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AISENBERG, Beatriz: Cap. VI: Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos previos..

CAPTULO VI
PARA QUE Y COMO TRABAJAR EN EL AULA CON LOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS: UN
APORTE DE LA PSICOLOGA GENTICA A LA
DIDCTICA DE ESTUDIOS SOCIALES PARA LA ESCUELA
PRIMARIA
Beatriz Aisenberg

INTRODUCCIN
Si queremos contribuir a que existan individuos libres, autnomos
y crticos, es muy importante que entiendan los distintos aspectos
de la sociedad en la que viven, as como su propio papel dentro de
ella. Es, pues, enormemente importante que los chicos aprendan a
analizar los fenmenos sociales y a verlos con una perspectiva
crtica e histrica.
DELVAL,

1988

Quienes enseamos estudios sociales con la intencin de lograr este objetivo


advertimos las dificultades que tienen los nios para comprender los fenmenos
sociales, as como nuestras propias dificultades para ayudarlos a mejorar dicha
comprensin.
Es en el contexto de este objetivo general y en el contexto de estas dificultades
donde debemos situar los aportes que puede realizar la psicologa gentica para la
constitucin de una didctica de estudios sociales en la escuela primaria.
Dentro de este contexto podemos afirmar que la psicologa gentica puede
realizar valiosos aportes para mejorar nuestra prctica de la enseanza, dado que esta
disciplina estudia cules son los procesos intelectuales por medio de los cuales se
construye el conocimiento. Estos procesos cumplen un papel fundamental en la
comprensin de los fenmenos sociales. Conocerlos nos permitir adecuar nuestras
actividades de enseanza para mejorar la calidad del aprendizaje de los contenidos
escolares.
En este sentido, la funcin que cumple la psicologa en relacin con la didctica
es instrumental: brinda conocimientos que son necesarios para la construccin de una
teora especficamente didctica y para contribuir a garantizar el cumplimiento de
determinadas metas educativas en el campo de la prctica de la enseanza. La didctica
debe tomar de la psicologa los conocimientos que necesite en funcin de los objetivos
que se proponga, para integrarlos con sus restantes componentes tanto en el plano de la
teora como en el de la prctica.

Un aporte de la psicologa gentica


Entre los aportes de la psicologa gentica a la didctica figura un principio
general muy conocido: todo nuevo conocimiento se origina a partir de conocimientos
anteriores.
Este principio deriva de la concepcin general sobre cmo se construye el
conocimiento. Desde la perspectiva de la psicologa gentica, conocer es otorgar o
construir significados. Los significados que cada sujeto puede dar a un objeto de

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conocimiento dependen de las teoras y nociones que ya haya construido ese sujeto en
su desarrollo intelectual. Es por ello que los significados que otorgan distintos sujetos a
un mismo objeto pueden ser diferentes.
Los conocimientos anteriores (es decir, las teoras y nociones ya construidas)
funcionan como marco asimilador a partir del cual se otorgan significados a los nuevos
objetos de conocimiento.
En la medida en que se asimilan nuevos significados a este marco, este mismo se
va modificando, se va enriqueciendo. Es as como pasamos de un estado de menor
conocimiento a otro de mayor conocimiento.
De aqu deriva el sentido por el cual es necesario tener en cuenta los
conocimientos previos en las actividades de enseanza: estos conocimientos constituyen
el marco asimilador desde el cual los alumnos otorgarn significado a los contenidos
escolares.
Pero resulta muy complejo aplicar a la enseanza de los estudios sociales este
principio general tan conocido. Se han hecho diversos intentos que representaron tanto
distorsiones de la teora psicolgica como de la misma teora y la prctica pedaggicas.
Una de las principales distorsiones (todava vigente en la prctica de la
enseanza de los estudios sociales) consiste en la centracin exclusiva en los
conocimientos previos de los alumnos.
Creemos que esta centracin, que lleva a dejar de lado aspectos esenciales del
proceso de enseanza-aprendizaje, es producto de diversos factores. Uno de ellos lo
constituye el contexto educativo predominantemente empirista (tanto a nivel de la teora
como de la prctica) en el que se produce el impacto del "hallazgo" de los
conocimientos previos. El hincapi que se hace en ellos surge como consecuencia de
que antes eran totalmente ignorados. En el afn de remarcar su importancia se pas de
un polo al otro, en el sentido de que se relegaron otros aspectos igualmente importantes.
Pero la psicologa gentica, si bien sostiene que los conocimientos previos
desempean un papel fundamental para la construccin del conocimiento, de ninguna
manera los considera suficientes.
Uno de los postulados bsicos de la teora es el interaccionismo: no hay
construccin de conocimiento si no existe interaccin con el objeto a conocer. El
descuido de los contenidos de enseanza no es deducible del ncleo terico de la
psicologa gentica. Tener en cuenta los conocimientos previos no implica trabajar slo
con ellos ni dejar de lado los contenidos por ensear. Sin nuevos contenidos no hay
aprendizaje posible.
Pero, en relacin con el aprendizaje de contenidos curriculares, nos topamos con
otro de los factores que favorecieron las distorsiones mencionadas. Se trata de un doble
"vaco" de investigacin: por un lado, al menos para el campo de conocimiento social,
carecemos de indagaciones psicogenticas sobre los conceptos vinculados a contenidos
escolares. Sera necesario desarrollar dentro del programa de investigacin
psicogentica indagaciones cuyo objeto sea el proceso de reconstruccin por
equilibracin de contenidos en condiciones instruccionales, para llenar este vaco ,
(Castorina, 1993).
Por otro lado, existe un "vaco" de investigacin didctica que ha contribuido a la
realizacin de una transposicin simple de la teora del aprendizaje psicogentico al
aula. En este sentido, se plantea una tarea vinculada a la relacin entre psicologa
gentica y didctica: "...la teora 'pura' del aprendizaje desarrollada fuera de la escuela
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debe afrontar los desafos del sujeto que le propone el campo especfico de la prctica
educativa" (Castorina, 1991).1
Este captulo propone aportar elementos que contribuyan a esclarecer las
relaciones entre el principio psicolgico general segn el cual todo nuevo conocimiento
se origina a partir de conocimientos anteriores, y la prctica concreta de enseanza de
estudios sociales en la escuela primaria. Est conformado por reflexiones sobre las
prcticas realizadas a la luz de los aportes tericos de la psicologa gentica. Se trata de
reflexiones orientadas a iniciar un camino de respuesta para los siguientes interrogantes:
En primer lugar, cules son las caractersticas de los conocimientos previos a
partir de los que se aprendern los contenidos del rea de estudios sociales.
En segundo lugar, cul es el sentido de ensear teniendo en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos.
En tercer lugar, cmo trabajar en el aula para lograr una articulacin entre los
conocimientos previos de los alumnos y los nuevos contenidos del rea de estudios
sociales.
Cabe aclarar que no se dar una respuesta acabada a estos interrogantes, sino
unas primeras respuestas provisorias que pueden dar lugar al inicio de investigaciones,
dado que, de acuerdo con Castorina (1993), "...lo que la teora no ha dicho, an puede
decirlo...", y es deseable que lo haga para contribuir a la constitucin de una teora de la
enseanza de estudios sociales con base cientfica.
UNA APROXIMACIN A LAS CARACTERSTICAS DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE
LOS NIOS PARA EL APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS DEL REA DE ESTUDIOS
SOCIALES
a) El conocimiento infantil sobre el mundo social
Para "bajar" a la prctica de la enseanza el principio general sobre la necesidad
de trabajar con los conocimientos previos de los nios, el primer interrogante ineludible
que se nos plantea es: cules son los conocimientos previos que conforman el marco
asimilador desde el cual los nios pueden otorgar significado a los contenidos escolares
del rea social?
No podemos dar a este interrogante una respuesta acabada, ya que la
investigacin psicogentica sobre el conocimiento infantil acerca del mundo social est
en sus comienzos, y son muchos todava los problemas sin resolver. Sin embargo, a
partir de los resultados de dichas investigaciones, que se centran en el conocimiento
infantil sobre los sistemas de relaciones sociales y sobre las instituciones, podemos
proponer una primera respuesta provisoria:
1

