Desenvolvimento da Linguagem

1
DESENVOLVIMENTO DA
LINGUAGEM ORALa
Jean-Adolphe Rondal, Eric Esperet, Jean Emile
Gombert, Jean-Pierre Thibaut e Annick Comblain
DEFINIES, MODALIDADES,
COMPONENTES E FUNES
LINGSTICAS
Definies
O termo lngua se refere a todo sistema de
sinais que pode ser utilizado como meio de comunicao. O conceito de comunicao, cuja
raiz se encontra no termo comum, implica
uma conveno interpessoal. Os protagonistas
dos atos de comunicao devem aceitar, ao menos implicitamente, um acordo do grupo cultural (que lhes proposto e, inclusive, imposto)
naquilo que diz respeito ao significado dos signos que constituem o vocabulrio da lngua,
por um lado, e s regras de suas combinaes e
dos usos destas, por outro. Deve ser considerado, alm disso, que cada pessoa pode comunicar-se consigo mesma por meio da fala interior,
a qual pode ser reduzida em amplitude (especialmente cintica) e se transformar em uma
forma de pensamento composto de representaes mentais de natureza lingstica.
Um signo lingstico uma entidade de
duas faces composta de uma forma ou signi-
ficante (p. ex., o invlucro acstico e articulatrio da palavra pommeb [composta da seqncia
dos fonemas /p/o/m]), qual corresponde(m) um (ou vrios, no caso de polissemia1)
significado particular. Ao significado pode corresponder um referente, isto , uma classe de
objetos concretos ou de acontecimentos que fazem parte do universo tal como o compreendemos (com exceo dos nomes que denominamos prprios, os quais se referem no a uma
classe de entidades, mas a entidades particulares e, em princpio, nicas: nomes de pessoa,
de lugar ou de um acontecimento particular).
Algumas palavras abstratas no possuem referente no sentido estrito do termo por exemplo, os termos liberdade, igualdade, fraternidade.
Fala-se de sistema de signos (lingsticos),
e no de signos isolados, uma vez que os signos que constituem o vocabulrio das lnguas
se limitam uns aos outros, tanto no nvel de
1
N. de R. T.: Polissemia fenmeno lingustico pelo qual

vrios significados inter-relacionados, surgidos a partir
de um primitivo, associam-se ao mesmo significante.
Assim, a palavra manga, composta pela seqncia
de sons [m a n g a], porm dependendo do contexto lingstico pode significar uma fruta ou parte da roupa.
18
MIGUEL PUYUELO & JEAN-ADOLPHE RONDAL
forma como no de significado. Quanto ao n2

vel formal, os fonemas (sons caractersticos de
uma lngua) existem em nmero limitado. Os
signos dividem, pois, o espao fonmico da
lngua. Do mesmo modo, no nvel de significao, os significados se limitam uns aos outros,
uma vez que compartilham necessariamente o
espao semntico da lngua. A classe sis, por
exemplo, limita com a de outros astros no brilhantes, dos planetas cativos do sistema solar,
das galxias, asterides, cometas, pulsares,
quasares e outros corpos celestes.
A linguagem a funo de expresso e de
recepo-compreenso que coloca em ao vrias lnguas. intil se perguntar, como alguns
fazem, se a lngua existe antes da linguagem
ou se o contrrio; ou, ento, como variante
da primeira possibilidade, se a funo linguagem predomina sobre o sistema da lngua ou
se a preeminncia diz respeito, ao contrrio, ao
sistema lingstico. Na prtica, funo e cdigo so inseparveis. A lngua no pode existir
mais do que a medida que existe um funcionamento psicolgico capaz de instaur-la e, ao
contrrio, no pode haver nenhuma linguagem, no sentido preciso do termo, sem um cdigo lingstico. Por extenso metafrica, falamos tambm de linguagem das flores, da msica ou, at, da linguagem matemtica. Nesses
casos, existe uma srie de correspondncias
biunvocas entre alguns significados e significantes e, nas linguagens musical e matemtica,
at alguns esboos de gramtica; nada disso
comparvel, no entanto, ao grau de complexidade das linguagens lingsticas. Chomsky,
(1975, p. 43) em seus estudos sobre as relaes
entre psicologia cognitiva e lingstica, entre
linguagem e lngua, escrevia:
No meu modo de entender, no se deveria
falar de uma relao entre lingstica e psicologia pela simples razo de que a lingstica
faz parte da psicologia. Simplesmente, no
posso conceb-la de outro modo. Freqentemente se faz a seguinte distino: a lingstica
estuda a lngua, enquanto a psicologia estuda
a aquisio e a utilizao da linguagem. No
2
N. de R. T.: Unidade fonolgica abstrata, contrastiva em

uma dada lngua. Ex. na lngua portuguesa, o contraste
/p/ e /b/ distingue o significado de pato e bato.
me parece que tenha muito sentido uma tal

distino. Nenhuma disciplina, se quiser ser
eficaz, pode se limitar aquisio ou utilizao de uma forma de conhecimento sem considerar igualmente a natureza deste sistema.
(Os destaques so de Chomsky.)
Modalidades lingsticas
Existem diversas modalidades de linguagens humanas. As principais so a modalidade auditiva e da palavra, a modalidade visual
e grfica e a modalidade visual e gestual. Em
princpio, toda modalidade sensorial e motora pode servir de base para uma forma de linguagem.
As modalidades de linguagem pem em jogo o mesmo dispositivo central, que denominado, conforme a ocasio, a faculdade da linguagem. Essa faculdade se organiza em torno
de uma dupla capacidade fundamental: uma
capacidade lxica (estabelecer, reter na memria e
utilizar receptiva e produtivamente uma quantidade importante de associaes significadosignificante-referente) e uma capacidade gramatical, correspondente organizao da lngua no
nvel de seqncias e dependncias estruturais
entre palavras (enunciados-frases) e de seqncias de seqncias (pargrafos e discurso). A esta dupla capacidade se deve acrescentar uma
dimenso instrumental e social que conhecida
como pragmtica da linguagem.
Os centros cerebrais que regem os aspectos gramaticais da linguagem so essencialmente os mesmos, independentemente da
modalidade que se analisa. Vale a pena destacar este fato, acontecido recentemente. O hemisfrio cerebral esquerdo um analisador
principalmente seqencial e, por isso, atua,
na grande maioria das pessoas, como substrato anatmico e fisiolgico da funo lingstica. O hemisfrio direito , principalmente, um analisador espacial. Acreditou-se
durante muito tempo que a gramtica das
linguagens gestuais (linguagens do espao,
por definio) devia estar localizada neste ltimo hemisfrio. Apesar disso, diversos estudos demonstraram que isto no estava certo e
que essa gramtica, como as outras, controlada pelo hemisfrio esquerdo.
MANUAL DE DESENVOLVIMENTO E ALTERAES DA LINGUAGEM NA CRIANA E NO ADULTO
Componentes lingsticos
A linguagem o produto da integrao
de vrios componentes ou subsistemas (Tabela 1.1):
1. Nvel fonolgico: reagrupa os sons prprios
de uma lngua determinada (fonemas).3
2. Nvel morfolexicolgico: inclui os elementos lxicos ou palavras da lngua que
constituem o lxico ou vocabulrio desta. Trata-se do dicionrio mental. Uma
diferena notvel entre os dicionrios mentais e os impressos que os primeiros no
esto naturalmente organizados por ordem alfabtica. Um dicionrio normal como o Pequeno Larousse Ilustrado (2002) compreende, aproximadamente, umas 90 mil
palavras. Um dicionrio completo da lngua francesa conteria vrias centenas de
milhares de palavras. A amplitude dos dicionrios mentais varia segundo as pessoas
(segundo sua idade, nvel cultural, profisso, etc.), mas costumam ter, em geral, algumas dezenas de milhares de palavras.
3. Nvel morfossinttico: diz respeito realizao das estruturas de significado complexo, mediante a formao de seqncias organizadas de lexemas.4
4. Nvel pragmtico: reagrupa uma srie de
subfunes que tm a inteno de agir sobre o interlocutor ou influenci-lo.
5. Nvel do discurso: considera o discurso
no sentido de um enunciado superior
frase, em extenso e do ponto de vista de
sua organizao informativa.
Cada subsistema possui uma certa autonomia em relao a outros subsistemas, tal como
o demonstram as consideraes atuais sobre a
modularidade neurofuncional da linguagem e
as dissociaes observadas nas patologias da
linguagem, particularmente nas disfasias genticas (Rondal, 1995). O calendrio de desenvolvimento varia, mesmo assim, de maneira substancial segundo o subsistema lingstico analisado, embora se possa traar uma espcie de linha de demarcao entre certos subsistemas
lingsticos e outros. Os aspectos semnticos
4
N. de R. T.: A forma sistemtica como cada lngua organiza os sons objeto de estudo da fonologia. Os fonemas so os sons capazes de distinguir significados.
Ver Bisol, L. (org). 2001.
Tabela 1.1
19
N. de R. T.: Lexema termo usado por alguns lingstas como referncia unidade distintiva mnima no
sistema semntico de uma lngua. Os lexemas so as
unidades convencionalmente listadas em dicionrios
com entradas separadas. (Crystal, D. Dicionrio de Lingstica e Fontica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.)
Componentes estruturais da linguagem e aspectos metalingsticos
Fonologia
Morfolexicologia
Morfossintaxe
Pragmtica
1. Fonemas
1. Lexemas e organizao semntica

lxica
2. Estruturas
hierrquicas e
smicas
3. Morfologia das
inflexes
4. Morfologia
referencial e
derivacional
5. Categorias
lexicogramaticais
Metalexicologia
1. Organizao
semntica
estrutural
2. Estruturao
sintagmtica
1. Prtica da
conversao
1. Macroestruturas
discursivas
2. Adequao
interpessoal
e situacional
3. Dixis
2. Coeso
discursiva
Metafonologia
Fonte: Rondal, 1977.
3. Estruturao
de frases
4. Estruturao
de pargrafos
Metamorfossintaxe
Discurso
4. Tipos de frases
no-locutivas
5. nfase
6. Elipse
Metapragmtica
Metadiscurso
20
(lxicos e estruturais) da linguagem dependem

mais dos sistemas conceituais da mente do que
dos aspectos fonolgicos e morfossintticos.
Por essa razo, e para marcar uma diferena
quanto natureza de ambas as sries de componentes, Chomsky (1981) sugeriu denominar
como conceituais os primeiros aspectos e como
computacionais os segundos. Seria ainda mais
apropriado, sem dvida, fazer uma diviso em
trs categorias: aspectos computacionais, aspectos conceituais (semnticos) e aspectos socioinformativos da linguagem. Estes ltimos englobariam os controles pragmticos e a organizao informativa da linguagem no nvel de macroestruturas discursivas.
Funes da linguagem
Entendemos por funes lingsticas no os
usos gerais da linguagem denominados, s vezes, funes (p. ex., a funo representativa, a
funo comunicativa, a funo descritiva, a
funo instrumental [que consiste em utilizar a
linguagem como um instrumento para agir sobre outras pessoas], a funo auto-reguladora
[que consiste em empregar a linguagem, especialmente em sua modalidade de fala em voz
baixa ou interior, para organizar os prprios
pensamentos ou atividades], etc.), mas as duas
grandes partes da atividade lingstica, que
so a produo e a compreenso dos enunciados.
Produo e compreenso lingsticas
Em sentido geral, a produo de uma mensagem lingstica consiste em ir da idia realizao vocal de uma seqncia cannica de
lexemas. A compreenso a srie de operaes
que, a partir de um enunciado, permite reencontrar a idia de partida. Ao contrrio do que
poderia parecer inicialmente, a compreenso
da linguagem no simplesmente a operao
inversa sua produo. As duas funes so
assimtricas, mesmo quando compartilham
muitos elementos de uma mesma trama.
Para explicar esses conceitos, faremos referncia a um esquema simplificado das operaes implicadas na produo da linguagem
oral (Figura 1.1); esquema baseado no apresentado por Levelt (1989), mas com vrias
modificaes importantes cuja discusso aqui

se faz desnecessria.
O ponto de partida de uma mensagem
lingstica reside em uma inteno de comunicao, na seleo de uma ou vrias informaes que queremos comunicar, em ordenar
essas informaes a fim de express-las e em
relacion-las com o que se disse anteriormente e, eventualmente, com a situao de troca,
com os interlocutores presentes e com algumas de suas caractersticas. Este primeiro nvel pode ser chamado conceitual-semntico.
As informaes que sero comunicadas so
tambm objeto de uma elaborao semntica,
nvel no qual se situa a passagem do conceitual
para o lingstico. Realmente, as estruturas semnticas codificam um certo nmero de relaes, de dimenses e de propriedades da realidade que so retidas por uma lngua determinada. Por exemplo, em francs, como em outras
lnguas, se reconhece a existncia de agentes
(entidades responsveis por aes), de pacientes
(entidades receptoras ou vtimas de aes), de
aes, de estados, de processos, de instrumentos
e de outras categorias semnticas como as indicaes de tempo e de localizao no espao. O
produto do funcionamento conceitual-semntico uma mensagem pr-verbal constituda por estruturas semnticas relacionadas entre si (mas
no seqenciada linearmente).
Um segundo nvel de elaborao produtiva
o lxico-gramatical: elementos lxicos no articulados5 so selecionados do prprio lxico
mental de maneira que componham uma mensagem verbal. Em seguida, os elementos lxicos
no-articulados so dispostos e marcados segundo as regras morfossintticas da linguagem,
antes de serem executados em forma de movimentos articulatrios no nvel fonolgico6 (mensagem articulada); transformam-se, ento, em lexemas. Outras reorganizaes dos elementos lxicos no-articulados ou, mais adiante, dos lexemas, podem intervir segundo as caractersti5
N. de R. T.: No original os elementos lxicos no articulados so chamados de lemas e correspondem a

cada uma das palavras que se definem em um dicionrio ou enciclopdia. No h palavra similar na lngua portuguesa.
N. de R. T.: A mensagem articulada faz parte do nvel
fontico, e no do nvel fonolgico.
cas pragmticas e discursivas das mensagens.

Mesmo assim, paralelamente elaborao da
mensagem, do pr-verbal para o verbal articulado, acontecem vrios controles realizados por
sistemas que incluem analisadores, dispositivos
de verificao da compreenso, mtodos de
comparao do produto dessas anlises com as
intenes de comunicao e as informaes de
partida, assim como a integrao da mensagem
no contexto pragmtico e, eventualmente, discursivo da comunicao. Esses aspectos no foram detalhados no esquema da Figura 1.1 a fim
de conservar sua simplicidade.
Assim, no possvel separar muito claramente as funes de produo das de auto-
compreenso. A produo de uma mensagem

requer um monitoramento baseado na capacidade de compreender a prpria mensagem
medida que vai tomando forma e comparla com o que se havia projetado e o que convm segundo a situao.
No que se refere s etapas de produo da
mensagem lingstica que so apresentadas na
Figura 1.1, podem ser situados e definidos diferentes tipos de compreenso lingstica.
Uma primeira forma de compreenso (no necessariamente lingstica) consiste em deduzir
o sentido de uma mensagem a partir do contexto da situao, ou, ocasionalmente, a partir
da entonao utilizada pela pessoa que falou
Nvel conceitual-semntico
Idia da mensagem
Intenes de
comunicao
Estruturas semnticas
Monitoramento
da compreenso
MENSAGEM PR-VERBAL
Nvel lxico-gramatical
Organizao
morfossinttica
Lxico
Lemas7
MENSAGEM VERBAL
Nvel articulatrio
Organizao fonolgica
Articulao
Lexemas
MENSAGEM ARTICULADA
Figura 1.1
7
Modelos de produo da linguagem oral.
N. de R. T.: Ver nota 5 do R. T.
21
Organizao
pragmtica
e discursiva
22
ou por suposies sobre o que esta pessoa pde querer dizer dentro deste contexto concreto. A segunda forma de compreenso lingstica, mas limitada ao vocabulrio (compreenso lxica ou, mais exatamente, no necessariamente morfossinttica). Esta segunda forma
de compreenso se esfora para captar o sentido da mensagem a partir do significado das
palavras individuais ou de algumas delas.
Uma terceira forma de compreenso procede
da anlise morfossinttica e lxica. Os lexemas
so analisados tendo em conta suas relaes
gramaticais (compreenso lingstica completa).
ONTOGNESE LINGSTICA
Sons, fonemas e prosdia
A idade do aparecimento da fala, a velocidade de desenvolvimento, assim como os diferentes tipos de erros de articulao cometidos durante o desenvolvimento, variam consideravelmente de uma criana para outra.
So diversos os fatores que influem no desenvolvimento fonolgico da criana: o sexo, a
posio em relao ao conjunto de irmos, as
experincias lingsticas s quais a criana se
v submetida, as expectativas dos pais e o estado de sade (Dodd, 1995).
O primeiro ano de vida crucial na
aprendizagem da linguagem. Ao longo deste perodo, o beb aprimora, graas sua experincia recente, toda uma srie de capacidades bsicas que lhe permitem interagir intencionalmente em um nvel pr-verbal com
o adulto. Deste modo, o beb capaz de distinguir sua lngua materna de outra lngua
(Melher et al., 1988), de distinguir a voz cantada de uma msica instrumental (Cairns e
Butterfield, 1975) e, inclusive, de combinar informaes visuais e auditivas, dando-se conta, assim, de que os movimentos dos lbios e
os sons da fala esto unidos (Dodd, 1979).
Geralmente, consideramos que a criana
comea a falar em torno dos 12 meses, quando
produz suas primeiras palavras. No entanto, a
comunicao no sentido mais amplo da palavra comea muito antes. Desde o momento do
seu nascimento, o beb tem a capacidade de se
comunicar. Ele capaz de perceber os estmulos auditivos, pode chorar, gemer e, finalmente,
produzir sons que tm valor de comunicao e
que equivalem a manifestaes de seus desejos, expectativas e sensaes. Vrios comportamentos insignificantes e os jogos com a me
permitem que as bases da comunicao interpessoal se instalem progressivamente. Passase, ento, de uma forma global de expresso e
de comunicao (na qual participa todo o corpo) para uma forma diferenciada que recorre
preferentemente atividade vocal, sobre um
fundo de expresso e comunicao gestuais
que implicam o incio da compreenso verbal.
Ao longo dos 15 primeiros meses acontece
uma considervel evoluo da atividade vocal e perceptiva. Durante o primeiro ano de
vida, a criana passa por uma fase denominada de no especializao monolnge, na
qual capaz de discriminar e de produzir
uma srie quase ilimitada de sons, uma parte
importante dos quais no pertence sua futura lngua materna. No nvel receptivo, a criana
pode, antes dos 6 meses, discriminar os contrastes fonmicos que pertencem ou no sua
(futura) lngua materna. Entre os 8 e os 10 meses, a influncia do ambiente lingstico ao
qual est exposta faz decrescer rapidamente
essa capacidade discriminadora que, quando
a criana tem 1 ano, no atinge mais do que
10% de seu potencial inicial (salvo no que diz
respeito aos sons da lngua materna).
No nvel produtivo, o fenmeno comparvel ao que acontece no nvel receptivo. A
criana passa do estado de balbucio indiferenciado para a emisso exclusiva de fonemas pertencentes lngua materna. At os 6
ou 8 meses, a criana comea a ter um certo
controle da fonao e, de maneira bastante
clara, tambm no nvel da prosdia.
Considera-se que a criana balbucia quando produz sons cujas margens acsticas temporais esto prximas aos das slabas produzidas na lngua adulta (de Boysson-Bardies e
Halle, 1994). Segundo Oller (1980), esses sons
tm uma significao de desenvolvimento particular. Neste momento, a criana se encontra
em uma fase de balbucio reduplicado, estado
que definido como o da produo de sries
de slabas consoante-vogal (CV), nas quais a
consoante a mesma em cada slaba. Freqentemente, uma vogal breve inicia a srie. As sries de slabas so frequentemente de contedo
estereotipado. O grau de preciso da produo
consonntica varia nas diferentes sries de balbucio: assim, uma oclusiva linguodental [d]
pode predominar nas slabas de uma srie,
mas os sons guturais ou frices do mesmo
ponto articulatrio podem tambm estar presentes, comeando uma ou vrias slabas de
outra srie. As consoantes bilabiais, oclusivas
alveolares, nasais e semivogais ([w] ou [j], em
francs) so os fonemas no voclicos mais freqentes no balbucio. O balbucio reduplicado
no usado pela criana na comunicao com
os adultos, mas lhe serve para (auto)controlar a
produo. At o final deste estgio, o balbucio
pode ser utilizado como um jogo de imitao
ritual com o adulto. At os 10 meses, a criana
possui um espao voclico que prefigura o do
adulto. Tambm at os 9 ou 10 meses, a criana
passa, progressivamente, da fase do balbucio
reduplicado para a do balbucio no-reduplicado, isto , para um balbucio no qual as sries
incluiro slabas vogal-consoante-vogal (VCV)
e consoante-vogal-consoante (CVC). Nessas
sries, tanto as consoantes como as vogais podem variar de uma slaba para a seguinte; as
consoantes j presentes no estgio de balbucio
reduplicado esto ainda presentes no balbucio
variado, embora sejam acrescentados novos
elementos e, especialmente, as consoantes fricativas /s/, //8, /z/, as vogais mdias, as anteriores altas e as posteriores altas arredondadas ou no-arredondadas.
Entre os 10 e os 18 meses a criana produz
palavras. A produo dos diferentes sons da
fala , neste momento, uma imitao aproximada da forma adulta destes sons. Deve-se
ter presente que podem subsistir ainda alguns episdios de balbucio bastante tempo
depois do aparecimento das primeiras palavras. Deve-se esperar de 11 a 13 meses antes
que a totalidade dos sons produzidos pela
criana no reflitam mais do que o conjunto
N. de R. T.: No original foi utilizado o smbolo /j/

que, de acordo com o Alfabeto Fontico Internacional,
corresponde semivogal y, e no a uma fricativa.
23
dos fonemas da lngua qual se encontra exposto e, alguns anos mais, antes que representem o estado adulto da lngua em questo.
No decorrer do segundo ano de vida, a articulao ainda imperfeita; a fala da criana
continuar contendo omisses, substituies e
distores dos sons. Em seu terceiro ano, a
criana , geralmente, compreendida inclusive por pessoas no-pertencentes famlia.
Quando tem 4 anos, sua articulao est mais
precisa, embora possam persistir algumas
omisses e distores de sons. Considera-se
que aos 5 anos a criana j capaz de produzir
corretamente a maioria dos sons, se no todos,
de sua lngua materna. Alm dos sons prprios da lngua materna, a criana deve tambm aprender a conhecer os contornos da entonao e da sua organizao prosdica. Durante a segunda metade do primeiro ano de
vida, se inicia o controle da produo dos padres articulatrios da lngua materna (de
Boysson-Bardies e Halle, 1994).
Atualmente, a continuidade entre o balbucio e a produo das primeiras palavras est bem-estabelecida. De fato, pde-se evidenciar um certo nmero de semelhanas estruturais entre as seqncias de balbucio e as
primeiras palavras reconhecveis na fala da
criana. J em meados da dcada de 1970, Oller e colaboradores (1976) observaram substituies e supresses de sons idnticas no balbucio e nas primeiras palavras. Outros pontos em comum entre os dois tipos de produes foram acrescentados aos anteriores (Blake e de Boysson-Bardies, 1992), dos quais os
mais importantes so o lugar e o modo de articulao das consoantes, o nmero de slabas
e as preferncias sonoras nas produes.
Como a criana adquire o repertrio de sons
de sua lngua?
Esta no uma pergunta que pode ser
considerada simples, uma vez que todas as
respostas so incompletas. As propriedades
do sistema de sons que a criana deve adquirir constituem um aspecto importante do desenvolvimento fonolgico. Com efeito, os
sons caractersticos de uma lngua mantm
um certo nmero de relaes que podem ser
24
descritas em forma de regras e constituem a

base de seu sistema fonolgico.
9
Exemplo. Em francs, [p], [t] e [k] tm um

determinado nmero de caractersticas articulatrias em comum (so consoantes oclusivas surdas: sua articulao comporta um fechamento seguido de uma abertura da cavidade oral, enquanto seu carter surdo implica a ausncia de vibrao das pregas vocais),
mas diferem no lugar onde ocorre a obstruo do ar (os lbios, no caso do [p]; a ponta da
lngua e os dentes, no do [t], e o dorso da lngua e o palato duro, no do [k]).
Os contrastes fonolgicos marcam a expresso de significados diferentes10 (p. ex.,
paon, temps, quand), o que constitui a mesma
definio do sistema fonolgico. Note-se, apesar disso, que somente alguns contrastes dos
existentes entre dois ou vrios sons marcam,
em uma lngua determinada, diferenas de
significado e permitem identificar fonemas.
Exemplo. Embora sejam articulatria e
acusticamente distintos, o [k] de qui e o de
11
coup so, em francs, o mesmo fonema, enquanto em rabe so dois fonemas diferentes.
As primeiras consoantes aparecem primeiro no balbucio, antes de serem integradas nas
palavras (Vihman et al., 1986). Em um estudo
interlingstico dos padres de balbucio nas
crianas pequenas, Blake e De Boysson-Bardies (1992) chegaram concluso de que as
crianas de 9 a 14 meses tm preferncia marcante pela produo de consoantes oclusivas
[b], [p]; [d], [t]; [g], [k]. Estes autores vem nessas observaes uma confirmao da hiptese
de Vihman e colaboradores (1986), segundo a
qual as consoantes oclusivas tm uma base fisiolgica mais slida e so mais freqentes do
que os outros tipos de consoantes.
No tocante s vogais, De Boysson-Bardies
e colaboradores (l989) demonstraram a preferncia dos bebs para as vogais mais freqen9
10
11
N. de R. T.: Tambm na lngua portuguesa.

N. de R. T.: Ex.: pato, tato, cato.
N. de R. T.: Tambm o so na lngua portuguesa [k]
em aqui e caf devido co-articulao.
tes na lngua adulta. Assim, as crianas francfonas e anglfonas de 10 meses ou maiores

apresentam uma preferncia marcante pelas
vogais acusticamente compactas (cujos dois
primeiros componentes esto prximos, como acontece no /a/; desvio de 575Hz); enquanto as crianas cantonesas preferem as
vogais difusas (cujos dois primeiros componentes se encontram afastados, como o caso
do /i/; desvio de 2.260Hz).
Os sons da lngua podem ser ordenados segundo o nmero e o tipo de contrastes articulatrios que os separam (pares de fonemas entre
os quais existe contraste maior ou menor). Segundo Jakobson (1968), a criana adquire os fonemas mais contrastados em primeiro lugar.
Estes so os fonemas que so encontrados em
todas as lnguas, enquanto os menos contrastados tendem a ser caractersticos de cada lngua
em particular. Jakobson prope a seguinte seqncia de desenvolvimento. O [a] emerge como a primeira vogal, e uma oclusiva labial, geralmente o [p] (ou, s vezes, a nasal [m]), inaugura a lista das consoantes. As primeiras combinaes consoante-vogal podem ser obtidas,
ento, por duplicao. O contraste articulatrio
e acstico timo entre /a/ e /p/. O som [a]
implica uma abertura ampla da boca e uma vibrao das pregas vocais; no exige nenhuma
limitao de durao, e uma forte energia acstica se concentra em uma banda relativamente
estreita de freqncias (carter compacto), enquanto os caracteres acstico-articulatrios do
[p] so exatamente inversos.
A criana adquire logo o [i] e, mais adiante
o [u], no que se refere s vogais; e a consoante
[t], seguida do [k] (segundo uma alternncia
contnua agudo-grave, compacto-difuso). Incorporam-se, em seguida, as restantes vogais
orais e as vogais nasais, assim como as consoantes oclusivas sonoras, as nasais, as fricativas surdas e sonoras e as laterais. Esta seqncia de aquisio de fonemas corresponde, em
linhas gerais, ordem de dificuldade relativa
dos fonemas do ponto de vista articulatrio e,
em grande parte, se aceita como correta.
Stampe (1969) e Ingram (1976) apresentaram uma abordagem do desenvolvimento fonolgico que completa a teoria de Jakobson e se
centra na identificao de estratgias de simpli-
ficao da fala adulta utilizadas pela criana pequena. Os processos de simplificao mais comumente observados so as substituies, as assimilaes, as supresses de sons ou de grupos
de sons e as reduplicaes de slabas. Pode-se
aplicar mais de um processo de simplificao
para uma mesma palavra. Segundo este estudo,
o desenvolvimento fonolgico consiste na eliminao progressiva das tendncias simplificadoras. Stampe (1969) definia esses processos de
simplificao ou, segundo seus prprios termos, processos fonolgicos, como operaes
mentais aplicadas linguagem. Essas leis permitiriam substituir uma classe ou seqncia de
sons (que contm uma dificuldade comum para
todas as crianas ou especfica de um indivduo)
por uma classe ou seqncia de sons alternativa
o mais idntica possvel , a fim de evitar a dificuldade. Esses processos constituem uma srie
universal de procedimentos ordenados de forma hierrquica e utilizados pela criana para
simplificar seu discurso. So universais no
sentido de que cada criana nasce com a dificuldade de simplificar o discurso de uma maneira
coerente. So hierrquicos porque alguns deles so processos de base, e outros no.
No fcil de se fazer a anlise lingstica
da produo de sons da criana pequena, uma
vez que determinar se um fonema particular
produzido de forma errnea depende, freqentemente, do contexto fonmico no qual se encontra. Mais concretamente, voltemos ao exemplo de Dodd (1995), no qual uma criana produz respectivamente [tp], [ki] e [pr], em lugar
de [stp] (stop), [ski] (esqui) e [spr] (sport) e
[sov], [sks] e [sr], em lugar de [slov] (slow),
[sfks] (sphinx) e [sfr] (sphre).12 Uma anlise
taxonmica aplicada a este exemplo indica que,
em 50% dos casos, existe um erro no [s], mas este erro no autoriza nenhuma previso sobre as
circunstncias de omisso do [s]. Pelo contrrio,
uma anlise dos processos fonolgicos permite
especificar, no contexto fonmico, o que est alterado em um fonema ou em um grupo parti12
N. de R. T.: Em portugus, a estrutura silbica CCV

(i. , grupos de onset complexo) so constitudos por
uma obstruinte e uma lquida. As obstruintes que podem ocupar a primeira posio so: /p, b, t, d, k, g, f,
v/ e as lquidas que podem ocupar a segunda posio
so /l, / (Ribas, L. 2004). Desta forma, no h exemplos equivalentes na lngua portuguesa.
25
cular de fonemas. No exemplo anterior, constata-se uma supresso do [s] inicial quando seguido de uma consoante oclusiva. Ao contrrio,
se a segunda consoante fricativa, esta ltima
que suprimida. Pode-se ento estabelecer a
seguinte regra: Em um encontro consonantal
[s] + consoante, o [s] suprimido se a consoante seguinte oclusiva; se fricativa, esta ltima que suprimida.
Observe-se que os termos regras e processos
fonolgicos so utilizados de diferentes formas
na bibliografia. De acordo com Fey (1992), os
termos so sinnimos. Edwards (1992) considera que os processos fonolgicos so mudanas sistemticas que afetam uma classe de
sons, enquanto as regras representam o estado
formal de um processo. Finalmente, Dodd
(1995) afirma que o processo fonolgico uma
tendncia geral, enquanto a regra a concretizao do processo fonolgico em um contexto
particular (p. ex., o [s] suprimido em posio
pr-consonntica; /l/, /m/, /f/ so suprimidos em posio ps-consonntica).13 A anlise
da linguagem, em termos de regras fonolgicas, utilizada principalmente para descrever
os erros de desenvolvimento das crianas pequenas, assim como os de crianas que apresentam problemas funcionais da fala, perda
auditiva ou retardo mental.
14
Processos fonolgicos
Substituies. A substituio de um fonema por outro de uma mesma palavra

uma caracterstica corrente da linguagem da
13
N. de R. T.: No portugus, [r] e [l], em onset complexo

(encontro consonantal), so suprimidos em posio
ps-consonntica, como em: prato [patu]; blusa
[buza].
14
N. de R. T.: Na lngua portuguesa, os processos fonolgicos comumente encontrados no desenvolvimento
normal envolvem o nvel do segmento e o nvel da slaba.
No nvel do segmento, as substituies (quando, no lugar de um segmento no-disponvel no sistema da
criana, outro segmento realizado) podem ser:
Dessonorizao quando um segmento sonoro realizado como surdo (ex.: vaca [faka]).
Anteriorizao quando um segmento palatal ou velar realizado como alveolar ou labial (ex.: fogo
[fodu]; chave [savi]).
Palatalizao quando um segmento alveolar realizado como palatal (ex.: sapato [apatu]).
26
criana pequena. Podem ser distinguidos vrios tipos de substituies.

