presin del
trabajo, la ausencia de apoyo en la supervisin y la direccin, rutina y la
burocratizacin..
En este caso, Gaviln (57), afirma la percepcin de la desvalorizacin del rol
docente influye en la sensacin del malestar docente. Cuyas causas son: El cambio
de los roles tradicionales asignados a la familia y el desplazamiento de muchas
obligaciones a la escuela y, por ende, al docente, y la desvalorizacin que en esta
interaccin hacen los padres de los profesores y maestros.
La desvalorizacin de la que son objeto los docentes, por parte de las autoridades
ministeriales o gubernamentales; esto se refleja en el grfico N 05 donde 5 de los
12 docentes encuestados tienen una experiencia de 20 aos a ms, posiblemente la
mayora presenta cansancio.
Segn Zamora (46), los profesores destacan al buen alumno como un componente
que les reporta tranquilidad para realizar su trabajo y estima profesional. Hay que
recordar que los profesores sealan que al recibir un buen recurso educativo,
sienten que se los ha respetado y que la administracin educacional est
preocupada de su dignidad profesional.
Cuando el recurso educativo no es lo suficientemente favorable, el profesor
desarrolla una significativa desvinculacin afectiva. sta puede ser ms potente que
la misma vinculacin. La relacin entre recurso educativo y el compromiso
organizacional afectivo es ms fuerte en un sentido negativo, que positivo.
66

Un alumno con dificultades acadmicas no slo tiene que sobrellevar su propio

fracaso escolar, sino tambin constituye un referente altamente potente para el
descontento emocional del profesor. En este sentido, los alumnos que no responden
a los rendimientos acadmicos esperados no representan para el profesor un
desafo educativo, sino slo una condicin desfavorable, que hay que intentar evitar.
Por

consiguiente,

las

posibilidades

que

los

alumnos

progresen,

se

ven

peligrosamente disminuidas, en cuanto el profesor slo lo observa como un

obstculo para su tranquilidad laboral.

Situacin laboral del docente

Daz y Saavedra (61) afirman que la docencia, en particular en el sector pblico,
ofrece una estabilidad de ingresos y empleo que no se encuentra en otras
profesiones. Por un lado la dispersin de ingresos entre los docentes es mucho
menor que en otras carreras, lo que lleva a que los ingresos sean ms predecibles.
De otro lado, la duracin de los empleos entre los docentes, es mayor que entre los
otros profesionales. Esto es consecuencia de que la carrera docente en el sector
pblico, que ocupa al 85% de los mismos, es la nica ocupacin que goza de
estabilidad laboral en el Per.
Para Chiroque (59), la situacin de nombramiento docente, en algunos casos, tiene
tambin dificultades. La ms importante es la desidia del maestro/a, al sentirse
seguro en su estabilidad laboral, al ser nombrado. Segn Gaviln (57) Estas
situaciones, que estn unidas a malas condiciones de trabajo y de medio ambiente
(zonas desfavorables, escuelas distantes de los domicilios, escuelas deficientes en
sus instalaciones o sin recursos para la actividad docente, alumnos provenientes de
grupos familiares de bajos ingresos muchos de ellos con las necesidades bsicas
insatisfechas , etc.), producen el crculo vicioso del malestar docente: maestros
sobre exigidos alumnos con problemas psicosociales de consideracin
(desproteccin familiar, familias desintegradas, violencia escolar y familiar,
drogodependencia, etc.) y aumento de la carga psquica de los docentes:
malestar.

Segn Chiroque (59), la situacin de contratado tiene varias derivaciones en el

trabajo docente y de sus estudiantes. Es una odisea ser contratado. Ya desde el
ltimo trimestre del ao que termina, el maestro comienza a moverse para
67

conseguir la plaza de contrato. Si antes primaban las coimas para conseguir el

bendito contrato, en este ao, las pruebas nacionales fueron el cuco.
Como casi nadie pas, nuevamente se regres a la situacin anterior. El maestro,
sin estabilidad laboral, vive en permanente angustia y estresado. Y as, debe
trabajar. Los contratos generalmente salen despus de haberse iniciado
formalmente el ao lectivo.
Contina Chiroque (59), El pago de los contratados sale retrasado y recortado por
vacaciones. Es decir, se les paga generalmente en el segundo semestre. Para el
sueldo vacacional, se asume que la remuneracin mensual corresponde al pago de
12 meses; por ello, se calcula segn los meses de contrato. Si el contrato sali por 6
meses (aunque haya trabajado 8 9), por vacaciones recibir 6/12 de remuneracin,
o sea, la mitad.
Los contratados, en la mayora de instituciones educativas, deben hacer mritos
(para ser recontratados y, antes y muy eventualmente, para ser nombrados). Los
nombrados tienen prioridad (para participar en algunos eventos y en la distribucin
de horas). Muchas veces, los contratados deben cumplir sobrecarga de trabajo.
Segn Daz y Saavedra (61), a diferencia de los maestros nombrados, los
contratados no gozan de estabilidad laboral y no es seguro su empleo en la misma
escuela al siguiente ao. Sin embargo, gozan de los mismos beneficios sociales que
los permanentes.

1.4. Justificacin de la investigacin

Actualmente, se puede constatar que no existen buenos lectores, que la escuela no
forma buenos lectores. Los niveles de analfabetismo en el Per todava muestran
tasas significativas, sin embargo, el analfabetismo estructural arroja tasas
alarmantes, pues sabiendo leer, una gran mayora no lo practica. De all la
importancia de la presente investigacin.
Las variables de la investigacin se centran en el estudio de las estrategias
didcticas desarrolladas por el docente y constituyen una variable importante que
necesita ser investigadas. stas a su vez revisten importancia en los logros de
aprendizaje por los alumnos del sexto grado de primaria, porque incentivaron el
desarrollo de las habilidades, destrezas para la comunicacin.
En el tratamiento del tema se va a investigar, a profundidad, las caractersticas de
las variables de estudio y los resultados servirn de fuente de informacin a los
68

futuros investigadores en este campo. Los hallazgos cientficos estarn orientados al

campo de la didctica, para mejorar la calidad de los servicios educativos,
permitiendo el desarrollo del aprendizaje donde los docentes planifican y desarrollan
estrategias para el logro de aprendizajes altos.
La investigacin servir de marco orientador para los docentes y futuros docentes,
para el desarrollo de las habilidades y destrezas en el rea de comunicacin; as
tambin, permitir a los responsables de la gestin contar con conocimientos y
experiencias de la materia de investigacin.

1.5.

Objetivos de la investigacin

1.5.1. Objetivo general

Establecer la relacin entre las estrategias didcticas utilizadas por el docente en el
aula y el logro de aprendizaje del estudiante del rea Curricular de Comunicacin de
los alumnos del sexto grado de educacin primaria de las Instituciones Educativas
Ricardo Palma, Tpac Amaru y Leoncio Prado de Tingo Mara en el ao 2009.

1.5.2. Objetivos especficos

- Determinar la significancia de la relacin de las variables: Estrategias didcticas y
logro de de aprendizaje en el rea de Comunicacin.
- Estimar, en el docente, el dominio de los componentes conceptuales de las
Estrategia Didcticas: Modalidades de Organizacin, Enfoques Metodolgicos y
Recursos Soporte del Aprendizaje.
- Perfilar acadmicamente al docente del Sexto Grado del nivel Primario, que se
desempea como profesor de aula en el rea de Comunicacin.

1.6.

Sistema de Hiptesis

1.6.1 Hiptesis general

Los Logros de Aprendizaje de los estudiantes del rea Curricular de Comunicacin
se relaciona significativamente con las Estrategias Didcticas utilizadas por el
docente en el aula del Sexto Grado de Educacin Primaria de las II.EE.Ricardo
Palma, Tpac Amaru y Leoncio Prado de Tingo Mara en el ao 2009.

69

1.6.2 Hiptesis especficas

- Existe significancia en la relacin de las variables: Estrategias didcticas y logro de
de aprendizaje en el rea de Comunicacin.
- Los docentes tienen pleno dominio de los componentes conceptuales de las
Estrategia Didcticas: Modalidades de Organizacin, Enfoques Metodolgicos y
Recursos Soporte del Aprendizaje.
- El perfil acadmico del docente del Sexto Grado del nivel Primario se relaciona con
el dominio conceptual que tienen sobre Estrategias Didcticas.

2. METODOLOGA
2.1. Diseo de la Investigacin
Descriptivo correlacional

OX
MUESTRA
OY

Ox = Estrategias Didcticas
Oy = Logros de Aprendizaje

2.2. Poblacin
La poblacin est constituida por 12 docentes y 359 estudiantes del sexto grado del
nivel primario de las Instituciones Educativas Ricardo Palma y Leoncio Prado,
matriculados en el ao acadmico 2009.