Remito al lector a Castorina J. A. (1991), "La teora psicogentica del aprendizaje y la prctica educativa", en
Propuestas Psicopedaggicas para el ao 2000, Buenos Aires, FADIP, y a Castorina J. A. (en prensa), "Problemas
Epistemolgicos de las Teoras de Aprendizaje en su Transferencia a la Educacin", en Temas de Psicopedagoga
N 6, Anuario 1993, Buenos Aires, Forma Sociedad Editora.
Estos trabajos desarrollan el tema de las relaciones entre psicologa gentica y didctica, incluyendo las
distorsiones producidas por la aplicacin de la teora psicogentica "pura" al aula, y tambin responden a
las crticas efectuadas a la teora: tanto las que responsabilizan a la psicologa gentica por el "abandono"
de los contenidos curriculares como las que sostienen que est incapacitada por principio para articularse
a estudios sobre las interacciones sociales que supone el aprendizaje escolar.

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El marco asimilador para significar los contenidos del rea de estudios sociales est
constituido por un conjunto de teoras y nociones sobre el mundo social, que los
nios construyeron en su propia historia de interacciones sociales.
a)

Los nios llegan a la escuela con ideas sobre el mundo social, no vienen Esta
primera respuesta deriva de ciertos principios, con los cuales concuerdan las
investigaciones hasta ahora realizadas, que nos permiten definir algunas
caractersticas del conocimiento infantil sobre el mundo social:"vacos". Tienen, por
ejemplo, ideas sobre la familia, la ciudad, la autoridad, la justicia, sobre aspectos
econmicos.

b)

Los nios, para conocer los objetos del mundo social, realizan construcciones
propias y originales. No reciben pasivamente la informacin de los adultos sobre los
distintos aspectos del mundo social, sino que realizan un trabajo intelectual ligado a
sus propias interacciones sociales. Se plantean interrogantes y formulan hiptesis
originales acerca de los objetos con los cuales interactan.

c)

En la medida en que el conocimiento se construye en las interacciones del sujeto


con el objeto de conocimiento, las ideas sociales que los nios construyen guardan
estrecha relacin con el tipo de interacciones sociales que viven. No todos los nios
tienen el mismo tipo de interacciones. Todo nio, adems de sujeto psicolgico que
aprende es, fundamentalmente, un sujeto social, pertenece a un grupo social
determinado. La particular insercin de los nios en la realidad social marca el
proceso de construccin de las nociones sociales.

d)

Los nios no construyen solamente nociones ligadas al mundo social inmediato.


Su experiencia social incluye informaciones sobre lugares cercanos y lejanos
recibidas a travs de los adultos y d los medios de comunicacin, a las cuales
tambin los nios dan significado.

e)

Los significados que otorgan los nios a los objetos del mundo social responden
a una lgica determinada, por lo cual guardan coherencia entre s. No son
significados "cualesquiera" o aleatorios. La lgica a la cual responden las nociones
sociales de los nios nos permite inferir sus teoras sobre el mundo social, que
constituyen los marcos asimiladores de los objetos sociales de conocimiento.

f) Las teoras infantiles sobre el mundo social son diferentes de las concepciones de
los adultos. Presentan, con respecto a stas, "distorsiones" y muchsimas "lagunas".
Algunos ejemplos
Haremos aqu referencia a algunos aspectos de dos investigaciones sobre
nociones sociales de los nios, que nos servirn de ejemplo para comprender las
caractersticas recin enunciadas del conocimiento infantil sobre el mundo social: '
Nociones econmicas, indagadas por J. Delval (1987)
Delval realiz en Espaa una investigacin sobre las ideas infantiles acerca del
mundo econmico. Una de las nociones que estudi es la de ganancia en el proceso de
compra-venta. Es decir, parti de una nocin relativamente sencilla, que adems est
ligada a la experiencia directa de los nios con el mundo social.
En este estudio encontr que para los nios pequeos (alrededor de siete-ocho
aos), el vendedor de un negocio vende sus mercaderas al mismo precio o a un precio
menor que el que paga al fabricante. O lo vende al mismo precio, porque "es lo que vale

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el producto", entonces no se lo puede vender ms caro, o lo vende ms barato que lo que