1. Plosivizao. As consoantes fricativas so
substitudas por consoantes oclusivas. Este processo um dos mais comuns e mais
bem estabelecidos na linguagem da criana, sendo, em geral, as consoantes fricativas surdas as mais afetadas. Se a ocluso
freqente, os padres individuais de
sua aplicao so mltiplos; as crianas
no mudam necessariamente todas as
consoantes fricativas em oclusivas e
possvel prever as que sero escolhidas.
2. Fricatizao. Trata-se do mecanismo inverso ao anterior: as consoantes oclusivas
so transformadas em fricativas. Este tipo
de substituio menos freqente do que
a plosivizao.
3. Anteriorizao. As consoantes velares e
palatais (p. ex., [k] como dorso-ps-palatal e [g] como dorsovelar) tendem a ser
substitudas por consoantes alveolares (p.
ex., [t] e [d]). Nesse processo, bastante comum na criana pequena, esto implicadas duas operaes: a anteriorizao das
palatais e a das velares. As crianas podem apresentar um s destes dois tipos
de anteriorizao. Este processo interage,
s vezes, com a plosivizao, e no de se
estranhar que uma criana substitua um
// por um /t/.
Substituio de lquidas quando uma lquida lateral ou vibrante substituda por outra (ex.: rua
[lua]; bola [br]).
Semivocalizao de lquida quando uma lquida
substituda por uma semivogal (ex.: bola [br?];
barro [bawo]).
Plosivizao quando um segmento fricativo ou africado realizado como plosivo (ex.: sala [tala]).
Posteriorizao quando um segmento alveolar ou labial realizado como palatal ou velar (ex.: vaca
[zaka]; dois [goys].
No nvel da slaba, podem ser:
Reduo de encontro consonantal (no realizao do
segundo membro do onset complexo) ex.: prato
[patu].
Apagamento de fricativa ou lquida final (no-realizao da coda). Ex.: casca [kaka]; porta [pota];
tambor [tmbo].
Apagamento de lquida inicial (no-realizao de onset inicial). Ex.: rua [wa]; lata [ata].
4. Posteriorizao. As consoantes alveolares

tendem a ser substitudas por consoantes
velares ou palatais. Trata-se do mecanismo inverso ao anterior.
5. Deslizamento.15 Uma semivogal substituda por uma consoante lquida. Este processo pouco conhecido em francs, mas
est documentado especialmente em ingls. Com efeito, em francs no se utiliza
o [j] como fonema inicial e somente em raras ocasies se utiliza o [w] nesta posio,
enquanto, em ingls, ambos os sons so
freqentes no comeo da palavra. Por esta
razo, pode ser formulada a hiptese de
que as crianas anglfonas substituem
mais as semivogais porque estas so mais
freqentes em seu idioma. Assim, pois,
possvel que as substituies utilizadas
nos processos fonolgicos possam estar
notavelmente influenciadas pelo sistema
fonolgico ao qual a criana se encontra
comparada, e no unicamente por uma
tendncia geral para a simplificao.
6. Vocalizao.16 Uma slaba consonntica17
substituda por uma vogal. Trata-se de
um processo particularmente destacvel
em ingls, idioma no qual as slabas consonnticas so freqentes. No caso das
consoantes velares, a substituio mais
freqente por uma vogal posterior arredondada /o/ (au, em francs) ou /u/ (ou,
em francs). Em outros casos, se trata de
Apagamento de lquida intervoclica (no-realizao
de onset medial). Ex.: bala [ba].
Apagamento de slaba tona (no-realizao de uma ou
mais slabas). Ex.: banana [nna]; cabelo [belu].
Mettese (troca de posio do segmento na slaba ou na
palavra). Ex.: escada [sikada]; brao [barsu].
Epntese (insero de uma vogal, transformando a estrutura complexa (C) VC em duas simples (C) V. CV).
Ex.: tambor [tambori]; brao [barasu]. (Yavas, Hernandorena e Lamprecht, 1991) e Lamprecht
(org.), 2004.
15
N. de R. T.: Na lngua portuguesa comum a substituio de uma lquida lateral ou no-lateral por uma
semivogal. Por ex.: barata [bayata]; bola [boya]; carro
[kawo]. Tal processo denominado de semivocalizao de lquida. O processo de deslizamento como
descrito acima no ocorre no portugus.
16
N. de R. T.: O termo vocalizao mais comumente usado na referncia a um processo de substituio
de uma lquida por uma vogal.
17
N. de R. T.: No portugus, no h slabas formadas
somente por consoantes.
um /a/ aproximante, embora a substituio possa estar muito afetada pela tendncia a assimilar uma vogal acentuada a
uma vogal no-acentuada.
7. Neutralizao voclica.18 As vogais nasais
tendem a ser transformadas em vogais
orais centralizadas. Observe-se que, dado
o desenvolvimento rpido das vogais, os
processos que as afetam parecem desaparecer mais depressa do que aqueles que
afetam as consoantes.
8. Nasalizao. Fonemas orais (consoantes,
vogais ou ambos) so substitudos por fonemas nasais.
Entre esses processos de substituio, a
plosivizao, a fricatizao, o deslizamento e
a nasalizao representam quatro modos de
articulao que so substitudos por outros.
Assimilaes.19 Este grupo de processos
de simplificao representa uma m correspondncia entre a forma infantil e o modelo adulto.
Observa-se uma tendncia a assimilar um segmento de uma palavra em outro; inclusive se a
criana adquiriu um fonema adulto particular
em determinadas palavras, em alguns contextos, a produo pode estar alterada. Mesmo
quando necessita ainda de algumas precises
tericas, este processo muito freqente.
1. Sonorizao.20 Este processo se refere a
duas operaes de simplificao separadas, mas relacionadas entre si: a tendncia a sonorizar as consoantes quando
precedem uma vogal e a torn-las mais
18
19
20
N. de R. T.: A neutralizao voclica ocorre, no portugus, em posies tonas nas quais desaparece a oposio entre certos fonemas. Por ex.: a oposio entre [e] e
[i] neutralizada em final de palavra, como em pente [pen + i] ou [pente].
N. de R. T.: A assimilao, no portugus, um processo de substituio em que um som pode ser substitudo por influncia de outro que se encontra na mesma
palavra, como em: casa [kaka] a consoante fricativa assume as caractersticas articulatrias da plosiva
velar.
N. de R. T.: Alm de ocorrer como substituio, no
portugus, o processo de sonorizao por assimilao
ocorre quando a fricativa alveolar encontra-se em final
de slaba e assume a sonoridade da consoante seguinte. Por ex.: no ocorre em pasta [pasta] mas em
mesmo [mezmu].
27
surdas quando se encontram no final da

slaba.
2. Harmonia consonantal. Em um contexto
C1VC2, observa-se uma tendncia a assimilar as consoantes entre si de maneira
previsvel. So encontrados trs padres
freqentes de harmonia consonantal: a)
assimilao velar (uma consoante linguodental tende a ser assimilada a uma consoante velar prxima); b) assimilao bilabial (uma consoante linguodental tende
a ser assimilada a uma consoante bilabial
prxima) e c) desnasalizao (uma consoante nasal desnasalizada, passando
para uma consoante oral prxima).
Menn (1975) postula uma forte hierarquia que a que determina a direo das
assimilaes, de tal maneira que as consoantes mais fracas passariam a se tornar
semelhantes s mais fortes. A hierarquia
das posies das consoantes, das mais fortes para as mais fracas, foi descrita como segue: velares bilabiais dentais. Isto
significa que as consoantes dentais sero
assimiladas s velares, ou ento s bilabiais,
com preferncia, entretanto, por estas ltimas. A regra de simplificao da linguagem aplicada pela criana seria, portanto:
C1 assimilada em C2 se C1 for mais fraca
do que C2 na hierarquia de foras. Finalmente, note-se que a assimilao pode ser
progressiva (assimilao das consoantes de
uma palavra s consoantes que seguem) ou
regressiva (assimilao das consoantes de
uma palavra s que as precedem).
3. Assimilao voclica. Uma vogal no-acentuada assimilada a uma vogal acentuada
que a precede ou que a segue. Dado o desenvolvimento rpido das vogais, a assimilao um processo de simplificao que a
criana abandona rapidamente neste nvel,
uma vez que comea muito cedo a ser capaz de diferenciar as vogais, em uma palavra. No entanto, podem aparecer alguns casos isolados de assimilao voclica.
Estruturao silbica. A noo de slaba
importante para a compreenso de todos os
processos descritos, uma vez que as substitui-
28
es e as assimilaes aparecem de forma varivel conforme o lugar que o som ocupa dentro
da slaba. No caso da substituio, a plosivizao das consoantes fricativas, por exemplo,
abandonada, geralmente, mais quando so fricativas finais do que quando se encontram no
comeo da slaba. Dizendo de outra forma, as
consoantes fricativas ps-voclicas so mais fceis de serem produzidas do que as pr-voclicas. No que diz respeito assimilao, a sonorizao das consoantes varia segundo a localizao na slaba. No nvel de harmonia consonantal, as crianas apresentam algumas limitaes
precoces em suas produes (as consoantes na
estrutura CVC devem ser de igual natureza).
Finalmente, a assimilao voclica e a desnasalizao implicam um fator importante: um segmento dentro de uma slaba no-acentuada
mais fraco ou mais assimilvel do que um segmento em uma slaba acentuada. Junto com as
influncias silbicas existentes sobre esses processos, so observados outros processos fonolgicos causados pela tendncia da criana para
simplificar a estrutura silbica. A maioria das
crianas se orienta para uma slaba de base CV.
Podem ser distinguidos vrios tipos de processos de estruturao silbica de base:
a) Reduo de encontros consonantais.21 Um
encontro consonantal reduzido a uma s
consoante. um dos processos mais comuns.
b) Apagamento das consoantes finais. Uma
slaba CVC reduzida a uma slaba CV.
c) Apagamento das consoantes iniciais. Uma
slaba CVC reduzida a uma slaba VC.
d) Supresso de slabas no-acentuadas. Uma
slaba no-acentuada suprimida, especialmente se precede uma slaba acentuada.
22
e) Coalescncia. A criana utiliza parte de
uma slaba e parte de outra para formar
uma nova slaba (p. ex., a palavra pantaln
se transforma em /palo/ a criana utiliza o /p/ da slaba /pa/ e o /a/ da slaba
21
22
N. de R. T.: Para explicao sobre reduo e norealizao ler Lamprecht (org) 1999.
N. de R. T.: Mecanismo atravs do qual dois segmentos so fundidos em um que tem caractersticas de
ambos. Pode ocorrer entre vogais, consoantes ou entre vogal e consoante. Ex.: falta /falta/ [fawta]
[fta]. (Mezzomo, C. 2004).
/ta/ para formar a slaba /pa/). Este fenmeno pode ser produzido tambm no nvel
de fonemas. A criana utiliza um trao de
um primeiro fonema e um trao de um segundo fonema para construir um terceiro.
f) Reduplicao. A criana repete vrias vezes a mesma slaba. Trata-se de um processo comum na formao das primeiras palavras.
Mettese. A mettese um processo de
simplificao da linguagem falada adulta pela
qual a criana reordena os sons que formam
uma palavra. Todos os sons so produzidos
corretamente e se encontram presentes na palavra, mas a ordem est modificada (p. ex., disque se transforma em [diks]).23
Preferncias fonolgicas
A maneira como uma criana constri
seu sistema fonolgico identificada pelas
preferncias fonolgicas, que diferem entre
uma criana e outra. A preferncia fonolgica consiste em uma escolha da criana por
um padro articulatrio determinado, isto
, por uma classe particular de fonemas ou
por uma estrutura silbica concreta. O fato
de que as preferncias podem conduzir a
numerosas variaes entre as diferentes
crianas fica ilustrado, em francs, pela produo das consoantes fricativas iniciais /f/,
/v/, /s/, /z/, //, //. As consoantes podem ser classificadas em trs24 grupos se23
24
N. de R. T.: Ex.: pedra [prda]; bruxa [bura].

N. de R. T.: O ponto ou lugar de articulao o local
onde dois articuladores entram em contato (Callou e
Leite, 1991). No portugus, Silva (1999) descreve os oito lugares de articulao, a saber: bilabial, labiodental,
dental, alveolar, alveopalatal, palatal velar e glotal.
A partir dos estudos da fonologia autossegmental (especificamente o trabalho de Clements e Hume, 1995)
os ns PONTO DE C (ponto de consoante) e PONTO
DE V (ponto de vogal) dominam os traos que representam os pontos de articulao, ou seja, trao [labial]
som articulado com os lbios ex.: p, b, m, f, v; [coronal] som produzido com a frente da lngua elevada,
podem ser [+ anteriores], quando a obstruo do som
ocorre na frente da regio alveopalatal, ex.: s, z, n, l, r
ou [ anteriores], quando a obstruo do som ocorre na
ou atrs da regio alveopalatal, ex.: , , , e [dorsal]
som produzido pelo retraimento do corpo da lngua
em relao a sua posio neutra, ex.: k, g, R. Dessa forma, fala-se em 3 pontos de consoante: labial, coronal e
dorsal. Bisol, L. (org), 2001.
gundo o ponto de articulao: labiais,25 alveolares26 e palato-alveolar.27

Nos exemplos da Tabela 1.2, a diferena
mais marcante entre as trs crianas a preferncia por pontos de articulao diferentes
(alveopalatal, para a primeira criana; dental,
para a segunda, e labial, para a terceira). Deixando de lado o ponto de articulao, as
crianas podem ter tambm preferncia por
uma posio do som na palavra. Nas consoantes, podem ser distinguidas trs posies: inicial, medial e final.28 As crianas podem variar sua preferncia por algum destes
trs pontos, e todas tm as mesmas possibilidades de escolha, mesmo quando esta difere
de uma para outra.
As crianas nem sempre utilizam de maneira abusiva os sons da lngua, mas podem
ser observados casos nos quais evitam as palavras que contm fonemas que no podem
pronunciar facilmente. Falamos, ento, de
comportamento lingstico de evitao. As
crianas podem, assim, apresentar preferncias por alguns sons e evitar outros.
Antes de concluir esta seo, convm salientar que nem todas as crianas utilizam,
necessariamente, estas modificaes particulares dos modelos adultos, mas algumas se
ajustam fielmente a eles e no utilizam, seno
raramente, os processos fonolgicos que so
habituais em outras crianas.
29
Desenvolvimento lexical
Bases da aquisio do vocabulrio
A criana deve aprender a relacionar corretamente seqncias de sons (significantes) a
um conjunto de situaes (referentes), utilizando as representaes mentais (significados)
correspondentes como intermedirias. A construo dessas representaes mentais um trabalho que a criana deve realizar para descobrir as regularidades que governam a utilizao dos lexemas por parte do adulto. A aprendizagem lexical vai alm, no entanto, desta
funo de rotulao. A criana deve dominar
tambm outras dimenses do vocabulrio, tais
como as relaes de incluso (cachorro-animal),
as relaes parte/todo (dedo-mo-brao), as incompatibilidades lexicais (um cachorro no
pode ser ao mesmo tempo um gato), os diferentes significados de uma palavra e as relaes que eles mantm entre si. Mesmo assim,
deve incluir, tambm, os conhecimentos sobre
a morfologia e a categoria gramatical (nome,
verbo, etc.) de cada termo. Esta lista noexaustiva destaca a multidimensionalidade do
conhecimento lexical e das dificuldades consecutivas que seu domnio supe.
Aquisio do vocabulrio: primeiras palavras
do lxico adulto
A criana produz suas primeiras palavras
entre 10 e 13 meses. A expanso do vocabulrio
Tabela 1.2
Preferncias fonolgicas
Sons adultos
Criana A: 1,11 ano
Criana B: 2,4 anos
Criana C: 1,11 ano
f
v
s
z

s
s
s
s
s
f
v

25
26
27
28
N. de R. T.: Som que tem como articulador-ativo um ou

ambos os lbios. No portugus [p, b, m, f, v] so labiais.
N. de R. T.: Som que tem como articulador ativo ou o
pice ou a lmina da lngua e como articulador passivo
os alvolos. No portugus [t, d, s, z, n] so alveolares.
N. de R. T.: O articulador ativo a parte anterior da
lngua e o passivo a parte medial do palato-duro. [t,
d, , ] so palato-alveolares.
(t)
z
s
N. de R. T.: Por ex.: o fonema /s/, na lngua portuguesa, pode aparecer na posio inicial (onset absoluto ou incio de slaba incio de palavra (ISIP) ex.: sapo [sapu]; na posio medial (onset medial ou incio de slaba dentro de palavra (ISDP) ex.: pssaro
[pasaru]) ou na posio final (coda medial ou final
de slaba dentro da palavra (FSDP) ex.: casca
[kaska] e coda final ou final de slaba final de palavra
(FSFP) ex.: dois [doys]).
30
, primeiro, bastante lenta (de 50 a 100 palavras

at os 18 meses) e, mais adiante, acelera-se progressivamente: 200 palavras at os 20 meses; de
400 a 600, at os 2 anos; 1.500, at os 3 anos. Segundo Carey (1982), entre os 2 e os 5 anos, a
criana aprende uma nova palavra a cada hora
de viglia, o que significa que incorpora cerca
de 3.500 palavras novas a cada ano (2 mil se
contarmos somente as de raiz diferente). A partir dos 10 anos, calcula-se que adquire umas 10
mil palavras novas por ano. Foi estimado que,
somente atravs dos livros -texto, as crianas de
9 a 15 anos tm contato com umas 85 mil razes
distintas e com, pelo menos, 100 mil palavras
diferentes. Para explicar a acelerao do ritmo
de aquisio, existe a hiptese de que a criana
deve compreender o papel funcional das produes verbais do adulto, isto , que os objetos,
as qualidades e os eventos so denominveis e
que as palavras tm um valor estvel na comunicao. Deve compreender tambm as dimenses da realidade qual a linguagem geralmente se refere. Tambm foi proposta outra explicao deste processo baseada no desenvolvimento motor da criana: as crianas que adquirem
mais tarde seu domnio articulatrio, isto ,
aquelas cujos programas articulatrios correspondentes s palavras so construdos mais tarde, tm um desenvolvimento lexical mais lento
(Clark, 1993). Essas crianas dedicariam mais
tempo para estabilizar a articulao das palavras que j conhecem, e o aumento de seu vocabulrio resultaria da progresso de seu domnio articulatrio.
De acordo com as anlises, o ritmo de
aquisio das primeiras palavras pode variar
de uma criana para outra. Algumas crianas
apreendem palavras novas seguindo um ritmo regular, enquanto o ritmo de aquisio de
outras crianas marcado pela presena de
picos de aquisio (Clark, 1993; Dromi, 1987).
A que se referem as primeiras palavras da
criana?
A criana fala de pessoas (papai, mame,
beb), animais (cachorro, gato), alimentos (leite,
sopa, suco), partes do corpo (olhos, nariz), peas de vestir (sapato), veculos (carro), jogos
(bola) ou objetos que so encontrados em casa
(mamadeira, garrafa, colher), e tambm da loca-
lizao no espao (acima, abaixo) e de algumas

rotinas (tchau).
Estas observaes parecem ser vlidas
nas diferentes culturas. Os termos que designam os objetos so mais numerosos do que os
que se referem a aes e estados. As primeiras
aes s quais se referem costumam ser aes
gerais (tais como fazer, ir ou ter) que as crianas utilizam em um princpio, em contextos
muito variados, mas que se vo restringindo
medida que aprendem termos mais precisos. Os verbos de movimento so mais precoces do que os verbos de causa ou finalidade,
cuja referncia mais difcil de captar.
A referncia dos lexemas utilizados pela
criana pode ser diferente da dos adultos. Essas diferenas foram descritas porque freqentemente permitem seguir a evoluo dos
significados que as crianas do aos lexemas.
Classicamente so descritos cinco tipos de relaes possveis entre a extenso de um lexema no adulto e a deste mesmo lexema na
criana (Reich, 1976). Essas possveis relaes
so: a superextenso, a subextenso, a sobreposio, a identidade e a discordncia.
As discordncias entre o adulto e a criana so descritas em termos de traos que compem as representaes e foram longamente
estudadas, uma vez que supem uma via de
acesso que mostra a evoluo das estruturas
conceituais da criana e as relaes entre estas
e o vocabulrio (Barret, 1986; Clark, 1993;
Nelson, 1973; Rescorla, 1980).
Nos casos de superextenso, a criana aplica um lexema aos membros de uma categoria
que o adulto designa com essa palavra, mas o
usa igualmente para os membros de outras categorias. Por exemplo, a palavra cachorro seria
aplicada a todos os mamferos de quadro patas.
A criana retm em seu conceito de cachorro somente uma parte dos traos ligados a este termo pelo adulto. Retm, por exemplo, o trao
tem quatro patas e passa por cima de outros
traos que especificam a categoria de cachorro.
Dentro das superextenses, podemos distinguir:
Superincluses. Nelas, a criana estende
um termo a outras categorias que pertencem ao mesmo superordenante, geralmente, baseando-se em propriedades per-
ceptivas, como seria o caso do exemplo

dado anteriormente, no qual cachorro seria
utilizado para designar outros mamferos.
Superextenses analgicas. Nelas, a criana
generaliza um termo, fazendo-o extensivo
a entidades que pertencem a outras categorias superordenadas, mas que possuem
caractersticas comuns s da categoria
qual o adulto se refere com este termo (p.
ex., bola se estende a todos os objetos redondos tais como ma, lua, etc.).
No entanto, nem sempre simples distinguir as superextenses das recategorizaes nas
quais a criana utiliza um termo por outro, quer
como um jogo, quer para indicar uma analogia.
Por exemplo, se a criana pe um objeto sobre a
cabea dizendo que se trata de um chapu, pode querer dizer que este objeto como um chapu. Mesmo assim, preciso distinguir as superextenses dos comentrios da criana: se
este mostra os sapatos dizendo mame, isto
no significa que sua me se transformou em
um par de sapatos, mas que os sapatos, em
questo, so os de sua me. Como as crianas
no conhecem mais do que algumas palavras,
normal que o resto se subentenda. Isto fica confirmado pelas diferenas entre superextenso
na produo e na compreenso. Vimos que alguns termos subentendidos na produo so
compreendidos corretamente. Este resultado
parece indicar que a superextenso constitui,
em muitos casos, a aplicao de uma estratgia
pragmtica, pela qual a criana utiliza o termo
mais prximo que lhe parece apropriado para
aquela entidade que quer denominar.
Falamos de subextenso quando a criana utiliza um lexema em um subconjunto das
situaes para as quais o adulto utiliza a mesma palavra. Assim, por exemplo, somente os
sapatos da me que esto guardados em um
armrio concreto sero denominados sapatos;
ou, ento, a criana somente dir bom dia
quando o pai est perto da porta. Nesses usos
lexicais, que so encontrados no incio da
aquisio, a criana no analisa a situao de
seus componentes, mas a designa como um
todo. Em geral, as subextenses so mais comuns no que diz respeito aos itens menos representativos de uma categoria, de maneira
31
que as crianas no utilizaro corretamente

uma palavra mais do que para os exemplares
mais tpicos de uma categoria.
A identidade designa o uso de um termo
conforme o uso que o adulto faz dele, enquanto a discordncia, pelo contrrio, se refere a uma utilizao de um termo sem nenhuma relao com a do adulto.
Por sobreposio se entende a utilizao
de uma palavra somente para uma parte das
entidades que designa em seu uso adulto e,
alm disso, para outras entidades e outras categorias (p. ex., a palavra cachorro utilizada
para se referir unicamente aos cachorros
grandes e, alm deles, aos lobos).
Dificuldades para a aquisio do lxico
Um dos problemas fundamentais com os
quais a criana se defronta quando est aprendendo o vocabulrio o da ambigidade referencial dos lexemas. Imaginamos que um adulto pronuncie a palavra gato mostrando para a
criana um referente do qual no saiba o nome.
A criana dever decidir se a palavra se refere
ao animal em sua totalidade, a uma parte do
animal, a uma ao do gato ou a outras caractersticas da cena. Tal como observa Markman
(1989, 1994), quando a criana ouve uma palavra pronunciada em um determinado contexto
deve deduzir, a partir da anlise do contexto,
quais so as caractersticas do ambiente s
quais o termo se aplica. As pesquisas atuais sugerem que a criana elabora hipteses sobre a
estrutura do lxico, que reduzem o nmero de
referentes possveis de cada termo e que guiam
a aprendizagem e a generalizao de novas palavras. A seguir, consideraremos sucessivamente o que os autores denominaram como a dificuldade taxonmica, o princpio de excluso
mtua e a dificuldade do objeto total.
Dificuldades taxonmicas
Toda nova palavra, uma vez aprendida,
deve ser generalizada para outras entidades
novas. A priori, a generalizao pode ser feita
sobre uma base temtica ou sobre uma base
taxonmica. Por relao temtica, entende-se a
relao espao-temporal contextual que une
objetos ou eventos (p. ex., o cachorro e sua ca-
32
sinha, o jogador de tnis e sua raquete. As relaes taxonmicas, pelo contrrio, unem entidades que pertencem mesma categoria (p.
ex., um pequins e um poodle pertencem
categoria dos cachorros; os cachorros e os gatos, categoria dos mamferos).
Para estudar o tipo de classificao que as
crianas do preferncia, apresentado um
conjunto de objetos e pedido que classifiquem os que consideram que devem estar juntos, ou, ento, pedido que designem o objeto que, entre vrios, corresponde melhor a um
item de referncia. Classicamente, se verificou
que, a partir dos 6 ou 7 anos, a criana d preferncia s classificaes taxonmicas, enquanto as crianas menores escolhem as classificaes temticas (p. ex., incluem em um mesmo grupo uma criana, um abrigo e um cachorro, porque a criana veste o abrigo para ir
passear com o cachorro). Apesar disso, contrariamente s interpretaes de Piaget e
Inhelder, Bruner, Olver e Greenfield (1966), esses resultados no significam que as crianas
pequenas no compreendam as relaes taxonmicas. Entretanto, as crianas de 5 anos respondem positivamente s questes taxonmicas do tipo As vacas comem? e negativamente a perguntas como Comem grama?.
Elas sabem, portanto, que se uma vaca come
grama (relao temtica), a vaca e a grama no
pertencem mesma categoria e no compartilham, portanto, as mesmas propriedades.
Naquilo que concerne generalizao dos
novos termos aprendidos, pde-se observar
que a criana d prioridade s generalizaes
taxonmicas diante das generalizaes temticas. Markman e Hutchinson (1984) estudaram
como as crianas organizam um conjunto de
objetos quando estes so designados mediante
palavras novas. Em um primeiro estudo, mostrou-se para crianas de 2 a 3 anos um objeto
de referncia (p.ex., um poodle) seguido de
mais dois estmulos: um pastor alemo (relao taxonmica) e comida para cachorros (relao temtica). Na primeira prova foi mostrado
um poodle (sem nome-lo) e foi solicitado
criana que encontrasse outro objeto que fosse a mesma coisa. Em seguida, a prova foi novamente repetida, mas mostrando o poodle
criana, nomeando-o com qualquer palavra
desconhecida (p.ex., foi dito para a criana que

aquilo se chamava sul); depois, pediu-se que
encontrasse outro sul que fosse a mesma coisa
que havia sido ensinado. Na prova sem denominao, as crianas escolheram o objeto ligado taxonomicamente (o pastor alemo) em
59% dos casos, resultado que no difere significativamente do que se obteria ao acaso. Na
prova com denominao, a criana generalizou
a nova palavra para o objeto relacionado taxonomicamente em 83% dos casos. Esses resultados foram produzidos em vrios estudos (p.
ex., Baldwin, 1992. Golinkoff et al., 1995) e estendidos, inclusive, para crianas menores de 2
anos (Markman, 1994; Waxman e Markow,
1995). Foram necessrios esses resultados para
demonstrar que as crianas interpretam (e generalizam) as novas palavras como termos que
se referem mais a entidades de nvel de base do
que a dos nveis subordinado ou superordenado (Hall, 1993; Waxman e Senghas, 1992).
Princpio da excluso mtua
Segundo o princpio da excluso mtua de
Markman (1989), a criana parte da hiptese
de que mais provvel que uma palavra nova
se refira a um objeto do qual ignora o nome do
que a um objeto cujo nome j conhece (Markman e Wachtel, 1988). Viu-se que, de fato, as
crianas j seguiam este princpio na idade de
18 meses (Liittschwager e Markman, 1994). Estes autores tentaram ensinar s crianas de 16
meses um nome para designar os objetos dos
quais j conheciam o nome do primeiro e ignoravam do segundo. Como era de se prever, a
aprendizagem no foi conseguida para o primeiro objeto, mas foi para o segundo.
De forma mais geral, vrias observaes
demonstram que a criana tenta evitar, muitas
vezes erroneamente, violar este princpio da
excluso mtua. Por exemplo, quando aplica
um termo a uma entidade (como menina ou
menino, aplicado a algum), a criana nega que
o menino ou a menina possam ser tambm sobrinho ou sobrinha. Acontece a mesma coisa
com os termos gerais que se aplicam a vrias
subcategorias. Quando uma subcategoria j
tem um nome mais especfico (p. ex., cachorro),
as crianas negam que o nome geral (animal)
possa ser aplicado ao mesmo objeto.
No entanto, o princpio da excluso mtua

parece contraditrio com certas observaes.
Por exemplo, os dados obtidos na compreenso nem sempre concordam com os obtidos na
produo. Na produo, a criana utiliza um
termo para uma entidade determinada que
pertence sua linguagem infantil (p. ex., bruuum-bruuum para seu caminho), mas, ao mesmo tempo, responde sem ambigidade ao termo da lngua adulta (caminho). Inclusive se a
criana, em sua produo, parece utilizar somente um termo para uma entidade determinada, sabe e admite perfeitamente que o objeto possui vrios rtulos (bruuum-bruuum e caminho).
Clark (1988, 1993) props um princpio semelhante, segundo o qual a criana partiria da
hiptese de que todo lexema novo tem um significado diferente de todos os que j conhece.
Assim, animal e cachorro se aplicam em parte a
referentes idnticos, mas diferem pelo fato de
que animal se refere a certas entidades s quais
no possvel aplicar a palavra cachorro. Segundo Clark, quando as crianas ouvem palavras novas pensam que designam outras categorias diferentes das j denominadas e buscam novos contrastes conceituais suscetveis
de justificar a utilizao do novo termo. O
princpio do contraste desempenha o papel de
uma dificuldade pragmtica que leva a criana a construir novas significaes. Por exemplo, se uma criana j conhece uma palavra
que designa um conjunto de referentes (cachorro, utilizada para os cachorros e tambm para os
gatos), quando se lhes prope uma palavra nova para denominar alguns deles (gato), esta vai
lev-la a criar novos contrastes que lhe permitiro distinguir subcategorias naquilo que, em
princpio, no havia sido mais do que somente
uma categoria (lhe permitir diferenciar os cachorros dos gatos). O princpio da excluso mtua, trata-se de uma dificuldade lexical.
Dificuldade do objeto total
Quando um objeto nomeado com uma
palavra nova, esta se refere ao objeto tomado
em sua totalidade ou a uma de suas propriedades? Pesquisas recentes demonstram que
mais freqente as crianas (assim como os adul-
33
tos) aplicarem um novo termo ao objeto completo do que a uma de suas propriedades (parte, cor ou substncia) (Landau et al., 1988;
Markman, 1989; Soja et al., 1991). Landau e colaboradores (1988) apresentaram a um grupo
de crianas pequenas uma srie de objetos novos que tinham a mesma forma, a mesma textura e a mesma cor, pedindo-lhes que aprendessem o nome que lhes era dado: isto um dax.
Em uma fase de generalizao, as crianas deviam escolher outro dax em um conjunto de
novos objetos que tinham tanto a mesma forma
que os mostrados na fase de aprendizagem,
mas com textura e cor diferentes, como mesma
textura, mas com forma e cor diferentes; ou ento, a mesma cor, mas com forma e textura diferentes. Em sua grande maioria, as crianas escolheram um objeto da mesma forma, o que era
especialmente freqente em crianas em torno
dos 2 anos (Landau, 1994). Outros estudos demonstraram que os resultados obtidos pelas
crianas, em um teste de compreenso de nomes que tinham acabado de aprender so superiores aos obtidos com os verbos (Tomasello e
Farrar, 1986), o que pareceria indicar que existe
uma tendncia a interpretar espontaneamente
as novas palavras como nomes de objetos.
A existncia desta tendncia foi, no entanto,
objeto de contestao. De acordo com seus crticos, se as crianas pequenas a seguiram, deveriam ser incapazes de aprender palavras que
no fossem as que designam objetos. Alm disso, desde os primeiros momentos da aquisio
do vocabulrio, as outras categorias lexicais esto presentes, mesmo quando os nomes de objetos so os mais freqentes (aproximadamente
40%, segundo Bloom et al., 1993).
Concluindo, parece que as dificuldades lxicas que foram expostas contribuem para
guiar o desenvolvimento do lxico. Contudo,
como sugerem vrias crticas a respeito, essas
dificuldades tomadas de maneira isolada no
explicam absolutamente a totalidade desse desenvolvimento. Particularmente, falta estudar
o modo em que interagem entre elas e seria necessrio, mesmo assim, relacion-las diretamente com as propriedades do funcionamento
cognitivo (velocidade de tratamento, capacidade mnsica, etc.) em cada momento do desenvolvimento.
34
Finalmente, a expresso dessas dificuldades interage, provavelmente, com os contextos nos quais surgem as novas palavras. Alguns autores, mais radicais, consideram intil
recorrer noo de dificuldade (Bloom, 1993;
Nelson, 1988). Para Bloom (1993), as intenes
da criana e do adulto contribuem para fixar
um contexto suficientemente restrito para que
a criana possa compreender a que aspectos
da realidade se referem os novos termos. Mesmo quando no se contempla esta concluso,
parece importante compreender como as perguntas e as hipteses que a criana formula
sobre seu ambiente interagem com as informaes presentes no contexto.
Relaes semnticas e desenvolvimento

morfossinttico
A capacidade de combinar vrias palavras no mesmo enunciado aumenta consideravelmente o poder expressivo do sistema
lingstico. A realizao de mensagens verbais formadas por vrias palavras refora o
valor informativo dos enunciados. Por outro
lado, um enunciado de vrias palavras permite expressar as relaes semnticas muito
mais facilmente do que um de uma s palavra; por exemplo, a expresso de uma relao de posse ou de localizao (meu carro, estacionamento direita, etc.). O acesso da criana de 20 a 24 meses linguagem combinatria representa, pois, uma fase de mxima importncia no desenvolvimento lingstico.
Este perodo frequentemente precedido
por uma fase intermediria entre os enunciados de uma s palavra e a expresso combinatria, durante a qual a criana produz palavras
isoladas sucessivas, cuja relao semntica ,
na falta de uma expresso formal, fcil de deduzir por parte do observador. Esses enunciados so caracterizados por uma sucesso de
duas ou trs palavras, cada uma com seu contorno de entonao prprio, separadas por
uma pausa de durao varivel; por exemplo,
em francs, Papa... pati (parti).29 A supresso da
pausa e a produo das duas palavras unidas
29
N. de R. T.: Um exemplo equivalente no portugus seria, Nen... dumi (para Nen quer dormir).
com a mesma entonao, isto , baixando a

voz somente sobre a segunda palavra, garante
a passagem para o estgio dos enunciados de
duas palavras.
To logo aparece a expresso combinatria,
existe a possibilidade de expressar mais claramente uma srie de relaes semnticas. Essas
relaes e sua expresso foram estudadas no
adulto por vrios lingistas, dos quais os mais
famosos so, sem dvida, Fillmore (1968) e
Chafe (1970). Esses autores defendem que a base da linguagem de natureza semntica e que
a essncia da construo lingstica aponta para materializar esta base semntica em enunciados atravs do vocabulrio e de um conjunto
particular de regras morfossintticas. A utilizao dos enunciados assim formados, em um
contexto funcional e social determinado, do
domnio da pragmtica. Segundo Fillmore
(1968), a trama que prefigura os enunciados
que incorporam vrias relaes semnticas no
ordenada de maneira seqencial. As diversas
relaes ou casos, defende Fillmore (1968), so
colocadas sem nenhuma ordem particular em
um quadro geral que prefigura o futuro enunciado, sendo colocadas em relao ao elemento
estrutural central, isto , o verbo (predicado
verbal, mais exatamente). Por exemplo, e fazendo uma simplificao, um enunciado do tipo: o
carteiro entrega uma carta senhora corresponde a
uma estrutura semntica que pode ser representada segundo o diagrama da Figura 1.2 (supondo que j se tenha produzido a operao de
lexicalizao do material semntico).
A materializao na superfcie de uma
estrutura deste tipo corresponde aplicao de
certo nmero de regras de realizao (subjetivao, objetivao, marcador de tempos, concordncias, etc.), cujos detalhes no interessam
aqui, mas que levam a posicionar corretamente
e a marcar as inflexes (segundo as lnguas) dos
elementos que constituem o enunciado. Em
francs, tratar-se-, principalmente, de posicionar os elementos de superfcie segundo regras
seqenciais relativamente estritas.
Chafe (1970) levou mais longe a anlise
das relaes semnticas centradas ao redor
do predicado verbal. Na Tabela 1.3 aparecem
os principais tipos de verbos, segundo Chafe,
e as relaes semnticas entre eles.
o carteiro
agente
+
tempo,
etc.
ao
entrega
beneficirio
a senhora
35
objeto
uma carta
Figura 1.2 Estrutura semntica correspondente ao enunciado O carteiro entrega uma carta senhora
Fonte: Fillmore, 1968.
Tabela 1.3
Principais tipos semnticos do verbo e relaes semnticas de base

