Centralidad de la comunicacin audiovisual en el entorno

digital:
propuestas desde la experiencia formativa
Montserrat Bonet

Resumen
La nueva centralidad ganada en las ltimas dcadas por
la comunicacin audiovisual en el entorno digital de
nuevo cuo debe estimular para que los estudios de Comunicacin promuevan con especial nfasis e inters
las
investigaciones, los anlisis y las reflexiones que les permitan, a ellos y a otros estudios, adecuarse a la nueva
sociedad-red, profundizar en la aplicacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) al
proceso de enseanza-aprendizaje y promover nuevas
metodologas docentes, cada da ms necesarias y reclamadas. Los estudios de Comunicacin, especialmente
en su vertiente audiovisual, tienen una larga tradicin
en el uso de las TIC y del trabajo colaborativo, y pueden,
tambin, realizar interesantes aportaciones al proceso
de alfabetizacin digital, su definicin y su alcance, as
como al de universalizacin tecnolgica, medio en el
que adquiere mayor relieve el carcter multiplataforma
y multirregistro del lenguaje audiovisual. Apostando claramente por un constructivismo vygotskyano,
sociocultural y de construccin del conocimiento, el artculo propone algunos cambios que deben afrontar,
con mayor
responsabilidad y empeo, las instituciones educativas
universitarias y sus equipos docentes, y ofrece algunas
propuestas en una primera aproximacin que, es de desear, interesar a docentes e investigadores, y los
animar a iniciar con ms seguridad este camino sin retorno.
Palabras clave
estudios de Comunicacin, comunicacin audiovisual,
universalizacin tecnolgica, alfabetizacin digital

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NUEVA CENTRALIDAD DE LA COMUNICACIN

AUDIOVISUAL
Los estudios de Comunicacin, especialmente los ms
antiguos, resultan una plataforma privilegiada de observacin de cmo ha ido evolucionando el panorama
general de las industrias culturales espaolas, lo cual, a
nuestro entender, los hace especialmente aptos para hacer valiosas aportaciones a los cambios metodolgicos
docentes exigidos por el nuevo entorno-red, convergente y multiplataforma, donde encontramos lo que Emili
Prado (1997; 2005) bautiz como gran almacn universal
virtual, donde se encuentran todos los productos de informacin y comunicacin creados por las industrias
culturales de todo el mundo y polos colectivos sociales e
individuos con vocacin de comunicarse o expresarse
(Prado, 2005, pg. 67).
Todos los planes de estudios han trado pareja una metodologa docente (cada vez ms ajustada a los perfiles
profesionales exigidos, junto a la aparicin de ms y nuevos medios) y una mayor o menor presencia de las
tecnologas relacionadas. Con la llegada de la democracia,