lo pag, porque si vende barato la gente le comprar mucho y ganar mucha plata.
Esta concepcin ejemplifica la originalidad de las ideas infantiles sobre el
mundo social. Es decir, nos muestra que los nios no se limitan a repetir lo que
escuchan de los adultos. En este sentido sostenemos que el conocimiento del mundo
social no es una copia de la realidad, sino que supone un trabajo intelectual en relacin
con ella.
Este mismo ejemplo tambin ilustra la distorsin de las ideas infantiles con
respecto a la realidad y a las nociones de los adultos. Desde nuestro punto de vista
constituye una idea "absurda", dado que es totalmente contradictoria con el concepto
mismo de ganancia. Pero muchas veces ocurre que lo que para nosotros es
contradictorio, no lo es para los nios.
Para comprender la lgica y el sentido de esta idea de "ganancia" debemos
recurrir a una teora infantil ms general, que es el marco del cual surge dicha idea. No
es casual que todos los nios de esta edad planteen ideas tan similares y compatibles
entre s.
Esta teora infantil, dentro de la cual se comprende la idea de ganancia, es una
teora segn la cual la realidad social est "...regida por principios morales y de equidad
o reciprocidad y no por principios econmicos". En esta sociedad "...las instituciones
sociales desempean una funcin benfico-social, y [los nios] creen que el tendero
recibe la mercanca gratis y nicamente se encarga de distribuirla".
Es decir, pareciera que el nio asimila el mundo econmico (que es un mundo de
relaciones impersonales) desde un marco de referencia de relaciones personales; por lo
cual aplica las normas que rigen estas relaciones al campo econmico. "Esto lo lleva a
ver al vendedor como un amigo que nos est haciendo un favor, que nos est ayudando,
dndonos algo que necesitamos, y por lo tanto no puede cobrar ms de lo que le ha
costado a l porque eso no estara bien."
Cabe aclarar que sta no es una teora explicitada por los nios, sino que es un
modelo terico construido por el investigador. Es un modelo que pretende reflejar la
lgica de las ideas infantiles sobre un determinado objeto de conocimiento. El estudio
psicogentico de las nociones infantiles permite al psiclogo inferir esta lgica.
Nociones polticas, indagadas por J. A. Castorina
En una investigacin dirigida por el profesor Castorina, realizada en la ciudad de
Buenos Aires, sobre las ideas de los nios de escuelas primarias acerca de la autoridad
presidencial, encontramos que los nios interpretan el mundo poltico desde un marco
en el que predominan relaciones personales reguladas por el afecto y la moral. Es decir,
pareciera que para los nios el mundo poltico se rige tambin por leyes morales
(Castorina y Aisenberg, 1989).
Para los nios de ocho y nueve aos, la funcin del presidente es "hacer el bien",
"cuidar al pas" y "ayudar a la gente". La peculiaridad de esta funcin es que supone un
presidente intrnsecamente bueno, bueno "por naturaleza", por la definicin de la
funcin: siempre hace y dice cosas buenas; no cabe otra posibilidad.
Pero sta no es una idea aislada, sino que se inserta en un marco general dentro
del cual se mantiene una coherencia. Por ejemplo, veamos la nocin de estos mismos
nios sobre la obediencia a la autoridad poltica: sostienen que la gente hace caso a lo
que el presidente dice, no porque exista un deber de obediencia. Es decir, no conciben
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una obligatoriedad de obediencia, dado que es innecesaria y sera contradictoria con el


marco general desde el cual significan la autoridad presidencial; una figura benfica es
incompatible con la coaccin que podra derivar de la obligatoriedad de obediencia.
Para estos nios la gente, de hecho, hace caso a lo que el presidente diga porque
el presidente hace "el bien", "ayuda" y "cuida". Entonces la gente le hace caso porque
quiere, porque lo que dice est bien, porque el presidente tiene razn. No existe una
necesidad de obedecer, no hay obligatoriedad derivada de la relacin de autoridad.
Existe una obediencia de hecho que deriva de una decisin personal, ligada a la
voluntad y a convicciones personales.
Pareciera ser, nuevamente segn Delval (1988), que los nios tienen una visin
idlica del mundo social, vindolo como un terreno de cooperacin y de ayuda mutua,
regido por un orden completamente racional, "al igual que el mundo fsico, en el que
cada cosa est situada en su sitio y la realidad sirve para satisfacer las necesidades del
hombre".
Esta conceptualizacin de la sociedad no concibe conflictos porque no puede
explicarlos. S existen, de hecho, para los nios "los buenos" y "los malos", pero las
explicaciones que dan sobre la sociedad parecieran corresponder a una sociedad de
"buenos" solamente. Los "malos" o las injusticias dentro de esta teora son excepciones
o simples errores sin ninguna explicacin, que vienen a alterar un orden totalmente
racional y funcional. *.
Los que estamos en contacto con nios sabemos que desde pequeos tienen
ideas sobre lo justo y lo injusto, y que pueden cuestionar con muy buenos argumentos
aquello que consideran injusto. Pero no es lo mismo reconocer y reaccionar frente a las
injusticias, que elaborar una teora que explique su existencia, as como la existencia de
cualquier conflicto en la sociedad.
No deben sorprendernos estas ideas infantiles si tenemos en cuenta que en la
historia del pensamiento de la humanidad existieron ideas similares. Por ejemplo,
Tamarit (1988), refirindose a Parsons como un terico funcionalista de la sociedad,
sostiene que "...se inscribe coherentemente en el marco de una perspectiva que concibe
a la sociedad como un sistema armnico, derivado naturalmente del hecho de que los
individuos participan de un sistema comn de valores y de normas que generan
intereses colectivos". En este modelo de sociedad no se conciben conflictos.
Salvando las distancias, existe bastante similitud con la descripcin de Delval
(1987) de la teora infantil sobre el mundo social: "Los individuos, por su parte, se
esfuerzan por hacer las cosas lo mejor posible, ayudando a los dems y movidos
siempre por intereses altruistas".2
Con respecto a la diversidad de ideas infantiles debidas a la diferente pertenencia
social de los nios, encontramos un ejemplo en la investigacin sobre autoridad
presidencial, dado que se contrastaron nios de sectores sociales medios y de sectores
populares.
Si bien los nios de ambos sectores sociales interpretan a la autoridad poltica
desde un marco de referencia moral y de relaciones personales, en los nios de sectores
populares este marco tambin incluye aspectos del mundo laboral que no aparecen en
2

Cabe aclarar que esta comparacin entre teoras infantiles y teoras de la historia de la ciencia no responde a la
idea de que los nios, en su proceso de construccin del conocimiento, "repiten" el proceso de construccin
realizado por la ciencia. Se recurre a la historia de la ciencia porque da elementos al investigador para comprender
las teoras infantiles.

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los nios de sectores medios. La caracterizacin que hacen sobre la funcin


presidencial, por ejemplo, incluye tareas y modos de relacin propios del capataz de una
fbrica. En consecuencia, aceptan ms fcilmente la obligatoriedad de la obediencia.
El presidente, para ellos, tambin hace el bien, pero lo hace en estrecha relacin
con problemas del mundo laboral. Dice a la gente, por ejemplo, "que no tienen que
llegar tarde al trabajo"; es decir, da buenos consejos y "si no tienen trabajo, le dice
dnde pueden conseguirlo".
Los ejemplos aqu presentados nos dan una idea sobre los aspectos del mundo
social que los nios conocen, referidos a la realidad social con la cual ellos interactan,
que es la realidad actual. Es desde teoras de este tipo que los nios asimilan los
contenidos escolares referidos al mundo social.
Pero una parte importante de los contenidos escolares se refieren a la historia.
Pasaremos a tratar este aspecto.

