Teoras y procesos pedaggicos

Constructivismo y Socioconstructivismo
Estimados docentes: El da de hoy nos dedicaremos a dos de los temas presentes en los
temarios del Ministerio de Educacin para la Prueba nica de nombramiento y
contratacin docente de este prximo domingo 23 de agosto: Constructivismo y
Socioconstructivismo en el aprendizaje.
Constructivismo: Es un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos
cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin
entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que
ya construy en su relacin con el medio que la rodea.
En pedagoga, el constructivismo, postula la necesidad de entregar al alumno
herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una
situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
Adems, propone un paradigma en donde el proceso de enseanza se percibe y se lleva a
cabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el
conocimiento sea una autntica construccin operada por la persona que aprende. Como
concepto didctico es la enseanza orientada a la accin.
Para el constructivismo el aprendizaje es un proceso nico y personal que se da entre el
sujeto y el objeto a conocer, y coloca maestro como facilitador de dicho proceso. Desde
su punto el profesor no ensea en el sentido tradicional de pararse frente a la clase e
impartir los conocimientos, sino que utiliza materiales con los que los alumnos se
comprometen activamente mediante manipulacin e interaccin social. Un supuesto
bsico del constructivismo es que los individuos son participantes activos y deben redescubrir los procesos bsicos.
EL LINK:
http://ww2.educarchile.cl/portal.herramientas/planificaccion/1610/article-93775.html
EL DATO:
Diferencias entre estas dos formas de prcticas pedaggicas:
1

Constructivismo:

El centro de trabajo es el estudiante ante s mismo, generando procesos de

produccin de sentido en su aprendizaje.
El conflicto cognitivo se genera cuando se cuestiona la limitacin del conocimiento
previo: imposibilidad para resolver problemas, formulados de acuerdo a grados de
desarrollo, por desconocimiento del estudiante.

Sociocontructivismo:

El centro del trabajo est en la interrelacin entre el estudiante, los dems y la

cultura, estableciendo aprendizajes como consecuencia de su desarrollo y en
relacin a los otros.
El conflicto sociocognitivo se genera cuando se manifiesta insuficiencia del
conocimiento compartido y la necesidad de superarlo: apoyo en la divergencia de
pensamientos, el anlisis, la discusin o el proyecto comn.

Algunas orientaciones acerca de cmo trabajar en el aula desde una perspectiva

socioconstructivista.
Como se define en esta corriente que la construccin de conocimientos est articulada
con lo social y la interaccin entre las personas, se establece el aprendizaje a partir del
conflicto sociocognitivo. De esta manera, se otorga primaca al carcter coordinado de
acciones grupales en el conocimiento ms que a las individuales. Se manejan as los
desequilibrios intra-individuales junto con los inter-individuales, apoyando el surgimiento
de los primeros a partir de las contrastacin de los de los dems respecto de los propios.
Entre las estrategias pedaggicas, sobresale la necesidad de reflexionar todo el tiempo
acerca de la importancia de la confrontacin entre los estudiantes, valorizando las
ventajas de su explotacin en:

descentrar a los alumnos y alumnas de puntos de vista exclusivos y autocentrados;

coordinar la regulacin de las interaccin entre pares;
aprender de la experiencia de los otros;
participar en la solucin de problemas colectivamente.

Entendido el estudiante como un actor social y cultural, l juega un rol en los escenarios
sociales y culturales, creando una interdependencia global y sujeta a las
transformaciones que se realizan en las negociaciones del sujeto con los dems.
2

El conocimiento y el aprendizaje estn vinculados con el rol del profesor en la medida en

que este actor, junto con otros, define un escenario de mediacin cultural. Adems, su
rol se vuelve central en la zona de desarrollo prximo, entendida sta como el potencial o
la distancia entre dos niveles: el desarrollo actual de maduracin, expresada esta ltima
en la capacidad de resolver situaciones problemticas de manera autnoma, y el nivel de
desarrollo establecido por la capacidad de resolverlas con la ayuda de otros.
Este concepto, central en la teora del aprendizaje mediado, acta como gran respaldo
para explicar la potencialidad del desarrollo y la necesidad de la mediacin sociocultural.
Con este respaldo se afirma que el aprendizaje va acompaado de procesos de
desarrollo, y que el contexto de aprendizaje determina su posibilidad y calidad. El mundo
social del aula y los roles que juega cada uno de los actores que son parte de su escenario
de interaccin, hacen que el alumno o la alumna genere aprendizajes ligados a la trama
social y cultural a la que significan, pertenecen o valoran.
Las principales estrategias pedaggicas a desarrollar por el profesor son:

la identificacin de los conceptos o contenidos a ensear determinando aquellos

aprendizajes que caracterizan al estudiante y que pueden facilitar otros;
la estructuracin de la actividad de aprendizaje determinada por el conocimiento
que debe ser comn, estableciendo las actividades que permitan al profesor
modelizar y determinar cmo deben expresarse en virtud del desarrollo de
estudiante;
la implantacin y evaluacin, estableciendo relaciones entre el progreso y la
dificultad, la autonoma desarrollada en cambios observables y la transferencia del
aprendizaje a situaciones inditas.

Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo es, segn el terico norteamericano David Ausubel, el tipo de
aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee,
reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro
modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y
experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teora
estn enmarcados en el marco de la psicologa constructivista.
3

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un

concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas
ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida
en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de
anclaje a las primeras.
Es decir: en conclusin, el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos
que tiene el individuo ms los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al
relacionarse, forman una conexin y es as como se forma el nuevo aprendizaje, es decir,
el aprendizaje significativo.
Adems, el aprendizaje significativo de acuerdo con la prctica docente se manifiesta de
diferentes maneras y conforme al contexto del alumno y a los tipos de experiencias que
tenga cada nio y la forma en que las relacione.
ndice

1 Caractersticas
2 Ideas bsicas del aprendizaje significativo
3 El papel del profesor
4 Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo
5 Teora del aprendizaje
6 Referencias
7 Enlaces Externos

Caractersticas
En la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, ste se diferencia del
aprendizaje por repeticin o memorstico, en la medida en que este ltimo es una mera
incorporacin de datos que carecen de significado para el estudiante, y que por tanto son
imposibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recproco tanto por
parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentacin. El
aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de
instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. El aprendizaje
significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo
aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que
memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a
aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un
4

concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica

que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes
estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que
funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da
mediante dos factores, el conocimiento previo que se tena de algn tema, y la llegada de
nueva informacin, la cual complementa a la informacin anterior, para enriquecerla. De
esta manera se puede tener un panorama ms amplio sobre el tema. El ser humano tiene
la disposicin de aprender -de verdad- slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica.
El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico
autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier
otro aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico, coyuntural: aprendizaje para
aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un
aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del nuevo conocimiento con:
conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con
situaciones reales, etc. (Juan E. Len)
Ausubel, considera que hay distintos tipos de aprendizajes significativos: 1.Las
representaciones: es decir, la adquisicin del vocabulario que se da previo a la formacin
de conceptos y posteriormente a ella. 2.Conceptos: para construirlos se necesita:
examinar y diferenciar los estmulos reales o verbales, abstraccin y formulacin de
hiptesis, probar la hiptesis en situaciones concretas, elegir y nominar una caracterstica
comn que sea representativa del concepto, relacionar esa caracterstica con la
estructura cognoscitiva que posee el sujeto y diferenciar este concepto con relacin a
otro aprendido con anterioridad, identificar este concepto con todos los objetos de su
clase y atribuirle un significante lingstico. 3.Proposiciones: se adquieren a partir de
conceptos preexistentes, en los cuales existe diferenciacin progresiva (concepto
subordinado); integracin jerrquica (concepto supraordinado) y combinacin (concepto
del mismo nivel jerrquico).
Ideas bsicas del aprendizaje significativo
1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren
adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisicin
de conocimientos nuevos.
2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y
organizar los nuevos conocimientos.
3. Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y pase a
formar parte de la memoria comprensiva.
5