el Periodismo dej de ser la nica representacin comunicativa y reclamaron su espacio los estudios de
Publicidad y Relaciones Pblicas, y Comunicacin Audiovisual,
que no alcanzarn estatus de licenciatura hasta principios de los noventa. Precisamente, uno de los aspectos
esenciales de los nuevos planes fue que aument considerablemente la carga de docencia prctica y aplicada.
Los estudios de Comunicacin Audiovisual estn reconocidos como de grado 3, en cuanto al precio por
crdito
aplicable, es en ellos donde se encuentra el ms alto nivel de experimentacin y la presencia de las TIC en sus
materias es ms que notable (Bonet et al, 2005).
Esta nueva centralidad responde al protagonismo que,
actualmente, en mayor medida an, tiene reservada la
comunicacin audiovisual en los flujos comunicativos.
Sin pretender entrar en un proceso aclaratorio sobre
su, a menudo, carcter polismico, diremos aqu que
existe comunicacin audiovisual cuando nos encontramos con un mensaje multisensorial imagen y
sonido con una finalidad comunicativa, generado a travs
de lenguajes capaces de aglutinar y combinar diferentes
matrices (icnica, sonora, textual) (Prez-Portabella et
al, 2004). La ventaja de tal definicin radica en la flexibilidad que desprende, pues no tiene su eje en los
soportes (radio, cine o televisin), en los registros comunicativos (ficcin, periodismo, publicidad o
entretenimiento) ni en el grado comunicativo atendiendo a la recepcin (comunicacin de masas o
interpersonal), sino que lo hace segn la concepcin genrica de
lenguaje audiovisual y su capacidad de combinar matrices para crear mensajes, y devenir as metalenguaje.
Hasta no hace mucho, a cada uno de los soportes mediticos (radio, televisin...) le corresponda un conjunto
de mquinas, as como unas rutinas productivas, y todo ello encontraba de forma bastante automtica su
equivalente en las materias impartidas en facultades y
en algunas academias. La progresiva interseccin de diversos sectores industriales (medios, informtica,
telecomunicaciones) empez a encerrar en la obsolescencia
esta compartimentacin hasta el punto de que, actualmente, la comunicacin audiovisual navega entre los
diversos tipos de convergencia propuestos por David Fernndez (2005): tecnolgica, econmica, regulatoria y
social, siendo esta ltima aportacin del autor de especial inters para la educacin, ya que no ha sido
contemplada hasta el momento y pretende, cuanto menos,
evitar la brecha digital que pende amenazadora sobre
buena parte de la ciudadana.
En un momento histrico en el que el debate sobre la
alfabetizacin digital, los ordenadores en la escuela o
la educacin para los medios est colapsando la produccin acadmica y profesional, los estudios de
Comunicacin deben plantearse un doble reto: la aplicacin de
las TIC a la educacin de estas materias y su uso para la
reproduccin de los sistemas mediticos productivos, esperando que, ms que reproducir, las nuevas
generaciones remuevan algunos cimientos, y gocemos de una mayor creatividad productora.

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TCNICA, TECNOLOGA Y AUDIOVISUAL

En Espaa, como en otros muchos pases, la tecnologa
forma parte obligada de los estudios de Comunicacin,
al reproducir, mediante sesiones prcticas, las rutinas
productivas mediticas. No son estrictamente tecnologas
aplicadas a la docencia (webquests, PowerPoint, etc.) sino herramientas necesarias para reproducir la relacin
persona-mquina en el proceso de elaboracin de mensajes y mediacin profesional que se le exige a un
comunicador. En este proceso, los alumnos utilizan la mquina de forma casi mimtica pero la tecnologa
debe ir