b) Algunas ideas sobre el marco asimilador para el aprendizaje de la historia


"Una de las caractersticas ms llamativas de la representacin infantil del
mundo social es que ste se concibe como algo esttico en donde el cambio ocupa un
lugar muy reducido. La evolucin social, el cambio histrico, se entiende con grandes
dificultades y muy tardamente" (Delval, 1981).
Aparentemente, la primera idea de los nios es que el mundo social siempre fue
como es ahora. No tienen ninguna concepcin sobre cambio, evolucin o proceso en la
historia.
El primer momento histrico que parecen concebir los nios como diferenciado
del actual es el del origen de la vida del hombre. Origen muy lejano, e indefinido en el
tiempo. Este origen es un recorte desvinculado de la realidad actual, no hay proceso que
los una. Por lo cual, el marco asimilador desde el cual los nios otorgan significado a
los contenidos histricos que les enseamos no concibe diferenciaciones entre distintos
perodos.
Esta situacin nos plantea una interesante paradoja: nosotros valoramos la
enseanza de la historia porque pensamos que ayudar a los nios a comprender mejor
la sociedad actual. Este es uno de los objetivos centrales de la enseanza de la historia.
Pero los nios, para comprender las sociedades del pasado, utilizan como instrumentos
de asimilacin las conceptualizaciones que tienen sobre la sociedad, que se refieren, en
su mayor parte, a la sociedad del presente. Es decir, para comprender una organizacin
social en cualquier poca de la historia el referente infantil es su conocimiento sobre la
sociedad actual. Esto produce distorsiones en la comprensin de las sociedades del
pasado, porque los nios les atribuyen significados que son de nuestra realidad.
Es cierto que tambin los adultos interpretamos el pasado desde la actualidad. La
historia es una teora actual que trata de explicar el pasado, y en gran medida las
investigaciones que se realizan estn relacionadas con problemas del presente. Pero la
teora histrica concibe una diferenciacin entre los distintos perodos de la historia
misma, as como una diferenciacin entre cada uno de ellos y la actualidad.
Estas diferenciaciones son producto de construcciones intelectuales. La
enseanza de la historia debe ayudar a los nios a construirlas progresivamente,
tomando como punto de partida la indiferenciacin inicial tanto entre distintos
momentos de la historia como entre distintos tipos de sociedades.

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Dijimos que asimilar contenidos histricos desde un marco de referencia


centrados en el presente genera significaciones distorsionadas.
Veamos un ejemplo de estas distorsiones tomado de una observacin de clase, de
4 grado, trabajando el tema "Comunidades aborgenes del actual territorio argentino en
la poca previa a la llegada de los espaoles a Amrica".
Un grupo de nios est leyendo un texto con la informacin de que un grupo
indgena (los diaguitas) trabajaba la cermica. El texto est acompaado por una lmina
que muestra a mujeres indgenas moliendo granos en un mortero, y cacharros de cermica
al lado de ellas.
La maestra se acerca al grupo y uno de los nios le dice: "Estos indgenas hacan
artesanas de cermica". "Para qu usaban las artesanas?", pregunta la maestra. "Para
adornar las casas", afirma el nio.
La maestra duda, mira la ilustracin, e insiste: "Por qu penss que usaban las
artesanas como adorno?". "Para eso las compra mi mam." Y otro nio agrega: "S, a mi
mam tambin le gustan las artesanas. En mi casa hay un montn".

El significado que estos nios estn dando a las artesanas indgenas deriva de lo
que para ellos significa la artesana en el contexto de su forma de vida actual.
Yuxtaponen este significado, sin hacer ninguna diferenciacin, para contextuarlo en la
forma de vida indgena. Los nios no "atrapan" la funcin o utilidad del cacharro dentro
del sistema de vida que estn estudiando.
Qu hace la maestra?
Pide a los nios que busquen en el libro informacin sobre la alimentacin de este
grupo indgena, y que piensen y anoten en sus cuadernos cmo conseguan sus alimentos,
dnde los guardaban, cmo los cocinaban.
Tambin les pide que hagan dos dibujos: uno, de un grupo de indgenas comiendo,
y otro de una familia actual a la hora de la cena. Por ltimo les sugiere que busquen en el
diccionario el significado de la palabra "artesana".

Es decir, la maestra propuso como tarea un abordaje a la nueva informacin


tendiente a esclarecer el error: orient a los nios para que se centraran en contextuar las
artesanas en la forma de vida indgena. La comparacin que propone realizar toma
como punto de partida la distorsin realizada por los nios con el objetivo de orientarlos
hacia el establecimiento de diferenciaciones, para que se acerquen a un conocimiento
ms objetivo, y as ayudar a los alumnos a entender la funcin del cacharro en el
contexto de la vida indgena, partiendo de la comparacin con nuestros utensilios
actuales.
En la puesta en comn del trabajo de todos los grupos se retoma el tema. Se
comparan los utensilios de cocina que usamos ahora con los utensilios que utilizaban los
indgenas. Esta comparacin permiti a los nios establecer una diferenciacin necesaria
para una mejor comprensin de los contenidos que se estaban enseando.

Este ejemplo nos muestra la importancia de atender a las significaciones


particulares que dan los nios a los contenidos que enseamos.
Si nos ocupamos de escuchar las ideas de los nios sobre los conceptos y los
temas que queremos ensear, podremos orientarlos y brindarles la informacin que ellos
necesitan para comprender ms objetivamente los contenidos que enseamos. Gran

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parte de esta informacin es tan obvia para nosotros, que nos cuesta registrar que no lo
es para los nios.
La enseanza de los contenidos del rea social que incluya las ideas de los nios
permitir que ellos logren una mayor comprensin de los contenidos que nosotros
queremos ensear. Nuestra tarea es precisamente intentar disminuir al mximo sus
distorsiones, para lograr una comprensin lo ms objetiva posible.
Para poder hacerlo, es imprescindible que esas distorsiones surjan en la clase,
nica manera de conocerlas, para poder intervenir. No pretendemos sostener que por
nuestra intervencin, por nuestras explicaciones, vamos a anular totalmente estas
distorsiones, pero s podremos reducir la distancia en algunos casos, acercando a los
nios a un conocimiento ms objetivo. En otros casos, tal vez ayudemos a los nios a
tomar conciencia de que la diferencia existe.
Si nosotros no intervenimos, si no hacemos que se expliciten las ideas previas
con todos los errores (y tambin los aciertos) que ellas puedan tener, los nios
conservarn sus errores, y nosotros no tendremos informacin sobre lo que aprenden en
nuestras clases. Evaluaremos la repeticin de nuestras ideas, y s los alumnos se
"equivocan" en las respuestas a nuestras consignas, nos costar mucho entender el
significado de sus errores.
Para superar la paradoja planteada, es decir, para que el estudio del pasado ayude
a los nios a comprender la sociedad actual, es necesario tener en cuenta las
conceptualizaciones que ya tienen sobre esta sociedad. Esto permitir mejorar la
comprensin tanto de los aspectos sociales del pasado como de los del presente.