4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de

aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseanza. Pueden
ocurrir simultneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la
memorizacin de las tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del
aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas
correspondera al aprendizaje significativo.
5. Requiere una participacin activa del docente donde la atencin se centra en el
cmo se adquieren los aprendizajes.
6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevndolo
hacia la autonoma a travs de un proceso de andamiaje. La intencin ltima de
este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender
a aprender.
7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposicin de los
contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente.
8. El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante
comparacin o intercalacin con los nuevos conocimientos armar un nuevo
conjunto de conocimientos.
El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los conceptos. Se
trata de un proceso de articulacin e integracin de significados. En virtud de la
propagacin de la activacin a otros conceptos de la estructura jerrquica o red
conceptual, esta puede modificarse en algn grado, generalmente en sentido de
expansin, reajuste o reestructuracin cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la
estructura de conocimiento del aprendizaje.
Principios constructivistas para la formacin docente
1. Atender el saber y el saber hacer
2. Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseanza-aprendizaje y la
prctica docente.
3. Toma como punto de partida el anlisis y el cuestionamiento del proceso didctico
del sentido comn.
4. Es el resultado de la reflexin crtica y colaborativa del cuerpo docente.
5. Constituye un proceso de reflexin que intenta romper barreras y
condicionamientos previos.
6. Genera un conocimiento didctico integrador y una propuesta para la accin.
7. Contempla el anlisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular y
educativo en cuestin.
6

8. Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber hacer);

actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, etc.)
9. Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento
didctico del profesor.
10.
Considera estrategias para la solucin de problemas situados
11.
Promueve la clarificacin conceptual de la labor docente, el anlisis crtico de
la propia prctica y la adquisicin de estrategias docentes pertinentes.
1

Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes

en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del significado y la
comprensin.
En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber.

Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.
Est basado en la experiencia, depende de los conocimientos previos.

Esta teora, fue postulada en la dcada de los sesentas por el psiclogo cognitivo David
Ausbel, y propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje
Significativo:

Subsuncin derivada. Este concepto describe la situacin en que la nueva

informacin a aprender es un caso o un ejemplo de un concepto ya conocido. As
pues, supongamos que he adquirido un concepto bsico tal como rbol. S que
un rbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y
que, cuando han crecido miden ms de 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una
clase de rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de caqui, que se ajusta a mi
comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los caquis se liga a mi
concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto.

As pues, un Ausubeliano dira que se ha aprendido sobre los rboles de caqui mediante
el proceso del subsuncin derivada.

Subsuncin correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de

rbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva
informacin, tengo que alterar o ampliar mi concepto de rbol para incluir la
posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el
proceso del subsuncin correlativa. En cierto modo, se puede decir que este
7

aprendizaje es ms valioso que el de subsuncin derivada, puesto que enriquece

el concepto de conocimiento superior.
Aprendizaje supraordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los arces,
robles, manzanos, etc., pero no saba, hasta que me lo han enseado, que stos son
todos ejemplos de rboles caducifolios. En este caso, conoca ya a muchos ejemplos
del concepto general, pero no saba el concepto mismo hasta que me fue enseado.
Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que
nueva informacin se aade a una jerarqua en un nivel por encima o por debajo del
previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un
proceso por el cual la nueva idea es derivada de otra idea que no se sita ni ms
alta ni ms baja en la jerarqua, sino al mismo nivel, en una rama diferente, pero
relacionada. Se da cuando se aprende algo por analoga. Por ejemplo, para explicar
la polinizacin de las plantas, se puede relacionar con un conocimiento previamente
adquirido de cmo se fertilizan los huevos de los peces.

El aprendizaje significativo, contribuye a que las personas que realizan sus estudios en
lnea, puedan discernir de mejor manera la informacin, ya que fusionan la informacin
previa que se tena del tema y la que nos presentan en los temas que es ms innovada y
actualizada, facilitando en entendimiento de la informacin.
El papel del profesor
La teora de Ausubel sugiere que el profesor puede facilitar el aprendizaje significativo
por recepcin, mediante seis tareas fundamentales:
1. Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a
ensear: el profesor debe identificar los conceptos y proposiciones ms relevantes
de la materia. Debe hacer una especie de mapa de la estructura conceptual del
contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Se trata
aqu de preocuparse de las cualidades del contenido y no de la cantidad. Qu
contenidos voy a ensear?
2. Identificar qu conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del
contenido de la materia, debera poseer el alumno en su estructura cognitiva para
poder aprender significativamente ese contenido. Se trata de identificar conceptos,
ideas y proposiciones (subsumidores) que sean especficamente relevantes para el
aprendizaje del contenido que se va a ensear. Cules son los conocimientos
previos que debe poseer el alumno para comprender el contenido?
3. Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar seriamente
determinar la estructura cognitiva del alumno antes de la instruccin, ya sea a
8

travs de pre-test, entrevistas u otros instrumentos. Evidenciar los conocimientos

previos del alumno. Qu sabe el alumno?
4. Ensear empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura
conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera
significativa. La tarea del profesor es aqu la de auxiliar al alumno para que asimile
la estructura de la materia de estudio y organice su propia estructura cognitiva en
esa rea del conocimiento, a travs de la adquisicin de significados claros, estables
y transferibles. Debe destacarse que no se trata de imponer al alumno una
determinada estructura. Por lo tanto, la enseanza se puede interpretar como una
transaccin de significados, sobre determinado conocimiento, entre el profesor y el
alumno, hasta que compartan significados comunes. Son esos significados
compartidos los que permiten el paso de la estructura conceptual del contenido a la
estructura cognitiva del alumno, sin el carcter de imposicin. Cmo voy a ensear
el contenido? De qu forma guiar el aprendizaje para que sea significativo al
alumno?
5. Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento, de
esta manera se logra la interaccin entre sujeto y objeto, lo que permite que el
alumno lleve a cabo un proceso de reflexin al cual llamaremos asociacin, de esta
manera el alumno une ambos conocimientos y logra adquirir uno nuevo, o por el
contrario no los asocia pero los conserva por separado.
6. Ensear al alumno a llevar a la prctica lo aprendido para que este conocimiento
sea asimilado por completo y logre ser un aprendizaje perdurable.
Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo

Tener en cuenta los conocimientos previos ya que el aspecto central de la

significatividad es la conexin entre los nuevos contenidos y los conocimientos
previos.
Proporcionar actividades que logren despertar el inters del alumno.
Crear un clima armnico donde el alumno sienta confianza hacia el docente,
seguridad.
Proporcionar actividades que permitan al alumno opinar, intercambiar ideas y
debatir.
Explicar mediante ejemplos.
Guiar el proceso cognitivo.
Crear un aprendizaje situado cognitivo.