70

Tabla N 01

Poblacin de docentes y estudiantes de las I.E. Ricardo Palme, Tpac Amaru y

Leoncio Prado.

Seccin

N de estudiantes

N de docentes

Tpac Amaru

A
B
C
D

26
27
29
28

1
1
1
1

Ricardo Palma

A
B
C
D

35
32
32
34

1
1
1
1

Leoncio Prado

A
B
C
D

35
31
25
25

1
1
1
1

359

12

Institucin
Educativa

Total

2.3. Definicin y Operacin de Variables

Estrategia Didctica
Es el conjunto de capacidades, habilidades y tcnicas que utiliza el docente para
organizar la enseanza bajo un enfoque metodolgico, utilizando algunos recursos
para el aprendizaje (25).

Logro de aprendizaje
Es el producto que da el estudiante en los

centros de enseanza y que

habitualmente se expresa a travs de las calificaciones escolares (28).

71

Tabla N 02
Operacionalizacin de variables
Variables
de estudio

Problema

Dimensiones
Modalidades de
organizacin de
la enseanza

Cmo

las

enseanza

estrategias
en

de

Comunicacin

Integral (lectura) inciden en los

Estrategias
didcticas

Enfoque

logros de aprendizaje de los

alumnos del sexto grado de nivel
primario

de

las

Instituciones

Recursos

Educativas Tpac Amaru, Ricardo

Palma y Leoncio Prado de la
ciudad de Tingo Mara, en el ao
2009?

2.4.

Logros de
aprendizaje

Nota alcanzada
por el estudiante
en el rea de
comunicacin

Indicadores
Exposicin
Talleres
Proyectos
Casos explicativos
E. Colaborativo
E. Cooperativo
E. Cognitivos
E. Constructivo
E. Pensamiento
complejo
TIC
Infraestructurales
Medios y materiales
Trabajos individuales y
grupales.
Exposiciones grupales
e individuales
Intervenciones en el
desarrollo de la clase
Evaluaciones parciales
y bimestrales o
trimestrales.

Tcnicas e instrumento

El instrumento que se utiliz en la investigacin fue el cuestionario. ste permiti

recoger informacin para determinar la relacin entre las Estrategias didcticas que
utilizan los docentes y el rendimiento escolar alcanzado por los estudiantes del
sexto grado de primaria de las Instituciones Educativas Ricardo Palma, Tpac
Amaru y Leoncio Prado de la provincia de Leoncio Prado, Tingo Mara, en el ao
2009..
El cuestionario tiene 17 preguntas cerradas, de las cuales nueve son de prioridad.
Entre ellas estn: Eleccin de prioridades de formas de Organizar la enseanza, los
Enfoques metodolgicos, las Actividades estratgicas, los elementos que tienen que
estar presentes en un trabajo grupal y los recursos.

72

2.5 Procesamiento y anlisis de datos

El procesamiento, implica un tratamiento, luego de haber tabulado los datos, con la
finalidad de apreciar el comportamiento de las variables.
En esta fase del estudio se utiliz la Estadstica Descriptiva para la interpretacin,
por separado, cada variable, de acuerdo a los objetivos de la investigacin.
Para fines de esta investigacin se han utilizado diferentes procedimientos que
proveern la informacin requerida para el estudio.

2.5.1. Medicin de Variables

Variable 1: Estrategias didcticas
Para la medicin de la variable Estrategias Didcticas, se utiliz un baremo que
clasifica la variable en: estticas (aqullas cuyo impacto en la actividad del
estudiante genera pasividad y receptividad) y dinmicas (aqullas cuyo impacto en el
estudiante genera actividad y autonoma, dentro de estas estrategias estn la
impulsadas o mediadas por el grupo y las generadoras de autonoma propiamente
dichas).

Tabla N 03
Baremo de Categorizacin de Estrategias Didcticas

Estrategias Didcticas

Estrategias Didcticas Dinmicas

Estticas
Estticas

Impulsadas o mediadas por

Generadoras de

el grupo

Autonoma

Aqullas cuyo impacto Aqullas cuyo impacto en el estudiante genera

en

la

actividad

estudiante

del actividad

autonoma.

Dentro

de

estas

genera estrategias estn consideradas, tambin las

pasividad y receptividad.

impulsadas por

el grupo y

las generadoras

autonoma propiamente dichas.

De menos - 10
2

11 23
1

73

Modalidad de Organizacin: Se considera como modalidad de organizacin de

la enseanza a los distintos escenarios donde tiene lugar las actividades a realizar
por el profesorado y el alumnado, a lo largo de una asignatura, y que se diferencian
entre s en funcin de los propsitos de la accin didctica, las tareas a realizar y los
recursos necesarios para su ejecucin (20).

Tabla N 04

Baremo de la dimensin de estrategias didcticas: Modalidades de

organizacin

Estticas
Estticas

Exposicin
Cuestionario (para
investigar
contenido)
Tcnica de la
Pregunta.
Demostraciones

Dinmicas
Impulsadas por el

Generadoras de

grupo

Autonoma

Debates

Trabajo en grupo
colaborativo.

Lluvia de ideas.

Aprendizajes Basados en
Problemas.

Mtodo de Proyectos.

Talleres.

Phillips 66

Enfoque metodolgico de aprendizaje: se define de acuerdo a la naturaleza

terica o concepcin de aprendizaje que tiene y aplica el docente, durante el

desarrollo de la clase. Son los procesos de aprendizaje que surgen de las
percepciones de los estudiantes, de las tareas acadmicas y estn influenciadas por
su caracterstica personal, que el docente debe tener en cuenta para el proceso de
enseanza (25).
74

Tabla N 05

Baremo de la dimensin de Estrategias Didcticas:

Enfoques Metodolgicos de Aprendizaje

Estticas
Aprendizaje
Conductual.

Dinmicas
Impulsadas por el grupo

Generadoras de
Autonoma.

Aprendizaje de

Aprendizaje

Aprendizaje Significativo.

Informaciones.

Cooperativo.

Aprendizaje

Aprendizaje

Aprendizaje

Reproductivo.

Colaborativo.

Constructivo.
Aprendizaje Complejo.
Aprendizaje
Autorregulado
(Metacognicin).

Recursos didcticos: Constituyen un sistema articulado de componentes

que intervienen en el hecho educativo, con fines de soporte y/o viabilizacin de

contenidos, facilitando el proceso de enseanza y aprendizaje". Tienen como
objetivo, facilitar la intercomunicacin entre el estudiante y los tutores o profesores
para favorecer, a travs del razonamiento, un acercamiento comprensivo de ideas y
conocimientos (25).

75

Tabla N 06
Baremo de la dimensin de estrategias didcticas: Recursos de Aprendizaje

Estticas

Dinmicas
Impulsadas por el
grupo

Palabra del

Vdeos

profesor

Generadoras de Autonoma
Computadoras e internet

Imgenes (figuras,
fotografas,

(blog, wiki
Representaciones,

Bibliogrficas, textos

lminas)

esquemas, mapas
semnticos

Variable 2: Logros de Aprendizaje

El logro de aprendizaje son metas de acceso al conocimiento y desarrollo de
habilidades, destrezas y actitudes. Son los referentes del objetivo educativo que
estn conformados por comportamientos, procedimientos y actitudes que se
considera deben poseer los educandos, los cuales se quiere lograr luego de concluir
la accin educativa. Esto se evala mediante los llamados indicadores de calidad
de aprendizaje, formulados para evidenciar los logros de aprendizaje deseable que
se espera alcanzar al final (30)

Tabla N 07
Baremo del la Variable Logro de Aprendizaje

Calificativos

Asignacin de pesos con

Numrico

fines estadsticos

Alto

16 20

Bajo

0 son- 15

Promedio de notas

76

3. RESULTADOS
Esta investigacin se propuso establecer la relacin entre las Estrategias Didcticas
utilizadas por el docente del rea de comunicacin y el logro de aprendizaje del
estudiante del nivel primario.
La presentacin de los resultados obtenidos ha sido agrupada en funcin de la
hiptesis y objetivos especficos planteados en el estudio:
El nivel de significancia empleado en el procesamiento de datos fue del 5% (=0.05).
1. En relacin a la Hiptesis de la investigacin: Relacin significativa entre
Estrategias Didcticas utilizadas por el docente del Sexto Grado de Primaria y
Logros de Aprendizaje alcanzados por el estudiante en el rea de
Comunicacin Integral.
Para medir la relacin entre estrategias didcticas y logro de aprendizaje se utiliz la
prueba estadstica chi cuadrada.