LA FUNCIN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS EN EL APRENDIZAJE DE NUEVOS


CONTENIDOS
Nuestra tarea en la escuela es ensear nuevos contenidos. Por qu entonces
debemos tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, es decir,
conocimientos que los nios ya poseen y que adems presentan errores y distorsiones?
Porque, tal como lo afirmamos anteriormente, es a partir de estos conocimientos
previos que los nios interpretarn los contenidos que les enseemos. Las ideas que los
nios tiene sobre el mundo social constituyen el punto de partida para el aprendizaje de
los contenidos escolares del rea de estudios sociales. Y esto no depende de una
decisin o de la voluntad de los adultos, sino que responde a la naturaleza del proceso
de construccin del conocimiento.
Lo que s depende de la decisin de los adultos es el lugar que les damos en el
trabajo del aula a estos conocimientos previos; es decir, para qu y cmo los tenemos en
cuenta.
Creemos que el sentido del trabajo con las ideas de los nios consiste en facilitar
y mejorar la asimilacin de nuevos contenidos. Se trata de un recurso metodolgico que
utilizamos para lograr un mejor aprendizaje de los contenidos que queremos ensear.
Para que esto sea posible es imprescindible desarrollar un trabajo articulado
entre los nuevos contenidos y las ideas de los nios en tanto marcos de asimilacin de
dichos contenidos.
No es tarea sencilla lograr esta articulacin. En la prctica de la enseanza de
estudios sociales suele darse una centracin en uno de los dos aspectos, que plantea una

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falsa disyuntiva: o se trabaja slo atendiendo a los nuevos contenidos, o slo atendiendo
a los conocimientos que los nios ya poseen.
Si nos centramos slo en los contenidos, favorecemos una repeticin mecnica y
no una verdadera apropiacin. Los contenidos quedan "prendidos con alfileres". Esto no
ocurre slo en las metodologas asociadas a la llamada enseanza tradicional. Muchos
trabajos grupales consisten en copias y "rejuntes" de informacin, sin una verdadera
interaccin entre los nios en torno de los significados de dicha informacin. En estos
trabajos se reparten roles: uno lee, otro piensa, otro escribe; o se reparte el trabajo: cada
uno hace una parte.
Muchas mal llamadas "investigaciones" consisten en mandar a buscar
informacin sobre un tema sin tener claro qu se busca ni para qu.
En este tipo de trabajos quedan fuera las significaciones que dan los nios a los
contenidos: cmo los interpretan, qu problemas o preguntas se plantean. Quedan fuera
los nios mismos.
En el otro extremo, encontramos una modalidad que trabaja slo con los
conocimientos previos de los nios. Las clases consisten en largas charlas, en las que se
propone un tema y los nios dicen lo que ya saben sobre l.
Esta modalidad refleja una confusin en torno de qu significa trabajar con las
ideas de los nios: supone que todo nuestro trabajo en el rea debe centrarse solamente
en dichas ideas.
De este modo, se "acumula" un montn de informacin que los nios ya tienen,
sin saber luego qu hacer con ella. Hay cuestiones obvias que a veces es preciso
remarcar: si lo nico que hacemos es escuchar a los nios, no enseamos nada.
En este tipo de trabajos, las ideas infantiles se constituyen en un fin en s
mismas. No cumplen ninguna funcin en relacin con el aprendizaje de nuevos
contenidos.
Si no proponemos actividades con nueva informacin para que los
conocimientos anteriores se pongan en juego y se enriquezcan, no hay aprendizaje
posible.
El sentido de trabajar con las ideas de los nios es que stas constituyan el
instrumento, el marco asimilador para dar significado a los nuevos contenidos.
No hay una construccin espontnea de los contenidos curriculares del rea
social. Si queremos que los chicos aprendan, tenemos que presentar informacin nueva.
El problema reside en lograr un abordaje significativo de esta informacin. Esta es una
clave para la articulacin entre las nociones infantiles y los nuevos contenidos.
Es necesario plantear situaciones (preguntas, problemas, simulaciones) que
permitan a los nios explicitar y fundamentar sus ideas, que promuevan la discusin y la
confrontacin de diferentes puntos de vista, que favorezcan el planteo de hiptesis sobre
distintas cuestiones sociales. Pero esto cobra sentido slo si:

est muy claro para maestro y alumnos sobre qu se est discutiendo;


se fundamentan y sistematizan estas ideas y discusiones;
fundamentalmente, se confronta este bagaje de ideas y discusiones con los nuevos
contenidos presentados en los distintos materiales informativos y explicativos.

En: Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones Arg. Paids Educador. 1994 Pg. 137 -162

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Es en el proceso de otorgar significacin a los nuevos contenidos donde se


ponen en juego las teoras e ideas que los nios ya tienen. Es en este mismo proceso
donde se enriquecen en el intento por asimilar los nuevos contenidos, donde pueden
plantearse los conflictos cognitivos tanto intraindividuales como interindividuales,
donde surgen los nuevos interrogantes. Es sta la actividad necesaria para apropiarse de
los nuevos contenidos. Es sta la actividad que el maestro debe promover en la
conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Trabajar con las ideas de los nios no significa hacer primero un trabajo
diagnstico sobre las ideas de los nios y luego introducir los nuevos contenidos
independientemente de esas ideas. Puede haber un trabajo previo, pero es indispensable
que haya un trabajo conjunto. Este es el que garantiza las posibilidades de asimilacin.
Tomemos una idea infantil, por ejemplo, sobre la ley. En la investigacin ya
mencionada sobre autoridad presidencial, se cita la siguiente afirmacin de un nio de
11 aos: una ley "es como una ordenanza, que dice lo que se tiene que hacer y lo que no
hay que hacer". Sin embargo, tambin sostiene que nadie las puede hacer "...porque si
alguien las hara podra poner cualquier cosa" (Castorina y Aisenberg, 1989).
Distintas investigaciones muestran que para los nios las leyes son
inmodificables, y que parecen no ser obra humana.
El trabajo escolar puede ayudar a modificar esta idea sobre el origen "no
humano" de las leyes a travs de actividades con nuevos contenidos sobre la elaboracin
de leyes tanto a travs de la historia como en la actualidad, centrndose en la
comprensin de quines pueden elaborar y modificar las leyes y en qu condiciones
estos cambios son legtimos.
Es en este sentido que los contenidos escolares pueden presentarse como
contraargumentaciones que ayuden a modificar y a enriquecer las ideas de los nios, de
modo que se acerquen a un conocimiento ms objetivo sobre los distintos objetos
sociales.
La nocin infantil sobre la ley, como cualquiera otra sobre el mundo social,
podr modificarse en la medida en que los alumnos se involucren en sucesivas y
diferentes situaciones en las que tengan que confrontar sus ideas con informacin que
los lleve, en algn momento, a plantearse conflictos, a tomar conciencia de la
contradiccin que existe entre la idea que sostienen y la nueva informacin. No hay
modificaciones inmediatas ni automticas, pero s un proceso de reestructuracin y
cambio en la construccin de nociones sociales. Es preciso que la informacin que aportan los contenidos escolares pase a
formar parte de dicho proceso de construccin. Es sta la nica forma de lograr un
aprendizaje significativo.
Lo dicho anteriormente no supone que la nica manera de presentar informacin
nueva a los nios sea bajo la forma de un "bombardeo" de contraargumentaciones. Esta
es slo una estrategia posible. Adems, los nios tambin tienen informaciones e ideas
acertadas, y la nueva informacin puede proveerse como nuevas argumentaciones que
ayuden a fortalecer las fundamentaciones de dichas ideas.
Para cerrar esta seccin haremos algunas aclaraciones sobre los conocimientos
previos, relacionados nada menos que con su propia definicin. Qu son los
conocimientos previos?