Tipos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
Estado
Ao
Processo
Processo-ao
Ambiente
Ao-ambiente
Estado-experincia
Estado-beneficente
Estado-locativo
Estado-completivo
Ao-experincia
Ao-beneficente
Ao-instrumental
Ao-completivo
Ao-locativo
Processo-experincia
Processo-beneficente
Processo-instrumental
Processo-locativo
Processo-ao-beneficente
Processo-ao-instrumental
Processo-ao-locativo
Exemplos
O bosque est seco.
Roberta canta.
O bosque secou.
Roberto fez o bosque secar.
Faz calor.
Chove.
Miguel queria um copo de gua.
Miguel tem os ingressos.
A faca est na caixa.
A bala custa 10 centavos.
Roberto mostrou o animal para Miguel.
Maria cantou para ns.
Cortou o ramo com um golpe de machado.
Maria canta uma cano.
Toms sentou na poltrona.
Miguel viu uma serpente.
Roberto encontrou os ingressos.
A porta aberta com uma chave.
Miguel escorregou da poltrona.
Maria enviou as entradas para Toms.
Toms abriu a porta com uma chave.
Toms jogou a chave na caixa.
Fonte: Chafe, 1970.
No plano do desenvolvimento, os pesquisadores utilizaram freqentemente uma

classificao semntica estrutural mais simples elaborada por Brown (1973). Esta classificao est ilustrada na Tabela 1.4. Podese considerar que esta classificao retoma
os aspectos essenciais das relaes semnti-
cas mais freqentemente incorporadas nos

enunciados de duas e trs palavras, na
criana pequena.
A ordem das palavras e os indicadores
morfolgicos de flexo so essenciais, em francs, para traduzir superficialmente as relaes
de significado que se deseja expressar. O senti-
36
Tabela 1.4
Algumas relaes semnticas mais comumente observadas nas produes

infantis de duas ou trs palavras
Relao
1.
2.
Existncia
Desaparecimento
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Recorrncia
Atribuio
Localizao
Posse
Benefcio
Instrumentao
Agente-ao
Ao-paciente
Agente-ao-localizao
12.
Agente-ao-paciente
Definio
Manifesta a existncia de um referente
Marca o desaparecimento ou a no-existncia momentnea de um
referente
Demanda ou notificao de reaparecimento de um referente
Especifica um atributo de um referente
Indica uma relao de localizao
Indica uma relao de posse
Estipula o beneficirio de um estado ou de uma ao
Expressa a funo de instrumento de um referente
Estipula a relao entre uma ao e seu agente
Estipula a relao ente uma ao e seu paciente
Expressa uma relao agente-fico que atua como uma indicao de
localizao
Combina uma relao agente-ao e uma relao ao-paciente no
mesmo enunciado
do transmitido pelas frases: Pedro ama Maria e

Maria ama Pedro varia, mesmo quando os elementos lxicos utilizados so os mesmos. A ordem cannica em francs sujeito-verbo-objeto
(SVO). Os indicadores de flexo (gnero e nmero, concordncia em nmero sujeito-verbo,
conjugao verbal para marcar o tempo e o aspecto, etc.) permitem codificar relaes de sentidos adicionais ou insistir de forma repetitiva
em certas indicaes semnticas j facilitadas
em outra parte da frase ou do pargrafo (conjunto de algumas frases seguidas que tratam do
mesmo tema). Consideremos, por exemplo, a
frase: os cavalos recusaram atravessar o rio profundo. Nela aparecem vrios indicadores morfolgicos de flexo: concordncia entre gnero e nmero do artigo e do substantivo em os cavalos;
entre artigo, substantivo e adjetivo em o rio profundo; concordncia de nmero entre sujeito cavalos e verbo recusaram; indicao do tempo
verbal (a ao do verbo se desenvolveu no passado); indicao de aspecto verbal (a ao se desenvolveu em um momento do passado sem
dimenso de durao particular). Algumas
dessas indicaes se sobrepem (redundncia);
por exemplo, as informaes sobre a natureza
plural do sujeito gramatical ( repetida no artigo, no substantivo e no verbo); do gnero e do
nmero (masculino singular) do complemento
verbal, que se repete no artigo, no nome e no
adjetivo. Ao contrrio, outras indicaes so

nicas na frase em questo (indicaes temporais e de aspecto). A utilizao combinada nos
enunciados da ordem das palavras e dos indicadores de flexo permite a expresso explcita
de uma srie de informaes semnticas.
A partir dos 30 meses, aproximadamente,
a maioria dos enunciados da criana aparece
ordenada corretamente. Apesar disso, a maneira exata como a criana aprende a compreender os enunciados com base na ordem
das palavras bem como, a ordenar corretamente seus prprios enunciados de acordo com as
regras da lngua algo que se desconhece.
Quanto forma, as principais diferenas entre os enunciados de duas e trs palavras da
criana pequena e os enunciados do adulto so
de dois tipos. Diferem, por um lado, no que poderamos denominar, de palavras gramaticais (isto , artigos, pronomes, preposies, adjetivos,
conjunes e advrbios) e na marcao morfolgica de flexo. Esses elementos esto, geralmente,
ausentes na linguagem da criana, sendo denominada de linguagem telegrfica. A segunda
grande diferena reside, por outro lado, na marcao sinttica das modalidades do discurso (diferentes tipos pragmticos ou no-locutrios de
frases), muito reduzido ou inexistente nos
enunciados da criana (o que no implica, de
maneira alguma, que ela seja incapaz de prati-
car as principais funes da linguagem no nvel

elementar). O aumento da carga semntica dos
enunciados, a extenso resultante e as maiores
exigncias de preciso na comunicao fazem
os aperfeioamentos formais serem necessrios.
Ontognese da frase
Uma frase uma unidade gramatical que
contm, no mnimo, um sintagma nominal sujeito e um sintagma verbal (com exceo dos
imperativos). O sintagma nominal pode ser
formado por um ou vrios artigos, adjetivos
(eptetos e outros), preposies e advrbios, alm
do (ou dos) nome(s) que constitui seu ncleo.
Um pronome pode substituir o nome, o que
implica a no-seleo do artigo, do adjetivo,
do advrbio ou de todos eles. O artigo, em
30
francs, serve para marcar o gnero, o nmero
e o carter definido ou indefinido do nome que o
acompanha. A evoluo do uso correto do artigo por parte da criana segue a seguinte ordem: o gnero gramatical quase sempre arbitrrio em francs. No existe mais razo para
englobar automobile (automvel) no gnero feminino do que para determinar que ouragan
(furaco) seja do gnero masculino.31 Algumas
lnguas contam com um gnero neutro, no
qual se agrupa uma srie de entidades que no
tm nenhuma razo particular para pertencer
a um ou a outro gnero. Esta categoria no
existe em francs.
A arbitrariedade da especificao do gnero gramatical obriga a memorizar o gnero de
um grande nmero de palavras da lngua. Trata-se de um esforo considervel e, no entanto,
a criana raramente se equivoca, enquanto o estrangeiro freqentemente comete o erro Jai mis
le clef dans mon poche (Eu coloquei o chave em minha bolso), em lugar de, Jai mis la
clef dans ma poche (Eu coloquei a chave em meu
bolso). Isto devido, sem dvida, s milhares
de vezes que a criana, ao aprender sua lngua
da boca dos interlocutores mais avanados
de seu ambiente, ouviu as palavras associadas
diretamente a um artigo ou a um pronome (demonstrativo, possessivo, interrogativo, qualifi30
31
N de R. T.: O mesmo acontece no portugus.

N. de R. T.: No portugus, um grande nmero de palavras terminadas em a, agem o so femininos.
37
cativo) que especificam seu gnero. Deste modo, sempre e quando se est suficientemente
exposto, se associa o artigo ou pronome e nome
(p. ex., le cheval [o cavalo], la vache [a vaca], ma
c
poche [meu bolso], etc.), o que constitui ao mesmo tempo um modo prtico de conservar na
memria a indicao do gnero do substantivo
em questo. Com o tempo se vai ampliando,
sem dvida, toda uma srie de simplificaes
associativas; por exemplo, vendo a relao entre a terminao da palavra e seu gnero gramatical (-ais, eur, illon, ou sufixos que indicam masculino; ssion, stion, (a)tion sufixos
que indicam feminino).32
Os artigos so utilizados corretamente
quanto ao nmero e, mais tarde, quanto especificao do carter definido ou indefinido
do substantivo utilizado. Esta ltima indicao difcil para a criana pequena, o que a leva a dominar seu uso bastante tardiamente. O
artigo indefinido usado se o nome que acompanha designa um representante qualquer de
uma classe determinada de referentes ou a
uma classe de referentes em geral, sem maior
especificao. O artigo definido, em contrapartida, utilizado se o referente conhecido pelo receptor, ou, ento, se foi introduzido anteriormente no dilogo, isto , se a entidade em
questo foi previamente identificada como
uma unidade particular de uma classe. Em ltima anlise, o conhecimento atribudo ao interlocutor sobre o carter definido ou no da
entidade qual se faz referncia que o leva a
utilizar um ou outro artigo. A tendncia que,
at aproximadamente os 6 anos, o artigo indefinido seja, na maioria das vezes, utilizado onde realmente corresponderia um artigo definido. Antes desta idade, a criana parece freqentemente incapaz de julgar o conhecimento que o interlocutor j tem sobre o ponto do
qual se est falando, assim como de integrar
em sua memria as especificaes que apareceram na ou nas conversaes anteriores.
Os pronomes pessoais de terceira pessoa (il,
elle, lui, eux, ele e ela, em funo de sujeito, ele e
eles, em funo de objeto, etc.) so incorporados fala da criana mais tarde do que os pronomes pessoais, sujeito e objeto de primeira e
segunda pessoas do singular (moi, je [eu, mim,
me], tu, toi [tu, ti, te]). No plano receptivo, antes
dos 6 ou 7 anos, a criana no utiliza de forma
38
sistemtica as marcas de gnero e de nmero

para identificar o nome ao qual o pronome
substitui. Uma estratgia comum consiste em
tomar como referente do pronome o nome que
se encontra mais prximo na cadeia do discurso. Essa estratgia permite identificar corretamente o referente do pronome em alguns casos
(p. ex., Pedro veio com Ana; ela est melhor), mas
no em outros (p. ex., Pedro veio com Antonio; ele
est melhor). Outra estratgia que pode confirmar a anterior a denominada no-troca de
funo. Tende-se a conservar na segunda proposio (que contm o pronome) as mesmas relaes gramaticais que na primeira (p. ex., Roberto se voltou para Jaime depois que esvaziou seu
copo). De maneira geral, as crianas podem permanecer insensveis ambigidade da referncia pronominal at relativamente tarde em seu
desenvolvimento (14 ou 15 anos).
A aquisio dos pronomes possessivos (PP)
se completa de maneira semelhante dos
pronomes pessoais, mas em uma idade mais
avanada. Como no caso dos pronomes pessoais, os possessivos das duas primeiras pessoas, especialmente do singular, so adquiridos tanto na compreenso como na produo
antes que os da terceira pessoa.
O emprego do adjetivo possessivo (AP)
responde a um princpio de economia, uma
vez que permite transformar as expresses do
tipo X pertence a Y ou X faz parte de Y,
nas que X todo ou parte de um objeto ou de
uma pessoa e Y uma pessoa ou um objeto, em
expresses do tipo adjetivo possessivo + X. A
seleo do adjetivo possessivo (AP) comporta,
obrigatoriamente, as seguintes operaes:
Tabela 1.5
1. Seleo da pessoa do AP segundo o contexto interpessoal da interao lingstica: a) primeira pessoa: quando o(s) interlocutor(es) /so o(s) possuidor(es); b) segunda pessoa: quando o(s) receptor(es)
/so o(s) possuidor(es); c) terceira pessoa, quando o(s) possuidor(es) /so outra(s) pessoa(s) diferente(s) do(s) locutor(es) ou receptor(es).
2. Seleo da pessoa do AP segundo o nmero e, em francs, o gnero do possudo.
Neste idioma, a seleo segundo o gnero
est limitada categoria do nmero singular, sendo as formas plurais invariveis.
Existe, no entanto, uma exceo na seleo
do AP segundo o gnero. Com efeito, se a
palavra que segue ao AP comea por vogal,
selecionar-se- obrigatoriamente o AP masculino, por exemplo: ma voiture (meu carro,
feminino em francs), mon automobile (meu
automvel, feminino em francs), ma belle
automobile (meu carro muito bonito), mon
extrmement spectaculaire automobile (meu
carro extremamente espetacular).
3. Seleo do AP segundo o nmero de possuidores (singular ou plural), isto , de
acordo com a possesso simples ou a copossesso, ou, ento, segundo o grau de
deferncia manifestado (forma formal) para com o possuidor. Esta ltima possibilidade de escolha est limitada, em francs,
aos AP das duas primeiras pessoas.
Este sistema complexo, que aparece ilustrado no Tabela 1.5, adquirido de forma gradual.
Adjetivos possessivos: aspectos destacveis (em francs)

Nome
Pessoa
Singular
Possuidor masculino
1a pessoa
Singular
Plural
Singular
Plural
Singular
Plural
mon
2a pessoa
3a pessoa
Gnero
Objeto possudo feminino
Plural
ma
mes
nos
tes
vos
ses
leurs
notre
ton
ta
votre
son
sa
leur
A criana, em um primeiro momento, no utiliza os AP, mas, em francs, expressa a posse

de trs maneiras32 (os parnteses marcam o carter facultativo de certos componentes):
1. (preposio ) + possuidor. Por exemplo,
() moi.
2. (artigo) + objeto possudo + (preposio
/de) + possuidor. Por exemplo: La balle ()
/ (de) Dd (A bala [de] Ded).
3. Possuidor + objeto possudo. Por exemplo, Papa bic (isto , le bic de papa), isto : A
caneta (bic) do papai.
Ou, ainda as primeiras produes de AP
que a criana faz referem-se a situaes nas
quais o possuidor uma pessoa e o possudo
uma pessoa ou parte da mesma. Ao contrrio,
no costuma produzir formas possessivas que
respondam aos casos nos quais h co-possesso (notre, nos, votre, vos, leur, leurs nosso/nossa, nossos/nossas, vosso/vossa/seu/
sua, seu/sua/o deles/a deles, seus/suas /as
deles/os deles). Estas formas implicam uma
anlise mais complexa do texto interpessoal
da situao de comunicao, uma vez que devem ser tidas em considerao diversas pessoas. Assim, pois, a criana no aplica a terceira operao descrita anteriormente, ou, ento,
se o faz, contempla somente a alternativa do
nmero singular. A seleo produtiva do AP e
a expresso da posse se acham simplificadas e
limitadas. A primeira pessoa a que aparece
em primeiro lugar. A partir deste momento, a
concordncia no gnero e no nmero entre o
AP e o objeto possudo marcada corretamente (p. ex., ma main, mes cheveux minha mo,
meus cabelos). A segunda e terceira pessoas
aparecem um pouco mais tarde. A criana capaz de realizar de forma correta as duas primeiras operaes descritas bastante cedo no
curso de seu desenvolvimento, e estas duas
operaes garantem a produo correta do AP
quando o possuidor singular.
As primeiras preposies que aparecem na
fala da criana so , que indica o possudo; de
32
N. de R. T.: Em portugus, a posse expressada da

mesma maneira.
39
(de), que marca a posse, e pour (para), que indica o beneficirio (p. ex., pour moi para mim).
As preposies de lugar aparecem ao longo do
terceiro ano, precedidas freqentemente de
certos advrbios de lugar como dentro e em cima. O uso dos advrbios e das preposies de
tempo raro at perto dos 3 anos. A compreenso das preposies e dos advrbios, especialmente daqueles que expressam relaes espaciais e temporais, pode ser, durante muito tempo, aproximada e pode no se estabelecer definitivamente at que se consiga o domnio das
noes cognitivas que sustentam a referncia
destes termos.
Aspecto e tempo
Por aspecto se entende o conjunto de certas
caractersticas que dizem respeito significao expressa pelo verbo, independentemente
da cronologia implicada. Entre essas caractersticas do aspecto do verbo se incluem:
1. Distino entre ao em curso e ao atemporal (respectivamente: Ela est estudando Hamlet.; Ela estava estudando
Hamlet; Ela estuda Hamlet.; Ela estudava Hamlet.).
2. Distino entre focalizar a ateno no resultado da ao ou em seu desenvolvimento
(Ela tocou flauta no dia 14 de julho;
Ela tocava flauta doce.).
3. Acontecimento repetitivo e acontecimento
isolado (Ela tocou seu instrumento para
ns.; Ela tocava cada vez que tinha
oportunidade.).
4. Expresso do desejo (futuro desiderativo)
(Logo ser o Natal.).
5. Conveno no imaginrio (Voc era o papai e eu a mame.).
Desde os 5 anos, a criana utiliza essencialmente as mesmas formas verbais que o adulto.
Isto no implica, contudo, que se sirva delas
unicamente para marcar a relao de tempo
entre o momento do enunciado e o da ao, do
estado ou do processo expresso pelo verbo ou
entre os diferentes acontecimentos menciona-
40
dos no enunciado. At por volta dos 6 anos, a

criana parece recorrer mais freqentemente
aos advrbios e s conjunes de tempo (depois, logo, antes, enquanto, etc.) para expressar as relaes temporais entre os acontecimentos expressos. Antes desta idade, as flexes verbais serviriam, principalmente, para
expressar caractersticas do aspecto da ao.
Tipos de frases no-locutivas
Entre os 12 e os 18 meses, aproximadamente, a criana recorre entonao para expressar
a diferena entre o que entende como uma ordem, uma declarao ou uma pergunta. Assim,
Papai pode ser, em diversas ocasies, um enunciado que quer declarar a presena fsica ou
simblica do pai; uma pergunta (entonao ascendente) equivalente a papai?, do papai?, uma exclamao que significa alguma
coisa como: papai!, ou, tambm, uma ordem, obrigando o pai a fazer alguma coisa especfica (na melhor das hipteses) a partir do
contexto extralingstico.
Uma segunda etapa coincide com o aparecimento dos enunciados de duas ou mais palavras. As frases imperativas podem, ento, se
diferenciar das afirmativas pela ausncia do
sintagma nominal sujeito. Os enunciados negativos se diferenciam dos afirmativos pela
aposio, no incio ou no final da frase, do elemento negativo no ou da partcula pas, em
francs (p. ex., pas dodo, Dodo non)d. As perguntas so feitas, como na fase anterior, por meio
da entonao, ou utilizando uma pronome interrogativo (Quem?, O que?, Quem ?,
etc.). Em uma terceira fase a partir dos 4 anos,
aproximadamente, as diversas modalidades
discursivas recebem um tratamento formal cada vez mais em conformidade com os cnones
da lngua; uma evoluo facilitada pelo aparecimento de estruturas com verbos de ligao e
dos auxiliares na fala da criana. A partir deste
momento, e continuando com o idioma francs, as perguntas so feitas por meio de:
1. entonao (Viens?) Vens?;
2. locuo Est-ce-que (Est-ce que tu viens?)
Voc vem?;
3. inverso da ordem habitual de sujeito e
verbo (Voc vem?) ou ento do primeiro
elemento verbal se o verbo for composto

(Est-il venu?) Ele vem?;
4. este mesmo ltimo mtodo, mas substituindo o sintagma nominal sujeito por um
pronome, se for um nome, e colocando este, ento, no comeo ou no final da pergunta (Pierre viendra-t-il?, Viendra-t-il, Pierre?
Pierre vir?, Ele vir?);
5. um pronome ou um advrbio interrogativo como modo de introduo. Diferente
dos tipos de perguntas anteriores, s
quais se pode responder simplesmente
com um sim ou um no, estas perguntas
exigem uma resposta com uma informao
especfica (vindo a natureza desta informao demandada especificada pelo pronome ou pelo advrbio interrogativo). Por
exemplo: Qui est venu? Quem veio?,
Quand viendra-t-il? Quando ele vir?,
O allon nous? Aonde ns vamos?,
quel saint faut-il se vouer? A que santo se
dirigir?, Combien demande-t-on? Quanto
se pede?, etc.
Observa-se que nas formas interrogativas
do grupo 5 podem ser empregados os procedimentos 3 e 4 de fazer perguntas, com a inverso
da ordem habitual do sujeito e do primeiro elemento verbal, como o demonstram os quatro
ltimos exemplos da categoria 3 e o exemplo
seguinte no que diz respeito categoria 4:
Quand Pierre viendra-t-il? Quando Pierre vir?
Coordenao e subordinao
A parataxe (prevalncia da coordenao assindtica no discurso complexo) predomina at,
aproximadamente, os 4 anos , momento a partir
do qual se desenvolve a hipotaxe (introduo
formal da subordinao nos enunciados). As
frases subordinadas vm s vezes precedidas, a
partir do 3 anos, de falsas frases relativas (p.
ex., Beb que chora), nas quais no existe subordinao, mas simplesmente a colocao de
um pronome (relativo) entre o sujeito e o verbo
da frase. Mais adiante, a criana cria construes nas quais, de fato, existe subordinao, se
assim pode ser chamada, mas que falta o pronome relativo ou a conjuno subordinativa
(Veja o carro o padrinho trouxe; Mame dis-
se voc vem). Um pouco mais tarde, aparecem

as oraes relativas e completivas construdas
corretamente. Nesta fase, parece que as oraes
relativas so elaboradas quase de forma exclusiva como constituintes proposicionais do sintagma verbal da proposio principal. Substituem, deste modo, as estruturas de justaposio
e as coordenadas sindticas (p. ex., Ouo o beb. Est em cima; Ouo o beb e est em cima; Ouo o beb que est em cima). A criana no capaz, at mais adiante, de produzir
frases nas quais a relativa est inserida no constituinte do sintagma nominal sujeito (p. ex., O
beb que est em cima est chorando). As junes com prolongamento acompanhante do
sintagma nominal sujeito e afastamento do verbo principal so mais raros, inclusive na linguagem adulta, devido ao maior esforo que exigem da memria no curto prazo.
Os problemas sintticos ligados compreenso e produo das oraes relativas
(particularmente as relativas sujeito e objeto,
incluindo os aspectos de seu desenvolvimento) so bem conhecidos e foram documentados empiricamente e discutidos teoricamente
em vrias publicaes (p. ex., Ferreiro et al.,
1976; Amy e Vion, 1976; Amy, 1983a, 1983b).
No tratamento das oraes relativas, devem ser levados em conta os quatro aspectos
seguintes:
1. As dependncias estruturais seqenciais.
A orao relativa pode ser inserida na
orao principal ou ser derivada direita
desta (justaposio).
2. O tipo lxico do pronome. Vem determinado pela funo gramatical do co-referente
pronominal na orao principal (quando o
nome ao qual se refere tem funo de sujeito gramatical, o pronome relativo que se
utiliza qui [que], em francs; quando o
nome ao qual se refere tem a funo de objeto gramatical, o pronome relativo que).
3. A ordem cannica dos constituintes da
orao relativa. As oraes relativas introduzidas pelo pronome qui (relativas ao sujeito) seguem uma ordem sujeito-verboobjeto (SVO), enquanto as relativas introduzidas por que (relativas ao objeto) seguem uma ordem OSV.
41
4. A identidade/no identidade das funes

gramaticais na orao principal e na orao relativa (este aspecto est normalmente relacionado com os aspectos anteriores).
Nas oraes relativas com sujeito inserido,
o elemento nominal co-referencial e o pronome relativo tm a mesma funo gramatical (tipo sujeito-sujeito, SS); nas oraes
relativas com objeto derivado, o elemento
nominal co-referencial e o pronome relativo tm, mesmo assim, a mesma funo
gramatical (tipo objeto-objeto, OO); nos
dois casos restantes (relativas objeto inseridas e relativas sujeito derivadas) existe um
cruzamento de funes gramaticais do elemento nominal co-referencial e o pronome
relativo da orao principal com a orao
relativa (so os tipos sujeito-objeto, SO, e
objeto-sujeito, OS).
Intervm, alm disso, outro fator adicional (de natureza pragmtica e semntico-sinttica) denominado reversibilidade temtica.
Observou-se que a reversibilidade temtica (de
fato, a reversibilidade temtica plausvel) influi na compreenso das oraes relativas na
criana (do mesmo modo nos adultos; conforme, p. ex., Amy, 1983a, 1983b) e torna esta
compreenso geralmente mais difcil.
No que se refere s oraes subordinadas
adverbiais, destacam-se duas categorias numericamente importantes: as oraes causais e
as temporais.
As dimenses de causa e de tempo se confundem, freqentemente, do ponto de vista
conceitual (conforme o axioma latino Post hoc,
e
ergo propter hoc) e as estruturas adverbiais de
coordenao conjuntiva, assim como as estruturas temporais da linguagem, podem ser utilizadas de maneira que expressem relaes
temporocausais implcitas entre os acontecimentos (corretamente ou no em funo da relao causal real que existe entre os acontecimentos aos quais nos referimos ou, ocasionalmente, a outros acontecimentos). Sabe-se que
noes cognitivas complexas, tais como as que
se referem s relaes causa-efeito e s de tempo entre diversos acontecimentos, exigem
muito tempo para evoluir no desenvolvimento (Piaget, 1946, 1955). No entanto, inclusive
quando a criana domina ou est a ponto de
42
dominar as noes conceituais, resta-lhe ainda

o delicado trabalho de relacion-las corretamente com o vocabulrio causal e temporal de
sua linguagem e de compreender e, em seu caso, utilizar a liberdade formal permitida pela
linguagem nesses temas. Por exemplo, em
francs (assim como em outras lnguas, como
o ingls), se aceita do ponto de vista gramatical a expresso de enunciados que contenham
relaes causais de duas maneiras distintas: a
orao causal pode preceder a orao que contm o elemento determinado, ou ento, pode
estar depois dela (p. ex., Lhomme sest enfui
parce que quelquun tirait sur lui; Cest parce
que quelquun tirait sur lui que lhomme sest enfui [O homem fugiu porque algum estava
atirando nele; Foi porque algum estava atirando nele que o homem fugiu.]).
Do mesmo modo, podemos nos referir lingisticamente a acontecimentos que mantm
uma relao temporal entre si, ou correspondendo a ordem das oraes diretamente com a
ordem em que os acontecimentos ocorreram,
ocorrem ou ocorrero na realidade; ou, ento,
na ordem inversa. Estabelecer esta correspondncia conceitual lingstica no simples e
precisa de certo tempo para ser realizada corretamente. Por exemplo, Bullock e Gelman (1979)
e Emerson (1979) trazem alguns dados experimentais congruentes que demonstram que, at
aproximadamente os 8 anos, as crianas tendem a considerar o primeiro elemento apresentado em uma seqncia verbal como a causa do
sucesso que segue. Essas crianas parecem funcionar segundo uma hiptese axiomtica que
estipula que os enunciados esto sempre organizados de maneira causal unidirecional que
corresponderia interpretao: Post hoc, ergo
propter hoc. Nesta etapa, no est garantida a
compreenso real da conjuno porque. depois dos 8 anos (em mdia) que as crianas comeam a compreender que a ordem das oraes e dos acontecimentos so independentes, e
que as lnguas trazem meios formais teis para
eliminar a ambigidade referencial, dando-nos
liberdade de manobra para a seqncia dos
constituintes das frases.
No que se refere expresso lingstica das
relaes de tempo, muitos estudos demonstram
que a criana utiliza diferentes meios formais e
pragmticos para expressar as referncias tem-
porais. Do ponto de vista de sua seqncia ao

longo do desenvolvimento, esses meios poderiam ser classificados da seguinte maneira:
1. A ordem dos enunciados reflete diretamente a ordem seqencial dos acontecimentos.
2. Utilizao incorreta, e depois correta, de
conjunes, preposies e advrbios temporais.
3. Utilizao incorreta, e depois correta, das
formas verbais (o aspecto precede o tempo; Ferreiro, 1971; Ferreiro e Sinclair, 1971;
Trosborg, 1981).
Em geral, por volta de 9 ou 10 anos que a
criana capaz de compreender corretamente
os meios formais disponveis na linguagem
para expressar as relaes temporais, independentemente das caractersticas seqenciais dos
acontecimentos fsicos, e de integr-los em um
sistema coerente de referncia lingstica.
evidente que algumas variveis podem
influenciar na compreenso das oraes causais, temporais ou ambas. Essas variveis podem ser:
1. reversibilidade temtica e plausibilidade
(Kuhn e Phelps, 1976);
2. organizao causal direcional implcita
da estrutura verbo-argumento no caso de
certos verbos (p. ex., matar, felicitar, vender ou telefonar; isto pode facilitar a representao mental e a interpretao das
frases correspondentes; Chafe, 1970; Garvey e Caramazza, 1974);
3. caractersticas de tempo e aspecto dos
verbos, como a simultaneidade, a continuidade, a resultatividade ou o carter de
ao concluda do acontecimento ao qual
nos referimos em relao a outros acontecimentos, e a pontualidade do verbo (a
representao mental das aes pontuais
mais simples, o que pode facilitar o tratamento da frase; Rondal e Thibaut, 1992;
Rondal et al., 1990).
Formao da voz passiva
O sujeito lgico das frases passivas ou
sujeito gramatical denominado subjacente
(Maratsos et al., 1985) produzido na superfcie sob a forma de um objeto disfarado que
introduzido pela preposio por, que indica o
agente. O objeto lgico, denominado subjacente gramatical, produzido na superfcie sob a
forma do sujeito gramatical ou pode, inclusive,
permanecer subentendido. Fala-se, ento, de
frase passiva truncada. A formao da voz passiva
implica, alm disso, a interveno do verbo auxiliar ser e do particpio. Por exemplo: Um medicamento lhe foi receitado (subentendido, por
algum, provavelmente um mdico); Os filhos
so queridos por seus pais; O cavalo foi domado por um peo, etc. No plano cognitivo, a
coexistncia na linguagem de frases ativas e
passivas correspondentes (p. ex., A menina
empurrou o menino; O menino foi empurrado pela menina) implica a capacidade de enfocar um mesmo acontecimento em um duplo
ponto de vista, respectivamente, o do agente e o
do paciente, codificando cada alternativa de
maneira formalmente distinta. No plano funcional, o papel principal das frases passivas estilstico (enftico). Esta formulao permite chamar a ateno do interlocutor para a nova informao, colocando-a no incio da frase (posta em
evidncia enftica), enquanto habitualmente, a
informao nova predicada e, portanto, colocada na segunda parte da frase. As noes de
informao nova e antiga se referem tanto ao
que os interlocutores puderam aprender durante a troca discursiva como aos conhecimentos
que possuam anteriormente ou, ento, concorrentemente segundo o contexto lingstico.
Deve-se distinguir entre frases passivas denominadas invertveis (p. ex., A menina empurrada pelo menino) e as no-invertveis (somente o so de maneira metafrica no universo
que conhecemos; p. ex., Um medicamento
prescrito pelo mdico). A produo de frases
passivas estatisticamente baixa, inclusive na
linguagem adulta. Considera-se que, aproximadamente, 5% das frases produzidas pelos adultos so formuladas na voz passiva, enquanto a
criana no recorre apenas a elas antes dos 7 ou
8 anos. No entanto, capaz de compreender as
no-invertveis desde os 3 ou 4 anos, embora
seja necessrio esperar at os 9 ou 10 anos para
que se estabilize sua compreenso das frases
passivas invertveis, as quais tendem a ser assi-
43
miladas, no nvel da compreenso, s frases ativas correspondentes. As passivas no-invertveis so compreendidas e produzidas antes das
passivas invertveis porque, simplesmente, para compreender um enunciado passivo no-invertvel no absolutamente necessrio fazer
sua anlise sinttica; basta conjugar o conhecimento dos elementos lxicos e das realidades
extralingsticas. Ao contrrio, as passivas invertveis exigem uma anlise sinttica.
Mesmo assim, estabeleceu-se que as crianas compreendem antes e melhor as frases passivas quando so construdas ao redor de verbos de ao (p. ex., empurrar ou levar) e por
oposio aos verbos chamados mentais (p. ex.,
imaginar, amar, ver; Sudhalter e Braine, 1985;
Maratsos et al., 1985; Rondal et al., 1990). De
acordo com os trabalhos de Kosslyn (1980) e de
Paivio (1971, 1986), Rondal e colaboradores
(1990) sugeriram que o efeito de acionalidade
observado poderia ser devido ao carter mais
vivo das representaes mentais induzidas pelos verbos de ao na maioria das pessoas. Essas representaes, entretanto, podem ter uma
funo de apoio para as operaes mentais implicadas no tratamento lingstico das frases.
Esta hiptese teve suporte experimental em
uma pesquisa realizada por Thibaut e colaboradores (1995) em crianas com idades entre 5 e 8
anos, que estudava o papel da formao mental
de imagens no tratamento das frases das crianas. De fato, a acionalidade verbal no , sem
dvida, mais que do um elemento de um grupo mais complexo que autores como Hopper e
Thompson (1980) denominaram transitividade
semntica. Trata-se da transferncia de uma propriedade semntica de um sujeito gramatical
para um objeto gramatical por meio de uma relao fraseolgica e, portanto, com a mediao
de um verbo. Outros elementos de transitividade semntica (excluda a acionalidade do verbo) incluem a plausibilidade do contedo da
frase (real ou irreal), a pontualidade verbal, a
33
telicidade e o carter afirmativo (mais do que
negativo) da frase. Segundo Hopper e Thomp33
N. de R. T.: A telicidade est relacionada ao aspecto verbal e indica um evento cuja atividade tem um ponto terminal claro. Os verbos tlicos so, por exemplo, cair; e
chutar. J os atlicos no mostram um ponto final natural, como o verbo brincar (Crystal, D., 2000).
44
son (1980), uma frase alta em transitividade

semntica implica dois ou mais participantes;
um verbo de ao, um princpio e um final precisos da ao significada pelo verbo e uma ao
pontual, um agente potente e um paciente (que
recebe a ao) bem individualizado e afetado
pela ao em questo.
De acordo com esta hiptese, uma frase
como Joo corta a madeira (A madeira
cortada por Joo) relativamente alta em
transitividade, enquanto Joo v a menina
(A menina vista por Joo) uma frase de
transitividade baixa.
Maratsos e colaboradores (1985) observaram que as frases compreendidas adequadamente em suas experincias (realizadas com
crianas entre 3 e 4 anos) apresentavam todas
as caractersticas da alta transitividade. Falta
estudar, mais detalhadamente, o papel das
variveis da transitividade semntica distintas da acionalidade verbal na compreenso (e
na produo) de frases declarativas. Veja-se
Rondal e Thibaut (1992) para uma anlise terica dos fatores de transitividade identificados por Hopper e Thompson.
Compreenso da correferncia pronominal
pessoal
Uma regra lxica domina o processo de
identificao no caso dos pronomes anafricos pessoais. Trata-se da indicao segundo a
qual os pronomes devem se corresponder em
gnero e nmero com seu referente nominal.
Quando tm aproximadamente 7 anos, as
crianas com desenvolvimento normal chegam a dominar esta regra e a aplicam corretamente em suas elaboraes lingsticas produtivas e receptivas (Kail, 1976, 1983; Kail e
Leveill, 1977; Chipman e Grard, 1983).
Diversos fatores podem influir no estabelecimento da relao anafrica entre o pronome e o nome, como demonstram diferentes
trabalhos na literatura especializada. Os mais
importantes so:
1. o acento de intensidade (contrastivo; Maratsos, 1976);
2. a distncia no nvel da estrutura de superfcie entre o pronome e/ou o(s) correferente(s) nominal(is) plausvel(is) (Kail, 1976);
3. a ordem seqencial dos nomes (Kail, 1976);
4. a voz da orao ou da frase (existe uma
tendncia em favor da atribuio do estatuto de correferente do pronome ao sujeito gramatical nominal; Garvey e Caramazza, 1974);
5. a funo gramatical e as caractersticas semnticas dos antecedentes nominais (estratgias das funes paralelas; Grober et
al., 1978; Kail, 1983). Esta ltima estratgia consiste em considerar que a organizao temtico-gramatical que prevalece
na primeira frase automaticamente pertinente para a interpretao da segunda
frase. Se o pronome funciona como sujeito gramatical na segunda frase, concordar provavelmente com o substantivo que
funciona como sujeito da primeira frase;
do mesmo modo, mutatis mutandis, para a
funo de objeto;
6. a relao sinttica que existe entre as oraes e as frases complexas ou entre as frases dos diversos pargrafos (p. ex., se
uma orao ou uma frase introduzida
por uma conjuno adversativa como
mas, existe uma forte tendncia em atribuir ao sujeito gramatical da primeira
orao gramatical ou da primeira frase o
estatuto de correferente do pronome;
Grober et al., 1978);
7. as caractersticas semnticas dos verbos
(causalidade implcita direcional na significao dos verbos; p. ex., Garvey e Caramazza, 1974);
8. o estatuto social das pessoas mencionadas nos sintagmas nominais que constituem antecedentes plausveis do pronome (Garvey e Caramazza, 1974);
9. as inferncias e as construes referenciais imaginrias ou baseadas na realidade que podem ser feitas pelos sujeitos
(Wykes, 1981).
Podem ser consultados os dois volumes