Tabla N08
Valores Dicotmicos de las Variables Estrategias Didcticas y Logros de
Aprendizaje de los Sujetos de la Muestra
Nmero de
Docentes

Variable Estrategias Didcticas

Dinmica

Esttica

Variable Logro de Aprendizaje

Alto

Bajo

10

11

12

Total

12

12

* Peso Estadstico para dicotomizar las variables, de acuerdo al baremo de la Tabla N04.

77

RESUMEN DEL PROCESAMIENTO DE LOS DATOS

Casos
n
Estrategias Didcticas * Logros de Aprendizaje

Vlidos
%

1a2

100.0%

Perdidos
n
%

Total
%

12

100.0%

0.0%

Tabla N 09
RELACIN ENTRE ESTRATEGAS DIDCTICAS Y LOGROS DE APRENDIZAJE

Estrategias Didcticas

Estticas
TOTAL

N
%
N
%

Logros de
Aprendizaje
BAJO

TOTAL

12
100.0%
12
100.0%

12
100.0%
12
100.0%

En la tabla N 09 se muestra que el 100% (12) de los docentes que participaron en

la presente investigacin usan Estrategias didcticas estticas y el Logro de
aprendizaje del 100% de sus alumnos es bajo.
No se realiz el clculo de la prueba Chi - cuadrado porque los resultados
encontrados en las variables estrategias didcticas y logros de aprendizaje son
constantes. Pero la teora que respalda la hiptesis dice que, si las Estrategias
Didcticas

son

Dinmicas,

los

Logros

de

Aprendizaje

son

generados

autnomamente y altos, y si las Estrategias Didcticas son Estticas los Logros de

Aprendizaje son pasivos y bajos.
Sin embargo, para el caso presentado en este estudio, se tiene que los datos
obtenidos a travs del cuestionario y de los Logros de Aprendizaje indican que,
cuando el docente utiliz Estrategias Didcticas Estticas los Logros de Aprendizaje
de los alumnos fueron bajos. Obtenindose como resultado que el 100% de los
docentes que utilizaron estrategias didcticas estticas, el logro de aprendizaje del
100% de sus alumnos fue bajo. Estos resultados corroboran lo que dice la teora que
respalda la hiptesis.
78

2. En relacin al objetivo especfico: Dominio conceptual de las dimensiones

de las Estrategias Didcticas: Modalidades de Organizacin, Enfoques
Metodolgicos del Aprendizaje y Recursos Soporte de Aprendizaje
Se puede observar, en los datos obtenidos, el conocimiento de los docentes sobre
las tres dimensiones de la Estrategia Didctica: Modalidad de Organizacin de la
enseanza, los Enfoques Metodolgicos de Aprendizaje y los Recursos soporte del
Aprendizaje.

Tabla N10
Conocimiento de Modalidades de Organizacin de
Enseanza por el Docente
ELECCIN PRIORIDADES DE ORGANIZAR LA ENSEANZA
PRIORI ABP

MC

MP

DEB EXP CPIC TGC TALL

TP

P661 DEM LLUV

10

11

12

TOTAL

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

Fuente: Encuesta

79

Grfico N 01
Modalidades de Organizacin de la Enseanza

La tabla N 10 y el grfico N 01, muestran las 12 prioridades elegidas por el

docente, sobre la Modalidad de Organizacin del aula. La Modalidad ms conocida
es el Aprendizaje Basado en Problema (59%), de Tipo Dinmico y Generador de
Autonoma; seguido est la Lluvia de Ideas (17%) que tambin es de tipo Dinmico e
Impulsado por el Grupo. En menor porcentaje, estn el Mtodo de Proyectos (8%),
Exposicin (8%) y Phillips 66 (8%). El 0 %

indica el desconocimiento de los

docentes de las modalidades de organizacin de la enseanza.

80

Tabla N11
Actividades Estratgicas

PEDAGOGA
CONCEPTUAL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
PRIORI

APRENDIZAJE
BASADO EN
PROBLEMA

ENFOQUE
COLABORATIVO

ESTUDIO DE
CASOS

ENFOQUE
CONSTRUCTIVO

RES

OP

MPCO

RCON

CCOM

PGPROB

PGPEAP

OACTP

IACTGPC

OACTG

PGCAA

CCACR

CCED

LACTPTD

LAEEX

10

11

12

13

14

15

TOTAL

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

Fuente: Encuesta

81

Grfico N 02
Actividades Estratgicas bajo distintos Enfoques
Metodolgicos de Aprendizaje

La tabla N 11 y el grfico N 02, muestran las prioridades elegidas por el docente,

sobre las Actividades Estratgicas. La ms conocida por los docentes son los
Organizadores Previos (42%) que estn dentro del enfoque el Aprendizaje
Significativo y pertenecen al tipo Dinmico y Generador de Autonoma. En segundo
lugar estn los Mapas Conceptuales (25%) que tambin estn dentro del
Aprendizaje significativo y Generador de Autonoma.
Dentro de las menos conocidas tenemos: las Redes Conceptuales (9%),
Proporciona Gua a Partir de un Problema (8%), permite que en el Grupo cada
Alumno Aprenda del Compaero (8%), las Actividades Estimulan al Estudiante a
Examinar Ideas (8%). El 0 % indicado corresponde a la actividad estratgica que no
es utiliza por el docente.

82

Tabla N12
Recursos Soporte del Aprendizaje

PRIORIDADES

BIBLIOG

GRAFICOS

LPAL

IMGENES

VIDEOS

INTERNET

Total

12

12

12

12

12

12

Fuente: Encuesta.

Grfico N 03
Recursos Metodolgicos del Aprendizaje
Recursos

83

La tabla N12 y el Grfico N 03, muestran las 6 prioridades elegidas por el docente,
sobre los Recursos didcticos de Aprendizaje. El mayor porcentaje corresponde a
los recursos Grficos (58%). Este recurso es de tipo Dinmico y Generador de
Autonoma. El menos aplicado es la Imagen (8%) que es de tipo Esttica. El 0%
corresponde al recurso que no utiliza el docente; es decir vdeos e internet.

3. En relacin al objetivo especfico: Perfilar acadmicamente al docente del

Sexto Grado del nivel Primario que se desempea como profesor de aula en el
rea de Comunicacin Integral.
Los datos obtenidos se muestran en las siguientes tablas y grficos.

Tabla N 13

Perfil Acadmico del Docente del rea de Literatura y

Comunicacin por Institucin Educativa
Perfil del Docente en el rea de Literatura y Comunicacin de Primer Ao de Secundaria
Instituciion

Dnde realiz sus

Tiempo de Experiencia

Situacin de

Labora

Considera que la

estudios

Laboral

trabajo en la

en otra

formacin sobre

I.E.

I.E.

Est.Did. Es suficiente

es
Educativas
Univ

Inst

Est

1-5

6-9

Ped.

Estu aos aos

10-19

20 a

aos

ms

Cont

Nomb S

No

No

Est

No

en

Sabe

duda
TUPAC
AMARU

LEONCIO
PRADO

RICARDO
PALMA

TOTAL

84

Grfico N 04
Perfil Acadmico de los Docentes

La tabla N 13 y el grfico N 04, muestran que el 87% de los docentes realizaron

sus estudios en la Universidad, mientras que el 33% de los docentes realiz sus
estudios en Instituto Pedaggico.

Grfico N 05
Perfil Acadmico de los Docentes:
Experiencia Laboral por Instituciones Educativas

85

La tabla N 13 y el grfico N 05, demuestran que el Tiempo de Experiencia Laboral

de los docentes encuestados es el siguiente: 5 de ellos tienen de 20 aos a ms; 2
docentes tienen entre 10 - 20 aos de experiencia laboral; 2 entre 6 - 10 aos y 3
docentes tienen entre 1 6 aos de experiencia laboral.

Grfico N 06
Perfil Acadmico de los Docentes: Situacin
Laboral en las Instituciones Educativas

La tabla N 13 y el grfico N 06, muestran que de los 12 docentes del Sexto Grado
de Primaria de las Instituciones Educativas consideradas en el presente estudio, 9
son Nombrados y 3 de ellos Contratados.