La teora del ((aprendizaje significativo)) se ha desarrollado y consolidado a merced de

diferentes investigaciones y elaboraciones tericas en el mbito del paradigma cognitivo,
9

mostrando coherencia y efectividad. Cuanto ms se premie al educando en el proceso

enseanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del ao escolar pero esto ser
difcil sin la ayuda de los padres dentro del proceso. Debe tener el aprendizaje
significativo un nivel de apertura amplio, material de estudio que sea interesante y
atractivo y una motivacin intrnseca o intrnseca . Adems de realizar dos estrategia que
son la elaboracin (integrar y relacionar la nueva informacin con los conocimientos
previos) y la organizacin (reorganizar la informacin que se ha aprendido y donde
aplicarla) Como en el caso de las personas que reciben una educacin a distancia donde
es bsico la disposicin y auto regulacin que tiene el alumno para obtener todo el
aprendizaje significativo y que pueda aplicarlo en su entorno personal y social.
El aprendizaje significativo sin duda alguna, contribuye al aprendizaje a larga distancia ya
que mediante este proceso se pueden adquirir diversos conocimientos e incluso terminar
una formacin acadmica sin la necesidad de acudir presencialmente a un aula y tomar
clases. El aprendizaje significativo fusiona las bases del conocimiento previo con el
adquirido, incrementando nuestro conocimiento del tema previamente conocido. El
aprendizaje significativo se da cuando el individuo experimenta una situacin a partir de
una necesidad que lo induce a enlazar sus conocimientos previos para generar un nuevo
aprendizaje. El aprendizaje significativo es el aprendizaje con sentido, trata de enlazar
informacin que ya se tena con nueva informacin, de tal modo que esta ltima
complementa la idea con la que ya se contaba y permite tener un panorama ms amplio
del tema.
Teora del aprendizaje
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco
apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas
educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que
favorecer dicho proceso.El individuo aprende mediante Aprendizaje Significativo, se
entiende por aprendizaje significativo a la incorporacin de la nueva informacin a la
estructura cognitiva del individuo. Esto creara una asimilacin entre el conocimiento que
el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva informacin, facilitando el
aprendizaje. El conocimiento no se encuentra as por as en la estructura mental, para
esto ha llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgnica de ideas,
conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre s y cuando llega una nueva
informacin, sta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura
conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultar modificada como resultado del
proceso de asimilacin.
10

Referencias

Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of
meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.
Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune
& Stratton.
Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of
Educational Research, 48, 251-257.
Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive
View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.
Ferreyra H. A., & Pedrazzi G. (2007). "Teoras y enfoques psicoeducativos del
aprendizaje". Buenos Aires. Noveduc.

La importancia de conocer y activar los saberes previos de los alumnos para organizar
las situaciones de enseanza
La adquisicin de informacin nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes
que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres
humanos ocurre a travs de una interaccin de la nueva informacin con las ideas
pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva. (D. Ausubel)
Los fundamentos que no pueden faltar
El concepto de saberes previos nos conduce a otro, ms abarcativo: el de
aprendizaje significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje
significativo es tener en cuenta los conocimientos factuales y conceptuales (tambin los
actitudinales y procedimentales) y cmo stos van a interactuar con la nueva informacin
que recibirn los alumnos mediante los materiales de aprendizaje o por las explicaciones
del docente.
Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo est en la relacin que se pueda
establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del
sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad
y no en tcnicas memorsticas.
Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:

Que el material le permita establecer una relacin sustantiva con los conocimientos
e ideas ya existentes. A esta condicin del material se la denomina significatividad
lgica.
Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexin de manera
11

no arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que
puede ser un texto o la informacin verbal del docente) debe dar lugar a la
construccin de significados. Ello depende, en gran medida, de la organizacin
interna del material o, eventualmente, de la organizacin con que se presenta dicho
contenido al alumno.
Disposicin, inters y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el
aprendizaje
promueva
una
significatividad
psicolgica.
Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el
alumno y lo ayude a establecer una conexin no arbitraria con sus propios
conocimientos.

Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las
ideas o conocimientos previos que los chicos han construido sobre determinados temas,
tpicos o conceptos.
Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes reas difieren tanto en lo que
hace al contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son ms conceptuales,
otros ms procedimentales, ms descriptivos o ms explicativos. Estos factores varan
segn la edad y los aprendizajes anteriores.
El fundamento del aprendizaje significativo ajeno a la aplicacin de tcnicas
memorsticas radica en la relacin que pueda establecer el sujeto entre el nuevo
material y las ideas y conocimientos previos pertenecientes a la estructura cognitiva que
lo caracteriza.
Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los
conocimientos previos en las diferentes reas, han demostrado que existen algunos
elementos en comn:

los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han
elaborado en interaccin con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas
y en diferentes experiencias sociales o escolares;
la interaccin con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos
pero tambin deseos, intenciones o sentimientos de los dems;
los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez
cientfica. Es decir, pueden ser tericamente errneos;
estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen
un carcter implcito.
12

El origen de los conocimientos previos es diverso pero, bsicamente, pueden agruparse

en tres categoras:
a. Concepciones espontneas: se construyen en el intento de dar explicacin y
significacin a las actividades cotidianas. En el mbito de las ciencias naturales
especialmente en el mundo fsico se aplican reglas de inferencia causal a los datos
recogidos
mediante
procesos
sensoriales
y
perceptivos.
b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en
el mbito familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos especialmente
en lo que se refiere a hechos o fenmenos del campo de las ciencias sociales.
c. Concepciones analgicas: a veces, por carecer de ideas especficas socialmente
construidas o por construccin espontnea, se activan otras ideas por analoga que
permiten dar significado a determinadas reas del conocimiento. Las analogas se basan
en conocimientos ya existentes

Organizar la enseanza desde los conocimientos que ya poseen los alumnos es

fundamental puesto que, frente a una nueva informacin o a un nuevo material, los
chicos ponen en juego conocimientos anteriores, a partir de los cuales interpretan los
nuevos contenidos. sta es, como se dijo ms arriba, una diferencia esencial entre el
aprendizaje memorstico y el aprendizaje significativo.
En cualquier tipo de actividad de enseanza que se presenta a los alumnos (ya sea por
descubrimiento o por exposicin), es necesario ayudarlos a establecer las relaciones
entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. Por tal motivo, para encarar la
enseanza, es fundamental diagnosticar los saberes previos de los alumnos.
En el caso de que las ideas previas no sean cientficamente correctas, la tarea del docente
consistir en ayudar a cambiarlas. Por ejemplo:

enfrentando a los alumnos con sus propias ideas o saberes.

Presentando el nuevo conocimiento en situaciones y contextos prximos a la
realidad de los alumnos.