editados por Lust em 1986 e, especialmente, a
extensa discusso na seo 1 do volume 1, para um estudo sistemtico desta bibliografia.
Alm disso, em um estudo em grande escala realizado com crianas, adolescentes e
adultos francfonos (Rondal et al., 1984) demonstrou que a estratgia dominante nos casos ambguos (somente foram utilizadas frases ativas) se baseava em algo semelhante a
selecionar o tema tpico ou o sujeito gramatical da primeira frase, como correferente para o pronome pessoal anafrico da segunda
frase, este pronome funciona como sujeito ou
objeto gramatical. A tendncia a escolher o
sujeito ou a dominncia tpica (em frases,
por outro lado, no marcadas no que refere
organizao temtica) aumenta com a idade
dos indivduos (de 10 a 14 anos e no incio da
idade adulta).
A linguagem alm da palavra e do

enunciado: compreenso e produo
de discursos adaptados
De forma relativamente rpida, a criana
adquire as estruturas bsicas de sua lngua
materna. Aos 5 anos, seu vocabulrio lhe
permite praticar em situaes cotidianas, e
seus enunciados j apresentam a maioria das
construes sintticas usuais. A produo
confirmada desses elementos tem sido, muitas vezes solicitada para afirmar a hiptese
de uma aquisio precoce e rpida da linguagem, explicvel, ento, somente por predisposies inatas (Pollock, 1997, Cap. 2).
Esta interpretao dos dados, objetivamente comprovados, leva observao de
dois fenmenos essenciais:
1. Embora uma criana seja capaz de produzir certos elementos de sua lngua materna, isso no implica que os utilize do mesmo modo que um interlocutor adulto,
nem, sobretudo, que domine seu funcionamento. Assim, um pequeno francfono
demorar cerca de 10 anos para utilizar
corretamente as diferentes funes expressas somente com as seis formas do
45
artigo (Karmiloff-Smith, 1979). A presena, no discurso da criana, dessas formas

lingsticas indica, pois, simplesmente,
que as conhece e que pode execut-las fonologicamente, mas de modo algum significa obrigatoriamente o fim de sua aquisio. No nvel da compreenso, a noo
de estratgia de tratamento, na dcada
de 1970, ps em evidncia, alm disso, a
diferente interpretao do mesmo enunciado e, portanto, das mesmas formas lingsticas, aos 3, 5 e 8 anos (conforme, p.
ex., os trabalhos reunidos na obra de
Bronckart e colaboradores, 1983, sobre o
tratamento dos pronomes relativos e das
marcas anafricas).
2. Colocar em prtica completamente a linguagem vai alm do fato de produzir ou
de compreender palavras ou enunciados
isolados, inclusive se so corretos do ponto de vista sinttico; implica, alm disso,
combinar esses enunciados em um discurso coerente, utilizar a linguagem com fins
sociais expressos direta ou indiretamente
(teoria dos atos da linguagem: ordenar ou
prometer), bem como escolher as formas
lingsticas apropriadas ao tipo de discurso usado (descrever, narrar, convencer,
etc.). Para atingir o nvel adequado em cada um desses aspectos, so necessrios alguns anos: assim, deve-se esperar at a
idade de 11 ou 12 anos, para aquilo que
diz respeito linguagem oral e acrescentar 5 a 7 anos para a linguagem escrita.
Em resumo, aps (ou simultaneamente) a
aprendizagem do vocabulrio, da morfologia
gramatical e da sintaxe dos enunciados, a
criana e depois o adolescente dever
aprender as dimenses discursivas e aprimorar os aspectos pragmticos da linguagem.
Em uma tica de life-span psychology (Baltes et
al., 1977), pode-se dizer que a aquisio da
linguagem no pra jamais: um indivduo,
por exemplo, ao mudar de atividade profissional, continua, mesmo na idade adulta, com
o processo de aquisio de vocabulrio novo
e de outras estruturas, registros ou usos da
linguagem.
46
Produo de discursos coerentes

A produo de um discurso se baseia em
duas capacidades principais (Peterson, 1993):
1. utilizar a linguagem de maneira descontextualizada, isto , falar de personagens
ou de acontecimentos no presentes no
tempo ou no espao atuais, levando em
conta os conhecimentos do interlocutor
ao qual estamos referindo-nos.
2. marcar as relaes que existem entre enunciados sucessivos. Segundo KarmiloffSmith (1986), a idade de 5 anos considerada a idade-chave. Antes desta idade, a
criana j produz algumas marcas lingsticas, mas ainda no adquiriu sua
funcionalidade discursiva, que no se
estabelecer antes dos 11 ou 12 anos. A
aquisio reside, no domnio progressivo do uso multifuncional das marcas j
conhecidas, integradas, em um sistema
mais unificado. Karmiloff-Smith distingue trs fases de desenvolvimento: entre
3 e 5 anos, entre 5 e 8 anos e entre 8 e 12
anos. Em uma narrao produzida a partir de imagens, a criana passa, por
exemplo, de um emprego essencialmente contextual e ditico dos pronomes
(ele, o personagem que se v nas imagens, tomado de forma isolada) para um
uso repetitivo limitado pela existncia
de um sujeito temtico nico (A criana..., ela..., ela..., ela...); e, depois, para
um uso flexvel e adaptado, que permite
codificar outros personagens no papel
de sujeito gramatical. A passagem de
uma fase a outra corresponde a uma descrio em forma de representao que leva os conhecimentos, agora eficazes e
operacionais, em um domnio especfico,
a serem acessveis a outros domnios da
cognio (Karmiloff-Smith, 1992, 1994).
Assim, o funcionamento local e correto
do pronome, primeiro dirigido pela viso da imagem isolada, integra-se na representao da estrutura de conjunto da
narrao, mesmo quando permanece
fortemente limitado por esta. Finalmen-
te, este emprego se integra no conjunto

dos conhecimentos lingsticos e cognitivos do falante.
A produo de um discurso exige que a
criana maneje de maneira permanente duas
dimenses: a coerncia e a coeso. A primeira
designa a necessidade de que as informaes permitam que o interlocutor construa
uma representao cognitiva no contraditria do contedo expresso. Deste modo, os
enunciados sucessivos no devem conter informaes que entrem em conflito entre si,
nem que caream de um vnculo semntico
perceptvel. O conhecimento de certas estruturas de conjunto, como o esquema da narrao, ou ento de estruturas causais prototpicas teria, alm disso, um papel importante na gesto da coerncia. A segunda dimenso designa o fato de que os enunciados
comportam marcas lingsticas que codificam o vnculo que os relaciona: a utilizao
de um pronome pessoal para indicar a referncia (anafrica) a um nome que serviu para introduzir um personagem, por exemplo;
a presena de uma conjuno que expressa
uma oposio entre duas idias, etc. (Halliday e Hasan, 1976). Os vnculos de coerncia
podem ser expressos por meio de outras indicaes (p. ex., vocabulrio sucessivo pertencente a um mesmo campo semntico).
Um discurso pode ter pouca coeso mesmo
sendo coerente, e vice-versa. A relao entre
as duas dimenses no biunvoca, mas
existe. Uma das aquisies da criana consistir em aprender a codificar a informao
de forma coerente (representao cognitiva
construda) com a ajuda dos diferentes sistemas de elementos de coeso disponveis em
sua lngua.
De maneira geral, pode-se dizer que a
criana passa de um elemento (coeso) local
de coerncia a um elemento da estrutura de
conjunto do discurso. Isso fica claro quando
se analisa a evoluo do uso de elementos lxicos como porque, pois, e, mas, ou nas disputas
verbais entre crianas de 2 anos e 6 meses e
de 9 anos e 6 meses (Sprott, 1992). Observa-se
que estes vocbulos realizam, primeiro, fun-
es interativas e, depois, funes ideacionais. Por outro lado, marcam, primeiro, organizaes locais do discurso, antes de indicar
outras mais globais.
Introduo e conservao da referncia
Narrar uma histria (uma das primeiras
formas de discurso das crianas) exige a introduo clara dos personagens e das circunstncias para que, depois, suas menes posteriores sejam expressas sem ambigidade.
Uma manifestao clssica , por exemplo, a
oposio entre indefinido e definido: uma
criana pequena que brinca. A criana agarra
uma bola. Trata-se, de fato, de usar a clssica
oposio entre informao nova e informao
j conhecida. Numerosas pesquisas estudaram o modo como a criana aprende a trabalhar com a introduo e a conservao da referncia ao longo do discurso. Os resultados
podem parecer bastante contraditrios
(Hickmann, Kail e Roland, 1995a, 1995b). Alguns autores concluem que existe uma aquisio relativamente precoce do sistema referencial. Outros descrevem uma progresso
mais lenta dessa habilidade. As divergncias
entre os resultados procedem, provavelmente, das diferentes provas utilizadas (narrao
a partir de imagens, narraes de histrias
vividas, imagens mostradas ou no ao interlocutor, etc.). No entanto, as produes das
crianas variam segundo o nvel de desenvolvimento, e as limitaes de tratamento
que desencadeiam diferentes fatores prprios do trabalho que lhes foi recomendado:
o grau em que o interlocutor compartilha a
informao, a existncia ou no de vrios
personagens centrais em uma histria e a tematizao marcada ou o momento da introduo de algum dentre eles (Vion e Colas,
1998).
No entanto, globalmente, parece que se
passa de um uso mais ditico (ou inclusive
exofrico, isto , que reincide no contexto) das
marcas lingsticas para um uso endofrico,
no qual as marcas utilizadas remetem a menes referenciais j feitas (anforas) ou que
seriam feitas (catforas) no mesmo discurso
47
(Hickmann, 1995; de Weck, 1991). Uma das

razes desta mudana poderia residir na
maior capacidade cognitiva das crianas mais
velhas para manejar simultaneamente os nveis local e global do discurso (KarmiloffSmith et al., 1993).
Aprendizagem de diferentes tipos de discurso
O uso da coerncia do discurso implica
planejar corretamente o que se deseja expressar, para trabalhar o campo de conhecimentos que este conceito abrange. Essa
questo pe tambm em jogo outro tipo de
capacidade: conhecer e pr em prtica o tipo de discurso apropriado para o objetivo
comunicativo escolhido. A criana aprende
de forma progressiva que a estrutura organizada de uma narrao, de uma descrio
ou de uma argumentao exige esquemas
diferentes, esquemas cognitivos deduzidos
das atividades lingsticas vividas. Vai usar
deste conhecimento para construir seu discurso no nvel de contedo e das formas
lingsticas, que lhe permitiro codificar esta estrutura.
Se outros tipos de discursos comeam a
ser objeto de anlises detalhadas (ver, p. ex.,
Golder, 1996, para o discurso argumentativo), , sem dvida alguma, a narrao a
mais estudada nas pesquisas sobre o desenvolvimento da linguagem. As crianas
constroem progressivamente (entre 4 e 12
anos) um esquema narrativo, composto de
categorias relativamente estveis (marco,
acontecimento desencadeante, tentativa, resoluo, concluso), que lhes serve de guia
na organizao dos elementos narrados
(Fayol, 1985; Espret, 1991). A existncia
deste esquema, implcito a princpio, evolui
progressivamente para uma tomada de
conscincia de sua constituio e de seu papel na produo.
Ao mesmo tempo em que constri narrativas cada vez mais estruturadas, a criana
aprende a marcar lingisticamente este tipo
de estrutura discursiva. Especialmente, coloca-se em prtica uma oposio das flexes
verbais (pretritos imperfeito e mais-que-
48
perfeito frente ao presente e ao pretrito perfeito) ligada oposio entre o segundo e o

primeiro plano ou entre o marco e o acontecimento narrativo. Como indicamos anteriormente, o tempo dos verbos expressa, em
primeiro lugar, uma funo de aspecto alm
do estritamente temporal. Isso est, apesar
disso, matizado pela semntica do aspecto
dos prprios verbos (oposio entre verbos
de atividade e verbos de realizao; Fayol e
colaboradores, 1993) que favorece ou, ao
contrrio, inibe a marcao temporal.
Deve-se observar que Bronckart props,
em 1998, uma concepo radicalmente diferente dos tipos de discurso e de sua aquisio, inscrita no marco terico do interacionismo sociodiscursivo.
Utilizao da linguagem em situaes de

comunicao: aspectos pragmticos
A criana adquire simultaneamente os
usos gerais de comunicao e os de representao da linguagem. medida que aumenta sua competncia lingstica (sua capacidade para produzir enunciados corretos
do ponto de vista formal), aprende a manejar os turnos de palavra, a manter uma conversao, a atrair a ateno, a fazer um pedido, a prometer, etc. Desenvolve, assim, uma
competncia pragmtica que se apia tambm em capacidades cognitivas gerais: adotar o ponto de vista do interlocutor, fazer hipteses sobre as intenes deste ltimo, por
exemplo. Produzir um enunciado j no se
limita a fazer uma observao sobre o mundo, mas constitui, ao mesmo tempo, um ato
social que trata de atuar sobre o ambiente
social. Esta concepo da linguagem, de maneira completa, foi designada por Bernicot
(1992) como psicolingstica da adaptao. Sob
esse ponto de vista, Bernicot prope trs
grandes etapas na aquisio da linguagem:
1. Adaptao realizada mediante a insero de um enunciado em um formato,
no sentido de Bruner (2, 3 ou 4 anos). A
primeira forma eficaz enquanto a
criana confrontada com uma situao
familiar repetitiva e o enunciado dominado por ser parte constituinte do formato.

2. A criana adquire a capacidade de analisar certas caractersticas dos enunciados e
da situao, assim como de relacionar esses dois conjuntos (a partir dos 4 ou 5
anos). Pode aplicar, de maneira muito
mais flexvel, algumas correspondncias
a situaes novas.
3. Finalmente, utiliza as formas lingsticas
cannicas tanto para modificar as caractersticas da situao como para criar
uma nova (a partir dos 4 ou 5 anos).
Mesmo assim, a criana capaz de perceber que o enunciado de um adulto modificou, por exemplo, as relaes sociais
preexistentes.
As duas primeiras etapas podem coexistir e, neste caso, a escolha de uma ou outra ser determinada por alguns aspectos da comunicao.
A partir dos trabalhos de Ervin-Tripp e
Mitchell-Kernan (1977), ampliados com os
de Cook Gumperz e seus colaboradores
(1986), uma srie de pesquisas tentou descobrir as etapas por meio das quais a criana
adquire a capacidade de relacionar as diversas opes que constituem o enunciado (escolha das palavras, entonao, forma sinttica) e as caractersticas da situao de comunicao na qual deve fazer sua produo para alcanar um objetivo social predefinido.
Do ponto de vista de sua funo social, o
enunciado estudado geralmente categorizado segundo a teoria dos atos da linguagem, proposta por Austin (1962) e aprimorada por Searle (1979). Assim, foram estudadas, por exemplo, as elaboraes das crianas, tanto na compreenso como na produo, e manejo de pedidos, promessas e afirmaes. Dada a impossibilidade de apresentar um panorama completo desses resultados, s vezes contraditrios, ilustraremos as
consideraes baseando-nos no trabalho de
Bernicot (1992) sobre compreenso e produo de perguntas. Baseado em uma srie de
pesquisas, Bernicot reconhece, para a compreenso, uma adaptao de tipo 1 (entre 1

ano e 6 meses e 4 anos) e outra de tipo 2 (a
partir de 4 anos). Para a produo, as idades
nas quais aparecem os tipos de adaptao
so, respectivamente, 2, 4 e de 4 a 6 anos. O
conhecimento metapragmtico das crianas
em relao s regras para ligar os enunciados s situaes mais tardio, at os 10 anos.
A existncia de uma competncia especfica, e inclusive autnoma referente aos aspectos pragmticos da linguagem sustentada
por dados relativos a certas formas de problemas de desenvolvimento da linguagem (De
Weck, 1996). No nvel discursivo e pragmtico,
essa competncia existiria nas disfasias, nos
problemas especficos que afetam a adequao
da linguagem a cada situao de comunicao, como, por exemplo, a capacidade de produzir perguntas. O problema das relaes entre competncia pragmtica e competncia estritamente lingstica, permanece ainda sem
soluo. Existe uma primazia de uma sobre a
outra ou, ento, uma independncia clara entre elas? Hupet (1996) analisou as duas teses e
concluiu que, realmente, so necessrias mais
pesquisas para se chegar a uma resoluo do
problema. Alguns dados, relacionados aos
problemas lingsticos ou mentais de origem
gentica, levam tambm a buscar dissociaes
entre os aspectos computacionais da linguagem (fonologia, sintaxe) e seus aspectos semnticos e pragmticos (lxico, comportamentos lingsticos). Rondal (1995) tambm
props a necessidade dessa mesma anlise para o estudo detalhado das capacidades lingsticas de Franoise, uma pessoa com sndrome de Down. Neste estudo observou que,
enquanto Franoise apresentava elaboraes
mdias ou fracas, prximas das que caracterizam habitualmente os sujeitos afetados por essa sndrome, nos aspectos semnticos e pragmticos da linguagem, alcanava, ao contrrio, praticamente o mesmo nvel que os indivduos sem a sndrome, no tocante aos aspectos
computacionais (ver mais adiante neste captulo mais informaes sobre este caso e as dissociaes lingsticas implicadas).
49
Aquisio dos comportamentos

lingsticos: um conjunto integrado
Como vimos, a aquisio de uma linguagem consiste em aprender a colocar em prtica os elementos constitutivos da lngua (o lxico), assim como suas regras de combinao
(a morfossintaxe), e, ao mesmo tempo, aprender quais formas lingsticas devem ser utilizadas para construir uma mensagem adaptada a um interlocutor, s regras sociais e a um
objetivo comunicativo. Esta adequao das
formas aos objetivos do ato comunicativo se
refere, particularmente, aos aspectos pragmticos da linguagem.
Assim, a criana deve adquirir os conhecimentos lingsticos e, ao mesmo tempo, as
regras complexas de seu uso social. Esta evoluo pode ser expressa em termos da aquisio progressiva de um conjunto de comportamentos lingsticos (narrar, argumentar, descrever, explicar, etc.; Espret, 1990, 1992), que
se diversificam a partir do prottipo que
constitui o comportamento de dilogo adquirido desde o segundo ano entre a criana e
seu ambiente, e j prefigurado nas pr-conversaes do primeiro ano no nvel do balbucio. Isto supe, portanto, uma passagem, freqentemente mencionada, da linguagem dialgica que supe o primeiro enraizamento
da linguagem para a linguagem em forma
de monlogo que adquirida mais adiante
(Clark e Schaeffer, 1989; McTear, 1985). Esta
transio se faz pouco a pouco sob a influncia de fatores exgenos (interaes com o ambiente) e endgenos (tratamento das informaes recebidas pela criana, que provocam
reorganizaes de suas representaes).
Um ponto importante que deve ser lembrado que, por razes de facilidade de exposio, a descrio da aquisio da linguagem parece apresentar etapas sucessivas que
seguiriam os diferentes nveis de anlise lingstica (fonologia, vocabulrio, sintaxe da
frase, discurso). No entanto, j desde um primeiro momento pode-se constatar um encobrimento e um desenvolvimento paralelo. A
criana comea a narrar e a argumentar quando ainda no domina todas as estruturas sintticas, quando no possui um vocabulrio
50
amplo e tambm quando no capaz de usar

todas as realizaes fonolgicas de sua lngua. No se trata, portanto, de uma construo mecnica na qual todas as peas fonolgicas tiveram de ser adquiridas para poder
construir primeiro palavras, e, depois, frases,
etc. Embora seja certo que existe um princpio, os diferentes nveis so adquiridos paralelamente, mesmo quando seguem ritmos diferentes, estabelecendo, em seguida, interaes entre eles. Uma distino lxica determinada ajudar, por exemplo, a uma realizao
fonolgica, enquanto um comportamento lingstico pode ajudar no uso de uma forma
sinttica particular.
A idia central que a unidade de base
da linguagem o discurso, e no a palavra
ou a frase, seja qual for a extenso do discurso. em seu interior e em funo das limitaes comunicativas o discurso que a criana
adquire as unidades lingsticas necessrias.
No aprende, pois, ferramentas lingsticas
isoladas e imediatamente generalizveis,
mas constri conhecimentos lingsticos como elementos de uma atividade lingstica
particular. Mais tarde, esses conhecimentos
sofrem um processo de descontextualizao
que permite estarem disponveis para outras
atividades lingsticas (Espret, 1991).
Nesse marco, essencial a aquisio de
conhecimentos sobre os mltiplos subsistemas lingsticos. Isso corresponderia construo dos mltiplos grupos de regras que
regem as combinaes formas-funes, no
sentido em que descrito no modelo de competio de Bates e McWhinney (1989). Assim,
tomando de novo o exemplo da aquisio do
artigo em francs referido anteriormente, a
criana aprender progressivamente a unir a
forma le s funes semnticas masculino, singular dentro do discurso. Aprender essas regras, primeiro, no meio de alguns comportamentos lingsticos particulares, para generaliz-las, depois, no conjunto de comportamentos que j conhece.
Assim, a aquisio da linguagem uma
frmula cmoda que resume todo um processo de desenvolvimento e inclui, de fato, aquisies especficas, unificadas progressivamente atravs de descries, no sentido de
Karmiloff-Smith, e sempre guiadas por objetivos funcionais.
Aspectos diferenciais da aquisio da

linguagem
comum observar que as crianas, inclusive as que crescem na mesma famlia,
nunca adquirem a linguagem no mesmo ritmo. As diferenas podem atingir inclusive
alguns valores importantes, sem que isso
signifique a existncia de alguma patologia.
Consideradas durante muito tempo como
fenmenos episdicos, essas variaes foram estudadas por si mesmas h uns 20
anos. As teorias gerais do desenvolvimento
integram esses dados. A criana mdia
uma fico... As teorias do desenvolvimento
da linguagem no podem repousar por
mais tempo neste ser mtico. (Bates et al.,
1988, p.151). A anlise desses fenmenos levou a uma conceituao em termos de estilos de linguagem e de estratgias de aquisio (Espret, 1991).
As variaes na velocidade de aquisio
da linguagem j haviam sido observadas em
trabalhos clssicos, como o de Brown (1973),
no qual as trs crianas estudadas, Eve,
Adam e Sarah (chamados os Harvard children), no atingiram na mesma idade os diferentes estgios de aquisio da linguagem,
sendo estes identificados segundo valores estabelecidos do desenvolvimento da linguagem denominada MLU (mean length of utterance, em ingls; LME, longueur moyenne
dnonc ou LMPV, longueur moyenne de production verbale, em francs; [em espanhol: longitud media del enunciado e longitud media de la
produccin verbal, respectivamente],34 Rondal,
1983, 1985b). Foram, sobretudo as pesquisas
de Bloom e colaboradores (1975) e, especialmente, as de Nelson (1973, 1981) que impulsionaram o desenvolvimento atual neste
campo. Esses trabalhos, referidos essencialmente s primeiras aquisies lxicas e
transio para a gramtica (enunciados de
34
N. de R. T.: No portugus, MLU comprimento

mdio do enunciado.
duas ou mais palavras), evidenciaram a existncia de diversos estilos de utilizao da linguagem. Esses estilos seriam, de acordo com
Nelson, expressivo e referencial,35 segundo o
predomnio do uso de expresses pessoais
ou sociais (sobretudo com adjetivos, verbos
ou palavras-funo)36 ou dos nomes gerais
dos objetos; enquanto Bloom, seria preciso
diferenciar entre os estilos pronominal e nominal, segundo a proporo dominante de cada
uma dessas categorias gramaticais. Essas dimenses dicotmicas compartilham, no entanto, alguns pontos em comum (Bretherton
et al., 1983; Bates et al., 1988; para uma sntese) e correspondem de uma maneira mais
global, a duas estratgias de aquisio qualificadas como analtica e holstica. De acordo
com a primeira, a criana constri seus enunciados por combinao progressiva de palavras que j domina perfeitamente; enquanto,
na segunda, a criana utiliza mais precocemente expresses aprendidas globalmente,
que deve depois desmontar para reutilizar
seus elementos de maneira autnoma em novas combinaes.
Ficam para serem analisadas, mais adiante, essas posies (sem dvida, muito marcantes) segundo dois pontos de vista: o dos
mecanismos psicolingsticos precisos que
cada estilo ou estratgia esconde e o dos fatores que determinam o estilo adotado por cada
criana. Sobre o primeiro ponto, ainda so
poucos os estudos que foram realizados e que
vo mais alm da dicotomia entre aprendizagem de memria e anlise. Alguns trabalhos tendem, por outro lado, a destacar trs
estilos em vez de dois: aprendizagem por
compreenso, por anlise da produo e por
produo de memria (Bates, Bretherton e
Snyder, 1988). Quanto ao segundo ponto, as
pesquisas levam essencialmente ao estilo lingstico das mes, opondo, por exemplo,
35
36
N. de R. T.: Para maior aprofundamento no assunto

consultar Chevrie-Muller e Narbona, A linguagem da
criana. Porto Alegre: Artmed, 2005.
N. de R. T.: Palavras sociopragmticas usadas para cumprir funes especficas dentro do contexto de
determinadas atividades interacionais com outras
pessoas. P. ex.: no, por favor, com licena.
51
aquelas que so mais prescritivas com seus filhos s que so mais descritivas (Furrow e
Nelson, 1984); e a seus estilos interativos, especialmente quanto ao papel da ateno conjunta no estilo das aquisies lxicas (Tourrette e Rousseau, 1995).
METALINGSTICA DO
DESENVOLVIMENTO
Relativamente pronta, a criana j capaz de manipular apropriadamente a linguagem tanto na compreenso quanto na
produo. Isto acontece de maneira automtica; no entanto, ela no poder levar conscientemente seus usos lingsticos mais
adiante. O aparecimento desta ltima capacidade, a capacidade metalingstica, deve
ser diferenciada do simples fato de usar a
linguagem.
A expresso metalingstica recente.
Entre 1950 e 1960, os lingistas criaram o termo para qualificar tudo o que se referia metalinguagem, isto , o vocabulrio da terminologia lingstica (p. ex., sintaxe, semntica,
fonema, etc.; mas tambm termos mais comuns como substantivos, frase, letra, etc.).
Assim, em seu sentido lingstico inicial, o
termo metalingstica se refere atividade
lingstica que trata da mesma linguagem. A
partir desse ponto de vista estrito, as capacidades metalingsticas dependem da capacidade de auto-referncia da linguagem. No
entanto, a lingstica que contempla o funcionamento da linguagem do ponto de vista do
locutor, proporcionar a este nvel metalingstico, no qual o significante se converte em
significado, um novo estatuto na mesma atividade do locutor (Benveniste, 1974).
Essa perspectiva conduziu progressivamente significao da noo como utilizada atualmente em psicolingstica, isto , capacidade de se distanciar do uso normal da
linguagem e desviar a ateno dos objetivos
de comunicao para conduzi-la s propriedades da linguagem utilizadas como meio de
comunicao. Esta capacidade descrita por
Cazden (1976) como a capacidade de trans-
52
formar, em opacas, as formas da linguagem e

de se ocupar delas, e por elas mesmas. Baseando-se em Favell (1976), os psiclogos consideram que as capacidades metalingsticas
competem metacognio, a qual se refere
ao conhecimento que o sujeito tem de seus
prprios processos cognitivos. Assim, os psiclogos analisam o comportamento (verbal
ou outro) do sujeito para encontrar os elementos que lhes permitam identificar os processos
cognitivos de anlise dos objetos lingsticos
de controle, de sua utilizao ou ambos.
Como qualquer outra atividade metacognitiva, as atividades metalingsticas no podem possuir o estatuto de meta-atividade
se no forem executadas pelo prprio sujeito.
Conseqentemente, o principal problema do
psicolingista, interessado nos comportamentos metalingsticos, a demonstrao
do carter consciente de uma atividade mental. Tradicionalmente, este carter consciente
inferido da capacidade que o sujeito possui
para proporcionar um relatrio verbal explcito dos determinantes de seu prprio comportamento. Mesmo quando podemos qualificar, na maioria das vezes em uma primeira
anlise, de conscientes os processos cognitivos que o sujeito pode tornar explcitos, fica
claro que a ausncia de verbalizao no implica, de modo algum, a falta de conscincia.
difcil estabelecer, uma ausncia de
conscincia nos comportamentos espontneos. Por isso, o fato de que, geralmente, as
capacidades de reflexo e de autocontrole intencional no estejam muito desenvolvidas
nas crianas, no implica que suas atividades cognitivas no sejam controladas. Este
tema foi tratado, em 1983, por KarmiloffSmith, que elaborou um modelo que situa
os metaprocessos como componentes essenciais das aquisies (...) em todos os nveis
do desenvolvimento, e no simplesmente
como epifenmenos tardios. De fato, Karmiloff-Smith (1986) utiliza a noo de metaprocesso em um sentido amplo, que leva a
distinguir os metaprocessos precoces por
um lado e, por outro, os metaprocessos tardios disponveis para a conscincia e verbalizveis. De acordo com essa definio, v-
rios autores defenderam a existncia de uma

atividade metalingstica desde os 2 anos
(para um exame detalhado desta questo,
ver Brdart e Rondal, 1984; Gombert, 1990).
Certamente, poderia parecer que o termo
metalingstica empregado para se referir
a diferentes fenmenos cuja semelhana aparente seria devido a uma observao inadequada. Para evitar as assimilaes distorcidas, deve-se fazer uma distino entre as capacidades manifestadas nos comportamentos
espontneos (p. ex., a capacidade da criana
de adaptar automaticamente seu discurso ao
destinatrio) e as capacidades que se baseiam
em conhecimentos mentais aplicados de maneira intencional (p. ex., adaptar voluntariamente uma narrao para pblicos diferentes). O que separa estes dois conjuntos de
comportamentos , mais que uma diferena
de grau, uma diferena qualitativa nas prprias atividades cognitivas. Por razes de clareza terminolgica, conveniente evitar o uso
do mesmo termo para qualificar estes dois tipos de comportamentos.
A noo epilingstica, criada pelo lingista Culioli (1968), parece estar perfeitamente adaptada designao dessas atividades que se assemelham ao comportamento
metalingstico, mas que se efetua sem um
controle consciente. Partindo do princpio de
que um carter reflexivo e intencional inerente a toda atividade estritamente metalingstica, utilizamos o termo epilingstica
para designar os comportamentos que, mesmo quando so isomorfos em relao aos
comportamentos metalingsticos, no so o
resultado de um controle consciente por parte do sujeito de seus prprios tratamentos lingsticos.
Esses epiprocessos (i. e., a interveno
dos conhecimentos lingsticos do sujeito
nas relaes produzidas, so operativos em
todo comportamento lingstico cujo nvel
de controle supera a resposta puramente
associativa que, freqentemente, determina
as primeiras expresses diticas da criana,
as saudaes ou os jogos vocais. No entanto, os comportamentos epilingsticos se
distinguem dos outros comportamentos
lingsticos na medida em que a interveno dos epiprocessos se manifesta na superfcie. Por esta razo, o comportamento epilingstico pode ser confundido com um
comportamento metalingstico.
Existem trs pontos de vista opostos no
que se refere relao que as aquisies metalingsticas mantm com o desenvolvimento e com a aprendizagem da linguagem:
1. Segundo Clark (1978), o desenvolvimento
lingstico exigiria que as crianas fossem
conscientes desde o princpio de seus prprios erros de linguagem (do mesmo modo que de seus acertos). Os primeiros comportamentos metalingsticos seriam, portanto, contemporneos do aparecimento
da linguagem e constituiriam seu componente de gesto intencional. Esta concepo, contrariamente s dos seguintes, no
daria nenhum sentido distino epilingstica/metalingstica.
2. Segundo Van Kleeck (1982), so as capacidades de descentralizao e o domnio da
reversibilidade (caractersticas do funcionamento operatrio em uma perspectiva
piagetiana) que permitem s crianas considerar a linguagem em suas dimenses
de significao e de sistema estruturado
que podem ser aprendidos formalmente.
Segundo essa perspectiva, o aparecimento
de capacidades metalingsticas a manifestao do desenvolvimento cognitivo
nos comportamentos lingsticos.
3. Segundo Gombert (1990), as capacidades
metalingsticas se depreendem de aprendizagens explcitas, na maioria das vezes,
de natureza escolar. Vrios estudos demonstraram que as capacidades metalingsticas parecem ser essenciais na aprendizagem da leitura. De fato, sendo a leitura um trabalho lingstico formal, sua
aprendizagem necessita que a criana desenvolva uma conscincia explcita das
estruturas lingsticas que devero ser intencionalmente manipuladas.
53
A maioria dos pesquisadores destacou,

especialmente, o papel central da conscincia
fonolgica na aprendizagem da leitura. De fato, os modelos de aprendizagem da leitura
postulam que, pouco depois de seu incio, sobrevm uma etapa de leitura alfabtica dominada pela correspondncia dos componentes
grafmicos com os componentes fonmicos
(Frith, 1985). A fim de dominar um sistema de
escrita no qual os fonemas so representados
mediante grafemas, as crianas devem poder
segmentar as palavras orais em segmentos fonolgicos apropriados. Assim, o leitor aprendiz deve ter conscincia da estrutura fonmica da linguagem. O papel central da conscincia fonmica na aprendizagem da leitura
confirmado pelos resultados de numerosos
estudos realizados com sujeitos de diferentes
idades e nveis de leitura, que so submetidos
a exerccios de manipulao de fonemas (supresso, inverso, contagem). De fato, a conscincia fonmica e a leitura interagem ao longo de toda a aprendizagem (para uma consulta da literatura especializada, ver Goswami e Bryant, 1990).
Vrios dados sugerem que a conscincia
sinttica contribui igualmente para a aprendizagem da leitura (Demont e Gombert, 1996;
Gaux e Gombert, no prelo; Tunmer, 1990). A
conscincia sinttica poderia, de fato, contribuir duplamente para a leitura. Em primeiro
lugar, completaria a capacidade de decodificao das crianas, que poderiam utilizar sua
capacidade de anlise sinttica para aumentar seus conhecimentos lxicos, principalmente na leitura das palavras irregulares, que
pela simples decodificao seria uma leitura
ineficaz. Em segundo lugar, a conscincia sinttica teria um papel central no processo de
monitoring (monitorao) da compreenso
das frases lidas.
No seu conjunto, provvel que os conhecimentos fonolgicos e sintticos contribuam de maneira complementar para a
aprendizagem da leitura. Alm da importncia da metafonologia e da metassintaxe
para os leitores iniciantes, parece que as capacidades metapragmticas e metatextuais,
mediante as quais os sujeitos poderiam re-
54
fletir as relaes dos sinais lingsticos com