86

Grfico N 07
Perfil Acadmico de los Docentes: Labora en Otra Institucin
educativa

La tabla N 13 y el grfico N 07, muestran que de los docentes del Sexto Grado de
Primaria de las Instituciones Educativas consideradas en el presente estudio, el 67%
tienen como nico Centro Laboral la Institucin Educativa estudida, mientras que el
33% tambin labora en otra Institucin educativa.
Grfico N 08
Perfil Acadmico de los Docentes: Cmo
inician su Sesin de Clase

87

El grfico N 08, muestra que de la totalidad de docentes encuestados: el 42% de

los docentes, al iniciar sus clases, Utilizan Materiales Educativos, 41% realizan
Preguntas a los alumnos sobre el tema que se ha realizado en la clase anterior, el
17% Comunica a los alumnos sobre el tema que tratar en clase; mientras que
ninguno de los docentes encuestados empieza directamente a desarrollar su clase,
sin hacer referencia a temas desarrollados en la clase anterior o al tema que tratar
en clase.

Grfico N 09
Perfil Acadmico de los Docentes: Determinar si los Docentes
poseen suficiente informacin sobre Estrategias Didcticas

La tabla N 13 y el grfico N 09, muestran que 5 de los docentes encuestados

consideran que an les falta conocer sobre Estrategias Didcticas, mientras que 7
docentes afirmaron que tienen suficiente formacin, al respecto.
88

4. DISCUSIN
En esta parte se analizarn los resultados obtenidos respecto a las Estrategias
Didcticas y su relacin con los Logros de Aprendizaje y del conocimiento que de
ellas tiene el docente.
1. Hiptesis del estudio: Relacin significativa entre Estrategias Didcticas
utilizadas por el Docente del rea de Comunicacin y Logros de Aprendizaje
alcanzado por el estudiante
Se analiz la relacin entre estrategias didcticas y logro de aprendizaje,
obtenindose una relacin positiva, ya que el 100% de los docentes utilizan
estrategias didcticas estticas y el 100% de los estudiantes obtuvo un logro de
aprendizaje bajo (tabla N 08).
Daz

Hernndez

(19)

manifiesta

que

las

Estrategias

Didcticas

son

Procedimientos o recursos flexibles y adaptativos utilizados por el docente para

promover aprendizajes significativos. Abarca el conjunto de acciones deliberadas
y planeadas por el docente en la organizacin, diseo, conduccin y evaluacin de
una unidad didctica. .Comprende todos los procedimientos, mtodos y tcnicas
que plantea el maestro para que el educando construya sus aprendizajes de forma
autnoma y est referida al conjunto de decisiones a cerca del mtodo didctico, las
tcnicas, los materiales, los recursos que se emplean con el fin de propiciar
experiencias que promuevan el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a los
objetivos previstos. Contina afirmando que: Son un conjunto de acciones
realizadas por el docente con intencionalidad pedaggica clara y explcita. Es en
estas estructuras de actividad, en las que se hacen reales los objetivos y contenidos.
Y concluye que son procedimientos que el profesor utiliza en forma reflexiva y
flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.

Asimismo, Barriga (19), manifiesta que no siempre el docente tiene una clara
conciencia de qu hace o por qu lo hace; no obstante, sobre la base de un
conocimiento pedaggico, es decir ms o menos terico, ms o menos prctico, ha
seleccionado deliberadamente cierta estrategia para la enseanza de ciertos
contenidos, y junto a eso, ha organizado actividades, ha seleccionado materiales y
ha previsto un determinado tiempo para su realizacin, buscando garantizar la

89

significatividad de los conocimientos que se construyan; lo cual refuerza la hiptesis

de que las estrategias didcticas inciden en el logro de aprendizaje.

2. En relacin al dominio conceptual de las dimensiones de Estrategias

Didcticas: Modalidades de Organizacin, Enfoques Metodolgicos del
Aprendizaje y Recursos Soporte de Aprendizaje
En el grfico N 01, podemos observar que el 92% de los docentes encuestados
dicen conocer las Modalidades de Organizacin Dinmicas, entre los cuales
tenemos: ABP con un 59%, Lluvia de ideas 17%, Phillips 66 con 8% y Mtodo de
Proyectos con 8%.
Las Modalidades de Organizacin Dinmicas genera actividad y autonoma en el
estudiante, los educandos tienen que estar activos. Slo el 8% de los docentes
encuestados tiene un dominio conceptual de Modalidades de Organizacin
Estticas, dentro de ellas tenemos a la Exposicin, con un 8%.
Al respecto Muoz (20), dice textualmente: Las modalidades de organizacin de la
enseanza constituyen un componente importante de las estrategias didcticas que
seleccione el docente; porque permitir la configuracin de las estrategias de
aprendizaje para posibilitar a los alumnos realizar sus propios caminos hacia el
aprendizaje genuino.
En el caso de la Modalidad de Enseanza ABP, Muoz (20) menciona: El ABP
fomenta en el alumno la actitud positiva hacia el aprendizaje. En el mtodo se
respeta la autonoma del estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la propia
experiencia de trabajo.
En la dinmica del mtodo, los alumnos tienen adems la posibilidad de observar en
la prctica aplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema.
Contina Muoz: La transferencia pasiva de informacin es algo que se elimina en
el ABP, por el contrario, toda la informacin que se vierte en el grupo es buscada,
aportada, o bien, generada por el mismo grupo.
Por su parte Weistein, Ridley, Dahl y Weber (23), afirman en el ABP, los alumnos
participan constantemente en la adquisicin de su conocimiento. El aprendizaje se
centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos, estimula el trabajo
colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeos y estimulan el
desarrollo del sentido de colaboracin como un miembro de un equipo para alcanzar
una meta comn.
90

Para Dueas (22): las ventajas del aprendizaje basado en problemas son alumnos
con mayor motivacin: El ABP estimula que los alumnos se involucren ms en el
aprendizaje, debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la
realidad y observar los resultados de dicha interaccin. Posibilita mayor retencin de
informacin: Al enfrentar situaciones de la realidad que los alumnos recuerdan con
mayor facilidad la informacin, ya que sta es ms significativa para ellos.
Permite la integracin del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas se
integra para dar solucin al problema sobre el cual se est trabajando, de tal modo
que el aprendizaje no se da slo en fracciones, sino de una manera integral y
dinmica.
Si bien es cierto, los resultados de la encuesta realizada a los docentes nos muestra
que un alto porcentaje (92%) de ellos emplea Modalidades de Organizacin
Dinmicas; sin embargo, pareciera que no es aplicado en forma adecuada debido a
los bajos logros alcanzado por los estudiantes (tabla N 08).

El grfico N 02, nos muestra los Enfoques Metodolgicos empleados por los
docentes. Observamos que el 76% de los docentes encuestados emplea el Enfoque
Metodolgico Aprendizaje Significativo (Organizadores Previos 42%, Mapas
Conceptuales 25% y Redes Conceptuales 9%). El 8% emplea el Enfoque
Metodolgico Pedagoga Conceptual (PGPROB 8%), Enfoque Colaborativo (PGCAA
8%.) y Enfoque Constructivo (LAEEX 8%).
Para Cid (30) El aprendizaje significativo depende de la habilidad y ganas que tenga
el estudiante por aprender. La utilizacin de estrategias de aprendizaje, cognitivas y
metacognitivas, se puede entender claramente en relacin con la dinmica
motivacional.
El inters por aprender, la tarea/capacidad que se requiere por aprender y la
capacidad pedaggica del profesor conllevan a la utilizacin de estrategias de
Procesamiento Profundo, Retencin de Hechos y de Estudio Metdico por parte del
estudiante para lograr un aprendizaje significativo, donde se observa que la causal
de motivacin de logro depende de las ganas que l presente al momento de
aprender.
Los Organizadores Previos, son materiales que sirven de puente entre la nueva
informacin y la estructura cognitiva del sujeto para el aprendizaje significativo
91

Presentan en forma organizada y con alto nivel de generalidad (panormica) los

contenidos que aborda el material educativo en su conjunto.
Inducen el vnculo entre la nueva informacin y los conceptos previos del aprendiz
(inclusores). Promueven el anclaje del conocimiento. El aprendizaje requiere que el
estudiante vincule el tema a aprender con lo que l sabe previamente al respecto,
sea para corroborar, para enriquecer o bien para refutar o contradecir. La
articulacin con

conocimientos previos

es la llave para iniciar un proceso de

aprendizaje significativo. (44).