El sustituir viejas ideas por conocimientos cientficos ms organizados se conoce con el

nombre de cambio conceptual. El cambio conceptual, en tanto meta final de la
comprensin, ser un objetivo a largo plazo y no el producto de una unidad didctica
concreta.
13

Como los conocimientos adquiridos son organizadores que permiten interpretar los
nuevos contenidos, el docente debe indagar los saberes previos de los alumnos y
promover un cambio conceptual si resultaran cientficamente incorrectos.
Las ideas que construimos sobre el tema
Para activar los propios conocimientos previos sobre este tema, le proponemos el
siguiente cuestionario que podr, luego, compartir con sus colegas.
Qu sabemos acerca de los conocimientos previos
Preguntas
SI
1. Tiene claro el concepto de conocimientos previos?
Sabe cmo incluir los conocimientos previos de sus alumnos
2.
en una secuencia didctica?
Podra vincular el concepto de conocimientos previos con
3.
otros conceptos?
Podra afirmar que, frente a los temas de enseanza, la
4. experiencia previa del docente es determinante en la
explicacin?
Para aprender los conceptos de su materia, los alumnos
5.
establecen relaciones significativas con la realidad?
Es determinante que el alumno est motivado, se sienta
6.
involucrado, para aprender los contenidos que usted ensea?
Al planificar, tiene presentes problemticas significativas del
7.
entorno prximo de los alumnos?
Qu momento de la clase dedica a conocer los saberes
8.
previos de sus alumnos?
9. Saberes previos es lo mismo que transversalidad?
Los contenidos curriculares de su rea de enseanza
10. necesitan partir de los conocimientos previos de los
alumnos?
Es posible pensar que detrs de las dificultades conceptuales
11. de los alumnos subyacen ideas persistentes que obstaculizan
la construccin de nuevos conceptos?
Podra afirmar que para ensear procedimientos es
12.
necesario partir de los conocimientos previos de los alumnos?
14

NO

+o-

Para abordar problemticas de grupo, debera tener en

cuenta los conocimientos previos de sus alumnos?
La construccin de saberes previos cientficamente
14.
incorrectos, pueden ser atribuidos a una mala enseanza?
Las teoras implcitas de los docentes en relacin con el
aprendizaje de los alumnos o las referidas a los conceptos de
15.
evaluacin, enseanza, otros constituyen sus saberes
previos?
Mencione tres situaciones de la vida cotidiana en las que un
16.
adulto pone en juego sus saberes previos.
13.

Las tcnicas de indagacin de los saberes previos sirven tanto para el diagnstico del
docente como para que los chicos participen activamente en el enriquecimiento de su
bagaje cognoscitivo.
Algunas puntas para la tarea en el aula
Los saberes previos en la adquisicin de nuevos conceptos
Una secuencia didctica para el aprendizaje de conceptos organizada con actividades de
exposicin ya sea mediante las explicaciones del docente o frente a un texto escrito
debera constar de tres fases:
1. Introduccin para activar los conocimientos previos de los alumnos que
funcionaran de organizadores previos y servira de puente cognitivo con la nueva
informacin contenida en la exposicin. Dicho de otro modo, estos conocimientos
previos serviran de anclaje para las actividades posteriores. Por ejemplo: observar
imgenes, clasificar fotografas de acuerdo con criterios propuestos por los
alumnos, escribir una definicin, dar ejemplos, responder preguntas, etctera.
2. Presentacin del material de aprendizaje que puede adoptar diversos formatos:
textos, explicaciones del docente, conferencias, etctera. Lo importante es que los
materiales se encuentren bien organizados y esta organizacin sea explcita. Por
ejemplo: trabajar con el libro de texto, leer artculos de carcter cientfico, ver un
video, etctera.
3. Consolidacin mediante la relacin explcita entre las ideas previas que han sido
15

activadas y la organizacin conceptual de los materiales. Algunas actividades

posibles pueden ser: comparar, ejemplificar, buscar analogas, relacionar, aplicar,
etc., que pueden realizarse de manera individual, en pequeos grupos o en grupo
total.
Qu podemos hacer para conocer los saberes previos de nuestros alumnos?
Es indudable que, para el docente, es necesario conocer los saberes previos que han
construido los chicos, sean stos correctos o no, porque es a partir de ellos que se
elaborarn los nuevos conceptos. Difcilmente podrn comprender la expresin
corrientes colonizadoras si no han comprendido anteriormente el concepto de
colonizacin. Desde esta perspectiva, se plantea la necesidad de conocer qu saben,
conocen o creen nuestros alumnos acerca de conceptos que se vinculan con otros nuevos
que sern objeto de enseanza.
Existen varias tcnicas para indagar los conocimientos previos como:

Responder cuestionarios abiertos, cerrados o de opcin mltiple.

Resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales los
alumnos deban realizar anticipaciones o predicciones. Por ejemplo: Por qu
pueden volar los aviones?, por qu hay pases pobres y pases ricos?
Disear mapas conceptuales.
Confeccionar diagramas, dibujos, infografas.
Realizar una lluvia de ideas.
Trabajar en pequeos grupos de discusin.
Preparar maquetas.
Otros.

La tarea del docente en este tipo de propuesta implica una concepcin dinmica de la
enseanza, dirigida a sujetos activos y capaces de participar efectivamente en la
adquisicin significativa de nuevos contenidos.
Es importante sealar que las tcnicas no slo sirven de diagnstico, sino que dan lugar a
que los alumnos activen sus saberes previos.
Estas tcnicas pueden ser de utilidad para el docente pero tambin para los chicos
en la medida en que segn sus posibilidades madurativas- pueden tomar conciencia de
sus ideas implcitas, justificar sus creencias, reflexionar sobre ellas, enfrentarse a sus
propias contradicciones y compartir otras informaciones u otros puntos de vista.
16

Desde esta perspectiva, las propuestas de enseanza que se desarrollen en el aula,

suponen una concepcin de alumno activo, pensante, y cognitivamente capaz de
comprender qu est aprendiendo.
Para terminar

Para ensear conceptos es necesario partir de los conocimientos previos de los

alumnos diseando situaciones en las que estos saberes se activen.
Es preciso enfrentar a los alumnos con sus propias ideas explcitas o implcitas
para reflexionar sobre ellas y confrontarlas con las de los dems.
Las ideas de los alumnos, aunque errneas, no constituyen obstculos sino
vehculos a partir de los cuales se edificarn los nuevos conceptos.
El aprendizaje de conceptos es un proceso gradual que requiere de un cambio
paulatino de unas estructuras por otras, de concepciones implcitas por otras
explcitas ms avanzadas.

Para ampliar la informacin sobre este tema:

C. Coll, J.I. Pozo y otros. Los contenidos en la Reforma. Enseanza y aprendizaje de
conceptos, procedimientos y actitudes. Buenos Aires, Santillana, Aula XXI. 1994.
Ontoria, A y otros. Mapas Conceptuales. Una tcnica para aprender. Madrid, Narcea,
1996, sexta edicin.