seu contexto e dos sinais lingsticos entre
si, seriam essenciais para a obteno do domnio da leitura e para o desenvolvimento
das capacidades de redao.
No marco da concepo que acabamos
de expor, Gombert (1990) prope uma descrio, por um lado, do aparecimento dos
epiprocessos e, por outro, da maneira como
so adquiridas as capacidades metalingsticas. Apoiando-se no modelo de KarmiloffSmith (1986), Gombert sugere que o desenvolvimento metalingstico feito em trs fases. Cada um dos aspectos da linguagem influenciado por este desenvolvimento, independentemente (e no necessariamente de
forma simultnea) de outras circunstncias,
embora as duas primeiras tivessem lugar de
forma sistemtica para os conhecimentos lingsticos da lngua oral materna, dependendo da apresentao da terceira fase, que no
sistemtica a fatores do contexto. A primeira
fase corresponde aquisio das primeiras
habilidades lingsticas; a segunda, aquisio do domnio epilingstico e, a terceira,
aquisio da conscincia metalingstica.
A fase das primeiras habilidades lingsticas idntica descrita no modelo de
Karmiloff-Smith (1986). Baseando-se em
pr-progamaes inatas, as habilidades lingsticas de base so adquiridas por mediao do modelo lingstico presente no ambiente. Deste modo, a criana armazena em
sua memria uma multiplicidade de pares
unifuncionais nos quais se estabelece uma
correspondncia entre cada forma lingstica e cada um dos contextos pragmticos em
que foi utilizada de maneira eficaz. No final
desta fase, a utilizao que a criana faz da
forma lingstica se assemelha particularmente dos adultos.
A estabilidade comportamental obtida
no final dessa fase questionada, posteriormente, pelo aumento da extenso e da complexidade dos modelos apresentados pelos
adultos, levados em conta pela criana, ou
por ambos. Esta , portanto, a origem do
processo de reorganizao caracterstica da
segunda fase. Como acontece no modelo de
Karmiloff-Smith, a segunda fase de aquisi-
o do domnio epilingstico se traduz em

uma reorganizao da memria de longo
prazo dos conhecimentos implcitos acumulados durante a primeira fase, o que implica
na substituio de formas multifuncionais
nos pares forma-funo. No entanto, a descrio desta fase proposta por Gombert difere em vrios pontos da elaborada por Karmiloff-Smith.
Em primeiro lugar, para Gombert, o motor do desenvolvimento no uma simples
propenso do sistema de tratamento da informao para a reorganizao interna dos
conhecimentos acumulados durante a primeira fase, mas a necessidade de inter-relacionar esses conhecimentos com outros, recentemente descobertos, sobre as mesmas
formas lingsticas ou sobre outras formas
associadas freqentemente a elas e que esto
em fase de apropriao.
Em segundo lugar, contrariamente ao que
opina Karmiloff-Smith, para quem as reorganizaes da segunda fase so impermeveis
s influncias externas, Gombert acredita que
o contexto extralingstico das realizaes
lingsticas feitas pelas crianas desempenha
um papel importante durante essa fase. A
funo principal dessa fase uma articulao
interna dos conhecimentos implcitos que
permitir ao sujeito o domnio funcional
(no-consciente) de um sistema. No entanto,
a elaborao das regras de utilizao da forma lingstica determinada pela descoberta
dessas regras no funcionamento lingstico
em uma situao determinada.
Por exemplo, a deteco epilingstica
precoce dos enunciados agramaticais pode ser
influenciada por dois fatores. Primeiro, a
criana pode ser alertada pela dissonncia dos
enunciados. Essa dissonncia no ser absoluta, e sua deteco depender dos contextos
nos quais as formas lingsticas implicadas foram encontradas anteriormente e com os
quais a situao atual se compare na perspectiva funcional. O segundo fator a eventual
incapacidade da criana para compreender os
enunciados malformados, isto , a incapacidade de encontrar em sua memria uma estrutura lingstica que, em um contexto comparvel ao atual, ative uma representao.
Desse modo, durante a fase epilingstica, graas apropriao de um sistema de regras de utilizao para uma forma lingstica
concreta, a criana adquire progressivamente
a possibilidade de se referir implicitamente a
um contexto prototpico quando deve utilizar
essa forma. Esse contexto, que corresponde
ao denominador comum dos contextos mais
freqentes e destacveis nos quais essa forma
foi realmente encontrada, pode servir de referncia quando o contexto atual for pouco familiar. A elaborao de uma norma pragmtica estvel para cada forma lingstica a caracterstica principal da segunda fase do desenvolvimento e marca, de fato, o seu final,
provendo o sujeito de uma possibilidade de
controle top-down de seus prprios tratamentos lingsticos.
A tomada de conscincia explcita do sistema de regras assim estabelecido, isto , o
aparecimento das capacidades metalingsticas, no automtica; precisa de um esforo
metacognitivo que o sujeito no realiza espontaneamente. Dado que o controle epilingstico j estvel e eficaz nas trocas verbais
cotidianas, so necessrios incentivos externos para que se realize essa tomada de conscincia. Isso explica por que o acesso fase de
domnio metalingstico no obrigatria,
nem sistemtica. Como sugerem vrios estudos, somente os aspectos da linguagem que
devem ser objeto de um tratamento especialmente atento para o cumprimento de obrigaes lingsticas formais culturalmente impostas sero usadas de maneira meta (isto
, conscientemente). O domnio da leitura e
da escrita exige o conhecimento consciente e
o controle intencional de muitos aspectos da
linguagem. Em nossa sociedade, sua aprendizagem desempenha freqentemente o papel
de desencadeante da aquisio das competncias metalingsticas.
J que o controle consciente cognitivamente demorado, no pode ser todo manipulado de forma consciente ao mesmo tempo. A
complexidade dos sistemas que devem ser
adquiridos, sua freqncia na linguagem e
sua utilidade para as novas abordagens que
devem ser realizadas so a causa de defasagens quanto ao momento de aparecimento
55
das capacidades metalingsticas correspondentes, que no so simultneas.

Existem duas explicaes possveis para
essas defasagens. De acordo com KarmiloffSmith (Karmiloff-Smith et al., 1993), a conscincia metalingstica se desenvolve de forma progressiva durante os primeiros anos de
vida. No entanto, como as diferentes formas
lingsticas podem ser adquiridas seguindo
diferentes cadncias, a ateno consciente dirigida para essas formas apresentar a mesma falta de simultaneidade. Outra explicao, proposta por Bialystok (1991), distingue
dois componentes das capacidades metalingsticas: a) o controle dos tratamentos lingsticos, que o componente executivo responsvel pela direo da ateno durante os tratamentos lingsticos e b) a anlise dos conhecimentos lingsticos, que o componente que
permite a estruturao e a verbalizao dos
conhecimentos lingsticos. Os diferentes trabalhos metalingsticos repousam mais ou
menos sobre um ou outro componente, o
qual determina diversos nveis de complexidade. So ainda necessrias mais pesquisas
para aprofundar essas duas direes, que no
so, por outro lado, incompatveis.
EXPLICAO DA ONTOGNESE
LINGSTICA
Apesar das milhares de pginas publicadas, atualmente no existe uma teoria comumente aceita que explique a aquisio da linguagem por parte da criana. No entanto, devem ser discutidas trs dimenses segundo
uma abordagem terica: a base orgnica, o estabelecimento e os mecanismos cognitivos e o
papel do ambiente humano.
Genes, crebro e linguagem

s vezes surge a questo sobre a linguagem ser inata ou adquirida. Formulada desse
modo, a pergunta parece trivial, uma vez que
um mnimo de reflexo permite convencernos, facilmente, de que a linguagem no pode
ser herdada como tal. Uma criana filha de
pais russos, por exemplo, mas criada em um
56
meio exclusivamente francfono, adquirir

como lngua o francs, e no o russo. Fica claro, por outro lado, que nenhuma lngua poderia ser compreendida, produzida, nem adquirida de maneira geral, inclusive nas condies ambientais mais favorveis, sem a existncia de um aparato neurofisiolgico especial; este sim herdado, inclusive quando o
mesmo rgo no pode desenvolver-se sem a
interveno do funcionamento, como demonstra o caso das crianas selvagens.
mais pertinente se perguntar o que
que, no desenvolvimento lingstico, representa a atualizao de predisposies e de
programaes inatas caractersticas da espcie e o que deve ser adquirido pela criana a
partir das informaes colocadas disposio
pelo ambiente humano. As sugestes tericas
feitas durante as ltimas dcadas so caracterizadas por seu radicalismo, que contribuiu
muito para torn-las incompatveis, ao menos
em sua formulao atual. So conhecidas, pelo menos em grandes traos, as concepes
inatistas defendidas h uns 40 anos pelo lingista americano Chomsky (desde 1957 at a
ltima verso terica sobre o programa mnimo [Chomsky, 1995; para um resumo em
francs, ver Pollock, 1997], passando pelo influente texto de 1981 sobre os princpios e parmetros da suposta gramtica universal),
substitudo mais recentemente pelo psicolingista Pinker (1994), com a mesma ou, inclusive, maior intolerncia terica.
O ponto de partida, bastante simples,
que se a natureza fosse lgica consigo mesma
(!), deveria ter o bom gosto de equipar todo
ser humano com os conhecimentos formais
necessrios em matria de linguagem (em geral), a fim de facilitar, a aquisio dessa ferramenta to importante, em vez de deixar que
cada criana tenha de empreender uma longa
aprendizagem de sua lngua materna, sem nenhuma noo prvia do que precisa adquirir.
Embora seja certo que, como dizia Descartes (1637), todos os seres humanos, inclusive os mais desprovidos intelectualmente
(mas no os deficientes psquicos mais profundos), so dotados de certas capacidades
lingsticas, e que nenhum animal, nem
mesmo os cognitivamente mais avanados,
apresenta capacidades deste tipo (ver, no entanto, Rondal, 1999, para uma consulta mais
detalhada baseada nos dados empricos
mais recentes). No se deduz, no entanto,
que as caractersticas estruturais mais gerais
das lnguas sejam puros produtos genticos.
Nenhum desenvolvimento nem funcionamento lingstico digno deste nome seria
possvel (assim o demonstram as indicaes
patolgicas) na ausncia de um sistema nervoso intacto, especialmente no que diz respeito s reas cerebrais que se ocupam das
funes da linguagem (territrios perisilvianos do hemisfrio esquerdo, principal e tipicamente; Damasio e Damasio, 1989). Tomasello (1995) trata, particularmente, dos fundamentos biolgicos (no sentido de Lenneberg, 1967) e biopsicolgicos da linguagem.
O que realmente inato (embora exija amadurecimento) uma srie de dispositivos cerebrais (ainda longe de haver sido completamente esclarecidos apesar dos evidentes
avanos da neurolingstica e da neuropsicologia da linguagem nas ltimas dcadas),
que tornam possvel uma srie de capacidades e mecanismos (em parte cognitivos) que
intervm no desenvolvimento e no funcionamento da linguagem. A condio de deixar um espao notvel para as influncias
ambientais, que contribuem de maneira significativa para a regulagem dos dispositivos orgnicos, como a maturao, poderia
ser denominada de inatismo organicista
(arquitetural). Fica claro, nesta perspectiva,
que o desenvolvimento (lingstico ou prlingstico, como se queira) comea logo que
as estruturas neuroanatmicas pertinentes
esto em disposio para entrar em funcionamento (inclusive de forma imatura) com
estmulos lingsticos acessveis. sabido
que o ouvido e o crtex auditivo do feto so
operacionais desde o sexto ms de gestao.
A partir desse momento, todo estmulo sonoro que supere aproximadamente os 60 decibis de intensidade suscetvel de ser percebido pelo crebro do feto. Desta maneira,
se explica o fato de que o recm-nascido
capaz de reconhecer a voz materna dentre a
de outras pessoas menos familiares ou desconhecidas, baseando-se em critrios pros-
dicos (Melher e Dupoux, 1992). Muito rapidamente, o desenvolvimento cerebral permite ao beb isolar e reconhecer algumas regularidades seqenciais nos estmulos lingsticos recebidos (no nvel de padres silbicos, uma vez que no h nenhum tipo de
captao de sentido neste momento). Vrias
contribuies, que aparecem na compilao
de artigos, propostas por Morgan e Demuth
(1996) demonstram que os bebs de alguns
dias e semanas so capazes de detectar regularidades prosdicas (p. ex., slabas acentuadas ou no) e seqenciais (slabas idnticas
ou diferentes). Marcus e colaboradores
(1999) descreveram que bebs de 7 meses
podem identificar em uma sequncia de trs
palavras (sem significado) mudanas na ordem dessas palavras. De fato, contrariamente ao que indicam os autores, no pode tratar-se de um reconhecimento da ordem das
palavras, mas da seqncia de slabas. Nada
permite, com efeito, pensar que as palavras
(entidades polissilbicas desprovidas de
sentido, neste caso) tenham sido aprendidas
como tais. No entanto, o reconhecimento de
padres silbicos seqenciais demonstra a
existncia de uma atividade estruturante do
crebro da criana quanto aos estmulos lingsticos percebidos. Trata-se de um bom
exemplo o que se inscreve na conta de um
inatismo organicista, na medida em que certas estruturas cerebrais (do hemisfrio esquerdo ou potencialmente dos dois hemisfrios durante os primeiros meses ou anos de
vida, questo que no foi ainda claramente
resolvida) so, desde o princpio, capazes de
analisar a informao lingstica segundo
certas regularidades lineares. Pode-se ver a
relao, certamente ainda distante, mas real,
neste nvel de princpio algortmico, com a
anlise sinttica, que intervir mais adiante,
nas mensagens lingsticas recebidas pela
criana. O crebro humano dispe normalmente de mecanismos apropriados para discriminar e produzir os fonemas, para reconhecer e unir os constituintes dos lexemas e
para segmentar e organizar os constituintes
sintagmticos das frases. Esses mecanismos,
em grande parte especificamente lingsticos, no foram completamente elucidados
57
no nvel neurolgico. No entanto, evidente

que participam ntima e, sem dvida, exclusivamente da natureza humana.
Uma concepo desse tipo difere do inatismo representacional documentado por
Chomsky e seus seguidores sem a menor
apresentao de alguma prova emprica (as
disposies lgicas invocadas por esta ltima corrente terica no poderiam, evidentemente, acontecer, de modo algum). O inatismo representacional postula que, no nvel
dos genes, esto codificadas informaes lingsticas (essencialmente gramaticais) vlidas para todas as lnguas e, necessariamente,
com um nvel elevado de abstrao. Essas informaes estariam, portanto, disponveis no
ser humano independentemente de qualquer
experincia e constituiriam, uma condio
necessria (mas no suficiente) para o desenvolvimento lingstico. Chomsky (1975) props que a teoria lingstica, isto , a teoria da
gramtica universal, uma propriedade (inata) do esprito humano e que conveniente
conceber o crescimento ontognico da linguagem como originado do mesmo modo
que o dos rgos corporais.
Confundindo voluntariamente contedos representacionais e continente, Chomsky
(em vrias ocasies) fala de rgo da linguagem, mas sem tratar de inatismo organicista.
Deve-se admitir que semelhantes ambigidades da linguagem (corrente) no facilitam o
trabalho do leitor no-especializado, embora,
neste caso, no seja este o problema.
Pinker (1994) afirma, de um modo especulativo, que pelo menos trs propriedades
universais das lnguas fazem parte do dispositivo inato (faculdade da linguagem outra
expresso empregada para designar o rgo
da linguagem ou representaes lingsticas
inatas). Essas trs propriedades seriam:
1. regras que direcionam os movimentos
permitidos dos elementos dentro das frases (antigamente chamadas transformaes);
2. morfemas gramaticais (ou, ao menos,
suas prefiguraes abstratas) que estriam relacionados dentro das frases
com as categorias de tempo, o aspecto, o
58
caso (funes gramaticais) e o modo, assim como, com a polaridade negativa

(neste caso) da enunciao;
3. categorias lxico-gramaticais de substantivo e de verbo, bsicas, segundo Pinker,
para qualquer estruturao das frases.
Segundo os conhecimentos atuais em matria de linguagem, de funcionamento lingstico e de organizao cerebral, esse tipo de hiptese se torna cada vez menos verossmil, se
que alguma vez o foi.
Chomsky e seus seguidores propem
dois argumentos fundamentais em favor da
legitimidade de sua postura terica. Cabe dizer que ambos so inoperantes.
Um primeiro argumento invoca a universalidade da gramtica (universal), para identific-la, por necessidade lgica, com a base
inata da linguagem. O carter da universalidade dos princpios da gramtica inglesa, de fato, nunca foi demonstrado. Um bom nmero
de lingistas julga que a gramtica chomskiana (ou as gramticas chomskianas, segundo a
dimenso de tempo) (ou so), relativa(s) ao
ingls e a alguns grupos de lnguas indo-europias. Seja como for, o universalismo (inclusive quando est estabelecido) de um trao, de
uma caracterstica ou de um comportamento
no , de modo algum, uma prova de sua origem gentica, como perfeitamente sabido
nas neurocincias. Como um exemplo trivial,
consideremos o tabagismo e os comportamentos de acender e apagar cigarros, charutos, etc.,
e veremos que esto universalmente espalhados sem que tenham, no entanto, uma origem
gentica.
Um segundo argumento, em favor do
inatismo representacional o que diz respeito pobreza de estmulo, isto , ao fato
pretendido (mas jamais demonstrado) de
que o input lingstico colocado disposio
da criana no curso da aquisio da linguagem pobre e insuficiente para fornecer informaes indispensveis para a construo
do sistema lingstico da comunidade. Assim, o inatismo parece ser a nica explicao
possvel. Na realidade, nos defrontamos
com dois subargumentos que se confundem
em um s: a) que o input lingstico da criana deficitrio e b) que as caracterizaes da

competncia lingstica, propostas pela gramtica de Chomsky, so corretas e refletem
fielmente os contedos e as operaes da
faculdade humana da linguagem.
Nenhum desses subargumentos reflete,
em nossa opinio, mais do que crenas incorretamente fundadas. O input lingstico
que a criana recebe no curso de sua aquisio da linguagem perfeitamente gramatical (ver mais adiante o item Interaes verbais adulto-criana e construo da linguagem) e no h nada que indique que esteja
sistematicamente empobrecido em relao
lngua que a criana deve adquirir. De fato, o
que Chomsky e os autores de tendncias
chomskianas querem fazer prevalecer que
o input lingstico dirigido criana no deixa, claro as linhas de demarcao de subteorias, princpios, regras, parmetros, etc., nem
o dispositivo transformacional da gramtica
gerativa (Chomsky, 1981). Isso no , possvel por definio, quando o input lingstico
estiver limitado, estrutura de superfcie
dos enunciados. A gramtica gerativa diz
respeito, em boa parte, s estruturas que, intervm abaixo da superfcie dos enunciados (perspectiva hierrquica vertical).
37
Essa teoria se aproxima do solipsismo
ao afirmar que, em funo de a realidade do
input lingstico no mostrar claramente a organizao dos enunciados segundo as dimenses e os princpios da gramtica gerativa que
se supe psicologicamente real sem nenhuma
demonstrao, o input no pode servir para
construir a gramtica da lngua, que necessariamente (segundo defendem tambm) um
subconjunto da gramtica universal. Disto se
depreende, portanto, (afirmam) que a aquisio da lngua deve ser feita segundo uma base essencialmente inata. Em nenhuma parte,
o solipsismo se revela com tanta candura como no prefcio de Chomsky, na obra de Pol37
a crena filosfica de que, alm de ns, s existem

nossas experincias. Os pensadores solipsistas duvidam da existncia de qualquer coisa e de qualquer outro ser, alm deles mesmos. (Blackburn, S. Dicionrio
Oxford de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997).
lock (1997). Nesse prefcio, o autor americano

afirma sem pestanejar (pelo menos assim
acreditamos):
Podemos, conseqentemente, propor-nos a
questo de saber em que medida a faculdade
da linguagem uma boa soluo para as
condies de legibilidade impostas pelos sistemas com os quais interage. At h muito pouco
tempo, esta questo no podia ser proposta seriamente. Parece que hoje possvel, e as tentativas de proporcionar respostas para semelhante questo gerou alguns resultados interessantes que parecem indicar que a faculdade da linguagem bem poderia ser quase perfeita neste sentido.
Desse modo, Chomsky avalia o grau de

perfeio da faculdade humana da linguagem segundo sua aptido para se adequar s
suas prprias hipteses!
O fato essencial, sobre o qual os neurocientistas no esto suficientemente conscientes, que a lingstica, do modo como
est habitualmente enfocada, uma disciplina puramente descritiva e, na medida em
que no pratica a experimentao, uma disciplina mais hermtica (somente interpretativa) do que emprica. Alm disso, deve-se
considerar que podem ser produzidas n (n
+ ) descries de qualquer fenmeno, especialmente se os fenmenos em questo
so de natureza complexa, como o caso da
linguagem. A adequao descritiva, nico
objetivo possvel na lingstica por razes
metodolgicas, pode ser atendida de vrias
maneiras, as quais no dizem necessariamente muita coisa (ou absolutamente nada)
sobre o problema da adequao explicativa,
contrariamente ao defendido pelas crenas
chomskianas.
Diversas indicaes que so apontadas
nesta obra, no a ttulo de provas formais
contra a hiptese inatista representacional,
mas como reflexos (no-exaustivos), contradizem gravemente esta hiptese e, em nossa
opinio, contribuem para desment-la. Examinamos, a seguir, essas indicaes.
No nvel matemtico (Bates et al., 1996),
difcil compreender como 1014 conexes sinpticas (nmero aproximado de sinapses
no crebro humano, posto que neste nvel
59
[redes de neurnios especializados e as sinapses que os conectam] em que se localizam os supostos conhecimentos em matria
de linguagem [Pinker, 1994], que, por outro
lado, no se sabe onde mais poderiam acharse organicamente situados) poderiam ser
controladas por um genoma formado por
106 genes, sabendo, tambm, que somente
1,5% dos genes humanos (isto , em torno de
1.500 genes) distinguem nossa espcie do gnero filogeneticamente vizinho dos chimpanzs (Pan troglodytes) e dos monos bonobos (Pan panidae; King e Wilson, 1975), dos
quais se sabe que no esto naturalmente
dotados de capacidades gramaticais; e, alm
disso, que aproximadamente de 20 a 30% de
genes humanos, no mximo, intervm na
construo do sistema nervoso (Willis, 1991).
Pior ainda: cada conexo sinptica pode estabelecer certo nmero de valores. Churchland (1995) sugere (de forma conservadora)
uma dezena de valores distintos por sinapse,
o que determina um nmero de possibilidades da ordem (mnima) de 1015 no nvel da
rede sinptica cerebral. Est claro, portanto,
que o nvel gentico no possui potencial de codificao necessrio para organizar, previamente a
toda experincia, um sistema de semelhante envergadura. Certamente se poderia argumentar que os componentes inatos dos diversos
conhecimentos no necessitam mais do que
uma parte dos microcircuitos corticais e dos
genes organizadores que intervm neste nvel. No entanto, deveria tratar-se de uma
parte to mnima (como se disse) que seu
poder de codificao seria muito limitado.
Do ponto de vista emprico, no parece existir uma base sria que sustente a idia de
que os genes programam, de forma exaustiva, a conectividade sinptica no nvel cortical. Alm disso, as pesquisas das ltimas dcadas sobre o desenvolvimento cerebral dos
vertebrados destacam que a organizao fina das redes de conexes corticais amplamente determinada pelo input ligado aos fatos da experincia (Elman et al., 1997). Assim, pois, a codificao lingstica formal,
postulada (de fato, redondamente afirmada)
no nvel gentico por autores como Chomsky
e Pinker, se torna muito pouco plausvel.
60
Outra indicao, no mesmo sentido conclusivo e que no parece ter sido explorada
por nenhum autor no debate terico, encontrada nos interessantes progressos descritos
nos ltimos anos no domnio da traduo de
uma lngua para outra, utilizando um programa de computao. Com efeito, diversos programas podem elaborar rapidamente uma
traduo aproximada de um texto, de uma
lngua para outra (p. ex., Systran ou Softissimo). Apesar disso, o produto obtido mediante
a aplicao desses programas no constitui
uma traduo absolutamente apresentvel.
Para conseguir uma traduo realmente satisfatria, preciso que um tradutor revise o
produto e o corrija, a fim de eliminar as confuses semnticas e os contra-sentidos polissmicos que possa conter. No entanto, a primeira verso produzida pela mquina permite
ao tradutor profissional ganhar tempo. Assim,
de maneira gradual, surge uma interessante
colaborao homem-mquina ou mquinahomem. Os erros que os programas de traduo cometem dizem respeito aos aspectos semnticos lexicais e s expresses idiomticas
(sentidos metafricos e figuras de estilo), muito freqentes nos diversos idiomas e para os
quais os programas se acham maldotados (base de dados insuficientes, por no se tratar de
um problema fundamental). Para uma ilustrao recente desse problema, pode-se consultar
o artigo publicado em Le Monde (19 de setembro de 1998) sobre a traduo automtica do
relatrio Starr sobre O caso Clinton-Lewinsky. E a precisamente onde queremos
chegar. Os aspectos gramaticais das lnguas
so tratados corretamente pelos softwares de
traduo automtica, o que acreditamos ser
uma prova indireta de que a organizao
combinatria das lnguas de natureza formulista: um nmero finito de combinaes seqenciais modificveis por insero, supresso ou permutao de elementos. Podemos
comprovar que esta idia aparece, algumas
vezes, na histria da lingstica (Bolinger,
1975; Kuiper, 1996) e da psicolingstica
(quanto ao seu desenvolvimento, ver Braine,
1976 e, sobretudo, Peters, 1989, para proposies neste sentido). Kuiper (1996) sugere que
a maioria de nossas produes lingsticas, es-
pecialmente na linguagem cotidiana, esto baseadas em frmulas. As unidades dessas frmulas permitem aos locutores comunicar, inclusive sobre acontecimentos novos ou inusitados, com uma considervel economia de esforo. Segundo Kuiper, isso no pode ser de
outro modo. Se no dispusssemos de frmulas flexveis (modificveis), no seramos capazes de produzir e analisar a linguagem da
forma como a fazemos. No poderamos, tampouco, observar a diferena entre informaes
novas e antigas, to concisa e eficazmente.
Uma concepo formulista do funcionamento lingstico , evidentemente, o contrrio da lingstica de Chomsky, que afirma
que todo enunciado o resultado de um processo complexo que implica uma srie de hierarquias de categorias abstratas que evoluem
de estratos profundos para a superfcie. Contrariamente tradio chomskiana, ns postulamos que a base da linguagem semntica, no sendo a sintaxe mais do que um instrumento a servio do fim significativo e comunicativo da linguagem, e no o contrrio.
Do ponto de vista do desenvolvimento, isso
significa que a criana comea construindo a
base cognitivo-semntica de sua linguagem
antes de comear a estabelecer as formulaes seqenciais que regem a linguagem de
sua comunidade lingstica.
Se rejeitamos o inatismo representacional como explicao principal completamente inadmissvel da ontognese lingstica, a quais dispositivos temos de recorrer
para explic-la?
Acreditamos que, em linhas gerais, h
dois dispositivos, alm das estruturas cerebrais especializadas (estas ltimas no inventam a linguagem, mas a tornam possvel), a saber: as bases cognitivas e a problemtica interpessoal da ontognese lingstica. Caber pesquisa dos prximos anos explicar esses conceitos de forma detalhada,
mas, grosso modo, introduzimos uma descrio de ambos a seguir.
Bases cognitivas
No sentido mais fundamental e de uma
maneira trivial, o cognitivo precede necessa-
riamente o lingstico, como em qualquer

simbolizao e formalizao. Os contedos
transmitidos pela linguagem e pelas operaes lingsticas implicadas na compreenso e
na produo dos enunciados no podem fazer
mais do que refletir os nveis alcanados pela
criana e pelo indivduo, em geral, no plano
do funcionamento cognitivo (Piaget, 1979).
Uma prova desse princpio so os dados obtidos nas pesquisas sobre o desenvolvimento
lingstico das pessoas com algum tipo de retardo mental. De acordo com essas pesquisas,
quanto mais acentuada for a deficincia mental, mais importantes sero os dficits lingsticos. Nos nveis mais baixos da escala das deficincias mentais (retardo mental profundo),
no existem mais do que vestgios de linguagem, ficando particularmente difcil desenvolver um repertrio extensivo na linguagem
oral. A pesquisa no campo das deficincias
mentais estabelece, em geral, uma boa relao
entre a idade mental (IM) do indivduo e o desenvolvimento lingstico. A ttulo de exemplo, Rondal (1985a) apresenta uma correlao positiva da ordem de 0,75 entre a IM e o
LMPV38 em um grupo de pessoas de 9 a 16
anos, aproximadamente, com retardo mental. A associao entre o funcionamento intelectual e a linguagem, considerada aqui em um
ponto de vista global, parece ser evidente. Isso
no exclui, contudo, uma relao no sentido inverso, de tal maneira que a linguagem e os outros sistemas simblicos supem uma ajuda
valiosa para a estruturao do pensamento e
do funcionamento cognitivo (para ampliar esta questo, ver Olron, 1979). No entanto, a relao cognio-linguagem mencionada est
longe de ser absoluta, o que significa, sem dvida, que no traz mais do que um pano de
fundo no qual intervm outros fatores.
Na bibliografia internacional recente,
documentou-se o caso de um pequeno grupo de sujeitos com retardo mental moderado
ou grave (sndrome de Down, sndrome de
Williams, hidrocefalia com retardo mental
importante ou etiologias desconhecidas) que
apresentavam capacidades lingsticas ex-
39
N. de R. T.: Comprimento mdio da produo verbal.
61
cepcionais, particularmente as gramaticais.