acompaada de una tcnica, de un saber hacer que es,

en definitiva, lo que aporta cierto grado de madurez al
proceso.
La tecnologa, como objeto de estudio, ha sido y sigue
siendo analizada desde muchas y diversas disciplinas:
Sociologa, Antropologa, Economa, Ontologa, Fenomenologa, Comunicacin, Poltica, Educacin, tica,
etc. Centrndonos en nuestro campo especfico, la comunicacin audiovisual, segn Prez-Portabella (1999,
pg. 73): podramos entender la tecnologa audiovisual como un cuerpo de conocimientos que agrupa
varias ramas tecnolgicas, fundamentalmente la ingeniera y la informtica, que han desarrollado
instrumentos
dirigidos a generar procesos para la expresin de formas y medios audiovisuales. El autor parte del
planteamiento de Menser et al. (1998, pg. 31), que diferencia
tres niveles de estudio de la tecnologa: nivel ontolgico
(qu es la tecnologa), nivel pragmtico (qu hacen las
tecnologas) y nivel fenomenolgico (cmo afectan
las tecnologas a nuestra experiencia, ms all de su
funcin). El autor considera que la autntica aportacin
de la comunicacin audiovisual al abordar la tecnologa
en toda su complejidad se basa en saber qu uso de sta
es el ms optimizado (mbito pragmtico) y qu consecuencias se derivan de su aplicacin en cualquier
proceso de expresin audiovisual (fenomenolgico).
A modo de resumen, intentando unificar criterios dentro de nuestra rea de conocimiento y sin entrar a debatir
si la tecnologa se supedita al conocimiento cientfico, tecnologa hace referencia a los conocimientos de todo
tipo que de una u otra forma acaban repercutiendo en
el sistema audiovisual y su funcionamiento en todos los
mbitos: produccin, emisin, transmisin, almacenamiento... (por ejemplo: telecomunicaciones, electrnica,
acstica, tecnologas visuales o informtica). Por extensin, adems, se refiere a todos los productos
(herramientas, mquinas, programarios...) resultantes
de estos conocimientos, lase cmaras de televisin, micrfonos, estndares tecnolgicos de transmisin,
cintas
de audio y vdeo, software de programacin, sistemas de
gestin de informacin, aparatos grabadores, reproductores, antenas, etc.
Por otro lado, la tcnica (a sabiendas que puede usarse
indistintamente) es un conjunto de acciones que implican conocimiento, habilidades y capacidades de uso y
manejo encaminadas a emplear convenientemente las
distintas tecnologas con el fin de alcanzar diversos objetivos, en nuestro caso, comunicativos. Segn
Quintanilla
(1989, pg. 34 y sig.), una accin tcnica est intencionalmente orientada, debe serlo para que se la considere
como tal; es tambin un sistema de acciones, no acciones aisladas o espordicas. La prctica de una tcnica
exige disponer de ciertos conocimientos representacionales y operacionales ms un conjunto de capacidades o
habilidades para actuar (conocer los materiales a los
que se aplica, objetivos que se persiguen...). A partir, entre otras, de las propuestas de Echevarra (2002),
podemos distinguir entre saber (competencias acadmicas,
conocimientos), saber hacer (competencias especficas,
destrezas) y saber estar o saber ser (valores, competencias
generales y para la vida). La diferencia entre saber estar
y saber ser se basa en si se desarrolla como capacidad individual (ser) o social (estar).
En las postrimeras del siglo pasado, una nueva expresin, TIC, vino a aadir un poco ms de confusin a la
ya existente cuando se habla de tecnologa. Podemos
considerar las TIC como una nueva generacin de tecnologas cuya base es la digitalizacin, y sus objetivos
bsi

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cos, la informacin y la comunicacin en su ms amplia

acepcin (no basadas exclusivamente en los medios de
comunicacin). La cantidad de literatura generada alrededor de las TIC es tal que resulta imposible resumirla
aqu. Se le llame sociedad de la informacin, sociedad del conocimiento o sociedad en red (Castells, 1997), o
tercer entorno
(Echevarra, 1999), debemos tener presente que nos hallamos ante una sociedad tecnocrtica, informatizada,
mass-mediatizada, en la que la velocidad de los cambios y
el ritmo de aceleracin permiten una sobreabundancia
de datos que necesita gestionarse con acierto.
Universalizacin tecnolgica
En su proceso evolutivo, algunas tecnologas relacionadas con el audiovisual han alcanzado un cierto nivel de
universalizacin. Se refiere (Mart et al, 2005) a una universalizacin de las herramientas que, hasta hace poco
tiempo, permanecan exclusivamente en manos de profesionales del sector meditico y de las grandes
instituciones educativas (empresas que podan hacer las grandes inversiones necesarias para ello). Esto debe
implicar
una cierta universalizacin, aunque sea parcial, de las
tcnicas (destrezas, habilidades, capacidades) implcitas
en su uso y manejo. Y aqu es donde la cuestin se complica un poco.
La universalizacin tecnolgica es hija de su tiempo y le
debe mucho a la sociedad de la informacin, al mismo
tiempo que se retroalimentan. La sociedad de la informacin o del conocimiento es aquella que en sus modos
de produccin cambia sus activos de capital por intangibles y, por ello, se aprovecha de la universalizacin
tecnolgica, ya que no slo las grandes empresas tienen
ahora acceso a las tecnologas de captura, gestin, organizacin y difusin de informacin en grandes
cantidades. Aunque no exenta de peligro, la universalizacin
tecnolgica implica un cierto grado de democratizacin.
Hasta llegar a esta etapa de universalizacin tecnolgica
todava en proceso de formacin, los estudios de Comunicacin han pasado tambin su propio proceso
evolutivo que, como decamos, acta como espejo en el que reflejar las propias inquietudes del entorno (Mart
et al,
2005). La primera fue la etapa analgica, cuando se fundan en Espaa las facultades histricas de
Comunicacin, tras la muerte de Franco, con un plan de estudios
formado por clases tericas y una base experimental
muy pobre, por lo que estos centros casi no disponan
de tecnologa o sta era bastante rudimentaria. En una
segunda fase, los nuevos perfiles que la industria iba demandando encontraron cabida en los renovados planes
de estudio (aos ochenta y noventa) y se introdujeron
mejoras pedaggicas y tecnolgicas, aunque sin moverse
de la era analgica.
La siguiente fue la etapa de transicin digital, que implica
convivencia de viejas y nuevas facultades, de viejos y
nuevos medios, afrontando el reto de la transicin hacia
el cdigo binario, para lo cual se tomaron algunas decisiones (compra de maquinaria, software...) de escaso
xito, y algunas instituciones ms antiguas pasaron de lo
analgico a lo digital slo en la maquinaria, no en los
modelos tecnolgico y pedaggico subyacentes, lo cual
signific aadir cdigo binario al antiguo modelo pero
sin dar el paso definitivo al nuevo.
La ltima es la etapa de convergencia digital, recin estrenada, que busca su propio modelo pedaggico, lo
cual