Disonancia cognitiva
El concepto de disonancia cognitiva, en psicologa, hace referencia a la tensin o
desarmona interna del sistema de ideas, creencias y emociones (cogniciones) que
percibe una persona al mantener al mismo tiempo dos pensamientos que estn en
conflicto, o por un comportamiento que entra en conflicto con sus creencias. Es decir, el
trmino se refiere a la percepcin de incompatibilidad de dos cogniciones simultneas,
todo lo cual puede impactar sobre sus actitudes.
El concepto fue formulado por primera vez en 1957 por el psiclogo estadounidense
Leon Festinger en su obra A theory of cognitive dissonance.1 La teora de Festinger
plantea que al producirse esa incongruencia o disonancia de manera muy apreciable, la
persona se ve automticamente motivada para esforzarse en generar ideas y creencias
17

nuevas para reducir la tensin hasta conseguir que el conjunto de sus ideas y actitudes
encajen entre s, constituyendo una cierta coherencia interna.
La manera en que se produce la reduccin de la disonancia puede tomar distintos
caminos o formas. Una muy notable es un cambio de actitud o de ideas ante la realidad.
ndice

1 Reduccin de la disonancia
o 1.1 Mentalidad retributiva
o 1.2 Ejemplos
2 Crticas
3 Interpretacin a partir de las componentes afectivas y cognitivas de la actitud
4 Condiciones de existencia
5 Referencias
6 Bibliografa recomendada
7 Enlaces externos

Reduccin de la disonancia
La motivacin para la reduccin de la disonancia se debe a la tensin psicolgica que un
individuo tiene que soportar cuando su sistema cognitivo presenta una gran disonancia o
incoherencia interna. Por ejemplo, una persona con valores y creencias morales
inculcadas desde su infancia puede verse involucrado en acciones que l mismo
rechazara (guerras, muertes, torturas...), por lo que se ve motivado a introducir nuevos
valores que justificaran su actitud: la defensa de la Patria, el evitar males mayores, etc.
Mentalidad retributiva
En la toma de decisiones, es tambin muy importante[cita requerida] el efecto de la disonancia
cognitiva. Cuando hay un esfuerzo o se produce un coste, lo consistente es que a este
costo o penalidad le siga una recompensa apreciable. Toda persona busca el
xito[cita requerida], que no es otra cosa que la recompensa ante el esfuerzo[cita requerida]. Por el
contrario, el fracaso es disonante; ocurre cuando al esfuerzo o costo no le sigue la
recompensa. En estos casos el individuo puede reducir la consiguiente disonancia
buscando otra posible recompensa futura: slo se aprende del error, esto servir para
evitar futuros errores... Otras veces, cuando se ha elegido una alternativa que no ha
resultado lo satisfactoria que se pensaba, se pueden encontrar ventajas que antes no se
haban detectado. Por eso, despus de una compra importante, el comprador suele
valorar mejor el producto adquirido que antes de la compra[cita requerida].
18

En filosofa, sin embargo, tal tipo de disonancia cognitiva no se interpreta como un

fenmeno inherente al ser humano sino como una mentalidad procedente del
pensamiento religioso como respuesta al malestar o al dolor[cita requerida]. Tal mentalidad se
conoce como mentalidad retributiva, debido a que se comprende como una retribucin
moralmente necesaria al esfuerzo, sacrificio y dolor que per se carecen de valoracin. Es
lo comn[cita requerida] en el conjunto de las religiones de todo el mundo y forma parte como
residuo en la mentalidad moderna en numerosos momentos de nuestra vida[cita requerida].
Ejemplos
Un experimento clsico realizado por Leon Festinger demostr la existencia de la
disonancia cognitiva. El experimento consisti en pedir a una serie de sujetos que
realizasen una tarea muy aburrida. Al concluir la tarea dividi a los sujetos en tres grupos,
les pregunt qu les haba parecido la tarea y todos opinaron que les result muy
aburrida. A los sujetos del primer grupo, el grupo control, les dijo que el experimento
haba concluido y que se podan ir. A los sujetos del segundo grupo, les dijo que afuera se
encontraba una persona que tena que realizar la tarea pero que no estaba muy
convencida, as que les dara 1 dlar si le decan que la tarea fue muy divertida, con los
del tercer grupo hizo lo mismo, pero en vez de un dlar les dio 20. Posteriormente los
integrantes del segundo grupo seran informados de que los del tercer grupo recibieron
una suma mayor de dinero.
Al cabo de una semana Festinger llam a todos los sujetos para preguntarles de nuevo
qu les pareci la tarea, los del primer y tercer grupo reafirmaron su anterior respuesta,
que la tarea haba sido muy aburrida. Sorprendentemente descubri que los del segundo
grupo crean que la tarea fue divertida. La explicacin de por qu en el tercer grupo no se
produjo el efecto de disonancia cognitiva, es que al haber sido pagados ya tenan un
justificativo para la mentira dicha, por lo cual no debieron modificar su percepcin del
experimento. El segundo grupo de control por el contrario, no tena un justificativo para
la mentira (solo les pagaron 1 dlar), con lo cual debieron modificar sus percepciones del
experimento y comenzar a considerarlo divertido.
En el mbito del mercado, se refiere a aquel malestar que el individuo padece despus de
una compra, "ser o no buena la compra?, habr acertado?...". El mercado ha de
intentar que esta disonancia, este malestar, sea el menor posible.

19

Crticas
La teora de la disonancia cognitiva de Leon Festiger fue un campo de la psicologa con
infinidad de estudios y aplicaciones tanto en el terreno de la psicologa intrapersonal (el
individuo en s) como de numerosos intentos de extrapolacin a lo interpersonal
(psicosociologa). Sin embargo, los avances de la psicologa hacia el terreno social
evidenciaron problemas inherentes en este enfoque. Principalmente, comprender la
disonancia como un procedimiento interno, mental, es un proceso de abstraccin y
operacionalizacin que no puede permitir tal caracterizacin "no ambigua" de los sucesos
cognitivos. La psicologa contempornea ha desarrollado que los significados o las
creencias son procesos sociales, por lo que la contradiccin en esos significados no puede
reducirse a un proceso individual interno. Una persona se encontrara en una situacin
disonante si su comportamiento le resulta injustificable o incomprensible. Pero para
comprender el significado no hay que mirar dentro del sujeto. Festiger saba esta
dependencia de lo social pero no ofreci una alternativa, por lo que termin cayendo en
un subjetivismo y en una circularidad explicativa.
Entre los principales sobreentendidos de la disonancia cognitiva como teora sobre los
procesos mentales, est la consideracin de que la coherencia o la consonancia son
caractersticas esenciales del pensamiento humano. Sin embargo, la lgica de
racionalizacin humana ha avanzado hacia postulados retricos que no buscan estas
frmulas tan esencialistas en la ciencia psicolgica.
Algunos crticos de la disonancia cognitiva son Franz Rosenblatt y Daryl Bem.
La teora de la disonancia no ha sido superada o rechazada por la existencia de una
evidencia emprica que la descalifique o falsee, sino que ms bien ha ido perdiendo el
favor de los cientficos, que han encontrado otros paradigmas ms atractivos de
legitimacin acadmica.2
Interpretacin a partir de las componentes afectivas y cognitivas de la actitud
La disonancia cognitiva implica cierta falta de coherencia entre actitud y accin. Robert A.
Baron y Donn Byrne escriben: Desgraciadamente, la disonancia cognitiva es una
experiencia muy comn. Cada vez que dices cosas que realmente no crees, que tomas
una decisin difcil o descubres que algo que has comprado no es tan bueno como
esperabas, puedes experimentar disonancia. En todas estas situaciones, hay un salto
entre nuestras acciones y nuestras actitudes que tiende a hacernos sentir bastante
incmodos.3
20