Trata-se de estudos publicados por Bellugi e
seus colaboradores (1988), Cromer (1991),
Curtiss (1988) e Yamada (1990).
O caso mais surpreendente, o que Rondal (1995) teve a oportunidade de estudar em
uma cidade perto de Lige. Trata-se de Franoise, uma adulta com trissomia 21 (trissomia
standard gentipo 47, XX + cromossoma 21 livre). Esta mulher foi estudada a partir dos
pontos de vista psicolingstico, neurolingustico e cognitivo durante, aproximadamente,
quatro anos. Foram analisados sua linguagem,
tanto repetitiva como produtiva, e seus conhecimentos metalingsticos. Tambm foi submetida a um grande nmero de provas para
avaliar seu nvel de desenvolvimento quanto a
aptides intelectuais no-verbais, capacidades
perceptivas, memria a curto e longo prazo,
etc. Seu nvel intelectual pr-operatrio, com
princpios operatrio. Sua idade mental noverbal de 5 anos e 8 meses (Epeuvres Differentielles dEfficience Intellectuelle [EDEI];
Perron-Borelli e Miss, 1974). Seu quociente intelectual (QI) verbal 71 (WAIS) e seu QI de
execuo, 60 (o QI global 64).
Segundo se depreende da anlise, o funcionamento fontico e fonolgico de Franoise
normal. Acontece, praticamente, o mesmo com
seu funcionamento gramatical. Seu funcionamento expressivo no nvel de frase e de pargrafo notvel e parece se ajustar em todos os seus pontos s especificaes de uma
gramtica descritiva como a Functional
Grammar, de Halliday (1985), adaptada para
as caractersticas particulares do francs segundo as indicaes da Gramtica Normativa (Larousse du XXe sicle, 1936) e da Gramtica Transformacional, de Dubois e DuboisCharlier (1970). O funcionamento gramatical receptivo de Franoise, estabelecido por
meio de diversas provas psicolingsticas
(orientadas para a avaliao da compreenso de frases declarativas ativas e passivas,
relativas, temporais e subordinadas de causa e de conseqncia, assim como a captao
da correferncia nas anforas pronominais,
etc.), tambm notvel em grau igual, se
no maior. Ao contrrio, no que diz respeito
aos aspectos lxicos, Franoise mostra um
62
nvel expressivo e receptivo que est situado

abaixo da mdia da populao. O funcionamento lxico e semntico geral de Franoise
est, em conjunto, em relao ao seu nvel de
desenvolvimento intelectual. No que diz
respeito organizao pragmtica, os controles de base esto presentes, embora tenha
dificuldades para manter a coeso textual.
Quanto aos seus conhecimentos metalingsticos, estes so escassos, limitando-se,
do ponto de vista fonolgico, a uma conscincia da unidade silbica (embora nada ou
pouco em nvel fonmico). O funcionamento metalexical (p. ex., definio de palavras)
pobre. Metagramaticalmente (juzo da gramaticalidade e anlise gramatical), Franoise se situa em um nvel de desenvolvimento
similar ao de uma criana de, aproximadamente, 7 anos. Acontece o mesmo quanto
metassemntica (juzos de aceitabilidade semntica baseados nas regras de seleo lxica).
Em resumo, o caso de Franoise, como
outros de excepcionalidade documentados
na literatura especializada, demonstra que a
organizao fonolgica e gramatical da linguagem no esto em relao estreita com o
desenvolvimento cognitivo geral (ou desenvolvimento operativo). Esses casos invalidam
toda teoria que pretenda explicar os desenvolvimentos fonolgico e gramatical em termos de uma generalizao de princpios cognitivos (ver p. ex., Ingram, 1976, para o desenvolvimento fonolgico; Piaget, 1979; Sinclair, 1971; Langacker, 1987, para o desenvolvimento gramatical). O que fica invalidado
no a indicao segundo a qual os aspectos
de contedo da linguagem, como as aquisies semnticas, lxicas e pragmticas, esto
em relao estreita com os conhecimentos gerais e o desenvolvimento cognitivo. Ao contrrio, so muitas as observaes que permitem confirm-lo. Trata-se, de fato, de algo
completamente esperado e, portanto, relativamente comum. O que realmente fica invalidado a idia de que o desenvolvimento da
gramtica dependeria, completamente ou em
grande parte, do desenvolvimento cognitivo.
Parece que o desenvolvimento lingstico, em
seus componentes fonolgico e morfossintti-
co, se realiza, ao menos em parte, de maneira

intrnseca.
As indicaes relativas aos casos incomuns do desenvolvimento lingstico, nos
indivduos com retardo mental, demonstram que os diversos componentes estruturais da linguagem mantm relaes em contraste com outros sistemas da mente. Essa
discusso se assemelha ao que se denomina, modularidade da linguagem; uma expresso que seria melhor substituida pela
componencialidade da linguagem, devido s significaes diversas e insuficientemente compatveis entre si, como se ver
mais adiante.
Em sua concepo mais geral, a noo de
modularidade da mente antiga, remonta os
trabalhos de Gall (1809). A idia que o funcionamento da mente procede segundo um princpio de especializao funcional (dos mdulos especficos correspondentes s diversas funes:
percepo visual, linguagem, organizao motora, etc.) e de gesto central, no ou menos modular (mecanismos cognitivos gerais, como,
sistemas de ateno, de memria e de conhecimentos gerais). Uma verso contempornea
das proposies de Gall (mas no idntica) a
de Fodor (1983), que distingue trs sries de
sistemas no funcionamento mental: os analisadores sensoriais (modalidades especficas), os
sistemas input ou mdulos (como a linguagem) e os processos centrais. Esta distino apresenta, contudo, algum problema.
Os sistemas de input so mdulos, isto ,
no sentido de Fodor, sistemas informacionalmente encapsulados. Trata-se de autmatos
compostos de sub-rotinas a servio de objetivos particulares. Um mdulo considerado
informacionalmente encapsulado na medida
em que o tratamento dos dados se limita a
dois tipos de informaes: a) dados de baixo
nvel, isto , a contribuio dos analisadores
sensoriais e b) informaes de fundo armazenadas no mdulo propriamente dito, disponveis tanto de maneira inata como procedentes
do funcionamento do mesmo sistema.
Os processos cognitivos, ao contrrio, so
definidos como holsticos ou no-modulares
(ou, inclusive, como faculdades horizontais) e so caracterizados por certa eqipo-
tencialidade, o que os torna mais difceis de

serem estudados.
Outras propriedades dos mdulos de Fodor podem ser definidas dizendo que correspondem a um domnio mental particular.
Estas propriedades seriam:
1. Seu modus operandi obrigatrio (no
se pode evitar ouvir o enunciado de
uma frase [em uma lngua conhecida]
como o enunciado de uma frase, Fodor,
1983, p.54).
2. Os processos centrais no tm mais do
que um acesso limitado s representaes
que calculam os mdulos (No somente
no podemos evitar ouvir o enunciado de
uma frase como tal, mas, em uma primeira abordagem, podemos ouvi-lo somente
deste modo, p.56).
3. So rpidos e possuem inputs que so
shallow (isto , inputs limitados aos traos especficos de seu domnio).
4. Esto, alm disso, associados a uma arquitetura mental particular fixa (o que
podemos considerar como o equivalente
orgnico da encapsulao informacional).
5. Tm esquemas de deteriorao caractersticos e especficos, uma vez que o substrato orgnico est prejudicado.
6. Tm uma ontognese que apresenta uma
distribuio temporal e seqencial caracterstica.
7. Finalmente, so autnomos no plano
computacional.
Deste modo, para que um subsistema
mental seja um mdulo, segundo Fodor, todas as propriedades citadas devem estar presentes, ao menos em um grau razovel. Fodor parece, assim, querer restringir a linguagem a uma funo de input. Trata-se de uma
forma curiosa de analisar a linguagem (igualmente criticada por Chomsky, 1988). Evidentemente, a linguagem comporta um sistema
de output em relao ao sistema de input, e
ambos devem interagir em determinados
pontos de sua organizao com os sistemas
63
do conhecimento. Chomsky (1984) props

tambm que a estrutura da mente modular.
Afirmou: A mente humana no diferente
de qualquer outro sistema biolgico complexo: composta de subsistemas que interagem
entre si, cada um com suas propriedades e caractersticas especficas e com seus modos
particulares de interao entre as diversas
partes que os compem. Este tipo de organizao das estruturas mentais se transforma,
em anlogas mentais dos rgos corporais.
Marshall (1984) qualificou este tipo de concepo como uma nova organologia (referindo-se a Gall, 1809).
Apareceram outras proposies tericas
quanto modularidade geral da mente (p.
ex. Gardner, 1983; Marshall, 1984). Tais autores tm em comum o fato de atribuir uma
grande autonomia de funcionamento aos
grandes sistemas mentais, como a linguagem. Gardner (1985) apresentou idias interessantes sobre os problemas da modularidade da mente e estava, em linhas gerais, de
acordo com a distino feita por Fodor entre
faculdades horizontais e verticais.
Gardner (1983) props um conceito de
inteligncia mltipla que corresponde formalmente noo de Gall e Fodor de faculdades verticais (isto , de inteligncias separadas: lingstica; lgico-matemtica; espacial; musical; corporal cinestsica; pessoal, isto , intra e interpessoal, o que implica a capacidade de controlar as prprias
emoes e sentimentos e a de ser sensvel e
compreender as emoes e os sentimentos
dos demais). Gardner sugeriu, que os mdulos completamente encapsulados, no sentido de Fodor, so ideais e, s vezes, podem ser observados muito cedo no desenvolvimento e, mais tarde, somente em casos
especiais (p. ex., em algumas crianas autistas). No desenvolvimento normal, Gardner
afirmou que a encapsulao se dissolve de
forma gradual, uma vez que as capacidades
humanas mais elevadas dependem da integrao de informaes procedentes de diversas fontes, inclusive as culturais, isto ,
das interaes entre mdulos, tanto por
meio de uma rede de conexes individuais
64
mltiplas quanto de um sistema separado

de colocao em comum que supervisiona as comunicaes entre mdulos. Mesmo
quando desaparece gradualmente, a encapsulao jamais eliminada completamente.
O ncleo desta estruturao pode tornar-se
visvel em algumas patologias cerebrais
(Gardner, 1983), como demonstram as publicaes de neuropsicologia. As dissociaes que aparecem nos casos de patologia
cerebral, retardo mental, autismo, etc., podem apresentar-se como indicativas das linhas de diviso de entidades modulares originais antes que desenvolvam sua importante rede de interaes (nos sujeitos normais) e que suas caractersticas prprias retrocedam.
Um segundo nvel de modularidade,
que nos interessa mais, o proposto por
Chomsky (1981, 1984) em sua distino entre
aspectos computacionais e aspectos conceituais
da linguagem; uma tese que prolonga a autonomia da sintaxe, defendida por este autor
desde a dcada de 1950. Os aspectos computacionais se referem fonologia e gramtica. Os aspectos conceituais compreendem a
semntica, o vocabulrio, as regulaes
pragmticas e a organizao discursiva. A
antiga faculdade da linguagem se encontra,
assim, subdividida em, pelo menos, duas
subfaculdades. O adjetivo computacional
se refere, principalmente, ao fato de que as
representaes que compem a fonologia e a
gramtica so objeto de operaes de clculo (em um sentido amplo) no momento da
gerao e do tratamento dos enunciados, enquanto as representaes ligadas semntica, ao vocabulrio e pragmtica seriam
mais estticas e no seriam (ou muito menos) suscetveis de um tratamento gerativo
(defendendo-se esta ltima caracterizao
somente nas teorias de Chomsky). Um fato
importante, no que diz respeito distino
computacional/conceitual, a estipulao
de que os componentes conceituais do sistema lingstico mantm relaes estreitas
com os outros sistemas conceituais da mente
(funcionamento cognitivo) e os conhecimentos gerais. No plano do desenvolvimento, as
aquisies da criana em matria de semn-
tica, vocabulrio, pragmtica e discurso vo

sendo aprimorados, passo a passo, na mesma medida que o desenvolvimento cognitivo e social. Os aspectos lxicos, semnticos e
pragmticos so distintos, contudo, das regulaes cognitivas e sociais gerais. Seria errneo assemelhar as categorias perceptivas e
cognitivas s categorias semnticas. As primeiras so universais, enquanto as segundas
so prprias de cada lngua em particular.
Cada lngua seleciona certo nmero de alternativas conceituais entre uma gama de possibilidades e as codifica lingisticamente.
Por exemplo, a expresso do tempo e do aspecto variam sensivelmente, inclusive entre
lnguas prximas, segundo os cortes efetuados lingisticamente na continuidade da
realidade temporal e no conjunto das relaes de aspecto potencialmente codificveis.
Se os aspectos conceituais da linguagem
esto relacionados com as categorias cognitivas e so elaborados a partir destas (mesmo
sendo coisas distintas), no acontece o mesmo
com os aspectos computacionais. Chomsky
define a fonologia e a gramtica como amplamente independentes das instncias cognitivas e, de fato, autnomas (embora estejam,
evidentemente, em interao com os aspectos
conceituais da linguagem).
Existe pelo menos um terceiro tipo de
modularidade que no ser tratado neste
captulo. Trata-se da concepo modular intragramatical, desenvolvida por Chomsky
(1981) dentro de sua teoria do Government and
binding. De acordo com este autor, deve-se
considerar a gramtica gerativa como constituda por uma srie de subteorias que, em
princpio, so autnomas, embora suscetveis
de interagir entre si (teoria do governo, teoria
dos casos, teoria do vnculo, etc.).
O fato de reagrupar os componentes do
sistema lingstico em aspectos computacionais, por um lado, e em aspectos conceituais, por outro, no implica de modo algum que os componentes em questo no interior desses dois subconjuntos mantenham
relaes privilegiadas entre si. Pelo contrrio, estudos recentes em neurolingstica,
assim como diversas evidncias em patolingstica e em psicolingstica, demonstram
que os componentes da linguagem so amplamente autnomos, mesmo se estiverem

integrados e interagirem no funcionamento
lingstico normal (o que constitui, de fato,
a definio deste ltimo). Os dados neurolingsticos e patolingsticos so, sem dvida, atualmente mais convincentes. Brevemente, e a ttulo de exemplo, (ver Rondal,
1994, 1995, para ampliar informao), fica
claro que as capacidades fonolgicas e gramaticais so essencialmente independentes
entre si (simples observaes em crianas e
em adultos normais permitem demonstrlo). A gagueira pode coexistir perfeitamente
com um dispositivo gramatical (e semntico, pragmtico ou ambos) intacto. A anartria, em sua forma pura, parece poder apresentar-se sem nenhuma outra deficincia
lingstica nas pessoas com leses cerebrais
(Hecaen e Albert, 1978). Pelo contrrio, a
afasia receptiva, s vezes denominada de
Wernicke, determina importantes problemas de compreenso e expresso da linguagem, incluindo os aspectos gramaticais, sem
que aparea nenhuma dificuldade articulatria em particular, no caso das crianas
(Van Hout, 1991).
Outras observaes permitem demonstrar dissociaes entre os aspectos gramaticais e semnticos (lxicos e combinatrios) da
linguagem. Diversas categorias de pacientes
dementes apresentam um funcionamento
gramatical intacto, junto com graves problemas semnticos (Irigaray, 1973). Finalmente,
confirma-se a existncia de dissociaes entre
os componentes gramatical e pragmtico da
linguagem pelas circunstncias do grande
nmero de crianas autistas e de indivduos
esquizofrnicos (Tager-Flusberg, 1985).
Os principais componentes do sistema
lingstico (fonologia, semntica, gramtica,
pragmtica) correspondem, portanto, a entidades amplamente autnomas. Os processos
patolgicos, ao provocar as dissociaes conhecidas, deixam clara a arquitetura funcional
do sistema lingstico e oferecem pistas interessantes no que diz respeito aos dispositivos
orgnicos que sustentam esta arquitetura.
65
A existncia de componentes, em princpio, autnomos da linguagem, no implica

que os dispositivos em questo e a organizao neurolgica que os sustenta sejam necessariamente, completamente ou ambos inatos
como tais. Poderia ser que essa organizao estivesse somente esboada no nvel neurolgico, em um princpio, e que se modulasse
mediante certo nmero de dispositivos em
resposta s necessidades prticas da automao funcional resultante (como sugere Sternberg, 1995) de uma quantidade relativamente importante de prtica e de experincia. A mesma idia e uma modularizao amplamente (mas no completamente) epigentica de certo nmero de dispositivos mentais
(includos os lingsticos) aparece nos trabalhos de Karmiloff-Smith (1992).
A existncia de componentes relativamente autnomos na organizao lingstica
e a negao das hipteses (ou certezas) antigas (inspiradas nas teorias de Piaget) sobre
a dependncia do desenvolvimento gramatical em relao ao desenvolvimento cognitivo
no exclui, evidentemente, que certos dispositivos ou mecanismos cognitivos particulares
possam desempenhar um papel importante
em um momento ou outro do desenvolvimento lingstico. Um candidato a uma categoria cognitiva causal semelhante, amplamente discutido na literatura especializada
dos ltimos anos, a denominada memria
de trabalho.
Memria de trabalho e linguagem

Na contemporaneidade, um grande nmero de estudos dedicado a definir o papel
da memria e, mais especificamente, da memria de trabalho, na aquisio da linguagem. O modelo de funcionamento da memria de trabalho proposto por Baddeley (1986)
a origem de um grande nmero de estudos.
Uma das primeiras funes postuladas no
conjunto fonolgico constitutivo da memria
de trabalho seria a de sustentar o processo de
desenvolvimento da linguagem (Baddeley et
al., 1998; Adams e Gathercole, 1995; Gathercole e Baddeley, 1993).
66
Em 1975, Baddeley e seus colaboradores

postulavam uma relao estreita entre memria e velocidade de articulao, sendo a segunda um determinante na capacidade da
primeira. O efeito do comprimento das palavras uma das conseqncias dessa relao
(um sujeito recorda em mdia mais palavras
monossilbicas do que polissilbicas). Mais
tarde, as pesquisas sobre as relaes entre memria e linguagem se estenderam ao vocabulrio, sintaxe oral e escrita.
Speidel (1989, 1993) orientou um estudo
sobre o desenvolvimento da linguagem em
gmeos heterozigotos bilnges ingls-alemo. A menina observada apresentava um
desenvolvimento normal e harmonioso de
ambas as lnguas (tanto no nvel de expresso quanto no de compreenso) e o menino
problemas de expresso nas duas lnguas. O
balbucio, assim como a produo das primeiras palavras, demorou a aparecer e, uma vez
acontecido, o menino apresentou problemas
articulatrios e sintticos at uma idade mais
avanada. Alm dos problemas de fala e linguagem, foi verificado uma capacidade de
memria a curto prazo inferior de sua irm.
Speidel (1989) sugeriu que as capacidades articulatrias, na primeira infncia, tm uma
influncia direta sobre a memria fonolgica,
a qual, intervm na aprendizagem de novas
estruturas sintticas.
Adams e Gathercole (1995) aceitaram tambm a proposio de Speidel e demonstraram,
alm disso, que as crianas cujas capacidades
mnemnicas so baixas, cometem mais erros
articulatrios do que as crianas com melhores
capacidades de memria. No entanto, esses resultados devem ser tomados com precauo,
uma vez que o nmero de erros articulatrios
produzidos por grupos de crianas no era
significativamente diferente. As relaes entre
qualidade articulatria e memria fonolgica
so ainda vagas e imprecisas, e, por isso, so
necessrios mais estudos sobre o assunto.
Baddeley e colaboradores (1988) sugeriram a existncia de uma relao entre a memria fonolgica de curto prazo e a aprendizagem de novas palavras. Foi o estudo em
profundidade de uma paciente italiana com
leso cerebral, cujo nome era PV, que permitiu a esses autores objetivar essa relao. Foram propostos dois exerccios paciente. O
primeiro consistia em recordar pares de palavras italianas; o segundo, em recordar pares de nomes italiano-russos. Dado que PV
no tinha nenhuma noo de russo, as palavras produzidas nesta lngua eram semelhantes a no-palavras. O desempenho de
PV foi excelente no primeiro exerccio, mas
foi incapaz de realizar o segundo. Possivelmente devido ao fato de o primeiro exerccio
(recordar pares de nomes italianos) ter sido
baseado, essencialmente, em uma codificao semntica da informao. A carga sobre
o conjunto fonolgico relativamente fraca,
o que explica os bons resultados. J o segundo exerccio (recordar pares de nomes italiano-russos) exigia um armazenamento temporal mais importante da informao a ser
recordada. A memria verbal limitada de PV
(dois ou trs elementos) parece ser um obstculo para a criao de um vnculo entre o
material conhecido (palavras italianas) e o
desconhecido (palavras russas). Por outro
lado, o fato de que PV era tambm incapaz
de repetir as no-palavras italianas polissilbicas apoiou a hiptese de que a memria fonolgica de curto prazo tem um papel
preponderante na repetio de no-palavras.
Partindo desta base, Baddeley e colaboradores (1988) insistiram na importncia da memria fonolgica de curto prazo na aprendizagem fonolgica de longo prazo. Contudo,
no se pronunciaram de maneira clara sobre
a natureza desta influncia. Estes resultados
e as concluses que se depreendem deles
tm implicaes importantes para a compreenso do desenvolvimento lxico nas
crianas, assim como para as teorias da
aprendizagem de lnguas estrangeiras. Neste nvel, a hiptese de Baddeley e colaboradores (1988) quanto a uma relao estreita
entre memria fonolgica de curto prazo e
aprendizagem de novas formas fonolgicas
foi confirmada pelas experincias de Service
(1992) e Service e Kohonen (1995) com crianas finlandesas que estavam aprendendo ingls, assim como pelo estudo de Cheung
(1996) sobre crianas chinesas que aprendiam o idioma ingls. Em seu estudo de
1992, Service relacionou a capacidade de repetio de no-palavras em crianas de 9 a
10 anos com seus resultados na aprendizagem escolar de uma lngua estrangeira. A
forte correlao evidenciada entre as duas
tarefas no estava influenciada pelo nvel escolar das crianas. O estudo longitudinal de
Service e Kohonen (1995) confirmou esses
primeiros resultados e demonstrou que a capacidade das crianas para aprender uma
lngua estrangeira determinada, principalmente, pelo vnculo direto existente entre a
capacidade de repetir no-palavras e a aquisio do vocabulrio desta nova lngua.
Gathercole e Baddeley (1990) estudaram
as capacidades mnemnicas e lxicas das
crianas com atraso de linguagem. Em seu
estudo, observaram que crianas com problemas de linguagem oral ou escrita, mas
com, inteligncia normal, tinham, freqentemente, capacidades mnemnicas reduzidas.
Sua capacidade de repetir formas fonolgicas no-familiares (como as no-palavras)
era limitada. Segundo os autores, se a debilidade de seus resultados na prova de memria refletisse, simplesmente, uma limitao
no nvel das capacidades lingsticas, os resultados mnemnicos dessas crianas deveriam ser idnticos aos das crianas mais jovens que no apresentavam problemas de
linguagem. No entanto, isto no aconteceu.
Gathercole e Baddeley (1990, 1993) interpretaram esses resultados como o ndice de
uma alterao no funcionamento da memria fonolgica de curto prazo em crianas
com atraso de linguagem.
A relao existente entre repetio de
no-palavras e aquisio de vocabulrio, na
criana pequena, bastante complexa. Podemos propor a seguinte pergunta: a capacidade de repetio de no-palavras que
determina o desenvolvimento lexical da
criana, ou, ao contrrio, so os conhecimentos lexicais que determinam a capacidade de repetir as no-palavras? Um estudo realizado por Gathercole e colaboradores (1991), que completou o de Gathercole e
67
Baddeley (1989), props uma resposta para

esta questo. Gathercole e colaboradores
(1991) propuseram a crianas normais de 4
a 8 anos um teste de vocabulrio receptivo,
denominado Matrizes Progressivas Coloridas
de Raven, que consiste em uma tarefa de repetio de no-palavras, conjuntamente
com outras de equiparao de algarismos e
palavras. A anlise dos resultados mostrou
a existncia de correlaes significativas
entre a repetio das no-palavras e a atuao das crianas no teste de vocabulrio
um ano depois. As correlaes tambm foram significativas para crianas com idades entre 4 e 6 anos, uma vez que a influncia da idade e da inteligncia no-verbal foi
eliminada. Um estudo estatstico mais preciso dos resultados indicou que, entre 4 e 6
anos, as capacidades de memria fonolgica determinam os conhecimentos lxicos
do sujeito. Entre os 6 e 8 anos, ao contrrio,
esta relao se inverte e os conhecimentos
lxicos dos sujeitos que determinam os
resultados posteriores na repetio de nopalavras.
Gathercole e colaboradores explicaram
de vrias maneiras o enfraquecimento, at
os 8 anos, do vnculo entre memria fonolgica e conhecimento lxico. A primeira explicao reside na mesma natureza dos elementos lxicos adquiridos durante este perodo.
Nesta idade, as palavras aprendidas so
mais abstratas e correspondem indiretamente a objetos fsicos ou a realidades do ambiente. Pode-se pensar que, a partir deste
momento, so as capacidades semnticas e
conceituais das crianas que exercem maior
influncia sobre a aprendizagem de novas
palavras, justificando, assim, um declnio da
importncia da memria fonolgica de curto
prazo. As palavras aprendidas alm de serem mais abstratas, so tambm mais numerosas. Assim, pois, possvel que a utilizao de analogias com palavras existentes para aprender novas formas fonolgicas seja
essencial. A carga de trabalho da memria
fonolgica seria ento reduzida. Finalmente,
a aprendizagem da leitura e seu domnio
progressivo permitem que as crianas te-
68
nham acesso a um nmero maior de informaes e uma rpida aquisio de novas palavras.
A natureza da relao entre memria fonolgica de curto prazo e o desenvolvimento
lexical varia ao longo do desenvolvimento
da criana. A influncia da memria fonolgica sobre a aquisio de novas palavras
progressivamente substituda pelas experincias lxicas anteriores e pelas diversas
fontes de informao s quais a criana tem
acesso mais adiante. No entanto, em determinadas situaes, continuam dominando as
capacidades da memria fonolgica de curto
prazo (p. ex., na aprendizagem de uma segunda lngua).
Em 1993, Gathercole e Baddeley tentam
estabelecer vnculos entre memria de trabalho e produo da linguagem combinatria.
Para isso, partiram do modelo de produo
da linguagem de Garret (1975, 1980). Tratase de um modelo em cinco etapas:
1. Construo do contedo conceitual da
mensagem (nvel da mensagem: conceitual e no-lingstico).
2. Seleo dos elementos lxicos e atribuio
de seus papis especficos (nvel funcional).
3. Seleo do marco sinttico da produo e
insero das especificaes fonolgicas
dos elementos lxicos na frase (nvel posicional).
4. Especificao dos detalhes fonolgicos,
das unidades lxicas e dos morfemas gramaticais (nvel sonoro).
5. Instrues que controlaro a realizao
articulatria.
Gathercole e Baddeley (1993) postulam
que a memria de trabalho poderia ter duas
funes no contexto do modelo de produo
de Garrett. A primeira seria a de uma unidade de armazenamento do output lingstico.
A cada um dos nveis, a informao tratada
seria temporariamente colocada espera, na
memria de trabalho, antes de chegar a um
nvel superior. Segundo os autores, o componente fonolgico da memria de trabalho
indicado para desempenhar a funo de

unidade temporal do armazenamento devido sua especializao na representao do
material fonolgico e articulatrio. Essa afirmao surpreendente levando-se em conta
que as trs primeiras etapas do modelo no
so fonolgicas. Na lgica de Gathercole e
Baddeley, o conjunto articulatrio pode funcionar sem que sejam solicitados os recursos
limitados do executivo central (um dispositivo de ateno e cognio que faz parte da
memria de trabalho no modelo de Baddeley), sempre que a quantidade de informao lingstica a ser manejada no exceda os
dois segundos (limite temporal fixado para
o conjunto articulatrio).
A segunda funo da memria de trabalho, na produo da linguagem, consistiria
em contribuir para a ao cognitiva implicada nesta produo. A fim de passar de
um nvel de representao para outro mais
especfico, o falante deve ter acesso a um
certo nmero de informaes procedentes
dos nveis de representaes anteriores.
Neste caso, ser acionado o executivo central da memria de trabalho, uma vez que
possui capacidades de programao e integrao da informao e permite, o acesso
aos recursos de ao.
Foram realizadas vrias pesquisas em
pacientes com leses cerebrais com a finalidade de demonstrar um vnculo entre memria de trabalho e compreenso da linguagem. O estudo de Vallar e Baddeley (1987)
com a paciente PV contribuiu para demonstrar esse vnculo. No entanto, aps outras
pesquisas, a existncia de uma relao entre
a falha do sistema mnsico auditivo-vocal
de curto prazo como conseqncia de uma
leso cerebral e o dficit na compreenso da
linguagem foi progressivamente matizada
(Caplan e Waters, 1990; Martin e Feher,
1990. Martin et al., 1994) ou at rejeitada
(Howard e Butterworth, 1989; Butterworth
et al., 1986).
Vallar e Baddeley (1987) sugerem que a
memria fonolgica de curto prazo indispensvel para a compreenso normal da linguagem, mas somente quando se exige uma
interpretao lxica e sinttica correta dos
enunciados ou quando necessria uma

anlise completa da frase. Apesar de uma reduo massiva de sua capacidade de memria de curto prazo, PV podia compreender e
tratar corretamente frases mais longas do
que as que era capaz de reter. A compreenso de frases semntica e sintaticamente simples se faria em tempo real sem necessidade
de representao da mensagem na memria
de trabalho. Esta ltima seria mais bem utilizada como backup para a compreenso de
mensagens sinttica e semanticamente complexas que exigiriam mais do que um tratamento em tempo real. Seria o caso das frases
passivas reversveis, das oraes relativas intercaladas ou das oraes subordinadas nas
quais a ordem de enunciao no corresponde ordem em que sucedem os acontecimentos na realidade. O grau de complexidade sinttica dessas frases e a ausncia de interpretao pragmtica baseada nos principais elementos lxicos impediriam o ouvinte
de efetuar um tratamento em tempo real e o
forariam a realizar uma anlise sinttica e
semntica fazendo referncia a uma representao temporal da frase localizada no circuito fonolgico. O ouvinte se v obrigado,
em tais casos, a manter em sua memria fonolgica, a frase complexa, a fim de interpret-la e compreend-la. Esse armazenamento
temporal se serviria da capacidade do circuito fonolgico. Neste ponto de vista, as pessoas com problema de memria de curto
prazo deveriam ser capazes de tratar corretamente os enunciados sintaticamente complexos, semanticamente ambguos ou ambos. Essa previso , no entanto, contrariada
pelas observaes efetuadas em pessoas com
retardo mental, mas com capacidades lingsticas (sobretudo sintticas e receptivas)
excepcionais. Essas pessoas (Rondal, 1995)
no possuem precisamente recursos normais
na memria de trabalho, mas se mostram
perfeitamente capazes de realizar aes lingsticas (receptivos e produtivos) de alto nvel, isto , perfeitamente normais.
Caplan e Waters (1990) pressuporam,
mesmo assim, uma relao entre memria de
trabalho e compreenso da linguagem. No
69
entanto, consideraram que a memria de trabalho fonolgica intervm no processo de

compreenso um pouco mais tarde do que
supuseram Baddeley e colaboradores. De fato, Caplan e Waters conceituaram a memria
de trabalho fonolgica como um mecanismo
de controle ps-sinttico das frases complexas, nas quais a atribuio das palavras a uma
estrutura sinttica se torna ambgua. As representaes na memria fonolgica no
constituiriam, portanto, a base da anlise semntica e sinttica, mas interviriam somente
na verificao e no controle posterior dos produtos desta anlise.
Os trabalhos de Miyake e colaboradores
(1994) demonstraram que a memria de trabalho intervm na capacidade dos indivduos para manter, momentaneamente, ativas vrias interpretaes de uma ambigidade lxica durante um esforo de compreenso leitora. Os sujeitos que possuem
maior capacidade de memria de trabalho
so capazes de manter, durante mais tempo, as interpretaes alternativas da ambigidade antes de selecionar uma resposta.
Estes autores no conceberam a memria
de trabalho como uma estrutura passiva cujo objetivo manter elementos at sua restituio, mas como uma estrutura dinmica
de atividades implicadas na compreenso
da linguagem. Segundo este ponto de vista,
a memria de trabalho no inclui apenas
um componente de armazenamento, mas
tambm um componente computacional
considerado o lugar de execuo de diferentes processos lingsticos e de armazenamento dos produtos finais ou intermedirios da compreenso. De acordo com
essa hiptese, o leitor que possui uma grande capacidade de memria de trabalho pode usar diferentes processos de compreenso sem que isto constitua uma sobrecarga
para sua memria.
King e Just (1991) estudaram o papel da
memria de trabalho na compreenso de diferentes tipos de oraes relativas propostas
por escrito. Essas pesquisas seguiram a pauta das realizadas por Daneman e Carpenter
(1980, 1983a, b) sobre a compreenso da co-
70
referncia pronominal e a integrao da informao dentro e entre as frases. Para definir o tratamento sinttico como a transformao de uma seqncia linear de palavras
em uma estrutura sinttica hierrquica,
preciso ter presente que as representaes
das palavras resultantes desta transformao sero armazenadas de forma temporal
durante a produo da frase. King e Just
(1991) estudaram a maneira como diversos
sujeitos tratavam os enunciados que continham oraes relativas objeto ou sujeito, integradas ou derivadas direita. Os sujeitos
leitores eram submetidos a duas situaes
diferentes. Em uma primeira situao, deviam fazer um exerccio mnemnico (reter
as ltimas palavras de outra frase) durante a
realizao das oraes relativas. Na segunda
situao, no lhes era imposta nenhuma carga mnemnica adicional. Depois da apresentao do elemento-alvo, os sujeitos eram colocados diante de quatro afirmaes concernentes ao enunciado, que deviam julgar como verdadeiras ou falsas. King e Just (1991)
constataram que quanto menos pragmaticamente vinculados esto os elementos nominais dos enunciados aos verbos utilizados,
mais difcil se torna a interpretao das oraes relativas (p. ex., no enunciado O motorista que a polcia parou andava muito depressa, o verbo andar est mais vinculado
ao nome motorista do que ao nome polcia).
Em situaes nas quais a ajuda dos ndices
pragmticos e contextuais mnima, a compreenso dos enunciados inferior nos sujeitos que representam capacidades mnemnicas mais fracas. De acordo com King e Just
(1991), esses resultados indicam que as diferenas individuais no tratamento sinttico
esto, em parte, governadas pela capacidade
de memria de trabalho disponvel para os
processos de compreenso da linguagem.
Finalmente, Bourdin e Fayol (1994) demonstraram que, nas crianas, uma tarefa
de produo na linguagem escrita apresenta
mais problemas do que uma tarefa de produo na linguagem oral (Figura 1.1). O
conceitualizador, o formulador (organizador lxico-gramatical) e o articulador, assimilam um gerador de linguagem escrita
que planeja os gestos grficos. As atividades

do conceitualizador (dispositivo responsvel pela criao das mensagens) e do formulador so consideradas de mais alto nvel
que as do articulador, que seriam consideradas de baixo nvel. Este ltimo tipo de atividade parece ser mais exigente em termos de
recursos de ateno nas crianas do que nos
adultos. Segundo Levelt (1989), o conceitualizador implica colocar em prtica atividades altamente controladas, enquanto os outros componentes do modelo so mais inconscientes. No adulto, o acesso lxico, a
criao das frases e a materializao da
mensagem (oralmente ou por escrito) so
feitas de maneira automatizada. O articulador consome poucos recursos mentais. Os
dados de Bourdin e Fayol (1994) sugerem
que a formulao (acesso lxico e gerao
das frases) e a expresso escrita da mensagem impem uma sobrecarga importante na
memria de trabalho na criana. Essa sobrecarga permitiria explicar por que as crianas
conseguem melhores resultados na produo da linguagem oral do que na de linguagem escrita. como se a velocidade da escrita no pudesse explicar este fenmeno.
Do mesmo modo, as dificuldades grficas e
ortogrficas no seriam mais do que parcialmente responsveis pelos resultados. Bourdin e Fayol (1994) constataram que a lembrana escrita de listas de palavras era inferior nas crianas em comparao com a lembrana oral. Nos adultos, a automatizao
da atividade de transcrio grfica leva os
resultados a serem equivalentes nos dois tipos de exerccios. Ao contrrio, a lembrana
oral se situa acima da lembrana escrita
quando se pede aos adultos que utilizem
um estilo de caligrafia no habitual. Bourdin e Fayol concluem que a escrita das letras
e a reteno das palavras utilizam o mesmo
sistema mental de recursos, sempre que a
escrita no esteja ainda automatizada. A atividade motora implicada pela escrita perturbaria, assim, a lembrana de listas de palavras nas crianas e nos adultos durante a
aprendizagem da escrita (cf. os adultos
analfabetos).
Problema interpessoal da ontognese

lingstica
Seja qual for o grau de importncia das limitaes orgnicas sobre a aquisio da linguagem e o papel das bases e dispositivos
cognitivos pertinentes, essa aquisio no
acontece em um ambiente vazio. H vrias
dcadas, destacamos a questo de qual o
papel do ambiente social na aquisio da lngua materna. Foram realizadas muitas pesquisas sobre este tema em um nmero importante de lnguas.
Interaes verbais adulto-criana e
construo da linguagem
Contrariamente a diversas idias preconcebidas (mas apresentadas como fatos evidentes), das quais ainda hoje em dia chegam
alguns ecos, como, por exemplo, as indicaes de Chomsky (1965): ... Est claro que
muitas crianas adquirem uma primeira ou
uma segunda lngua sem dificuldade, sem
que se faa qualquer esforo para ensin-las e
sem que se preste qualquer ateno aos seus
progressos. Parece tambm que a maior parte
da linguagem que podemos ouvir fragmentria e constituda por expresses desviadas
de todo tipo; ou as de Fodor (1966): O ambiente lingstico da criana no difere em
nada do do adulto... [este ambiente] marcado por um nmero considervel de falsos
pontos de partida, incorrees gramaticais,
lapsos, etc.; os estudos feitos a partir da dcada de 1970 demonstram claramente que a
linguagem dirigida pelos adultos s crianas
pequenas perfeitamente gramatical (ver
tambm Marcus, 1993).
Este tipo de linguagem apresenta diversas caractersticas que demonstram que os
adultos, os pais em geral, so sensveis
evoluo comunicativa e lingstica das
crianas. A maioria das pesquisas realizadas
esteve dirigida ao estudo das intervenes
verbais entre as mes e os filhos pequenos
que esto aprendendo a lngua (para consultar a bibliografia pertinente, ver Mahoney e
Seely, 1976; Moerk, 1977, 1992; Snow, 1977;
Chapman, 1981; Rondal, 1981, 1983, 1985a,
71
b; e vrios captulos em Morgan e Demuth,