exige cierta construccin del conocimiento y experimentacin. Dennis (Dennis et al., 2003), refirindose a
los aspectos de la era digital que marcan un punto de
inflexin en la educacin universitaria en general, y la
comunicativa y meditica en particular, destaca, por encima de todo, dos:
1. La masiva capacidad de adquirir, almacenar y recuperar informacin ha alterado nuestra nocin de
los lmites de conocimiento y consecuentemente el
rol del profesor-investigador. Lo que significa que
necesitan ser consideradas la, ahora desfasada, nocin de maestra en un campo y el otrora esperado rol del
profesor como base de datos.
2. La manipulacin de datos gracias a la digitalizacin
tiene implicaciones sobre la forma que damos al

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conocimiento y la que toma el capital intelectual

para ser aplicado conceptual y prcticamente. Esto es una exigencia para las personas que quieran
estar al corriente de las industrias mediticas y, al
mismo tiempo, preparen a sus estudiantes para un
perodo de continuada ambigedad.
En definitiva, la universalizacin ha permitido en los ltimos aos llevar al mbito domstico lo que eran
herramientas de uso exclusivo del sector profesional o de
grandes instituciones educativas. Y todo ello gracias, entre otros factores, al desarrollo de interficies ms
intuitivas, el abaratamiento de los equipos y el propio contexto, que ha convertido la informacin y la
comunicacin
en ejes centrales de desarrollo econmico, social y cultural. Nuestros alumnos, pues, tienen ya a su alcance
muchas de las herramientas de creacin de la comunicacin audiovisual. Y esta proximidad, sumada al hecho
de que los profesores hemos dejado de ser su principal
y casi nica fuente de informacin, obliga a un replanteamiento en profundidad no slo del nuevo papel
docente, sino tambin de los nuevos entornos formativos
(virtuales en ocasiones), el papel activo de los alumnos y
las nuevas habilidades que deben incorporar a su proceso de aprendizaje.
PROPUESTAS Y CAMBIOS: LA EXPERIENCIA DE LA
COMUNICACIN AUDIOVISUAL
Apuesta por el constructivismo
Las siguientes propuestas de cambio y aplicacin parten
de una apuesta clara por el constructivismo, ese gran
paraguas ideolgico-conceptual de los ltimos aos en
materia de enseanza y aprendizaje. Concretamente,
nuestra apuesta es por el proceso de enseanza-aprendizaje no basado en el profesor. No decimos centrado
en
el estudiante sino simplemente no centrado en el profesor, puesto que entendemos que un proceso que se
llama de enseanza-aprendizaje no debe basarse en
una sola figura, es decir, no puede basarse slo en personas individualmente. Es, por encima de todo, un
proceso de interaccin, que se produce en un determinado contexto, entendido ste como la situacin en la
que coinciden docentes, discentes y contenidos.
Apostamos, pues, por un constructivismo vygotskyano,
sociocultural, de construccin del conocimiento en un
determinado contexto social y cultural, y de trabajo de
su idea (del autor) de la zona de desarrollo prximo, en la
que los conocimientos previos del alumnado tienen mucha importancia. Se trata de una visin de la
construccin del conocimiento que implica que no existe un solo modo de ver el mundo, que funciona en un
determinado contexto social y puede que no en otro, y