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En primer lugar, la expresin "conocimientos previos" es utilizada desde


diversas teoras psicolgicas del aprendizaje. El significado que adquiere esta misma
expresin no es el mismo para todas las teoras.
En el marco de la psicologa gentica, como ya se ha explicado, denominamos
conocimientos previos a las teoras y nociones ya construidas por un sujeto para un
campo especfico de conocimiento. La construccin de nociones y teoras supone y
requiere de informacin especfica sobre el campo en cuestin.
Es frecuente que en los trabajos de aula se reduzcan los "conocimientos
previos" a esta informacin especfica. Esta reduccin aparece bajo la forma de
indagaciones que apuntan nicamente a determinar qu informacin ya tienen los nios
sobre un tema particular, por ejemplo: "Qu saben sobre la Semana de Mayo?".
Bienvenida sea la informacin que los nios ya conozcan sobre un tema: es
importante tenerla en cuenta como punto de partida. Pero realizar un diagnstico de la
informacin ya conocida no es lo mismo que trabajar con los conocimientos previos tal
como los hemos definido. Esta tarea implica superar el plano de la informacin
especfica (tanto la conocida por los nios como la que queremos ensear), buscando las
explicaciones y fundamentaciones (es decir, los significados) que otorgan los nios a
dichas informaciones. Es en estas explicaciones y fundamentaciones que aparecen
"reflejadas" las nociones y teoras infantiles, y tambin las informaciones que los nios
manejan.
Por ltimo debemos tener en cuenta que en el discurso de los nios (y tambin
en el de los adultos) sobre temas sociales, no slo encontraremos explicaciones
racionales originales e informaciones, sino tambin "representaciones sociales" y
prejuicios. Una enseanza de Estudios Sociales que pretenda formar individuos crticos
debe favorecer el esclarecimiento de los prejuicios, promoviendo trabajos que ayuden a
diferenciarlos de afirmaciones racionales. Pero es importante no confundir los prejuicios
que puedan enunciar los nios con sus ideas originales sobre el mundo social.

HACIA UNA ARTICULACIN ENTRE CONOCIMIENTOS PREVIOS Y CONTENIDOS


ESCOLARES EN EL TRABAJO DEL AULA
Para lograr una articulacin es preciso que en el proceso de planificacin y
conduccin de la enseanza tengamos muy claro, en primer lugar, qu es lo que
queremos ensear y para qu. Y en segundo lugar, que planteemos el desafo del cmo.

Determinacin de los contenidos por ensear.


Tomemos, por ejemplo, un contenido "clsico" de los programas escolares de
historia argentina: "Las guerras de Independencia". Se trata de las guerras que se
producen entre criollos y espaoles a partir de la Revolucin de Mayo de 1810.
Es comn que en el aula se trabaje este tema leyendo sobre las campaas
militares, y armando cuadros o mapas repletos de nombres de patriotas, de batallas y de
fechas.
Esta modalidad de trabajo responde a una particular concepcin de los
contenidos de la historia, que los reduce a un conjunto de hechos. (Y tambin responde
a una determinada concepcin del aprendizaje, que lo reduce a la simple repeticin de
informacin.)

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En cambio, si partimos de la concepcin segn la cual los contenidos de la


historia, como los de cualquier disciplina social, son explicaciones que articulan
conceptos y relaciones, deberemos buscar otro abordaje.
De acuerdo con la concepcin de una historia explicativa (vase el cap. 2 de este
volumen) y de los contenidos escolares de la historia acordes con esta concepcin
(vase el cap. 4 de este volumen), podemos proponer como contenidos para el tema
"Las guerras de Independencia" los siguientes ejes: por qu se produjeron estas
guerras?, qu intereses estaban en juego?, cmo se relacionan estas guerras con la
vida social, econmica y poltica en las Provincias Unidas en la dcada de 1810?, qu
consecuencias tienen? Estas preguntas son las que definen el contenido a trabajar.
En esta seleccin de contenidos (como en cualquiera otra) no slo juegan
criterios disciplinares. Estn implcitos los objetivos que dan sentido a la enseanza de
la historia, relacionados con ciertos valores; un pueblo que lucha por defender su
independencia y los costos que esta lucha significa no son contenidos neutros.

Bsqueda de los conocimientos previos para la asimilacin de los nuevos


contenidos
En el trabajo de aula muchas veces es necesario indagar qu nociones tienen los
nios en relacin con los contenidos que queremos ensear.
No se trata solamente de indagar qu es lo que ya saben sobre la informacin
especfica que pensamos desarrollar. En muchos casos es posible que los alumnos no
tengan ninguna informacin sobre los temas histricos que planificamos ensear. No
obtendremos respuesta si les preguntamos qu saben sobre las guerras de
independencia; tampoco se trata de que los nios tengan que adivinar los contenidos de
los programas escolares.
Se trata de encontrar, dentro del repertorio de nociones sociales que los nios ya
tienen, aquellas que pueden vincularse a los nuevos contenidos, es decir, aquellas desde
las cuales podran asimilarse los nuevos contenidos. No sabemos si los nios tienen
conocimiento de las guerras en cuestin, pero s sabemos que alguna nocin sobre la
guerra tienen. Y, si pretendemos que los nios aprendan significativamente el tema
"guerras de Independencia", la nocin de "guerra" que tengan construida deber
desempear un rol fundamental en los significados que otorguen a este nuevo
contenido.
Proponemos entonces un trabajo de "anticipacin" que nos permita conocer
cules son las ideas de los alumnos sobre la guerra, qu problemas se plantean en torno
de ella. En este sentido, afirmamos que es la planificacin de los contenidos que
queremos ensear la que nos indica qu ideas infantiles indagar.
En una experiencia de aula3 en la que se desarroll una unidad centrada en los
contenidos arriba mencionados sobre las guerras de Independencia, como trabajo de
anticipacin pedimos a los alumnos que cada uno escribiera qu es una guerra.
Estas son algunas de las respuestas de nios del ciclo superior pensadas y
escritas individualmente:

Se trata de una experiencia realizada en 1992 bajo el asesoramiento de la autora, en el Instituto Martn Buber de la
ciudad de Buenos Aires, al cual concurren nios de sectores sociales medios.
3

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"La guerra significa enfrentamiento por distintas causas, que demuestran odio [...].
Las causas pueden ser por territorio, por plata, por racismo, por derechos. En la guerra
muere mucha gente y nadie se beneficia."
"La guerra es cuando dos pases o un pas dividido pelea. Nadie gana [...]. Es
maldad, dolor y millones de cosas malas."
"La guerra se hace [...] por cosas que sean importantes para los bandos que
luchan [...]. Si es por tierras los bandos atacan al otro hasta que se rinda, en el ataque se
mata y mueren personas de los dos bandos. Cuando se rinde un bando quiere decir que no
se va a luchar ms y el otro gana la guerra [...], logr el objetivo pero perdi muchas
personas."
"Significa odio, muerte de personas inocentes, destrozos sin sentido. Nadie gana."
(En estas ideas se mezclan dos planos diferentes: uno es el de los conocimientos sobre el
concepto, y otro, que surgi con mucha fuerza en todos los chicos, es el de la valoracin
negativa sobre la guerra.)