El grfico N 03, muestra los Recursos Metodolgicos del Aprendizaje empleados

por los docentes. Observamos que del total de docentes encuestados, el 58%
reporta a los Grficos (representaciones, esquemas, mapas semnticos) como el
Recurso ms utilizado en la conduccin de la sesin de clases; mientras que slo el
17% indica que emplea La palabra hablada del profesor y pizarra como el Recurso
ms utilizado en la conduccin de su sesin de clases.
Un 17% indica que emplea los Recursos Bibliogrficos (textos) y por ltimo el 8%
report a las imgenes (figuras, fotografas, lminas) como el Recurso ms utilizado
en la conduccin de la sesin de clases.
Los Recursos constituyen un sistema articulado de componentes que intervienen en
el hecho educativo, con fines de soporte y/o viabilizacin de contenidos, facilitando
el proceso de enseanza y aprendizaje y tienen como objetivo facilitar la
intercomunicacin entre el estudiante y los tutores o profesores para favorecer, a
travs del razonamiento, un acercamiento comprensivo de ideas y conocimientos. Es
cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una
finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas (44).

3. Perfilar acadmicamente al docente del Sexto grado de Primaria que se

desempea como profesor de aula en el rea de Comunicacin integral
Los resultados obtenidos sobre los datos generales del perfil del profesor, sobre su
formacin, situacin y experiencia laboral recogidos a travs del cuestionario, dan
como resultado que el dominio conceptual sobre Estrategias Didcticas podra
relacionarse con el lugar de estudios profesionales, la experiencia laboral, situacin
laboral, y la auto-percepcin sobre el dominio conceptual de las estrategias
didcticas.
92

En el grfico N 04, se observa que el 67% de los docentes encuestados realiz sus
estudios en una Universidad, mientras que el 33% de ellos lo hizo en un Instituto
Pedaggico. Esto se refleja en el empleo de Modalidades de Organizacin
Dinmicas (92% de ellos); sin embargo, a pesar de la formacin pedaggica
universitaria sto no se refleja en los logros de aprendizaje alcanzado por los
alumnos (tabla 08), lo cual puede atribuirse a una deficiente formacin pedaggica o
a la falta de apoyo de los padres con los alumnos.
Al respecto Tejada (55), manifiesta que el docente es un elemento constitutivo e
imprescindible clave de la calidad de la enseanza y de la educacin en general. No
hay duda sobre la influencia de su actuacin en los resultados educativos
(rendimiento acadmico, actitudes, motivacin, etc.); as nos lo han demostrado las
investigaciones en las ltimas dcadas.
Sin embargo, sabemos que no hay una relacin unvoca y directa entre resultados
logrados por los alumnos y la actuacin docente. Es decir, que no se puede atribuir
al profesor toda la causacin de tales resultados educativos, sino que l mismo es
un solo factor ms en el sistema de factores explicativos de los mismos.
De ah que no podamos tampoco atribuir toda la responsabilidad al docente a la hora
de mejorar la enseanza. Sin embargo, s que asumimos que ningn cambio para la
mejora de la enseanza puede realizarse sin su participacin ni sin su
intencionalidad transformadora.
Segn Tavrez (16), El docente debe tener: Un dominio cabal de su materia de su
trabajo, por haber logrado una autonoma profesional que le permita tomar
decisiones informadas, por comprometerse con los resultados de su accin docente,
por evaluarla crticamente, por trabajar en conjunto con sus colegas, y por manejar
su propia formacin permanente.
El maestro de educacin bsica dispondr de las capacidades que le permitan
organizar el trabajo educativo, de disear y poner en prctica estrategias y
actividades didcticas con el fin de que todos sus educandos alcancen los
propsitos de la educacin; de reconocer la diversidad de los nios que forman el
grupo a su cargo. Atender a su enseanza por medio de una variedad de estrategias
didcticas que desarrollar de manera creativa. Reconocer la importancia de tratar
con dignidad y afecto a sus alumnos; Aprovechar los contenidos curriculares y las
experiencias y conductas cotidianas en el aula y en la escuela para promover la
reflexin y el dilogo sobre asuntos ticos y sobre problemas ambientales que
93

disminuyen la calidad de vida de la poblacin; Propiciar el desarrollo moral

autnomo de sus alumnos, y favorecer la reflexin y el anlisis del grupo.
Lo descrito anteriormente, nos manifiesta que el docente planifica y gua las
experiencias, pero es el participante el que se ejercita, piensa, discute, trabaja. Se
observa un interesante punto intermedio entre la postura que promueve un maestroorganizador y la vieja prctica del maestro que simplemente dicta la clase.
Para Gaviln (57): La actividad docente implica un compromiso emocional muy
intenso, ya que su situacin laboral se da en una institucin, la escuela, con sus
peculiaridades y estilos de relacin y comunicacin, en un determinado contexto y,
adems, en un mbito especfico, el aula, con muchas individualidades
demandantes y expectantes de las actitudes y respuestas del docente, con sus
aciertos y errores.
Eso produce un clima emocional en el grupo que, dependiendo de la realidad del
docente y de cmo percibe ste esa realidad (clida/agresiva), sern las conductas
que implementar creando ciclos o cursos de accin, y, de acuerdo con ellos,
corresponder determinado equilibrio emocional.

Segn Zamora (46). Los profesores destacan al buen alumno como un

componente que les reporta tranquilidad para realizar su trabajo y estima
profesional. Hay que recordar que los profesores sealan que al recibir un buen
recurso educativo, sienten que se los ha respetado y que la administracin
educacional est preocupada de su dignidad profesional.
Cuando el recurso educativo no es lo suficientemente favorable, el profesor
desarrolla una significativa desvinculacin afectiva. sta puede ser ms potente que
la misma vinculacin. La relacin entre recurso educativo y el compromiso
organizacional afectivo es ms fuerte en un sentido negativo, que positivo.
Un alumno con dificultades acadmicas no slo tiene que sobrellevar su propio
fracaso escolar, sino tambin constituye un referente altamente potente para el
descontento emocional del profesor. En este sentido, los alumnos que no responden
a los rendimientos acadmicos esperados, no representan para el profesor un
desafo educativo, sino slo una condicin desfavorable, que hay que intentar evitar.
Por

consiguiente,

las

posibilidades

que

los

alumnos

progresen,

se

ven

peligrosamente disminuidas, en cuanto el profesor slo lo observa como un

obstculo para su tranquilidad laboral.
94

Por otro lado, el Gobierno Regional de Arequipa, a travs de la Gerencia Regional

de Educacin (47), public el artculo Evaluacin y Medicin de Aprendizajes:
Rendimiento Escolar, en el cual menciona que: el cuadro de rendimiento escolar es
el principal documento que debe construir la Institucin educativa en el proceso de
mejora de la Gestin Pedaggica y constituye la lnea base de los aprendizajes de
los estudiantes y permite observar el avance de los procesos de aprendizajes en un
determinado perodo y puede compararse con

los resultados obtenidos en la

evaluacin de proceso y salida y determinar el impacto del trabajo pedaggico del

docente en el aula.
La lnea base de aprendizajes constituye uno de los elementos mas importantes de
gestin de cada institucin educativa y es responsabilidad del director en equipo con
los docentes y permite: Conocer el punto de partida del trabajo pedaggico del
director y docente; hacer un proceso de evaluacin y comparacin de los avances
que vienen logrando los estudiantes en sus aprendizajes en relacin a sus
resultados de inicio e identificar el nivel de progreso en un determinado perodo;
identificar y establecer los ajustes necesarios respecto a las estrategias y acciones
que ayuden al logro de los resultados en aprendizajes teniendo en cuenta los logros
bsicos de aprendizajes de grado; permite al docente potenciar y/o replantear su
prctica pedaggica en el aula; conocer y valorar los resultados del trabajo
pedaggico en la institucin educativa y dar a conocer a la sociedad; delinear y
orientar la gestin pedaggica de los directores y sub-directores; permite a la
institucin educativa construir sus indicadores de logro y banco de reactivos para
evaluar resultados de proceso y salida.