Teniendo presente que nuestra actitud caracterstica est constituida tanto por
componentes afectivas como cognitivas, puede decirse que la falta de coherencia que
experimentamos en la disonancia se debe a la falta de coincidencia entre nuestro querer
y nuestro pensar. As, si de improviso se nos presenta una persona conocida con la cual
hemos tenido cierta desavenencia previa, debemos adoptar una postura definida: no
saludarla, por ejemplo, o bien fingir que uno siente que no ha pasado nada. Si tenemos
tiempo de prever la situacin, es posible que la disonancia sea menor, mientras que, si la
situacin se presenta en forma repentina, es posible que luego recapacitemos por no
estar del todo convencidos con la actitud adoptada. De ah que pueda considerarse que
toda disonancia se produce cuando existe un conflicto interno entre nuestras
componentes afectivas y cognitivas. Este conflicto nos lleva a cambiar nuestra actitud.
Desde este punto de vista, podramos hablar de la disonancia cognitiva-afectiva, que
tiene otras implicaciones, como la de ser, posiblemente, el sustento psicolgico de la
conciencia moral. Imaginemos una situacin en que nos favorecemos en forma egosta
perjudicando simultneamente a alguien. El conocimiento de los efectos de nuestra
accin nos har sentir culpables, de ah que la disonancia, o incoherencia, entre las
componentes de la actitud aparecer en todo individuo que tenga desarrollada su
conciencia moral. De ah que sea posible identificarlas.
Condiciones de existencia
Respecto de las condiciones para la existencia de la disonancia, Saul Kassin, Steven Fein y
Hazel Rose Marcus escriben:
1- Un acto con consecuencias indeseadas.
2- Un sentimiento de responsabilidad personal.
3- Activacin psicolgica o incomodidad
4- Atribucin de la activacin al acto discrepante con las actitudes.4
Referencias
1.
Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford, CA: Stanford University
Press. ISBN 978-0-8047-0911-8.
Crespo, Eduardo. (1995) Introduccin a la Psicologa Social. ISBN 978-0-15-101098-1
21

Psicologa Social de Robert A. Baron y Donn Byrne. Prentice Hall Iberia. Madrid
1998. ISBN 84-8322-017-2
4.

Psicologa Social de Saul Kassin, Steven Fein y Hazel Rose Marcus. Cengage
Learning Editores SA. Mxico 2010. ISBN 10-607-481-242

Bibliografa recomendada

Tavris, C. y Aronson, E. (2007). Mistakes Were Made (But Not by Me): Why We
Justify Foolish Beliefs, Bad Decisions, and Hurtful Acts. Harcourt Books. ISBN 978-015-101098-1.
Gazzaniga, M. S. (1985). El cerebro social. Madrid. Alianza Editorial, S.A., 09/1993.
ISBN 978-84-206-0646-0.

Los procesos cognitivos y la demanda cognitiva en educacin

Estimados docentes: El da de hoy nos dedicaremos a otro de los temas presentes en los
temarios del Ministerio de Educacin para la Prueba nica de nombramiento y
contratacin docente de este prximo domingo 23 de agosto: la Demanda Cognitiva.
Lo cognitivo es aquello que perteneciente o relacionado al conocimiento. En principio la
cognicin se define como la facultad de un ser vivo para procesar informacin a partir de
la percepcin, el conocimiento adquirido, la experiencia y caractersticas subjetivas que
permiten valorar la informacin. Consiste en procesos tales como el aprendizaje,
razonamiento, atencin, memoria, resolucin de problemas, toma de decisiones y
procesamiento del lenguaje.
El desarrollo cognitivo se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las conductas
que emanan de estos procesos. Este desarrollo es una consecuencia de la voluntad de las
personas por entender la realidad y desempearse en sociedad, por lo que est vinculado
a la capacidad natural que tienen los seres humanos para adaptarse e integrarse a su
ambiente.
De todo esto se desprende la llamada Demanda Cognitiva de una tarea o actividad de
enseanza que es el tipo y nivel de pensamiento requerido de los estudiantes para poder
participar en la tarea y resolverla con xito. Cuando se piensa en formar ciudadanos
crticos, que puedan participar activamente en una sociedad, hace falta anticipar qu tipo
22

de retos afrontarn nuestros estudiantes a futuro y, en consecuencia, qu herramientas

debe brindarles la escuela.
EL LINK:
https://www.youtube.com/watch?v=17Dly3Qo48s
EL DATO:
TAREAS DE BAJA DEMANDA COGNITIVA: Tareas de Memorizacin Reproduccin de datos,
reglas, frmulas o definiciones previamente aprendidas. No pueden ser resueltas
utilizando procedimientos pues el procedimiento no existe o el tiempo es demasiado
corto. No son ambiguas: tareas que incluyen una reproduccin exacta de material visto
previamente y que es reproducido clara y directamente segn el enunciado. No tienen
conexiones con conceptos o significados subyacentes a los datos, reglas, frmulas o
definiciones aprendidos o evocados. Ejemplo: las tablas de multiplicar.
TAREAS DE ALTA DEMANDA COGNITIVA: Procedimientos con conexiones. Enfocan la
atencin en el uso de procedimientos destinados a desarrollar niveles ms profundos de
comprensin de conceptos e ideas donde se necesita conectar las ideas conceptuales que
subyacen a los procedimientos, a fin de completar exitosamente la tarea y desarrollar su
compresin, requieren de un pensamiento complejo, llevan a explorar y entender la
naturaleza de los conceptos, procedimientos o relaciones matemticas. Demandan
monitoreo y autorregulacin de los procesos cognitivos. Llevan a conocimientos y
experiencias relevantes, y a hacer un uso adecuado de ellos a travs de la tarea.
Requieren que se analice la tarea y examine para delimitar las posibles estrategias de
solucin. Pueden involucrar cierto nivel de ansiedad para el estudiante, debido a la
naturaleza impredecible del proceso de solucin que se necesita. Ejemplo: los problemas
de matemtica.

La evaluacin en el proceso didctico

El proceso didctico, como todo sistema estructurado, est establecido en tres
elementos fundamentales: Entradas o Preparacin, Proceso o Realizacin y Salidas o
Resultados. Como todo proceso, igualmente lleva a la par otro proceso de evaluacin
continua que permite en cada fase anteriormente sealada el recibir datos sobre su
funcionamiento y disponer en su caso de los elementos de mejora o rectificacin
necesarios. Es lo que se denomina feed-back o realimentacin.
23

La evaluacin continua
Se llama evaluacin continua a la que engloba todo el proceso de aprendizaje, y se
refiere tanto al profesor, al alumno o a la marcha del proceso. La evaluacin continua
contempla tres fases en su proceso:
Evaluacin diagnstico o inicial
Es la determinacin de la presencia o ausencia en un alumno de capacidades,
habilidades motrices o conocimientos. En ella se recibe tambin informacin sobre la
motivacin del alumno, sus intereses, etc.
Es la determinacin del nivel previo de capacidades que el alumno tiene que poseer
para iniciar un proceso de aprendizaje y la clasificacin de los alumnos por medio de
caractersticas que estn relacionadas con formas de aprendizaje. Mediante la evaluacin
se determinan las causas fundamentales de las dificultades en el aprendizaje.
La evaluacin diagnstico se realiza al principio de una etapa de aprendizaje, o cuando
hay dudas, durante el proceso de que un alumno tiene cualquier tipo de dificultad. Puede
realizarse tanto al principio de curso, como al principio de cualquier ncleo temtico, o
semana, o da. Es conveniente estar en situacin continua de diagnosis.
Evaluacin formativa o de procesos
Es la realimentacin del alumno y del profesor sobre el progreso del alumno durante el
proceso de aprendizaje y la identificacin de los problemas ms comunes de aprendizaje
para solucionarlos mediante actividades y organizar la recuperacin. Se realiza durante
todo el proceso de aprendizaje.
Evaluacin sumativa o final
Es la que certifica que una etapa determinada del proceso, pequea o grande, se ha
culminado o la que se realiza cuando se deben tomar decisiones en caso de competencia
entre varias personas: puestos limitados, oposiciones, etc.
Se produce al final de una etapa, da, semana, mes o curso escolar, o al comienzo de
una situacin en la que hay plazas limitadas.
Concepto de evaluacin:
24

La evaluacin es una actividad sistemtica y continua como el mismo proceso

educativo, un subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseanza y tiene
como misin especial recoger informacin fidedigna sobre el proceso en su conjunto para
ayudar a mejorar el propio proceso, y dentro de l, los programas, las tcnicas de
aprendizaje, los recursos, los mtodos y todos los elementos del proceso.
La evaluacin debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el
rendimiento de los alumnos.