Este trabajo individual permite garantizar que todos los alumnos sistematicen
sus ideas. Entre las muchas "modas" didcticas figura la del trabajo grupal. Es cierto
que ste enriquece la tarea, pero no suple la necesidad de la reflexin individual. El
valor del trabajo grupal reside justamente en enriquecer la reflexin de cada uno de los
alumnos en funcin de los aportes del resto del grupo.
En un segundo momento, se propone realizar una discusin entre todos, con la
consigna de intentar armar una definicin sobre qu es una guerra, aprovechando lo que
todos pensaron. La intencin de este trabajo es que cada alumno pueda argumentar sus
afirmaciones, determinar las lagunas y las contradicciones que puedan surgir entre
distintas versiones sobre la misma nocin.
A lo largo de la discusin la maestra va registrando tanto los acuerdos como los
desacuerdos sobre qu es la guerra. Queda el siguiente esquema:
LA GUERRA
o Es una pelea entre dos bandos (pueden ser dos pases, grupos de pases, grupos
dentro de un mismo pas).
o Se hace por motivos importantes para los bandos. Los motivos pueden ser: por
dinero, por territorio, por racismo, por ocupar el gobierno, por defender derechos o
ideas.
o Siempre hay destruccin, odio, muerte.
o Nadie se beneficia. Un grupo logra su objetivo pero pierde muchas personas.
Duda: hay o no hay beneficio?
o Es algo feo, malo y doloroso.
(Es conveniente realizar este tipo de registros en un papel grande, dado que si se lo hace
en el pizarrn no se puede recuperar ms adelante la informacin registrada.)

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Aprendizaje significativo de nuevos contenidos a partir de los


conocimientos previos
Tenemos en nuestro ejemplo definidos los contenidos y tambin algunas ideas de
los alumnos sobre qu es una guerra. Se nos plantea ahora la pregunta crucial: cmo
logramos una articulacin?
Recurramos nuevamente a los registros de las observaciones de las clases que
siguieron a la discusin anterior.
La maestra propone un trabajo grupal con textos sobre las guerras de
Independencia que los alumnos traen, con la consigna de averiguar cules de las
caractersticas del esquema ya realizado se dieron en las guerras de Independencia, es
decir:
1.
2.
3.
4.

Cules fueron los bandos?


Qu motivos importantes tena cada bando para hacer la guerra?
Qu se destruy?
Hubo o no hubo beneficios con estas guerras? Si hubo, cules y para
quin?

Es decir, la maestra parte de las ideas del grupo para abordar la lectura. Esta
cobra sentido porque se trata de verificar si son o no aplicables las categoras propuestas
por los chicos.
El primer acercamiento al texto no es "ciego" o en funcin de preguntas
pensadas slo por la maestra, sino que se realiza relacionado con un problema trabajado
previamente, que ya sabemos que tiene un significado para los alumnos. Est planteada
en el grupo la discusin sobre si una guerra "trae" o no beneficios.
En este caso particular se trabaj con textos informativos aportados por los
alumnos, dado que se trata de un tema que figura en cualquier manual escolar. En otros
casos, la maestra puede brindar la informacin a travs de textos seleccionados, de
documentos histricos, de exposiciones orales.
Lo que hace interesante la lectura son precisamente las ideas y las discusiones
iniciales. Los nios recurren a los libros para buscar informacin sobre cuestiones que
ellos pensaron previamente. Los nuevos contenidos se articulan as con estas cuestiones,
ayudando a verificar, a refutar, a complementar las ideas anteriormente formuladas, a lo
largo del proceso de lectura y discusin.
Este trabajo con la informacin es el que constituye fundamentalmente el
proceso de aprendizaje. Requiere de aproximaciones sucesivas a los nuevos contenidos,
que van permitiendo sucesivas elaboraciones. Partimos de las ideas de los nios. Estas
nos muestran que los nios "piensan" por s mismos, sin que se lo pidamos. Pero esto no
alcanza. Nuestra intencin es que las ideas iniciales se enriquezcan, se reformulen, a
partir del trabajo con nuevos contenidos. Para ello necesitamos ir planteando distintas
actividades con dichos contenidos, a travs de las cuales se va dando una aproximacin
gradual.
Un aspecto interesante de este trabajo fue el hecho de que los nios, a partir del
trabajo con la informacin, pasaron a una valoracin positiva de estas guerras, bien
diferente de la valoracin que haban dado inicialmente. Algunos grupos concluyen:
"Se benefician los criollos porque forman un gobierno propio, pueden comerciar
libremente, tienen sus propias tierras, tienen ms poder econmico."

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AISENBERG, Beatriz: Cap. VI: Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos previos.. 16
"Son las guerras ms razonables porque la Independencia es muy importante para
un pas porque puede hacer lo que el pueblo quiera y porque depender de otro pas es feo."