El grfico N 05, muestra el Perfil acadmico del docente: Experiencia Laboral. Se

observa que de los doce (12) docentes encuestados, tres (3) indicaron que tienen de
1 a 5 aos de experiencia docente, dos (2) mencionaron que tienen de 6 a 10 aos
de experiencia docente, dos (2) tienen experiencia docente de 10 a 20 aos; y cinco
(5) reportaron que tienen ms de 20 aos de experiencia docente. Lo descrito, sera
un factor positivo para obtener un alto logro de aprendizaje; sin embargo, esto no
sucede. Tratando de explicar ese fenmeno Torres y Lajo (60) menciona que: En el
mundo actual donde el uso masivo de la tecnologa y el exceso de informacin lejos
de reducir el trabajo lo acrecienta, se produce en el entorno laboral una acumulacin
de tareas bajo la presin de los plazos de tiempo que desencadena el estrs.
95

La realidad es que se trabaja ms y, de alguna manera, se est siempre en contacto

con el centro laboral, todo ello a expensas del tiempo libre o personal. Aunque, si
bien es cierto que un cierto nivel de estrs puede ser beneficioso para mantener el
dinamismo en el trabajo, cuando este nivel se dispara se produce ese agotamiento
emocional, de despersonalizacin y de reduccin de la capacidad personal.
Lento pero progresivo, comenzarn a aparecer sntomas relativos a la situacin
psicolgica de estar quemado, que se caracteriza por la disminucin de la energa
y la capacidad de concentracin de la persona que se siente sobrepasada en todos
los aspectos de la vida. Hace referencia a un cansancio emocional que conlleva a la
prdida de motivacin y eventualmente progresa hacia sentimientos de inadecuacin
y fracaso. Los mayores determinantes del sndrome son la baja implicacin laboral,
el escaso nivel de autonoma, la indefinicin de las tareas, el malestar fsico, la
elevada presin del trabajo, la ausencia de apoyo en la supervisin y la direccin,
rutina y la burocratizacin..
En este caso Gaviln (57), afirma la percepcin de la desvalorizacin del rol
docente influye en la sensacin del malestar docente. Cuyas causas son: El cambio
de los roles tradicionales asignados a la familia y el desplazamiento de muchas
obligaciones a la escuela y, por ende, al docente, y la desvalorizacin que en esta
interaccin hacen los padres de los profesores y maestros. La desvalorizacin de la
que son objeto los docentes por parte de las autoridades ministeriales o
gubernamentales. Esto se refleja en el grfico N 05, donde 5 de los 12 docentes
encuestados tienen una experiencia de 20 aos a ms, posiblemente la mayora de
ellos presenta cansancio.

El grfico N 06, muestra el Perfil acadmico del docente: Situacin Laboral. Se

observa que de los doce (12) docentes encuestados, tres (3) son Contratados y
nueve (9) son Nombrados. La estabilidad laboral influye en el desempeo del
docente, sera ms eficiente; sin embargo, es paradjico porque los logros de
aprendizaje son bajos. Al respecto Daz y Saavedra (61) afirman que: la docencia,
en particular en el sector pblico, ofrece una estabilidad de ingresos y empleo que
no se encuentra en otras profesiones.
Por un lado la dispersin de ingresos entre los docentes es mucho menor que en
otras carreras, lo que lleva a que los ingresos sean ms predecibles. De otro lado, la
duracin de los empleos entre los docentes es mayor que entre los otros
96

profesionales. Esto es consecuencia de que la carrera docente en el sector pblico,

que ocupa al 85% de los mismos, es la nica ocupacin que goza de estabilidad
laboral en el Per.
Para Chiroque (59), La situacin de nombramiento docente, en algunos casos, tiene
tambin dificultades. La ms importante es la desidia del maestro/a, al sentirse
seguro en su estabilidad laboral, al ser nombrado. Segn Gaviln (57) Estas
situaciones, que estn unidas a malas condiciones de trabajo y de medio ambiente
(zonas desfavorables, escuelas distantes de los domicilios, escuelas deficientes en
sus instalaciones o sin recursos para la actividad docente, alumnos provenientes de
grupos familiares de bajos ingresos muchos de ellos con las necesidades bsicas
insatisfechas , etc.), producen el crculo vicioso del malestar docente: maestros
sobre exigidos alumnos con problemas psicosociales de consideracin
(desproteccin familiar, familias desintegradas, violencia escolar y familiar,
drogodependencia, etc.) y aumento de la carga psquica de los docentes:
malestar.

Segn Chiroque (59), La situacin de contratado tiene varias derivaciones en el

trabajo docente y de sus estudiantes. Es una odisea ser contratado. Ya desde el
ltimo trimestre del ao que termina, el maestro comienza a moverse para
conseguir la plaza de contrato. Si antes primaban las coimas para conseguir el
bendito contrato, en este ao, las pruebas nacionales fueron el cuco. Como casi
nadie pas, nuevamente se regres a la situacin anterior. El maestro, sin
estabilidad laboral, vive en permanente angustia y estresado. Y as debe trabajar.
Los contratos generalmente salen despus de haberse iniciado formalmente el ao
lectivo.
Segn Daz y Saavedra (61), a diferencia de los maestros nombrados, los
contratados no gozan de estabilidad laboral y no es seguro su empleo en la misma
escuela al siguiente ao. Sin embargo, gozan de los mismos beneficios sociales que
los permanentes.

El grfico N 07, muestra el Perfil acadmico del docente: Labora en Otra institucin
Educativa. Se observa que el 33% de los docentes encuestados tambin labora en
Otra Institucin Educativa; mientras que el 67% de ellos, no. Los docentes que
tambin laboran en otra institucin educativa buscan aumentar sus ingresos para
97

satisfacer sus necesidades. Esto ocasiona un desgaste fsico y emocional en el

docente, que va en perjuicio del logro de aprendizaje del alumno.
Considerando La Ley general de Educacin, en su artculo 56, donde seala que el
profesor debe: Percibir remuneraciones justas y adecuadas y tambin las
bonificaciones establecidas por ley; estar comprendido en la carrera pblica docente,
recibir debida y oportuna retribucin por las contribuciones previsionales de
jubilacin y derrama magisterial; y gozar de condiciones de trabajo adecuadas para
su seguridad, salud y el desarrollo de sus funciones. Sin embargo, en la prctica;
hay un deterioro laboral, tal como lo seala Sandoval (58): El deterioro a largo plazo
de la situacin salarial y laboral del sector magisterial ha repercutido en la situacin
general de los docentes, afectando la calidad educativa y generando un espacio de
oposicin poltica desde los sindicatos. Mientras en los aos sesenta el gasto en
educacin en el Per estuvo entre los ms altos de Amrica Latina (3,5% del PBI), a
partir de los ochenta el sector experiment una contraccin, reducindose el gasto
en educacin hasta el 2,5% del PBI. En consecuencia, se disminuy la inversin
promedio por alumno en el sistema educativo, a la par que se disminuyeron las
retribuciones docentes y se abandon la escuela rural.
Adems, sigue Sandoval (58): Hay un dficit en la profesionalizacin y formacin
docente. Segn datos del Banco Mundial (BID-MED 2003), ms de la mitad de los
profesores contratados son titulados, mientras que de los 93 mil maestros no
titulados, el 80% son nombrados. La condicin laboral de contratados y nombrados
revela un dficit en la profesionalizacin, dado que la carrera magisterial se hace
ms atractiva al tener algunas ventajas frente a otras profesiones (como el fcil
acceso, la estabilidad laboral, un ingreso fijo y un perodo vacacional); pero al final el
desorden normativo genera desequilibrios, que no promueven un mejor desempeo
docente, ni incentivan la evaluacin de la calidad de la enseanza .
A su vez Chiroque (59) manifiesta: La situacin remunerativa est empujando a
tener un magisterio con doble trabajo o que ensaya a prcticas de micro-empresa.
Esta condicin emprendedora no estara mal, si fuese canalizada; pero en la
prctica- disminuye horas para una mejor dedicacin al desempeo docente.
La escasez de recursos impide tener maestros/maestras capaces de invertir en su
formacin continua. En compra de libros o revistas especializadas; participacin de
foros y similares. A pesar de ello, se constata un heroico esfuerzo de docentes
estudiando y actualizndose, a pesar del sistema.
98

El grfico N 08, muestra el Perfil acadmico del docente: Cmo empieza su sesin
de Clase. Se observa que el 42% de los docentes encuestados Utiliza Materiales
para Iniciar la Clase (lmina, fotografa, lectura, otros); el 41% Les hace preguntas
sobre temas relacionados con temas tratados en clases anteriores; el 17 %
Comunica a sus estudiantes sobre que tratar la clase.
Respecto a la forma cmo Inician las Clases, el grfico 08 muestra que el 42% de
los docentes emplea de Materiales Educativos y el 41% realizan Preguntas a los
alumnos sobre el tema que se ha realizado en la clase anterior.
Al respecto Meneses (15), afirma que: Los medios didcticos, facilitan informacin y
ofrecen interacciones facilitadoras de aprendizajes a los alumnos, vienen prescritos y
orientados por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje presencial como
en los entornos virtuales de enseanza.
En nuestro estudio el empleo de materiales educativos no fue el adecuado, esto se
refleja en los logros alcanzados por los alumnos (tabla N 08). En este caso
Meneses (15), menciona: La seleccin de los medios ms adecuados a cada
situacin educativa y el diseo de buenas intervenciones educativas que consideren
todos los elementos contextuales (contenidos

a tratar, caractersticas de los

estudiantes, circunstancias ambientales...), resultan siempre factores clave para el

logro de los objetivos educativos que se pretenden. Los

medios didcticos son

facilitadores, siempre y cuando sean bien utilizados; como elementos que mejoren el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Adems, contina Meneses (15): Los recursos didcticos como elementos pueden
contribuir a proporcionar a los estudiantes informacin, tcnicas y motivacin que
faciliten sus procesos de aprendizaje. La eficacia de estos recursos depender, en
gran medida, de la manera en la que el profesor oriente su uso en el marco de la
estrategia

didctica

que

est

utilizando.