Evaluacin: un paso ms en el proceso de enseanza-aprendizaje

En su acepcin tradicional e incluso en la prctica docente, suelen confundirse la
medicin y la evaluacin y, en consecuencia, hasta se identifican sus tcnicas. Por esta
razn, como en otros lugares de este texto, es conveniente, o necesario, hacer la
referencia sobre los conceptos, muy utilizados poro casi nunca aclarados. Los alumnos
habrn as, antes de iniciar su tarea, definido los trminos.
Medicin.
La medicin es la expresin objetiva y cuantitativa de un rasgo y slo se transforma
en elemento en cuanto se la relaciona con otras mediciones del sujeto y se la valora
como una totalidad.
La evaluacin es el proceso mediante el cual se emite una serie de juicios sobre la base
de cierta informacin recibida; la medicin es el proceso que proporciona tal informacin
y podramos localizarla en un lugar subordinado y como sirviendo a los propsitos de la
evaluacin.
Evaluacin.
La evaluacin es un proceso integral que permite valorar los resultados obtenidos en
trminos de los objetivos propuestos, acorde con los recursos utilizados y las condiciones
existentes.
Esto implica la obtencin de informaciones que permitan la elaboracin de juicios
vlidos acerca del alcance de determinado objetivo, de la eficiencia de un mtodo, etc.
25

Para el logro de esas informaciones la evaluacin utiliza la medicin, la cual garantiza

datos ms vlidos y confiables en los cuales fundamentar los juicios.
La evaluacin educacional ha sido, y hasta cierto punto sigue siendo, un proceso ms
bien estancado de pruebas estandarizadas, calificacin, colocacin, certificacin y
acreditacin, que sirve para mantener pautas normativas... La definicin de la
evaluacin como medicin se limita evidentemente, slo a aquellas cosas que pueden ser
medidas con pruebas estandarizadas.
Objetivos e instrumentos de evaluacin.
Los diferentes mbitos de conducta a que pertenecen los objetivos de aprendizaje
(cognitivo, psicomotriz y afectivo) exigen por su propia naturaleza diferentes
instrumentos. La evaluacin es mucho ms comprensiva y abarcadora que la medicin. La
primera es ms compleja, supone la interrelacin de mltiples factores, en los cuales se
encuentra la medida misma. La medicin es una pericia tcnica y la evaluacin un acto
educativo (en tanto juzga y valora el alumno). Para hacer actos valorativos se deben
atravesar momentos y actos de medida.
La evaluacin como mera congruencia entre objetivos-resultados.
Una de las funciones de la evaluacin consiste en comprobar, de modo sistemtico, en
qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos. Esto
implica una congruencia entre las expectativas o conductas esperadas y sus logros. Las
definiciones tradicionales de evaluacin le han otorgado una interpretacin temporal en
el proceso enseanza-aprendizaje que en la prctica se traduce a tcnicas terminales que
se limitan a una comprobacin de productos o resultados.
Cada modificacin de conducta que se produzca en los alumnos, en los profesores, o
en las experiencias de aprendizaje en general, aporta elementos de diagnstico que
servirn de gua para replantear los objetivos o para una nueva seleccin y organizacin
de las actividades o de los mismos instrumentos de evaluacin.
En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo logrado, el
carcter intrnsecamente continuo y dinmico de la evaluacin exige una constante
retroalimentacin.
La evaluacin no es una actividad aislada del proceso formativo
26

La evaluacin es un proceso continuo y acumulativo. Es una accin inherente y

simultnea al quehacer educativo. Estas caractersticas implican la inoperancia de la
evaluacin como una actividad aislada, a veces realizada como cortes del proceso
enseanza-aprendizaje (fechas o perodos de evaluacin formal acompaados
psicolgicamente de un clima de tensin particular).
Toda clase es una oportunidad para reunir evidencias de la actuacin de los alumnos
y de nuestra acertada o no-seleccin de objetivos y de medios para la conduccin del
aprendizaje.
Objetividad tcnica frente a objetividad educativa.
La errnea identificacin medicin-evaluacin lleva en la prctica pedaggica a una
confusin de los instrumentos de ambas. La objetividad tcnica solo se logra cuando se
dispone de un instrumento de calificacin imparcialmente aplicado. Es evidente que slo
algunas de las conductas del dominio cognitivo (conocimiento de hechos especficos, de
clasificaciones y categoras, etc.) pueden medirse a travs de pruebas objetivas de
rendimiento escolar. Pero los otros mbitos de conductas (psicomotriz y afectivo) e
incluso las categoras superiores de mbito cognitivo (ej.: comprensin, interpretacin,
extrapolacin, anlisis de los principios de organizacin, etc.), exigen por su naturaleza
compleja instrumentos de evaluacin diferentes.
Algunos autores distinguen la objetividad tcnica de la objetividad educativa. Esta
ltima implica una actitud crtica que analice las diversas causas del rendimiento. La
medicin es slo un dato, que se comprende en funcin de un contexto que es la
situacin humana de cada alumno, el nivel del grupo, el tipo de institucin, el mbito
socioeconmico de la comunidad a la que pertenece la escuela, etc.
Mitificacin de la objetividad.
Las notas parecen estar revestidas del mximo de objetividad. Sin embargo, las
calificaciones pueden ser tan subjetivas como la apreciacin cualitativa de los resultados.
La enseanza tradicional adjudica al profesor la autoridad para determinar el xito o
fracaso de sus alumnos. Si bien es bastante cuestionable dicha autoridad, es evidente que
su objetividad est imbuida de caractersticas personales. En consecuencia la nota carece
de idoneidad para una operacin tan simple como es la calificacin. Las cifras adquieren
diferente grado de significacin en diferentes contextos. El sistema numrico de
27

calificaciones externamente tan tcnico y asptico, es distinto en cada profesor y

tambin en la valoracin de los alumnos.
El criterio tradicionalmente empleado, que consiste en comparar a los alumnos entre
s, carece de todo fundamento. El alumno ser calificado sobre la base de su actuacin
frente a un standard predeterminado y no con relacin a sus pares.
La evaluacin como actividad final.
Si el aprendizaje se enfoca en funcin de una actitud dialogal y por ende cooperativa
entre docentes y alumnos, ya sea en el planteamiento como en la ejecucin de las
experiencias de aprendizaje, se impone una evaluacin permanente. Una estrategia
metodolgica efectiva requiere dos tipos de evaluacin:
a). Una constante evaluacin formativa que proporciona la informacin necesaria
para individualizar la instruccin y detectar las deficiencias de aprendizaje.
b). Una evaluacin sumativa que proporciona informacin acerca de cmo han
cambiado los alumnos con respecto a los propsitos del curso.
El propsito primario de la evaluacin sumativa es calificar a los alumnos de acuerdo
con su rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos propuestos (evaluacin como
congruencia objetivos-resultados), de all que su sentido real sea final. Este
replanteamiento de las concepciones de evaluacin trae aparejado una modificacin de
las polticas y prcticas de las calificaciones escolares tendentes a disear y emplear
procedimientos de evaluacin formativa como medida de control de calidad del
progreso del aprendizaje. El problema no consiste en separar a los alumnos sino en
asegurarse de que todos en efecto aprenden hasta lograr los niveles esperados.
La evaluacin debe facilitar la toma de decisiones.
La evaluacin como actividad final reviste el carcter de fallo fiscal en s misma; carece
de valor orientador y motivador. El alumno no modificar su aprendizaje ante un plazo ni
ante un debes ser ms aplicado. Por el contrario, el conocimiento gradual y
acumulativo de los alumnos es un recurso de sondeo de la situacin que provee
informacin para emitir juicios y adoptar medidas de accin en situaciones en las que hay
que tomar decisiones. Una decisin es una eleccin entre alternativas y una situacin de
toma de decisiones entre un conjunto de alternativas.
28