Los nios pasaron de un polo al otro: de decir que las guerras no benefician a
nadie, pasaron a decir que los criollos slo obtuvieron de ellas resultados positivos.
Desaparece el "horror" por la guerra.
Este pasaje, creemos, se relaciona con que se trata de dos valores muy preciados
en juego, que aparecen como contradictorios: la paz y el derecho de un pueblo a pelear
por su libertad. Los textos ledos en clase se centraban en este segundo valor, lo cual
hizo que los nios "olvidaran" su propia valoracin sobre la guerra, en lugar de
integrarla con la informacin trabajada.
Planteamos a los nios este contraste pidiendo que releyeran lo que ellos mismos
haban dicho sobre la guerra, tomando como eje la pregunta: las guerras de
independencia slo trajeron beneficios para los criollos?
Es decir, las ideas inicialmente planteadas por los nios sobre la guerra no
quedaron "olvidadas" como un simple diagnstico inicial. Se trat de contrastarlas con
los nuevos significados.
Ir recuperando a lo largo de la unidad las ideas anteriormente formuladas puede
servir para que los alumnos tomen conciencia de sus contradicciones, y
fundamentalmente de sus aprendizajes.
Recurrimos tambin a nueva informacin para contrarrestar la polarizacin que
surgi. Los nios leyeron un texto sobre las consecuencias econmicas, polticas y
sociales de estas guerras. El texto, a la vez que introduce nuevos contenidos, funciona
como "contraargumentador" de las ideas de los alumnos.4
Las evaluaciones de la unidad muestran la elaboracin de una idea ms
equilibrada con respecto a las consecuencias de las guerras. Estas son algunas frases de
los nios:
"Las consecuencias que tuvieron fueron buenas y malas. Buenas porque Espaa
se tuvo que retirar y los criollos lograron tener la independencia."
"Malas, porque se perdi mucho dinero y hubo muertes como en todas las guerras.
La guerra es muy cara y no podan mezquinar en gastos porque era imprescindible ganarla.
Haba que pagar armas, comida, ropa, algunos sueldos, etc., y el gobierno busc la manera
de encontrar plata. Primero la gente con mucho dinero contribua voluntariamente, luego
pusieron impuestos obligatorios."
"Adems los ejrcitos acampaban en campos de familias, all coman ganado y las
cosechas que encontraban. Con el cuero que quedaba del ganado se lo quedaban y luego
se lo vendan a los ingleses. As se fue empobreciendo mucha gente."
"Con las guerras se perdieron territorios: Paraguay, Banda Oriental y Alto Per. Lo
peor fue Alto Per, porque ah estaban las minas de Potos, de all salan riquezas que
beneficiaban mucho al Virreinato o al pas." [sic]

En estas producciones de los alumnos aparecen los contenidos que queramos


ensear, en el marco de un problema que les result significativo.
4

El texto trabajado fue el de Bertoni, L. A. y Romero, L. A. (1989), Qu pas e! 25 de Mayo?, Buenos Aires,
Coleccin Una Historia Argentina de Libros del Quirquincho, Pgs. 36 a 38.

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No todos los nios llegaron a esta conceptualizacin sobre las guerras. La


apropiacin de nuevos contenidos se realiza por aproximaciones sucesivas en un largo
proceso. Hubo para todos un trabajo que permiti un acercamiento mayor a los
contenidos en cuestin tomando como base los conocimientos anteriores, y hubo para
todos un enriquecimiento de estos conocimientos anteriores en funcin de los nuevos
contenidos.
Estas son las "dos caras" de un mismo proceso: se trata del proceso a travs del
cual los nios se acercan progresivamente a una comprensin ms objetiva de la
sociedad en la que viven, tal como es ahora y como producto de su historia.
Hemos presentado aqu una secuencia de trabajo tomando un caso que aparece
como particularmente claro y ordenado. Quienes trabajamos cerca de las aulas sabemos
que no es fcil encontrar ejemplos de este tipo.
No siempre podemos determinar con anterioridad cules son las nociones
infantiles desde las que podran ser asimilados los nuevos contenidos.
Qu hacemos, entonces, antes estos casos? Slo podemos dar una respuesta
provisoria:

Presentemos a los nios la nueva temtica a travs de explicaciones y de textos.

Promovamos actividades que permitan a los nios explicitar qu entienden, es decir,


qu significado otorgan a los contenidos presentados. (Muchas veces una buena
pregunta es suficiente.)

En estas primeras interpretaciones es muy probable que surjan indicadores sobre las
teoras y nociones desde las cuales los nios estn asimilando la nueva informacin.
Prestemos, pues, mucha atencin para entender nosotros qu es lo que nuestros
alumnos entienden de los nuevos contenidos. Cuanto ms los entendamos, mejor
podremos orientarlos en la apropiacin de dichos contenidos.

Centremos nuestras clases en explicaciones, nuestras y de los alumnos, y no en


meras repeticiones de la informacin.

Esta modalidad de trabajo nos acercar a las ideas infantiles sobre el mundo
social y nos permitir dar, con el tiempo, una respuesta ms consistente.

EPLOGO
En la presentacin de este trabajo planteamos que la psicologa gentica brinda
conocimientos tiles para favorecer, en el proceso de enseanza-aprendizaje, una
verdadera comprensin de los fenmenos sociales. Este es un objetivo pedaggico al
cual quedan subordinados los aportes psicolgicos.
Creemos que los aportes de la psicologa gentica a la didctica no se limitan
slo a cuestiones cognitivas ni pueden evaluarse slo en funcin de ellas. Hemos
propuesto aqu una modalidad de trabajo en el aula que encierra tambin una cuestin
de valores.
Trabajar a partir de los conocimientos previos supone concebir a los nios como
sujetos protagonistas en su proceso de aprendizaje con capacidad de construir y de
transformar. Implica reconocer y respetar sus ideas como valiosos aportes al trabajo del
grupo. No es slo el maestro el depositario de la autoridad del saber.
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Vernica Edwards (1985) plantea que la forma de ensear no es independiente


de lo que se ensea. La forma de interaccin entre maestro y alumnos aqu propuesta
supone ensear a los nios tanto una relacin significativa con el conocimiento como
una modalidad de vnculo social.

BIBLIOGRAFA
1.

Castorina, J. A. y Aisenberg, B. (1989): "Psicognesis de las ideas infantiles


sobre la autoridad presidencial. Un estudio exploratorio", en Castorina, Aisenberg,
Dibar Ure, Palau, Colinvaux, Problemas en psicologa gentica, Buenos Aires, Mio
y Dvila.

2.

Castorina, J. A. (1991): "La teora psicogentica del aprendizaje y la prctica


educativa", en Propuestas psicopedaggicas para el ao 2000, Buenos Aires, Ed.
FADIP.

3.

Castorina, J. A. (en prensa): "Problemas Epistemolgicos de las Teoras de


Aprendizaje en su Transferencia a la Educacin", en Temas de Psicopedagoga N
6, Anuario 1993, Buenos Aires, Forma Sociedad Editora.

4.

Delval, J. (1981): "La representacin infantil en el mundo social", Infancia y


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5.

Delval, J. (1987): "La construccin del mundo econmico en el nio",


Publicaciones del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma
de Madrid.

6.

Delval, J. (1988): "La construccin espontnea de las nociones sociales y su


enseanza", Temas actuales sobre psicopedagoga y didctica, Madrid, Narcea
Ediciones.

7.

Edwards Risopatron, V. (1985): "Los sujetos y la construccin social del


conocimiento escolar en primaria: un estudio etnogrfico", Cuadernos de
investigaciones educativas, N 19. Departamento de Investigaciones Educativas,
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN, Mxico.

8.

Tamarit, J. (1988): "La funcin de la escuela: conocimiento y poder", Revista


Argentina de Educacin, Asociacin de Graduados en Ciencias de la Educacin,
Ao VI, N 10, Buenos Aires.

En: Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones Arg. Paids Educador. 1994 Pg. 137 -162