La

estrategia

didctica

debe

proporcionar a los estudiantes: motivacin, informacin y orientacin para realizar

sus aprendizajes,
El grfico N 09, muestra el Perfil acadmico del docente: Posee suficiente
formacin sobre Estrategias Didcticas. Se observa que siete (7), de los doce (12)
docentes encuestados mencionaron que la formacin que poseen sobre estrategias
didcticas es suficiente para impartir sus clases sobre el enfoque de competencias.
Sin embargo, cinco (5) docentes indicaron que no es suficiente.
99

Al respecto consideremos la conceptualizacin de Meneses (15), quien sostiene:

Las estrategias de enseanza se concretan en una serie de actividades de
aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus caractersticas, a los
recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio.
Determinan el uso de determinados medios y metodologas en unos marcos
organizativos concretos y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de
informacin, motivacin y orientacin. Las actividades deben favorecer la
comprensin de los conceptos, su clasificacin y relacin, la reflexin, el ejercicio de
formas de razonamiento, la transferencia de conocimientos.
En la actualidad, los planes de estudio en casi todos los niveles educativos,
promueven alumnos dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos
conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas
herramientas o instrumentos cognitivos que les sirvan para enfrentar por s mismos
nuevas situaciones de aprendizaje, que les sean tiles ante las ms diversas
situaciones. Esta realidad corrobora los logros de aprendizaje alcanzado por los
alumnos que se muestra en tabla N 08.
No existen recetas mgicas. No hay estrategias que funcionen en toda situacin o
con cualquier contenido a desarrollar. Lo que funcion con unos puede, no funcionar
en otros.
Segn Meneses (15), Para facilitar la actividad repetitiva del alumno durante el
aprendizaje (almacenar, tratar, asimilar, integrar y transferir informacin), es
necesario utilizar diferentes estrategias didcticas con un carcter flexible, Esta
variedad y flexibilidad permite una mayor riqueza perceptiva, una mayor motivacin
y una adecuacin mayor a las diferencias individuales.
Concebir al alumno como un agente activo, repetir las acciones de aprendizaje,
conseguir la motivacin son factores que exigen la implantacin de estrategias
metodolgicas y la accin del profesor como mediador. Hay una multivariedad de
estrategias metodolgicas. Los elementos implicados: profesor, alumno, grupo,
accin comunicativa, medios y recursos, organizacin espacial y temporal pueden
estar relacionados de maneras diferentes.

Segn Tavrez (16) El docente disea situaciones de aprendizaje tomando en

cuenta las inteligencias mltiples, en las que los participantes se convierten en
activos constructores del conocimiento significativos. Crea oportunidades a partir de
100

estos distintos tipos de inteligencia, para que los estudiantes trabajen en equipo
solucionando

problemas,

persiguiendo

metas

autnticas

compartiendo

conocimientos y responsabilidades.
Orienta el proceso de aprendizaje y est dispuesto

a atender los procesos

particulares del participante y las diferencias individuales. Brinda ayuda, da pautas,

da pistas o claves, pone ejemplos, hace preguntas orientadoras, en ocasiones
explica conceptos y/o procedimientos. Ajusta constantemente el nivel de informacin
y apoyo de acuerdo con las necesidades de los participantes, los ayuda a conectar
la informacin con sus conocimientos previos, refina sus estrategias en la solucin
de problemas, les ayuda a aprender a aprender.
Por otra parte Gaviln (57), menciona que: La actividad docente implica un
compromiso emocional muy intenso, ya que su situacin laboral se da en una
institucin, la escuela, con sus peculiaridades y estilos de relacin y comunicacin,
en un determinado contexto y, adems, en un mbito especfico: el aula, con
muchas individualidades demandantes y expectantes de las actitudes y respuestas
del docente, con sus aciertos y errores.
Eso produce un clima emocional en el grupo que, dependiendo de la realidad del
docente y de cmo percibe ste esa realidad (clida/agresiva), sern las conductas
que implementar, creando ciclos o cursos de accin, y, de acuerdo con ellos,
corresponder determinado equilibrio emocional.
Sabemos que el alumno es el personaje principal en el proceso educativo. Sin
embargo, el docente ocupa cumple un rol fundamental en la innovacin educativa
por ser el que guiar el proceso de aprendizaje del alumno, esto lo afirma Herrera
(54): Nadie desconoce, que el actor central del proceso de aprendizaje es el
alumno pero la actividad del alumno requiere una gua experta y un medio ambiente
estimulante que slo el docente y la escuela pueden ofrecer.
Por tal motivo: El docente tendr que ser una persona con una formacin para una
educacin para el cambio, cuya funcin est basada en el aprender a aprender, el
docente entonces debe tener esa capacidad para proporcionar al alumno las
herramientas que le ayuden a formarse en el principio de aprender a aprender.
Al docente le corresponde, hoy da ser, facilitador del proceso de aprendizaje de los
alumnos, esto es, su papel es el de acompaante cognitivo durante el proceso en
que los alumnos se apropien de los conocimientos que tendrn al concluir un ciclo
de aprendizaje..
101

Continua Herrera (54): El docente, adems de tener conocimiento y experiencia

acerca de su disciplina, debe tener elementos pedaggicos, lo que le permitir
valorar la importancia de tener conocimiento acerca del grupo, de los alumnos, a
quienes habr de acompaar en su proceso de aprendizaje.
El docente debe ser promotor del trabajo grupal y cooperativo. Con la seleccin de
las estrategias adecuadas, debe perseguir que el grupo logre relaciones
cooperativas, las cuales slo se dan cuando, cada uno de sus miembros, percibe
que puede lograr un objetivo de aprendizaje, si y slo, si los otros compaeros
alcanzan los suyos y entre todos construyen su conocimiento aprendiendo unos de
otros.

5.

CONCLUSIONES

a. Se concluye que la relacin entre las Estrategias didcticas utilizadas por el

docente del Sexto Grado de Primaria y Logros de aprendizaje alcanzados por el
estudiante en el rea de Comunicacin son constantes. Los datos obtenidos del
cuestionario y de los Logros de aprendizaje indican que hay un valor constante,
tanto en las Estrategias didcticas (100%), que se muestran como estticas como
en los Logros de aprendizaje (100%) que arrojan resultados bajos (Tabla N 08).

b. Se determin que la Modalidad de organizacin conocida es el Aprendizaje

basado en problema (59%), es de Tipo dinmico y generador de autonoma, seguido
de la Lluvia de ideas (17%) que tambin es de tipo dinmico e Impulsados por el
grupo. Sin embargo la Actividad estratgica ms conocida fue la de los
Organizadores previos (42%), que est dentro del Aprendizaje significativo y es de
tipo dinmico y generador de autonoma, seguido de los Mapas conceptuales (25%).
Sobre el uso de los Recursos didcticos de aprendizaje, el 58% emplea los recursos
grficos, recurso de tipo dinmico y generador de autonoma. El 58% de los
docentes manifest que posee suficiente informacin sobre estrategias didcticas.

c. En esta investigacin, se determin que el 87% de los docentes realizaron sus

estudios en la Universidad. Sobre el Tiempo de Experiencia Laboral, el 41% de ellos
tienen de 20 aos a ms de experiencia laboral. Respecto a la condicin laboral se
102

determin que el 75% de los docentes son Nombrados. Un dato importante es que el
67% tiene como nico Centro Laboral la Institucin Educativa considerada en el
estudio, mientras que el 33% tambin labora en otra Institucin educativa.

6.

RECOMENDACIONES

Es necesario que los docentes del sexto grado de primaria de la Instituciones

Educativas Tpac Amaru, Ricardo Palma y Leoncio Prado tomen consciencia sobre
el rol, que como docentes, les compete. Ya es tiempo de capacitarse, para mejorar
los logros de aprendizaje de los alumnos.

Que las Instituciones educativas consideradas en el presente estudio realicen

talleres para los padres de familia para que sean ellos los que coadyuven al proceso
de enseanza aprendizaje, toda vez que dicha actividad no slo le compete al
docente.