1996). Essas pesquisas demonstram que a
linguagem materna dirigida criana modificada medida que o desenvolvimento
lingstico vai ocorrendo. Essas modificaes concernem ao conjunto dos aspectos
lingsticos (entonao, acentuao, altura
do tom, quantidade de palavras, preciso articulatria, escolha dos termos lxicos, tramas semnticas, construes sintticas, extenso dos enunciados, organizao do pargrafo e do discurso); e evoluem no sentido
de uma maior simplicidade de contedos semnticos e de formas lingsticas com a
criana menor, e, mais adiante, essas simplificaes do lugar a uma maior complexidade dos enunciados segundo o desenvolvimento da criana. Pode-se discutir, em relao teoria lingstica, se em algum ponto
especial a linguagem materna dirigida
criana realmente mais simples, do ponto
de vista formal, do que a linguagem que se
estabelece, habitualmente, entre os adultos.
Newport e colaboradores (1977), por exemplo, observaram que a freqncia elevada de
frases interrogativas nos enunciados dirigidos s crianas (entre mais ou menos 33 e
53% em crianas de 12 a 32 meses, segundo
os estudos de Broen, 1972; Savic, 1975; Newport et al., 1977; Cross, 1977; Rondal, 1978)
poderia tornar este tipo de linguagem mais
complexo do que um discurso que inclua
uma poro maior de enunciados declarativos. A observao , sem dvida, justificada.
No entanto, difcil negar linguagem materna um carter de maior simplicidade
(simplificaes dinmicas, e no fixas,
uma vez que se deve recordar que se vo reduzindo medida que aumentam os progressos lingsticos da criana) em comparao com a linguagem que utilizada normalmente nas interaes verbais entre os
adultos.
As indicaes que fizemos sobre a linguagem materna parecem ser igualmente vlidas
para a linguagem paterna dirigida criana
que est em processo de aquisio da linguagem (ver as anlises de Golinkoff e Ames,
1979; Rondal, 1980). Mesmo assim, os estudos
72
sugerem que a linguagem dos pais modificada, sensivelmente, segundo se dirigem a

um menino ou a uma menina (Phillips, 1973;
Fraser e Roberts, 1976). Existem, alm disso,
alguns dados empricos que apontam uma
possvel tendncia das mes a falar mais a
suas filhas do que a seus filhos, a repetir mais
os enunciados produzidos por suas filhas e a
produzir enunciados mais longos quando se
dirigem a suas filhas (Lewis e Freedle, 1973;
Cherry e Lewis, 1975).
Diversos trabalhos destacam importantes diferenas nas interaes verbais entre
pais e filhos conforme a classe social. Por
exemplo, a freqncia das verbalizaes
maternas dirigidas ao filho significativamente inferior na classe operria (Tulkin e
Kagan, 1972; De Blauw et al., 1979). So observadas, alm disso, diferenas entre os
pais pertencentes s diversas classes sociais
quanto a certos aspectos sintticos e pragmticos de sua linguagem: as mes da classe operria tendem a utilizar muito mais
imperativos e verbos modais (em ingls:
can, will, may, shall, etc.) e menos diticos do
que as mes da classe burguesa. As primeiras repetem e expandem quase duas vezes menos a linguagem de seus filhos do
que as segundas (Snow et al., 1976). No entanto, podem ser observadas as mesmas
tendncias para a simplificao na linguagem materna dirigida criana, em processo de aquisio da linguagem, em cada uma
das diversas classes sociais.
Do ponto de vista intercultural (mesmo
quando no se tenham, nem muito menos, estudado todas as culturas), um certo nmero
de pesquisas parece confirmar a universalidade do fenmeno de adaptao da linguagem adulta (particularmente a parental) que
dirigida criana em vias de aquisio da
linguagem (p. ex., Blount, 1971, 1972, para os
luos do Qunia; Omar, 1973, para o rabe falado no Egito; Harkness, 1977, para os kipsigis
dos altos planaltos quenianos, etc.). Porm alguns pesquisadores (como Slobin, 1981) destacaram o fato de que, em algumas culturas
tradicionais (na Polinsia, especialmente; ver
as observaes de Ochs, 1980), os pais, como
regra geral, falam pouco com seus filhos enquanto estes so muito imaturos e quando o
fazem, no tentam interpretar o discurso do
filho, nem adaptam sua prpria linguagem
ao nvel lingstico deste. Essas observaes
seriam evidentemente contrrias hiptese
do carter universal da adaptao da linguagem parental s capacidades lingsticas em
evoluo da criana, se no se tivesse visto
que, nessas sociedades, so as crianas de
mais idade e os avs que se encarregam tradicionalmente de se ocupar das crianas menores e de lhes falar, servindo-se tambm para
isso, segundo parece, de adaptaes do tipo
das observadas entre mes (e pais) e crianas
nas culturas ocidentais.
A partir dessas observaes, vrios autores (p. ex., Moerk, 1976, 1983; Rondal, 1983,
1985a, b) propuseram modelos explicativos
da ontognese lingstica nos quais os companheiros adultos da criana desempenham
um papel determinante (e, mais geralmente,
os companheiros lingsticos mais avanados da criana, dado que as crianas de
mais idade parecem se comportar lingisticamente com as crianas mais jovens de maneira similar dos pais; p. ex., Shatz e Gelman,
1973). Moerk no duvidou em comparar as
mes com language teachers (professor de linguagem) e em considerar a aquisio da linguagem, em sua maior parte, como o produto de um ensino parental explcito (Moerk,
1983, 1992, para as propostas mais radicais
sobre este tema). Sem chegar a falar do ensino
explcito da linguagem por parte dos pais
(embora utilizando, contudo, a noo de ensino implcito), Rondal (1983, 1985) props
um macromecanismo de aquisio da linguagem denominado dinmico contnuo para
destacar que as interaes adulto-criana so
fatores de progresso lingstico em continuidade ao longo de todo o desenvolvimento.
A aquisio de uma primeira lngua supe uma srie de interaes entre interlocutores de nveis distintos de maturidade lingstica de maneira que se define uma zona
proximal de desenvolvimento (noo tomada de Vygotsky, 1962), dispondo-se a srie de
interaes segundo um intervalo de tempo
relativamente longo (varivel segundo os

componentes particulares do sistema lingstico). Mas o problema central , evidentemente, definir os determinantes da evoluo
que levam a criana do nvel de partida at a
maturidade lingstica (esta ltima no sendo completamente homognea de um indivduo para outro, embora este problema diferencial no v deter-nos aqui) e ponderar o
papel e a influncia relativa desses determinantes entre si.
Sobre esses pontos de vista, os dados
empricos, dos ltimos anos, obrigam a reconsiderar o marco terico anteriormente
sugerido. Um tema delicado, nesta reconceituao, a informao que o adulto devolve
criana.
Retroalimentao adulta
Um mecanismo de ensino explcito e implcito da linguagem que intervm no meio
das interaes verbais pais-crianas deve colocar disposio deste ltimo, por um lado,
os modelos lingsticos apropriados e, por
outro, a distribuio de mecanismos de retroalimentao ou feedback adequados em relao aos enunciados infantis, de maneira que
se estabelea, para benefcio da criana, se um
enunciado aceitvel semntica/pragmtica
e gramaticalmente, e, em caso negativo, em
que se torna insatisfatrio e em que deve ser
corrigido. Baseando-nos nas observaes da
seo anterior, podemos admitir que, efetivamente, os adultos trazem modelos lingsticos apropriados (no duplo sentido de
ser semntica e gramaticalmente corretos e
de ser de um grau de complexidade tal que
se situem dentro da zona de desenvolvimento proximal da criana). No entanto, no que
diz respeito distribuio de mecanismos
de retroalimentao, as coisas no esto to
claras.
No h nenhuma dvida de que esses
mecanismos de retroalimentao existem
contrariamente ao que se afirmou algumas
vezes ; no entanto, em quais propores?
Por outro lado, outra questo envolve sua
natureza exata. Rondal (1985a, b, 1988)
73
apontou algumas porcentagens de aprovaes, desaprovaes verbais e correes

pontuais dos enunciados infantis (retroalimentao direta ou explcita) na ordem de
15 ou 20% e algumas porcentagens de ampliaes maternas dos enunciados infantis
(retroalimentao indireta ou implcita) na
ordem de 10 a 15%, considerando-se, alm
disso, que ambos os tipos de retroalimentao diminuem rapidamente em freqncia
quando a criana tem mais de 30 meses,
aproximadamente. Partindo desta base,
muito precipitadamente, se concluiu que a
funo da retroalimentao estava demonstrada e, com ela, a plausibilidade da existncia (ao menos implcita) de um dispositivo
parental de ensino da linguagem. No entanto, convm reconsiderar essa concluso
luz dos novos dados e de uma reinterpretao de certos dados que, embora estivessem
j disponveis naquela poca, no foram
corretamente interpretados.
O problema que, deixando de lado as
correes formais pontuais dos enunciados
infantis por parte dos adultos, os mecanismos
de retroalimentao parecem mais motivados
por consideraes semnticas, de correo e
adequao referencial dos enunciados, do
que por preocupaes de ordem gramatical.
Encontramos quatro casos possveis desses
mecanismos:
1. aprovao de enunciados infantis semntica e gramaticalmente corretos;
2. desaprovao de enunciados infantis semntica e gramaticalmente incorretos;
3. aprovao de enunciados semanticamente corretos, mas gramaticalmente incorretos;
4. desaprovao de enunciados semanticamente incorretos, mas gramaticalmente
corretos;
Considerou-se, tambm, se os pais (e os
outros adultos) utilizam algum meio indireto para demonstrar s crianas que alguns
de seus enunciados so gramaticalmente incorretos. Brown e Hanlon (1970) se pergun-
74
taram se cabia a possibilidade de as respostas dos pais serem diferentes segundo o

grau de correo formal dos enunciados infantis. A resposta negativa. No existe
mais do que uma pequena diferena entre
as percentagens de sequiturs (reaes verbais pertinentes que manifestam claramente
uma boa compreenso do enunciado infantil) e de non-sequiturs parentais (erros de
compreenso, manifestaes verbais de no
haver compreendido ou de haver compreendido de forma insuficiente, pedidos de
esclarecimento e reaes no-pertinentes)
em resposta s construes infantis analisadas como formalmente primitivas e s consideradas gramaticalmente bem construdas. Observa-se, alm disso, que vrias perguntas apresentadas pela criana ao adulto,
que poderiam ser esclarecidas como primitivas no plano formal, conseguem ou provocam reaes verbais pertinentes por parte
do adulto, enquanto um grande nmero de
questes gramaticalmente bem formadas
no suscita resposta ou no motiva uma resposta pertinente do adulto.
Os dados de Brown e Hanlon, que se referem somente a trs crianas (os Harvard
children, Brown, 1973; em um estudo longitudinal), foram confirmados por Hirsh-Pasek e colaboradores (1984) com 40 dades
me-filho (LMPV infantil varivel entre 2,61
e 3,75). Estes autores se interessaram, alm
disso, pela possvel existncia de mecanismos de retroalimentao implcitos (positivos ou negativos) no adulto com relao aos
enunciados infantis. Esses mecanismos poderiam consistir em uma oposio entre repetio (p. ex., dos enunciados infantis gramaticalmente bem formados) / no-repetio
(dos enunciados infantis gramaticalmente
incorretos). No caso de resposta afirmativa,
isto poderia significar que a criana teria
sua disposio, em seus intercmbios verbais com o adulto, um meio indireto de identificar aqueles de seus enunciados que so
gramaticalmente corretos.
Os dados obtidos por Hirsh-Pasek e colaboradores (1984) no foram, apesar disso, na
direo esperada. Com efeito, observou-se

que:
1. a grande maioria dos enunciados infantis,
gramaticalmente bem formados, no repetida (total ou parcialmente) pelas mes
(o que poderia oferecer um ndice de conformidade gramatical utilizvel pela criana; infelizmente para esta hiptese, uma
proporo no desprezvel dos enunciados
infantis malformados igualmente encontrada no mesmo caso);
2. enunciados infantis gramaticalmente malconstrudos so repetidos total ou parcialmente pelas mes.
No parece, portanto, que os mecanismos
de retroalimentao implcitos do tipo de repetio (total ou parcial) dos enunciados infantis possam servir de critrio seguro para a
criana quanto gramaticidade de suas prprias produes.
importante, porm, precisar a noo de
repetio materna que foi utilizada por
Hirsh-Pasek e colaboradores (1984). Podemos
encontrar esta preciso tcnica em um estudo
de Demetras e colaboradores (1986). Estes autores registraram individualmente os dilogos verbais entre quatro crianas de 2 anos e
suas respectivas mes. Estudaram diferentes
tipos de mecanismos de retroalimentao
maternos implcitos (repetio/no-repetio; pedido de esclarecimento dirigido
criana sobre o enunciado produzido imediatamente antes; prosseguimento, isto , a me
continua com a conversao sem fazer referncia ao enunciado infantil anterior ou a outro enunciado). De suas anlises, se depreendem as seguintes concluses:
1. O tipo de resposta materna mais freqente depois de um enunciado infantil gramaticalmente malformado o pedido de
um esclarecimento.
2. Quando os enunciados infantis provocam
uma repetio materna, essa repetio
consiste, freqentemente, em uma extenso semntica (trata-se de uma repetio
75
do enunciado infantil, mas acrescentando

novas informaes semnticas) ou em
uma repetio com reduo do enunciado infantil anterior. As expanses maternas (correes implcitas que se referem
morfologia ou sintaxe) dos enunciados
infantis so mais raras.
qncias relativas s diferentes categorias

analticas de retroalimentao materna, essa
variao no modifica, em nenhum momento, as tendncias gerais.
3. O tipo de resposta materna aos enunciados infantis gramaticalmente bem formados o prosseguimento.
Chegamos, portanto, s seguintes concluses:
4. As repeties maternas exatas continuam

duas vezes mais freqentemente como
enunciados infantis bem formados no
plano gramatical do que enunciados infantis malformados.
Demetras e colaboradores (1986) observaram, por outro lado, a dificuldade para um
observador (e, provavelmente para a criana)
de identificar o objetivo exato dos mecanismos de retroalimentao adultos implcitos,
devido, precisamente, ao seu carter implcito. Este problema conhecido como problema
de correspondncia (correspondence problem),
(McKee, 1992), particularmente importante
e retomado mais adiante.
Os dois estudos anteriores (Hirsh-Pasek
et al., 1984; Demetras et al., 1986) so transversais e confirmados, praticamente nos
mesmos termos empricos, por outra pesquisa realizada por Bohannon e Stanowicz em
1988. interessante comparar os resultados
destes trabalhos com os de um estudo longitudinal realizado por Rondal (1988). Nesta
ltima pesquisa, foram analisadas as interaes verbais entre uma criana francfona e
sua me em uma situao de brincadeira livre. O perodo estudado compreende entre
os 27 e os 39 meses da criana (25 sesses
com durao de 20 minutos cada). Foi utilizado o sistema de categorias analticas elaborado por Demetras e colaboradores
(1986), a fim de permitir uma comparao
fcil dos dados. Os resultados do estudo longitudinal confirmaram amplamente as observaes anteriores e, particularmente, as
indicaes empricas dos autores. Embora
parea que existe uma certa variao nas fre-
Implicaes tericas
1. Os mecanismos de retroalimentao explcitos parentais so relativamente pouco freqentes e no so claramente diferenciados quanto correo gramatical
dos enunciados infantis. A retroalimentao no parece constituir um sistema de
informao utilizvel pela criana para a
construo gramatical. Apesar disso, esses mecanismos podem ser mais pertinentes quanto avaliao da correo e
adequao referencial dos enunciados e
serem teis, na perspectiva do desenvolvimento semntico e pragmtico.
2. A respeito dos mecanismos de retroalimentao parentais implcitos, observa-se
que: a) a maioria dos prosseguimentos e
das repeties exatas dos adultos seguem
os enunciados infantis gramaticalmente
bem formados e b) a maioria dos pedidos
de esclarecimento e das expanses adultas seguem os enunciados infantis gramaticalmente malformados.
Existem, por conseguinte, mecanismos
de retroalimentao diferenciados que a
criana utiliza para sua auto-avaliao gramatical, tal como repetem Bohannon e colaboradores (1990) em resposta anlise crtica de Gordon (1990) referindo-se ao trabalho
emprico e interpretao de Bohannon e
Stanowicz (1988) e, sobretudo, Moerk (1991,
1992). Nesse sentido geral, esses autores tm
razo. No entanto, escondem quase completamente os principais problemas vinculados
aos mecanismos de retroalimentao implcitos, que levam sua utilizao e sua utilidade gramatical eventual a ser problemtica.
Estes problemas so, como j se observou:
76
1. O problema da correspondncia.
2. A prevalncia dos critrios semnticos e referenciais sobre os critrios gramaticais nos
mecanismos de retroalimentao adultos.
Vejamos esses dois problemas mais detalhadamente.
O primeiro se refere seguinte questo:
como a criana sabe a que ponto em particular de seus enunciados se referem as retroalimentaes adultas? Um enunciado, por mais
curto que seja, apresenta vrios aspectos
(mais ou menos transparentes), como a
entonao, a acentuao, os elementos lxicos, a articulao segmentaria, a trama e os
contedos semnticos, a referncia, a organizao gramatical (em sintagmas, oraes e,
em certos casos, em pargrafos e discursos),
a pertinncia pragmtica e a adequao funcional (tipos locutrios). Nos enunciados
imaturos da criana, vrios elementos podem ser simultaneamente defeituosos, e a
retroalimentao adulta (inclusive quando
explcita) raramente evidente deste ponto
de vista. Mesmo assim, a reparao-correo que necessrio fazer no enunciado da
criana para torn-lo formalmente aceitvel,
raramente especificado na retroalimentao adulta. A utilizao desses mecanismos
de retroalimentao dirigidos criana com
uma finalidade gramatical, quando se realiza, no pode ser feito sem uma considervel
contribuio intrnseca, que estaria completamente por explicar. Estamos, portanto,
longe de conhecer um mecanismo que possa
ser considerado, por si s, responsvel pela
aprendizagem lingstica.
Mais alm deste problema, nos encontramos com a questo de saber como os
pais (que no so lingistas profissionais)
poderiam ajudar seus filhos nos aspectos
do sistema gramatical dos quais no tm
ou tm poucos conhecimentos (inclusive
quando parecem possuir informaes pertinentes sobre a evoluo de seus filhos; Rondal, 1979).
O segundo problema ao qual nos referimos anteriormente diz respeito prevalncia nos mecanismos de retroalimentao
adultos (perfeitamente compreensvel no

contexto dos intercmbios lingsticos habituais) dos critrios semnticos e referenciais
sobre os critrios gramaticais. Disto se depreende que, se partirmos da base da existncia de somente uma retroalimentao, a
criana no pode, de modo algum, garantir a
gramaticalidade ou no-gramaticalidade do
enunciado. Seria imperativamente necessrio, se tentasse utilizar a retroalimentao
adulta para sua auto-avaliao gramatical,
que levasse em considerao toda uma srie
de retroalimentaes referidas ao mesmo
enunciado. Esse mtodo complicaria de tal
modo a aprendizagem que o tornaria realmente impraticvel.
Marcus (1993) analisou este problema em
termos de probabilidades condicionais. Ele
calculou que a criana deve (ou deveria) repetir um nmero muito elevado de vezes o
mesmo enunciado (entre uma e vrias centenas de vezes, segundo certas caractersticas
da retroalimentao parental; ver Marcus,
1993, para detalhes sobre o assunto) e compilar as reaes adultas, a fim de poder decidir
se um de seus enunciados ou no gramatical. Sabemos, por outro lado, que as crianas
repetem exatamente seus prprios enunciados com uma freqncia relativamente baixa. Pinker (1989) analisou mais de 80 mil
enunciados infantis produzidos pelos Harvard Children, no revelando com isso, alm
das simples rotinas verbais, nenhuma autorepetio infantil que fosse feita mais do que
trs vezes, com a exceo de somente um erro cometido 11 vezes no conjunto do texto
por uma das crianas.
Esses resultados no so, portanto, esperanosos para uma teoria da utilidade da retroalimentao gramatical adulta relativa aos
enunciados da criana em processo de desenvolvimento da linguagem. Poderiam ser discutidos tambm alguns outros aspectos negativos do mesmo problema, dos quais mencionaremos aqui somente trs:
1. No se demonstrou absolutamente que
os adultos produzem retroalimentaes
implcitas (e, ainda menos, explcitas),
mesmo considerando as limitaes definidas, referidas a todos os aspectos da linguagem (e, particularmente, organizao gramatical) para todas as crianas de
todas as idades. Os dados disponveis indicam que a realidade est longe deste
ponto de vista.
2. Marcus (1993) acrescentou a seguinte observao que, embora seja evidente, no
tinha sido apontada por ningum anteriormente (que possamos saber). Ele insistiu que a observao da maior proporo de repeties exatas maternas que seguem os enunciados infantis gramaticalmente bem construdos em relao s que
seguem os gramaticalmente mal construdos se depreende simplesmente da gramaticalidade (em 99%) dos enunciados
adultos dirigidos s crianas.
3. Finalmente, no se demonstrou tambm
que, mesmo aceitando que a retroalimentao adulta possa ser utilizada pela
criana para sua auto-avaliao gramatical, esta intervm necessariamente como
determinante do desenvolvimento lingstico.
Qual o papel do input lingstico?
Temos de concluir que o ambiente humano que rodeia a criana no desempenha nenhum papel importante no desenvolvimento
gramatical? De modo algum.
Embora parea ter ficado perfeitamente
estabelecido que o input lingstico da criana e as estratgias educativas gerais dos pais
no proporcionem uma estruturao gramatical explcita e que a organizao gramatical
da linguagem no simplesmente transferida
do adulto para a criana atravs das interaes verbais adulto-criana que acontecem ao
longo do desenvolvimento, devendo ser buscado, conseqentemente, o motor real da
construo da linguagem no interior da
mesma acriana, no fica, de nenhum modo,
excludo que este desenvolvimento, por mais
intrnseco que seja, no possa ser consideravelmente favorecido por duas caractersticas
77
centrais do input lingstico. Essas duas caractersticas so:

1. a gramaticalidade do discurso adulto dirigido criana;
2. as simplificaes formais que existem
dentro do input lingstico e a eliminao
gradual dessas simplificaes em funo
da evoluo lingstica da criana.
A gramaticalidade do input lingstico
permite criana possuir de forma permanente evidncias positivas que lhe possibilitam avaliar, por comparao, a gramaticalidade de seus prprios enunciados. Este tipo de
material lingstico no deixa lugar ambigidade (para retomar a expresso de Marcus,
1993) quanto gramaticalidade dos enunciados (s em aproximadamente 1% destes como
j se indicou, o que desprezvel). O fato de
que os enunciados adultos garantidos gramaticalmente sejam, alm disso, reduzidos e
formalmente simplificados de acordo com as
capacidades cognitivas e lingsticas momentneas da criana tende a facilitar consideravelmente o trabalho de segmentao (parsing)
do input e de construo lingstica por parte
deste ltimo.
Isto significa que este parsing, a anlise
do produto resultante, a construo das categorias morfossintticas, os procedimentos de
tratamento receptivo e produtivo e a organizao mental do dispositivo lingstico em
toda sua complexidade so um trabalho (colossal, sem dvida, apesar da facilitao induzida) que a criana realiza por si s em
sua cabea. Esse trabalho exige a integridade do sistema nervoso central, o que fica demonstrado pelas enormes dificuldades que
as crianas com retardo mental enfrentam
(mesmo quando seus pais pem disposio
um input lingstico de boa qualidade e
adaptado ao seu ritmo prprio de evoluo
lingstica; ver Rondal, 1978, 1986, para
maiores informaes sobre esses pontos) ou
as crianas disfsicas, que, apesar de terem
uma inteligncia normal, apresentam problemas especficos de desenvolvimento lings-
78
tico, particularmente em seus aspectos morfossintticos (Grard, 1991).

No entanto, convm recordar que as retroalimentaes parentais podem desempenhar, e de fato desempenham, um papel importante na progresso dos aspectos semnticos, pragmticos e, provavelmente, fonolgicos da linguagem infantil, embora no existam ainda dados suficientemente precisos sobre este tema.
Tudo isto nos leva, segundo nossa opinio, a um tipo de modelo que poderamos
chamar de misto (em comparao com as
teorias anteriores) da ontognese lingstica,
ao qual no parece faltar oportunismo, por
assim dizer, do mesmo modo que no padece
tampouco deste a prpria evoluo da funo
lingstica durante o longo processo de hominizao (Bickerton, 1990).
Atualmente, parece claro que o crebro
humano que cria a funo da linguagem,
que aprende e organiza as lnguas das quais
os indivduos vo dispor. Esse crebro, certamente, responde a um dispositivo gentico
particular que diferencia a espcie humana
das outras espcies animais, inclusive de
nossos mais prximos vizinhos biolgicos,
os chimpanzs (Pan troglodytes). No entanto,
nosso cdigo gentico especial no contm
nenhuma representao ou atuao lingstica de tipo algum. A linguagem construda e reconstruda graas aos recursos gerais
e particulares isto , adaptados ao uso da
linguagem do crebro humano. No ,
portanto, determinado exclusivamente pelo
exterior, no sentido em que seria um puro
produto da educao familiar, nem pelo interior, no sentido das teorias inatistas representacionais. A ontognese lingstica resulta, segundo as ltimas anlises, do afortunado encontro entre um input lingstico adaptado (fenmeno cultural) e uma capacidade
construtiva particular do crebro humano
(fenmeno biolgico), que evoluiu para otimizar esta construo.
NOTAS
a
Este captulo resultado da justaposio de vrias

contribuies individuais: E. Esperet se encarregou
da seo discursiva e dos aspectos diferenciais da
aquisio da linguagem; J. P. Thibaut, da seo de desenvolvimento lxico; A. Comblain, da de desenvolvimento fonolgico e das consideraes relativas ao papel da memria de trabalho no desenvolvimento lingstico; J. E. Gombert, da parte correspondente metalingstica do desenvolvimento e, finalmente, J. A.
Rondal, do resto do texto.
Em alguns exemplos conservamos o texto na lngua
francesa original porque s vezes no possvel encontrar um equivalente ou a forma que explicada
no existe em portugus, mas serve como orientao
geral e de possvel aplicao em outras construes.
Nesses casos, inclumos a traduo dos exemplos para facilitar sua compreenso.
Em francs, diferentemente do que acontece em espanhol e em portugus, o pronome possessivo indica
tambm o gnero.
Em francs, faire dodo significa dormir na linguagem infantil.
Depois disto, portanto, por causa disto.
REFERNCIAS
ADAMS, M.- A.; GATHERCOLE, S.E. Phonological working memory and speech production in preschool children. Journal of Speech and Hearing Research, 38, 403-414, 1995.
AMY, G. Lintervention des facteurs pragmatiques
dans la comprhension des phrases relatives
chez ladulte. LAnne Psychologique, 83, 423-442,
1983a.
AMY, G. Etude gntique de la comprhension des
phrases relatives. In: J.P. BRONCKART; M. KAIL; G.
NOIZET (eds). Psycholinguistique de lenfant. Recherches sur lacquisition du langage (p. 135-154).
Paris: Delachaux & Niestl, 1983b.
AMY, G.; VION, M. Stratgies de traitement des phrases relatives: Quelques considrations dordre
gntique. Bulletin de Psychologie, 65, 295-303,
1976.
AUSTIN, J.L. How to do things with words. Cambridge,
MA: Harvard University Press,1962.
BADDELEY, A. Working memory. Oxford, UK: Oxford
University Press, 1986.
BADDELEY, A.; GATHERCOLE, S.E.; PAPAGNO, C. The phonological loop as a language learning device.
Psychological Review, 105, 158-173, 1998.
BADDELEY, A.; PAPAGNO, C.; VALLAR, G. When longterm learning depends on short-term storage.
Journal of Memory and Language, 27,586-595, 1988.
BADDELEY, A.; THOMSON, N.; BUCHANAN, M. WORD
length and the structure of short-term memory.

Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 14,
575-589, 1975.
BALDWIN, D.A. Clarifying the role of shape in childrens taxonomic assumption. Journal of Experimental Child Psychology, 54,392-416, 1992.
BALTES, P.B.; REESE, H.W.; NESSELROADE, J.R. Life-span
developmental psychology: Introduction to research methods. Monterey, CA: Cole, 1977.
BARRETT, M.D. Early semantic representation and early word usage. In: S.A. KUCZAJ; M.D. BARRETT
(eds). The development of word meaning (p. 39-68).
New York: Springer-Verlag, 1986.
BATES, E.; MCWHINNEY, B. Functionalism and the competition model. In: B. MCWHINNEY; BATES, E.
(eds), The crosslinguistic study of sentence processing (p. 82-119). Cambridge, MA: Cambridge
University Press. 1989.
BATES, E.; BRETHERTON, I.; SNYDER, L. (eds). From first
words to grammar: individual differences and dissociable mechanisms. Cambridge, MA: Cambridge
BATES, E.; ELMAN, J.; JOHNSON, M.; KARMILOFF-SMITH,
A.; PARISI, D.; PLUNKETT, K. On innateness. Technical Report 9602, Center for Research in Language, University of California at San Diego, La Jolla, maio de 1996.
BELLUGI, U.; MARKS, S.; BIHRLE, A.; SABO, H. Dissociation between language and cognitive functions
in Williams syndrome. In: D. BISHOP; K. MOGFORD
(eds). Language development in exceptional circumstances (p. 177-189). London: Churchill Livingston,1988.
BENVENISTE, E. Problmes de linguistique gnrale. Paris:
Gallimard, 1974.
BERNICOT, J. Les actes de langage chez lenfant. Paris:
Presses universitaires de France, 1992.
BIALYSTOK, E. (ed.), Language processing in bilingual children. Cambridge, UK: Cambridge University
Press, 1991.
BICKERTON, D. The language bioprogram hypothesis.
The Behavioral and Brain Sciences, 7, 173-188, 1984.
BICKERTON, D. Language and species, Chicago: The
University of Chicago Press, 1990.
BLAKE, J.; DE BOYSSON-BARDIES, B. Patterns in babbling: A cross-linguistic study. Journal of Child
Language, 19,51-74, 1992.
BLOOM, L. Language development: Form and function in
emerging grammars. Cambridge, MA: MIT Press,
1970.
_____. The transition from infancy to language: Acquiring
the power of expression. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1993.
BLOOM, L.; TINKER, E.; MARGULIS, C. The words children learn: Evidence against a noun bias in early
vocabulary. Cognitive Development, 8, 431-450,
1993.
79
BLOOM, L.; LIGHTBOWN, E.; HOOD, L. Structure and variation in child language. Monographs of the Society for Research in Child Development, 40, 1-47,
1975.
BLOUNT, B. Socialization and prelinguistic development among the Luo of Kenya. South Western
Journal of Anthropology, 27, 41-50, 1971.
_____. Parental speech and language acquisition: Some Luo and Samoan examples. Anthropological
Linguistics, 14,119-130, 1972.
BOHANNON, J.; STANOWICZ, L. The issue of negative
evidence: Adult responses to childrens language
errors. Developmental Psychology, 24, 684-689,
1988.
BOHANNON, J.; SNOW, C.; MCWHINNEY, B. No negative
evidence revisited: Beyond learnability or who
has to prove what to whom. Developmental
Psychology, 26, 221-226, 1990.
BOLINGER, D. Aspects of language. New York: Harcourt, Brace, Jovanovich, 1975.
BOURDIN, B.; FAYOL, M. Is written production more difficult than oral language production? A working
memory approach. International Journal of Psychology, 29, 591-620, 1994.
BOYSSON-BARDIES, B. DE; HALLE, P. Speech development: Contributions of cross-linguistics studies.
In: A. VYT; H. BLOCH; M. H. BORNSTEIN (eds). Early child development in French tradition (p. 191-206).
Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1994.
BOYSSON-BARDIES, B. DE; HALLE, P.; SAGART, L.; DURAND, C. A crosslinguistic investigation of vowel
formants in babbling. Journal of Child Language,
16, 1-17, 1989.
BRAINE, M. Childrens first word combinations. Monographs of the Society for Research in Child Development, 41, numro entier, 1976.
BRDART, S.; RONDAL, J.A. Lanalyse du langage chez lenfant: Les activits mtalinguistiques. Bruxelles: Mardaga, 1984.
BRETHERTON, I.; MCNEW, S.; SNYDER, L.; BATES, E.
(1983), Individual differences at 20 months:
Analytic and holistic strategies in language acquisition. Journal of Child Language,10, 293-320.
BROEN, P. The verbal environment of the languagelearning child. American Speech and Hearing Association Monographs, 17, numro entier, 1972.
BRONCKART, J.-P. Activit langagire, textes et discours.
Lausanne: Delachaux & Niestl, 1998.
BRONCKART, J.-P.; BAIN, D.; SCHNEUWLY, B.; DAVAUD, C.;
PASQUIER, A. Le fonctionnement des discours, Paris:
Delachaux & Niestl, 1985.
BRONCKART, J.-P.; KAIL, M.; NOIZET, G. Psycholinguistique de lenfant, Neuchtel: Delachaux & Niestl,
1983.
BROWN, R. A first language: The early stages. Cambridge, CA: Harvard University Press, 1973.
80
BROWN, R.; HANLON, C. Derivational complexity and

order of acquisition. In: J. Hayes (ed.), Cognition
and the development of language (p. 37-63), New
York: Wiley, 1970.
BRUNER, J.S., OLVER, R.R.; GREENFIELD, P.M. Studies in
cognitive growth. New York: Wiley, 1966.
BULLOCK, M.; GELMAN, R. Preschool childrens assumptions about causes and effects Temporal ordering. Child Development, 50, 89-96, 1979.
BUTTERWORTH, B.; CAMPBELL, R.; HOWARD, D. The uses
of short-term memory: A case study. Quarterly
Journal of Experimental Psychology, 38, 705-737,
1986.
CAIRNS, G.F.; BUTTERFIELD, E.C. Assessing infants auditory functioning. In: B. FRIEDLANDER; G. STERRITT; J. KIRK (eds). The exceptional infant: Assessment and intervention (p. 84-108). New York:
Brunner-Mazel, 1975.
CAPLAN, D.; WATERS, G.S. Short-term memory and
language comprehension: A critical review of the
psychological literature. In: G. VALLAR; T. SHALLICE (eds). Neuropsychological impairments of shortterm memory (p. 337-389). Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1990.
CAREY, S. Semantic development. State of the art. In:
L.R. GLEITMAN; E. WANNER (eds), Language acquisition: The state of the art (p. 347-389). Cambridge,
UK: Cambridge University Press, 1982.
CAZDEN, C. Play with language and metalinguistic
awareness: One dimension of language experience. In: J.S. BRUNER; A. JOLLY; K. SYLVA (eds). Plays:
Its role in development and evolution (p. 603-618).
New York: Basic Books, 1976.
CHAFE, W. Meaning and the structure of language. Chicago: University of Chicago Press, 1970.
CHAPMAN, R. Mother-child interaction in the second
year of life. In: R. SCHIEFELBUSCH; D. BRICKER
(eds), Early language: Acquisition and intervention,
(p. 201-250). Baltimore: MD University Park
Press, 1981.
CHERRY, L.; LEWIS, M. Mothers and two-year-olds: A
study of sex-differentiated aspects of verbal interaction. Developmental Psychology, 51, 278-282,
1975.
CHEUNG, H. Nonword span as a unique predictor of
second-language vocabulary learning. Developmental Psychology, 32 (5), 867-873, 1996.
CHIPMAN, H.H.; GERARD, J. Stratgies de traitement de
lanaphore. In: J.P. BRONCKART; M. KAIL; G. NOIZET (eds). Psycholinguistique de lenfant. Recherche sur lacquisition du langage (p. 123-133). Paris: Delachaux & Niestl, 1983.
CHOMSKY, N. Syntactic structures. Den Haag, Hollande: Mouton, 1957.
_____. Aspects of a theory of syntax. Cambridge, MA:
MIT Press, 1965.
_____. Reflections on language. New York: Parthenon