Una oportuna decisin del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar lo planeado
o reajustar los procedimientos de enseanza, podr dar elementos correctivos tiles. Es
obvio que no pueden esperarse los resultados de los exmenes finales para redefinir los
objetivos.
La evaluacin como feedback.
Concebir la evaluacin como proceso y admitir el valor de la evaluacin formativa y
sumativa, involucra la intrnseca necesidad de identificar la educacin con el proceso de
comunicacin, cuya caracterstica esencial es la reversibilidad, retroalimentacin o
feedback. El acto de comunicacin exige un constante cordn de transmisin viva que
supone la ruptura de la dicotoma alumno-educador.
La evaluacin como diagnstico-tratamiento
La funcin explorativa de la evaluacin permite determinar las necesidades de los
alumnos y las demandas de objetivos. La funcin de diagnstico de la evaluacin permite
obtener informacin acerca de la estimacin de necesidades, la seleccin y organizacin
de experiencias, la eleccin de material didctico, etc.
En sntesis, poder controlar la marcha del proceso. La funcin de pronstico permite
interpretar los logros y presentar alternativas de accin.
La evaluacin como informacin para la toma de decisiones.
En educacin se toman decisiones de distinta naturaleza que emanan de diferentes
fuentes: autoridades polticas, autoridades administrativas, autoridades docentes
(profesores, ayudantes, etc.) y los alumnos organizados (organizaciones estudiantiles,
asambleas, etc.). La evaluacin al servicio de la toma de decisiones asume su rol natural,
dndose en diferentes niveles segn lo que se pretende lograr.
Por ejemplo, se pueden tomar medidas que deriven de la realidad socioeconmica;
esto origina decisiones institucionales que deben traducirse en objetivos como
respuestas a las necesidades del diagnstico socioeconmico.
De las funciones de la evaluacin y de las caractersticas antes mencionadas se
desprende que sta constituye un proceso integral que abarca el progreso acadmico del
29

alumno (informacin, conocimientos, interpretacin, etc.) y sus actitudes, intereses,

hbitos de trabajo, etc.
En sntesis la evaluacin es:
1. Un proceso que incluye una gran variedad de evidencias adems de los exmenes
parciales o finales. Un mtodo de adquisicin y procesamiento de las evidencias
necesarias para mejorar el aprendizaje y la enseanza.
2. Un sistema de control de la calidad en el cual puede ser determinado en cada
etapa el proceso de enseanza-aprendizaje, si ste es efectivo o no, y si no lo es, qu
cambios deben realizarse para asegurar su efectividad.
3. Un instrumento de la prctica educativa que permite comprobar si los
procedimientos utilizados son igualmente efectivos en el logro de los fines educativos.

Los instrumentos de la evaluacin

Instrumentos para recibir la informacin
1. La comunicacin didctica:

Interaccin profesor-alumno

Dilogo didctico: Observacin y escucha

Preguntas:

Individual

A toda la clase en general

Para contestar en grupos

Para iniciar un dilogo

2. La observacin

Sistemtica: Cuando se utilizan tcnicas de almacenamiento de informacin.

Asistemtica: Cuando se manifiesta atencin continua.

3. Actividades y ejercicios
30

Actividad normal del aula

control de dificultades

revisin continua de trabajos

Seguimiento del trabajo en grupos

Valorar el trabajo libre

Comprobar el grado en el que se van consiguiendo los objetivos

Autoevaluacin y chequeo peridico de logros y dificultades

4. Trabajos de los alumnos

Evaluado por el profesor, por otros alumnos, por su grupo de trabajo,
autoevaluado, en comn por profesor, otros alumnos y l mismo.

La importancia de la retroalimentacin en el proceso de evaluacin

La retroalimentacin expresa opiniones, juicios fundados sobre el proceso de aprendizaje,

con los aciertos y errores, fortalezas y debilidades de los estudiantes.
En nuestra prctica pedaggica, da a da tenemos que interactuar con nuestros
estudiantes realizando diversas actividades que permitan desarrollar sus capacidades,
explorar y generar conocimientos y con ello formar personas competentes para enfrentar
diversas situaciones de su vida.
Durante este proceso, uno de los elementos de mayor atencin es sin duda la evaluacin.
Ella responde a la necesidad de saber cmo van evolucionando nuestros estudiantes y
cunto estn aprendiendo a partir de la aplicacin de un conjunto de tcnicas e
instrumentos variados. Muchas veces la evaluacin est solamente concebida con la
intencin de cuantificar y medir los conocimientos que han sido adquiridos por los
estudiantes para poder acreditar sus progresos al final de una etapa de estudios.
Sin embargo, la evaluacin no termina al momento de colocarle una nota al estudiante,
ya que al recibir una prueba con una calificacin numrica, con rayas o checks, o con
31

denominaciones como sobresaliente, suficiente o insuficiente, no estamos transmitiendo

en forma clara cules son los logros de su aprendizaje. En consecuencia es probable que
les cueste mucho superar sus dificultades, obstculos o errores.
Lo valioso en una evaluacin es que el estudiante sepa qu es lo que est logrando y qu
no ha logrado todava. A partir de esta afirmacin, el docente debe conducir al estudiante
hasta conseguir que l mismo supere las dificultades que tena y construya de manera
autnoma su propio aprendizaje. A este proceso le llamamos retroalimentacin, y es
muy importante para conseguir aprendizajes significativos y de calidad. Las evaluaciones
no retroalimentan si se comunica con solo una calificacin. La retroalimentacin expresa
opiniones, juicios fundados sobre el proceso de aprendizaje, con los aciertos y errores,
fortalezas y debilidades de los estudiantes.
Como afirman algunos autores,, retroalimentar es acortar las distancias entre la situacin
actual en la que se encuentra el estudiante y la situacin ideal a la que debe llegar. De
esta manera, la retroalimentacin es informacin que permite al estudiante cerrar la
brecha entre el desempeo actual y el deseado. (Ramaprasad, 1983 citado en Roos,
2004)
Durante el proceso de retroalimentacin, la intervencin del docente es fundamental.
Dependiendo de la manera como interacte con el estudiante, y la forma como aborde el
tratamiento de sus errores y dificultades, har que este se involucre y reflexione sobre
sus propuestas y construya as sus propias estrategias o caminos de solucin adecuados
ante una tarea.

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