Es necesario capacitarse en la bsqueda, confeccin y construccin de

materiales educativos adecuados a la realidad de los alumnos de cada Institucin

educativa.

Se daban dar charlas de concientizacin para que las Universidades e

Institutos Pedaggicos hagan una seleccin adecuada de los que desean estudiar
para ser docente.

Concientizar a los docentes en ejercicio que la docencia es una profesin de

servicio y que estn a cargo de la formacin de un ser humano.

103

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ANEXOS

112

ANEXO 1

CUESTIONARIO SOBRE ESTRATEGIAS DIDCTICAS UTILIZADAS EN EL REA DE

COMUNICACIN INTEGRAL
Estimado (a) docente: A continuacin le presentamos una relacin de preguntas
relacionadas a las estrategias didcticas que usted utiliza en la enseanza del rea de
Comunicacin Integral. Rogamos se sirva contestar sinceramente cada una de las
preguntas que se le presentan a continuacin.
INSTRUCCIONES: Lea detenidamente cada pregunta y escriba en los espacios en
blanco o marque con un aspa (X) la respuesta que considere ms acertada.
Datos generales de la formacin del docente.
1. Especialidad mencionada en su Ttulo Profesional
________________________________________________
2. Grado que ensea
________________________________________________

3. Dnde realiz sus estudios?

Universidad ( )

Instituto pedaggico ( )

Est estudiando ( )

4. Grado acadmico de estudios superiores.

Bachiller ( )

Magster ( )

Doctorado ( )

5. Estudi una segunda especializacin?

Si ( )

No ( )

6. Cunto tiempo de experiencia laboral tiene como docente?

1 a 5 aos
6 a 10 aos
10 a 20
De 20 a ms aos

(
(
(
(

)
)
)
)

7. Qu tiempo viene laborando en esta institucin?

1 a 5 aos
6 a 10 aos
10 a 20
De 20 a ms aos

(
(
(
(

)
)
)
)

8. Situacin de trabajo en la institucin educativa.

Contratado ( )

Nombrado ( )

9. Actualmente labora en otra institucin educativa?

S ( )

No ( )

113

INSTRUCCIONES: Lea detenidamente cada pregunta y marque con un aspa (x) una
sola alternativa como respuesta.
1. Cmo inicia una sesin de clase?
Comunica a sus estudiantes sobre que tratara la clase
Les hace preguntas sobre temas relacionados con temas tratados en clases anteriores
Empieza a desarrollar el tema sin hacer referencia a temas anteriores
Utiliza material para iniciar la clase (lmina, fotografa, lectura, otros)

(
(
(
(

)
)
)
)

1. Planifica las actividades de acuerdo a los recursos que posee la Institucin?

Siempre
( )
Casi siempre
( )
Algunas veces
( )
Rara vez
( )
Nunca
( )
3. Busca la alternativa de solucin ms adecuada cuando enfrenta una necesidad
para desarrollar una actividad de clase?
Siempre
( )
Casi siempre
( )
Algunas veces
( )
Rara vez
( )
Nunca
( )
3. Poner el nmero 1 a la forma de organizacin que conoce ms, el 2 a la que le
sigue y as sucesivamente. Seale las formas de organizacin de la enseanza
que conoce.
1

10 11 12

Aprendizaje Basado en problemas

Mtodo de casos
Mtodo de proyectos
Debate
Exposicin
Cuestionarios para investigar contenido
Trabajos en grupo colaborativo
Talleres
Tcnica de la pregunta
Phillips 6-6
Demostraciones
Lluvia de ideas

114

5. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio ms fuerte o ms importante, el

2 al que le sigue y as sucesivamente.
Los criterios que usa para seleccionar una forma o modalidad de organizar la
enseanza son:
1
2
3
4
5
Objetivos de la sesin de clase
Contenido de la leccin
Acceso a los recursos
El tamao del grupo
Las caractersticas de los alumnos
6. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio ms fuerte o ms importante, el
2 al que le sigue y as sucesivamente.
Para implementar una modalidad de organizacin de la enseanza se requiere:
1
2
3
4
5
Conocer su uso e implementacin
Conocer las caractersticas del grupo
Tomar en cuenta el tamao del grupo
Conocer los objetivos de sesin de clase y del rea
Los beneficios de las estrategias didcticas
7. Poner el nmero 1 a la forma de organizacin que ms utiliza, el 2 a la que le sigue y
as sucesivamente. Seale las formas o modalidades de organizacin de la enseanza
que utiliza:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Aprendizaje Basado en problemas
Mtodo de casos
Mtodo de proyectos
Debate
Exposicin
Cuestionarios para investigar contenido
Trabajos en grupo colaborativo
Talleres
Tcnica de la pregunta
Phillips 66
Demostraciones

115

Lluvia de ideas
8. Siente que posee suficiente informacin para llevar a cabo gran cantidad de
modalidades de organizacin de la enseanza?
S ( )
No ( )
Est en duda ( )
No sabe ( )
9. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al enfoque metodolgico ms trabajado
por usted en el desarrollo de sus estrategias didcticas.
De estos enfoques metodolgicos, los que ms trabaja usted en el desarrollo de sus
estrategias didcticas, son:
1

Aprendizaje significativo
Aprendizaje colaborativo
Constructivismo
Pedagoga conceptual
Pensamiento complejo
Aprendizaje Autorregulado (transformador)
Aprendizaje basado en problemas
10. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio ms fuerte o ms importante,
el 2 al que le sigue y as sucesivamente. De estas estrategias, las que usa
frecuentemente en sus clases son:
1

10

11

12

13

14

Resmenes
Organizadores Previos
Mapas Conceptuales
Redes Conceptuales
Cuadros Comparativos
Proporciona una gua, a partir de
un problema, para una unidad o
una sesin de clase.
Proporciona una gua a partir de
un problema y/o estimula a los
alumnos a que propongan
preguntas para una unidad
Orienta
a
actividades
de
produccin
de
informes
y
discusiones conducentes a un
acuerdo
comn
para
las
soluciones a problemticas.
Incentiva a travs de
actividades
del
grupo

las
el

116

15

desarrollo del pensamiento crtico

y la apertura mental.
Organiza las actividades de
grupo de tal manera que sus
miembros se necesiten unos a
otros para el xito de la misma.
Permite que en el grupo cada
alumno aprenda del compaero
con el que interacta.
Casos centrados en el anlisis
critico de toma de decisiones.
Casos centrados en el estudio de
descripciones.
Las actividades dadas por el
profesor, permiten al estudiante
tomar decisiones a la forma cmo
desarrollarlas (elegir fuentes de
informacin y otras estrategias).
Las actividades estimulan al
estudiante a examinar ideas o la
aplicacin
de
procesos
intelectuales
a
nuevas
situaciones, contextos y reas.

11. Utiliza estrategias utilizando como eje la problematizacin

S ( )

No ( )

Est en duda ( )

No sabe ( )

12. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio mas fuerte o mas importante,
el 2 al que le sigue y as sucesivamente.
Cuando propone un trabajo grupal, qu elementos considera que deben estar
siempre presentes?
1

Cooperacin
Responsabilidad
Comunicacin
Trabajo en equipo
Auto evaluacin

13. Considera que las estrategias didcticas que esta utilizando le ayudan a que sus
estudiantes logren los objetivos de las unidades programadas por Ud.?

117

S ( )
No ( )
Est en duda ( )
No sabe ( )
14. Considera que la formacin que posee sobre estrategias didcticas es suficiente
para impartir sus clases sobre el enfoque de competencias?
S ( )
No ( )
Est en duda ( )
No sabe ( )
15. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al enfoque ms fuerte o ms importante.
En la conduccin de la sesin de clases, qu enfoque aplica mayormente en ellas?
1

Aprendizaje significativo
Aprendizaje constructivo
Aprendizaje colaborativo
Aprendizaje complejo
Aprendizaje Autorregulado (metacognicin)
16. Considera necesario recibir capacitacin sobre el uso de estrategias didcticas?
S ( )
No ( )
Est en duda ( )
No sabe ( )
17. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al recurso ms utilizado (el ms
frecuente), el 2 al que le sigue y as sucesivamente.
En la conduccin de la sesin de clases, Qu recursos aplica mayormente?
Recursos

Bibliogrficos (textos)
Grficos (representaciones, esquemas, mapas semnticos)
La palabra hablada del profesor y pizarra
Imgenes (figuras fotografas, lminas)
Vdeos
Internet (blog, wiki)
NOTA: Los datos obtenidos formarn parte de la investigacin de tesis de pre-grado y es
confidencial.

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