Press, 1975.
_____. Lectures on government and binding. Dordrecht,
Hollande: Foris, 1981.
_____. Modular approaches to the study of mind. San Diego, CA: San Diego State University Press, 1984.
_____. Language and problems of knowledge. The Managua lectures. Cambridge, MA: MIT Press, 1988.
_____. The minimalist program, Cambridge, MA: MIT
Press, 1995.
CHURCHLAND, P. The engine of reason, the seat of the soul:
A philosophical journey into the brain. Cambridge,
MA: MIT Press, 1995.
CLARK, E.V. Awareness of language: Some evidence
from what children say and do. In: A. SINCLAIR;
R.J. JARVELLA; W.J.M. LEVELT (eds), The childs conception of language (p. 17-43). Berlin: Springer-Verlag, 1978.
CLARK, E.V. On the logic of contrast. Journal of Child
Language, 17, 417-431, 1988.
_____. The lexicon in acquisition. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1993.
CLARK, H.H.; SCHAEFFER, E.F. Contributing to discourse. Cognitive Science, 13, 259-294, 1989.
COOK GUMPERZ, J.; CORSARO, W.A.; STREEK, J. Childrens
worlds and childrens language. New York: Mouton
De Gruyter, 1986.
CROMER, R. Language and thought in normal and handicapped children. London: Blackwell, 1991.
CROSS, T. Mothers speech adjustments: The contribution of selected child listener variables. In: C.
SNOW; C. FERGUSON (eds), Talking to children (p.
151-188). New York: Cambridge University
Press, 1977.
CULIOLI, A. La formalisation en linguistique. Cahiers
pour lAnalyse, 9, 106-117, 1968.
CURTISS, S. The special talent of grammar acquisition.
In: L. OBLER; L. MENN (eds), Exceptional language
and linguistics (p. 285-312). New York: Academic
Press,1988.
DAMASIO, H.; DAMASIO, A. Lesion analysis ire neuropsychology. New York: Oxford University
Press, 1989.
DANEMAN, M.; CARPENTER, P.A. Individual differences
ire working memory and reading. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19, 450-466, 1980.
_____. Individual differences ire integrating information between and within sentences. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 4, 561-584, 1983a.
_____. Individual differences ire integrating information between and within sentences. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 9, 561-584, 1983b.
DE BLAUW, A.; DUBBLER, G.; VAN ROOSMALEN, G.;
SNOW, C. Mother-child interaction. In: O. GARNI-

CA;
M. KING (eds). Language, children, and society

(p. 53-64). New York: Pergamon, 1979.
DEMETRAS, M.; POST, K.; SNOW, C. Feedback to first language learners: The role of repetitions and clarification questions. Journal of Child Language, 13,
275-292, 1986.
DESCARTES, R. Discours de la mthode. Paris: Larousse,
1637, 1934.
DE WECK, G. La cohsion dans les textes denfants. Neuchtel: Delachaux & Niestl, 1991.
_____. (ed.) Troubles du dveloppement du langage. Perspectives pragmatiques et discursives. Lausane: Delachaux & Niestl, 1996.
DEMONT, E.; GOMBERT, J.E. Phonological awareness as
a predictor of recoding skills and syntactic awareness as a predictor of comprehension skills.
British Journal of Educational Psychology, 66,315332, 1996.
DODD, B. Lip-reading in infants: attention to speech
presented in and out-of-synchrony. Cognitive
Psychology, 11, 478-484, 1979.
_____. Childrens acquisition of phonology. In: B.
DODD (ed.). Differential diagnoses and treatment of
children with speech disorders (p. 21-48), London:
Whurr, 1995.
DROMI, E. Early lexical development. Cambridge, UK:
Cambridge University Press, 1987.
DUBOIS, J.; DUBOIS-CHARLIER, F. Elments de linguistique
franaise. Paris: Larousse, 1970.
EDWARDS, M. Clinical forum: Phonological assessment
and treatment. In: support of phonological processes. Language, Speech and Hearing Services in
Schools, 23,233-240, 1992.
ELMAN, J.; BATES, E.; JOHNSON, M.; KARMILOFF SMITH,
A.; PARISI, D.; PLUNKETT, K. Rethinking innateness:
A connectionist perspective ore development. Cambridge, MA: MIT Press, 1997.
EMERSON, H. Childrens comprehension of because in
reversible and non-reversible sentences. Journal
of Child Language, 6,279-300, 1979.
ERVIN-TRIPP, S.; MITCHELL-KERNAN, C. Child Discourse.
New York: Academic Press, 1977.
ESPRET, E. De lacquisition du langage la construction das conduites langagires. In: G. NETCHINEGRYNBERG (ed.), Dveloppement et fonctionnement cognitifs chez lenfant. Paris: Presses Universitaires de France, 1990.
_____. The development and rle of narrative schema
in storytelling. In: G. PIRAULT-LE BONNIEC; M.
DOLITSKY (eds), Language bases... Discurse bases.
Amsterdam: Benjamins, 1991.
_____. La mise en place des conduites langagires:
Construction des reprsentations et processus
cognitifs chez lenfant. Glossa, 29,54-61, 1992.
81
FAYOL, M. Le rcit et sa construction: Une approche de

psychologie cognitive. Neuchtel: Delachaux &
Niestl, 1985.
FAYOL, M.; HICKMANN, M.; BONNOTTE, I.; GOMBERT, J.E.
French verbal inflections and narrative context.
Journal of Psycholinguistic Research, 22,453-476,
1993.
FERREIRO, E. Les relations temporelles dans le langage
de lenfant. Genve: Droz, 1971.
FERREIRO, E.; SINCLAIR, H. Temporal relationships in
language. International Journal of Psychology, 6,3947, 1971.
FERREIRO, E.; OTHENIN GIRARD, C.; CHIPMAN, H.; SINCLAIR, H. How do the children handle relative
clauses? A study in comparative developmental
psycholinguistics. Archives de Psychologie, 44, 229266, 1976.
FEY, M. Clinical forum: phonological assessment and
treatment. Articulation and phonology: Inextricable constructs in speech pathology. Language,
Speech and Hearing Services in Schools, 23, 225-232,
1992.
FILLMORE, C. The case for case. In: E. Bach; R. Harms
(eds), Universals in linguistic theory (p. 1-88), New
York: Holt, Rinehart and Winston, 1968.
FLAVELL, J.H. Metacognitive aspects of problem solving. In: B. RESNICK (ed.). The Nature of Intelligence (p. 127-146), Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1976.
FODOR, J. How to learn to talk: Some simple ways. In:
F. SMITH; G. MILLER (eds). The genesis of language
(p. 105-128). Cambridge, MA: MIT Press, 1966.
_____. The modularity of mind. Cambridge, MA: MIT
Press, 1983.
FRASER, N.; ROBERTS, N. Mothers speech to children of
four different ages. Journal of Psycholinguistic Research, 4, 9-16, 1976.
FRITH, U. Beneath the surface of developmental dyslexia. In: K.E. PATTERSON; J.C. MARSHALL; M. COLTHEART (eds), Surface Dyslexia: Cognitive and neuropsychological studies of phonological reading (p.
301-330). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1985.
FURROW, D.; NELSON, K. Environmental correlates of
individual differences in language acquisition.
Journal of Child Language, 11, 523-534, 1984.
GAIFFE, F.; MAILLE, E.; BREUIL, E.; JAHAN, S.; WAGNER,
e
L.; MARIJON, M. Grammaire Larousse du XX sicle.
Paris: Larousse, 1936.
GALL, E. Recherches sur le systme nerveux en gnral et
sur celui du cerveau en particulier, Paris: Baillire,
1809.
GARDNER, H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books, 1983.
_____. The centrality of modules. In: Collectif, Prcis
of the modularity of mind. Behavioral and Brain
Sciences, 8, 12-14, 1985.
82
GARRET, M.F. The analysis of sentence production. In:

G. Bower (ed.). Psychology of learning and motivation (vol. 9). New York: Academic Press, 1975.
_____. Levels of processing in sentence production.
In: B.L. BUTTERWORTH (ed.). Language production
(vol. 1). London: Academic, 1980.
GARVEY, C.; CARAMAZZA, A. Implicit causality in verbs.
Linguistic Inquiry, 5,459-464, 1974.
GATHERCOLE, S.E.; BADDELEY, A.D. Working memory and
Language. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1993.
GATHERCOLE, S.E.; BADDELEY, A.D. Evaluation of the
role of phonological STM in the development of
vocabulary in children: How close is the link?.
The Psychologist, 2,57-60, 1989.
_____. Phonological memory deficits in Language disordered children: Is there a causal connection?
Journal of Memory and Language, 29,336-360, 1990.
GATHERCOLE, S.E.; WILLIS, C.; BADDELEY, A.D. Nonword repetition, phonological memory, and vocabulary: A reply to Snowling, Chiat, and Hulme. Applied Psycholinguistics, l2, 375-379, 1991.
GAUX, C.; GOMBERT, J.E. (sous presse), What kind of
syntactic awareness contributes to what kind of
reading measure? Journal of Experimental Child
Psychology.
GRARD, C.L. Lenfant dysphasique, Paris: Editions Universitaires, 1991.
GOLDER, C. Le dveloppement des discours argumentatifs,
Neuchtel: Delachaux & Niestl, 1996.
GOLINKOFF, R.; AMES, G. A comparison of fathers and
mothers speech with their young children. Child
Development, 50,28-32, 1979.
GOLINKOFF; R.M., SHUFF-BAILEY, M.; OLGUIN, R.; RUAN,
W. Young children extend novel words at the basic level: Evidence of the principle of categorical
scope. Developmental Psychology, 31, 494-507,
1995.
GOMBERT, J.E. Le dveloppement mtalinguistique. Paris:
Presses Universitaires de France, 1990.
GORDON, P. Learnability and feedback. Developmental
Psychology, 26, 217-220, 1990.
GOSWAMI, U.C.; BRYANT, E. Phonological skills and learning to read. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1990.
GROBER, E.; BEARDSLEY, W.; CARAMAZZA, A. Parallel
function strategy in pronoun assignment. Cognition, 6,117-133, 1978.
HALL, Basic-level individuals. Cognition, 48,199-221,
1993.
HALLIDAY, M. An introduction to functional grammar.
London: Arnold, 1985.
HALLIDAY, M.A.K.; HASAN, R. Cohesion in English. London: Logman, 1976.
HARKNESS, S. Aspects of social environment and first
Language acquisition in rural Africa. In: C.
SNOW; C. FERGUSON (eds), Talking to children (p.
309-365). New York: Cambridge University

Press, 1977.
HECAEN, H.; ALBERT, M. Human neuropsychology. New
York: Wiley, 1978.
HICKMANN, M. Discourse organization and the development of reference. In: P. FLETCHER; B.
MCWHINNEY (eds). Handbook of Child Language.
Oxford, UK: Blackwell, 1995.
HICKMANN, M., KAIL M.; ROLAND E. Organisation rfrentielle dans les rcits denfants en fonction de
contraintes contextuelles. Enfance, 2, 215-226,
1995a.
HICKMANN, M., KAIL M.; ROLAND F. Cohesive anaphoric relations in French childrens narratives as a
function of mutual knowledge. First Language,
15, 277-300, 1995b.
HIRSH-PASEK, K.; TREIMAN, R.; SCHNEIDERMAN, M.
Brown & Hanton revisited: Mothers sensitivity
to ungrammatical forms. Journal of Child Language, 11, 81-88, 1984.
HOPPER, P.; THOMPSON, S. Transitivity in grammar and
discourse. Language, 56,251-299, 1980.
HOWARD, D.; BUTTERWORTH, B. Short-term memory
and sentence comprehension: A reply to Vallar
and Baddeley, 1987. Cognitive Neuropsychology, 6,
455-463, 1989.
HUPET, M. Troubles de la comptence pragmatique:
Troubles spcifiques ou drivs? In: G. DE WECK
(ed). Troubles du dveloppement du langage: Perspectives pragmatiques et discursives. Lausanne: Delachaux & Niestl, 1996.
INGRAM, D. Current issues in child phonology. In: D.
MOREHEAD; A. MOREHEAD (eds). Normal and deficient child language (p. 3-27), Baltimore, MD: University Park Press, 1976.
IRIGARAY, H. Le langage des dments. Den Haag: Mouton, 1973.
JAKOBSON, R. Child language, aphasia and phonological
universals. Den Haag: Mouton, 1968.
KAIL, M. Stratgies de comprhension des pronoms
personnels chez le jeune enfant. Enfance, 4-5,447466, 1976.
KAIL, M. La corfrence des pronoms: Pertinence de
la stratgie des fonctions parallles. In: J.P.
BRONCKART; M. KAIL; G. NOIZET (eds), Psycholinguistique de 1enfant. Recherches sur lacquisition du
langage (p. 107-122). Paris: Delachaux & Niestl,
1983.
KAIL, M.; LEVEILL, M. Comprhension de la corfrence des pronoms personnels chez lenfant et
chez ladulte. LAnne Psychologique, 77, 79-94,
1977.
KARMILOFF SMITH, A. Some fundamentals aspects of
language development after age 5. In: P. FLETCHER; M. GARMAN (eds). Language acquisition.

Cambridge, UK: Cambridge University Press,
1986.
_____. A functional approach to child language: A study of
determiners and reference. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1979.
_____. A note on the concept of metaprocedural processes in linguistic and non-linguistic development. Archives de Psychologie, 51, 35-40, 1983.
_____. From meta-processes to conscious access: Evidence from metalinguistic and repair data. Cognition, 23, 95-147, 1986.
_____. Beyond modularity: A developmental perspective
on cognitive science. Cambridge, MA: MIT Press,
1992.
_____. A developmental perspective on cognitive
science. Behavioral and Brain Sciences, 17,693-745,
1994.
KARMILOFF-SMITH, A.; JOHNSON, H.; GRANT, J.; JONES,
M.C.; KARMILOFF, Y.N.; BARTRIP, L.; CUCKLE, P.
From sentential to discourse functions: detection
and explanation of speech repairs by children
and adults. Discourse Processes, 16,565-589, 1993.
KING, J.; JUST, M.A. Individual Differences in Syntactic
Processing: The Role of Working Memory. Journal of Memory and Language, 30, 580-602, 1991.
KING, M.; WILSON, A. Evolution at two levels in human and chimpanzees. Science, 188, 107-116,
1975.
KOSSLYN, S. Image and mind. Cambridge, MA: Harvard
KUIPER, K. Smooth talkers. The linguistic performance of
auctioneers and sportcasters. Mahwah, NJ: Erlbaum, 1996.
KUHN, D.; PHELPS, H. The development of childrens
comprehension of causal direction. Child Development, 47,248-251, 1976.
LANDAU, B. Object shape, object name, and object
kind: representation and development. In: A.
MEDIN (ed.). The psychology of learning and motivation (vol. 31, p. 253-304). San Diego, CA: Academic Press, 1994.
LANDAU, B., SMITH, L.B.; JONES, S. The importance of
shape in early lexical learning. Cognitive Development, 3, 299-321, 1988.
LANGACKER, R. Foundations of cognitive grammar.
Standford, CA: Standford University Press, 1987.
LENNEBERG, E. Biological foundations of language. New
York: Wiley, 1967.
LEVELT, W.J.M. Speaking: from intention to articulation.
Cambridge, MA: MIT Press, 1989.
LEWIS, M.; FREEDLE, R. Mother-infant dyad: The cradle
of meaning. In: M. LEWIS; R. FREEDLE (eds), Communication and affect: Language and thought (p.
127-155). New York Academic Press, 1973.
LIITTSCHWAGER, J.C.; MARKMAN, E.M. Sixteen and 24month-olds use of mutual exclusivity as a de-
83
fault assumption in second label learning. Developmental Psychology, 30, 955-968, 1994.
LUST, B. (ed.). Studies in the acquisition of anaphora, Boston: Reidel, 1986.
MACWHINNEY, B. The CHILDES project: Computational
tools for analyzing talk. Hillsdale, NJ: Erlbaum,
1991.
MAHONEY, G.; SEELY, P. The role of the social agent in
language intervention. In: N. ELLIS (ed). International review of research in mental retardation (vol. 8,
p. 124-161). New York: Academic Press, 1976.
MARATSOS, M. The use of definite and indefinite reference
in young children: An experimental study in semantic acquisition. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1976.
MARATSOS, M.; FOX, D.; BECKER, L.; CHALKLEY, M. Semantic restrictions on childrens passives. Cognition, 19,167-191, 1985.
MARCUS, G. Negative evidence in language acquisition. Cognition, 46,53-85, 1993.
MARCUS, G.; VAYAN, S.; BANDI RAO, S.; VISHTON, P.M.
Role learning by 7 months old infants. Science,
283, 77-80, 1999.
MARKMAN, E.M. Categorization and naming in children:
Problems of induction. Cambridge, MA: MIT Press,
1989.
_____. Constraints on word meaning in early language acquisition. In: L. GLEITMAN; B. LANDAU (eds).
The acquisition of the lexicon (p. 199-227). Cambridge, MA: MIT Press, 1994.
MARKMAN, E.M.; HUTCHINSON, J. Childrens sensitivity to constraints on word meaning: Taxonomic
versos thematic relations. Cognitive Psychology,
16, 1-27, 1984.
MARKMAN, E.M.; WACHTEL, G.F. (1988), Childrens use
of mutual exclusivity to constrain the meanings
of words. Cognitive Psychology, 20,121-157.
MARSHALL, J. Multiple perspectives on modularity.
Cognition, 17, 209-242, 1984.
MARTIN, R.C.; FEHER, E. The Consequences of reduced
memory span for the comprehension of semantic
versus syntactic information. Brain and Language,
38, 1-20, 1990.
MARTIN, R.C.; SHELTON, J.R.; YAFFEE, L. Language processing and working memory Neuropsychological evidence for separate phonological and semantic capacities. Journal of Memory and Language, 33,83-111, 1994.
MCDANIEL, D.; CAIRNS; HSU, J. Binding principles in
the grammars of young children. Language acquisition, 1, 121-139, 1990.
MCKEE, C. A comparison of pronouns and anaphors
in Italian and English acquisition. Language Acquisition, 2, 21-54, 1992.
MCTEAR, M. Childrens conversation. Oxford, UK:
Blackwell, 1985.
84
MELHER, J.; DUPOUX, E. Natre humain. Paris: Jacob,

1992.
MELHER, L.; JUCZYK, P.; LAMBERTZ, G.; HALSTED, N.;
BERTONCINI, J.; AMIEL-TINSON, C. A precursor of
language acquisition in young infants. Cognition, 29, 143-178, 1988.
MENU, L. Counter example to fronting as a universal of child psychology. Journal of Child Language,
2 (2), 293-296, 1975.
MIYAKE, A.; JUST, M.A.; CARPENTER, P.A. Working memory constraints on the resolution of lexical ambiguity: Maintening multiple interpretations in
neutral contexts. Journal of Memory and Language, 33, 175-202, 1994.
MOERK, E. Processes of language teaching and language learning in the interactions of mother-child
dyads. Child Development, 47,1064-1078, 1976.
_____. Pragmatic and semantic aspects of early development. Baltimore, MD: University Parle Press,
1977.
_____. The mother of Eve as a first-language teacher.
New York: Ablex, 1983.
_____. Positive evidence for negative evidence. First
Language, 11, 219-251, 1991.
_____. First language taught and learned, Baltimore,
MD: Brookes, 1992.
MORGAN, J.; DEMUTH, K. (eds) From signal to syntax,
Mahwah, NJ: Erlbaum, 1996.
NELSON, K. Structure and strategy in learning to talk.
Monographs of the Society for Research in Child Development, 38,1-35, 1973.
NELSON, K. Individual differences in language development: Implications for development and language. Developmental Psychology, 17,170-187,
1981.
_____ Constraints on word learning?. Cognitive Development, 3,221-246, 1988.
NEWPORT, E.; GLEITMAN, L.; GLEITMAN, H. Mother, I
would rather do it myself: Some effects and noneffects of maternal speech style. In: C. SNOW;
C. FERGUSON (eds). Talking to children (p. 109150). New York: Cambridge University Press,
1977.
NOCUS, I.; GOMBERT, J.E. Syntactic awareness and reading
comprehension (1999, no prelo).
OCHS, E. Talking to children in Western Samoa. Rapport de recherche, Department of Linguistics. University of Southern California, Los Angeles, 1980.
OLRON, P. Langage et dveloppement mental. Bruxelles:
Mardaga, 1979.
OLLER, D.K. The emergence of sounds of speech in infancy. In: G.H. YENI-KOMSHIAN; J.F. KAVANAGH;
C.A. FERGUSON (eds). Child phonology: Production
(vol. l, p. 93-112). New York: Academic Press,
1980.
OLLER, D.K.; WIEMAN, L.A.; DOYLE, W.J.; ROSS, C. Infant babbling and speech. Journal of Child Language, 3, 1-11, 1976.
OMAR, M. The acquisition of Egyptian Arabic as a native
language. The Hague: Mouton, 1973.
PAIVIO, A. Imagery and verbal process. New York: Holt,
Rinehart & Winston, 1971.
_____. Mental representations: A dual-coding approach.
New York: Oxford University Press, 1986.
PENNER, S. Parental responses to grammatical and ungrammatical child utterances. Child Development,
58,376-384, 1987.
PERRON-BORELLI, M.; MISES, R. Epreuves diffrentielles
defficience intellectuelle. Issy-les-Moulineaux: Editions Scientifiques et Psychologiques, 1974.
PETERS, A. The units of language acquisition. New York:
Cambridge University Press, 1989.
PETERSON, C. Identifying referents and linking sentences cohesively in narration. Discourse Processes,
16,507-524, 1993.
PHILLIPS, J. Syntax and vocabulary of mothers speech
to young children: Age and sex Comparisons.
Child Development, 44, 182-185, 1973.
PIAGET, J. Le dveloppement de la notion de temps chez
lenfant. Paris: Presses Universitaires de France,
1946.
_____. The development of time concepts in the child.
In: P. HOCH; J. ZABIN (eds). Psychopathology of
childhood (p. 34-44). New York: Grupe & Stratton,
1955.
_____. Schmes daction et apprentissage du langage.
In: M. PIATTELLI-PALMARINI (ed), Thorie du langage. Thories de lapprentissage (p. 247-251). Paris:
Seuil, 1979.
PINKER, S. The language instinct. New York: Norton,
1994.
_____. Learnability and cognition: The acquisition of argument structure. Cambridge, MA: MIT Press, 1989.
POLLOCK, J.Y. Langage et cognition. Introduction au programme minimaliste de la grammaire gnrative. Paris: Presses Universitaires de France, 1997.
REICH, P. The early acquisition of word meaning. Journal of Child Language, 3,117-123, 1976.
RESCORLA, L.A. Overextension in early language development. Journal of Child Language, 7,321-335,
1980.
RONDAL, J.A. Maternal speech to normal and Downs
syndrome matched for mean length of utterance.
In: C. MEYERS (ed), Quality of life in severely and
profoundly mentally retarded people: Research foundations (p. 193-265). Washington, DC: American
Association on Mental Deficiency, 1978.
_____. Maman est au courant. Une tude des connaissances maternelles quant aux aspects formels du
langage du jeune enfant. Enfance, 2, 95-105, 1979.

_____. Fathers and mothers speech in early language development. Journal of Child Language, 7,353369, 1980.
RONDAL, J.A. On the nature of linguistic input to language-learning children. International Journal of
Psycholinguistics, 8, 75-107, 1981.
_____. Interaction adulte-enfant et la construction du langage. Bruxelles: Mardaga, 1983.
_____. Langage et communication chez les handicaps
mentaux. Bruxelles: Mardaga, 1985a.
_____. Adult-child Interaction and the process of language
acquisition. New York: Praeger, 1985b.
_____. Langage et communication chez les handicaps
mentaux. Thorie, valuation, et intervention. Bruxelles: Mardaga, 1986.
_____. Indications positives et ngatives dans lacquisition des aspects grammaticaux de la langue
maternelle. European Bulletin of Cognitive Psychology, 8,383-398, 1988.
_____. Exceptional language development in mental
retardation. Natural experiments in language
modularity. European Bulletin of Cognitive Psychology, 13,427-467, 1994.
_____. Exceptional language development in Down
syndrome. Implications for the cognition-language relationships. New York: Cambridge University
Press, 1995.
_____. Lvaluation du langage. Sprimont: Mardaga,
1997.
_____. Capacits langagires animales et origines du langage humain (1999, em preparao).
RONDAL, J.A.; EDWARDS. Language in mental retardation.
London: Whurr, 1997.
RONDAL, J.A.; LEYEN, N.; BRDART, S.; PERE, F. Corfrence et stratgies des fonctions parallles
dans le cas des pronoms anaphoriques ambigus. Cahiers de Psychologie Cognitive, 4, 151-170,
1984.
RONDAL, J.A.; THIBAUT, J.P. Facteurs de transitivit smantique dans la comprhension et la production des dclaratives chez 1enfant. Glossa, 29, 2634, 1992.
RONDAL, J.A.; THIBAUT, J.P.; CESSION, A. Transitivity effects on childrens sentence comprehension. European Bulletin of Cognitive Psychology, 10, 385400, 1990.
SAVIC, S. Aspects of adult-child communication: The
problem of question acquisition. Journal of Child
Language, 2, 251-260, 1975.
SEARLE, J.R. Speech acts. Cambridge, UK: Cambridge
SERVICE, E. Phonology, working memory, and foreignlanguage learning. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 45A, 21-50, 1992.
SERVICE, E.; KOHONEN, V. Is the relationship between
phonological memory and foreign language lear-
85
ning accounted for by vocabulary acquisition?

Applied Psycholinguistics, 16,155172, 1995.
SHATZ, M.; GELMAN, R. The development of communication skills: Modification in the speech of young
children as a function of listener. Monographs of
the Society for Research in Child Development, 38,
nmero inteiro, 1973.
SINCLAIR, H. Sensorimotor action patterns as a condition for the acquisition of syntax. In: R. HUXLEY;
E. INGRAM (eds.). Language acquisition. Models and
methods (p. 121-135). New York Academic Press,
1971.
SLOBIN, D. lapprentissage de la langue maternelle. La Recherche, 12, 572-578, 1981.
SNOW, C. Mothers speech research: From input to Interaction. In: C. SNOW; C. FERGUSON (eds), Talking
to children (p. 31-51), New York: Cambridge University Press, 1977.
SNOW, C.; ARLAM-RUPP, A.; HASSING, J.; JOBSE, J.; JOOSTEN, J.; VORSTER, J. Mothers speech in three social
classes. Journal of Psycholinguistic Research, 5, 1-20,
1976.
SOJA, N.N.; Carey, S.; Spelke, E.S. Ontological categories guide young childrens inductions of word
meaning: Object terms and substance terms. Cognition, 38, 179-211, 1991.
SOKOLOF, J. Linguistic imitation in children with
Down syndrome. American Journal of Mental Retardation, 97, 209-221, 1992.
SPEIDEL, G.E. Imitation: A bootstrap for learning to
speak? In: G. E. SPEIDEL; K. E. NELSON (eds). The
many facets of imitation in language learning (p. 151179). New York: Springer Verlag, 1989.
SPEIDEL, G.E. Phonological short-tem memory and individual differences in learning to speak: A bilingual case study. First Language, 13, 69-91, 1993.
SPROTT, R.A. Childrens use of discourse markers in
disputes: form-function relations and discourse
in child language. Discourse Processes, 15, 423-439,
1992.
STAMPE, D. A dissertation in natural phonology. New
York: Garland, 1969.
STERNBERG, R. Controlled versus automatic processing. In: Collectif, Prcis of the modularity of
mind. The Behavioral and Brain Sciences, 8, 32-32,
1995.
SUDHALTER, V.; BRAINE, M. How does passive develop? A comparison of actional and experimental
verbs. Journal of Child Language, 12,455-470, 1985.
TAGER-FLUSHERG, H. Psycholinguistic approaches to
language and communication in autism. In: E.
SHOPLER; G. MESIBOV (eds), Communication problems in autism (p. 69-87), New York Plenum,
1985.
THIBAUT, J.P.; RONDAL, J.A.; Kaens Actionality and
mental imagery in childrens comprehension of
86
declaratives. Journal of Child Language, 22, 189209, 1995.

TOMASELLO, M. Language is not an instinct. Cognitive
development, 10, 131-156, 1995.
TOMASELLO, M.; FARRAR, J. Object permanence and relational words: A lexical training study. Journal of
Child Language, 13, 495-505, 1986.
TOURRETTE, C.; ROUSSEAU, B. Des interactions communicatives mre-enfant aux premires productions
verbales: Perspectives diffrentielles. Cahiers
dAcquisition et des Pathologie du Langage, 13,
97-121, 1995.
TROSBORG A. Childrens comprehension of before and
after reinvestigated. Journal of Child Language, 9,
381-402, 1981.
TULKIN, S.; KAGAN, J. Mother-child interaction in the
first year of life. Child Development, 43,31-41,
1972.
TUNMER, W.E. The role of language prediction skills in
beginning reading. New Zealand Journal of Educational Studies, 25, 95-114, 1990.
VALLAR, G.; BADDELEY, A.D. Phonological short-term
store and sentence processing. Cognitive Neuropsychology, 4, 417-438, 1987.
VAN HOUT A. Characteristics of language in acquired
aphasia in children. In: A. PAVO-MARTINS; A.
CASTRO-CALDAS; H. VAN DONGEN; A. VAN HOUT
(eds). Acquired aphasia in children (p. 117-124).
Boston, MA: Kluwer, 1991.
VAN KLEECK, A. The emergence of linguistic awareness: A cognitive framework. Merrill Palmer
Quarterly, 28,237-265, 1982.
VIHMAN, M.M., FERGUSON, C.A.; ELBERT, M. Pattern of
early lexical and phonological development.
VION, M.; COLAS, A. Lintroduction des rfrents dans
le discours en franais: contraintes cognitives et
dveloppement des comptences narratives.
LAnne Psychologique, 98, 37-59, 1998.
VYGOTSKY, L. Thought and language. Cambridge, MA:
MIT Press, 1962.
WAGNER, K.R. How much do children say in a day?

WAXMAN, S.R.; MARKOW, D.B. Words as invitations to
form categories: Evidence from 12 to 13-month
old infants. Cognitive Psychology, 29,257-302,
1995.
WAXMAN, S.R.; SENGHAS, A. Relations among word
meanings in early lexical development. Developmental Psychology, 28, 862-873, 1992.
WILLIS, C. Exons, introns, and talking genes: The science
behind the human genome project. New York: Basic
Books, 1991.
WYKES, T. Inference and childrens comprehension of
pronouns. Journal of Experimental Child Psychology, 32,264-278, 1981.
YAMADA, J. Laura: A case for the modularity of language.
Cambridge, MA: MIT Press, 1990.
REFERNCIAS DO REVISOR TCNICO

BISOL, L. (org.). Introduo a estudos de fonologia do portugus brasileiro. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2001.
CRYSTAL, D. Dicionrio de lingstica e fontica. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
SILVA, T. Fontica e fonologia do portugus. So Paulo:
Contexto, 1999.
RIBAS, L. Sobre a aquisio do onset complexo. In.
LAMPRECHT, R. (org.). Aquisio fonolgica do portugus. Porto Alegre: Artmed, 2004.
LAMPRECHT, R. (org.). Aquisio da linguagem. Porto
Alegre: EdiPUCRS, 1999.
MEZZOMO, C. Sobre a aquisio da coda. In. LAMPRECHT, R. (org.). Aquisio fonolgica do portugus. Porto Alegre: Artmed, 2004.
YAVAS, HERNANDORENA E LAMPRECHT. Avaliao fonolgica
da criana. Porto Alegre: Artmed, 1991.
LAMPRECHT, R. Aquisio fonolgica do portugus. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
BLACKBURN, S. Dicionrio Oxford de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.

Desenvolvimento da Linguagem

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originalbeschreibung:

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Desenvolvimento da Linguagem

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

1

N. de R. T.: Polissemia fenmeno lingustico pelo qual

MIGUEL PUYUELO & JEAN-ADOLPHE RONDAL

forma como no de significado. Quanto ao n2

N. de R. T.: Unidade fonolgica abstrata, contrastiva em

me parece que tenha muito sentido uma tal

MANUAL DE DESENVOLVIMENTO E ALTERAES DA LINGUAGEM NA CRIANA E NO ADULTO

Componentes estruturais da linguagem e aspectos metalingsticos

1. Lexemas e organizao semntica

Fonte: Rondal, 1977.

MIGUEL PUYUELO & JEAN-ADOLPHE RONDAL

(lxicos e estruturais) da linguagem dependem

modificaes importantes cuja discusso aqui

N. de R. T.: No original os elementos lxicos no articulados so chamados de lemas e correspondem a

MANUAL DE DESENVOLVIMENTO E ALTERAES DA LINGUAGEM NA CRIANA E NO ADULTO

cas pragmticas e discursivas das mensagens.

compreenso. A produo de uma mensagem

Modelos de produo da linguagem oral.

N. de R. T.: Ver nota 5 do R. T.

MIGUEL PUYUELO & JEAN-ADOLPHE RONDAL

MANUAL DE DESENVOLVIMENTO E ALTERAES DA LINGUAGEM NA CRIANA E NO ADULTO

N. de R. T.: No original foi utilizado o smbolo /j/

MIGUEL PUYUELO & JEAN-ADOLPHE RONDAL

descritas em forma de regras e constituem a

Exemplo. Em francs, [p], [t] e [k] tm um

N. de R. T.: Tambm na lngua portuguesa.

tes na lngua adulta. Assim, as crianas francfonas e anglfonas de 10 meses ou maiores

MANUAL DE DESENVOLVIMENTO E ALTERAES DA LINGUAGEM NA CRIANA E NO ADULTO

N. de R. T.: Em portugus, a estrutura silbica CCV

Substituies. A substituio de um fonema por outro de uma mesma palavra

N. de R. T.: No portugus, [r] e [l], em onset complexo

MIGUEL PUYUELO & JEAN-ADOLPHE RONDAL

criana pequena. Podem ser distinguidos vrios tipos de substituies.

4. Posteriorizao. As consoantes alveolares

MANUAL DE DESENVOLVIMENTO E ALTERAES DA LINGUAGEM NA CRIANA E NO ADULTO

surdas quando se encontram no final da

MIGUEL PUYUELO & JEAN-ADOLPHE RONDAL

N. de R. T.: Ex.: pedra [prda]; bruxa [bura].

MANUAL DE DESENVOLVIMENTO E ALTERAES DA LINGUAGEM NA CRIANA E NO ADULTO

gundo o ponto de articulao: labiais,25 alveolares26 e palato-alveolar.27

Criana A: 1,11 ano

Criana B: 2,4 anos

Criana C: 1,11 ano

N. de R. T.: Som que tem como articulador-ativo um ou

MIGUEL PUYUELO & JEAN-ADOLPHE RONDAL

, primeiro, bastante lenta (de 50 a 100 palavras

lizao no espao (acima, abaixo) e de algumas

MANUAL DE DESENVOLVIMENTO E ALTERAES DA LINGUAGEM NA CRIANA E NO ADULTO

ceptivas, como seria o caso do exemplo

que as crianas no utilizaro corretamente

MIGUEL PUYUELO & JEAN-ADOLPHE RONDAL

desconhecida (p.ex., foi dito para a criana que

MANUAL DE DESENVOLVIMENTO E ALTERAES DA LINGUAGEM NA CRIANA E NO ADULTO

No entanto, o princpio da excluso mtua

MIGUEL PUYUELO & JEAN-ADOLPHE RONDAL

Relaes semnticas e desenvolvimento

com a mesma entonao, isto , baixando a

MANUAL DE DESENVOLVIMENTO E ALTERAES DA LINGUAGEM NA CRIANA E NO ADULTO

Principais tipos semnticos do verbo e relaes semnticas de base

Fonte: Chafe, 1970.

No plano do desenvolvimento, os pesquisadores utilizaram freqentemente uma

cas mais freqentemente incorporadas nos