que no hace ascos a cualquier persona o herramienta

como promotores del desarrollo (compaeros, profesores, libros, ordenadores, etc.) (Bonet, 2005). En
definitiva, destaca su nfasis en las intenciones, la experiencia,
la estrategia metacognitiva del alumno, que aqu no es
recipiente vaco porque construye y reconstruye conceptos, esquemas, modelos mentales. Es un aprendizaje
por
descubrimiento (Ausubel, en contraposicin al receptivo).
Aadamos que, segn el constructivismo, el conocimiento se encuentra anclado en contextos relevantes,
no puede transmitirse (de ah el nuevo docente-gua) y
se estimula por una cuestin de necesidad o deseo de
saber (aprendizaje significativo).
Algunos cambios desde las instituciones educativas
Sugerimos los siguientes como algunos de los cambios
que las instituciones educativas deben llevar a cabo ante este nuevo panorama que se teje con los mimbres
de la incertidumbre y la flexibilidad (Mart et al.,
2005):
1. Menos laboratorios con equipos informticos presenciales, y ms reas acondicionadas para sesiones
con equipos porttiles (redes inalmbricas) y servidores centralizados de alta velocidad con el fin de
compartir recursos y materiales didcticos para la
creacin audiovisual.
2. Acuerdos con empresas de software y hardware, y
entidades financieras para nuevos sistemas de licencias educativas, mtodos de financiacin y soluciones de
subvencin.

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3. Cambio sustancial del papel del tcnico. Los tcnicos tuvieron una funcin activa en la produccin
de los alumnos en la etapa analgica, y otra ms
centrada en la supervisin de la produccin en
planteamientos digitales integrados. Es de esperar
que se conviertan en centro de atencin personalizado de soporte, asesoramiento y mantenimiento
de los equipos de los alumnos, sin dejar por ello los
laboratorios de produccin en directo (estudios de
televisin y radio).
4. Desarrollo de nuevas estrategias y metodologas
blended que permitan el seguimiento efectivo de las
prcticas externas, herramientas que posibilitan la
transmisin de contenidos multimedia integrados
en red, convenientemente tutorizados y de evaluacin efectiva en un entorno de educacin semi o
totalmente virtual.
5. Formacin y reciclaje del profesorado. Existen todava demasiados docentes de comunicacin audiovisual
que ignoran las nuevas posibilidades y herramientas tecnolgicas, y que mantienen un alto
determinismo en un nico soporte (radio, televisin
o cine). Dicha formacin debe plantearse no slo en
lo referente a las TIC, su uso y aplicacin a la docencia, sino tambin en cuanto a formacin en aspectos
bsicos de pedagoga y herramientas docentes de
gran utilidad (aprendizaje basado en problemas,
webquests, etc.). Se requiere tambin un cambio de
mentalidad, como apuntan ya Duart et al. (2005,
pg. 2): Los profesores universitarios hoy por hoy
somos inmigrantes en la sociedad de la informacin,
no hemos nacido en ella. Necesitamos formacin y

desarrollar nuevas competencias, no slo en tecnologa que tambin, sino especialmente en actitudes y
en vivencias que nos permitan entender el alcance
de la situacin y sus oportunidades.
6. Potenciacin de un planteamiento multirregistro o
multisoporte en las asignaturas centradas en la creacin audiovisual. Se trata de ir migrando del lenguaje
lineal secuencial a un nuevo modelo que apueste por
una concepcin creativa ms volumtrica (Prado,
2005). Para ello, ser necesario el incremento del nmero de materias que posibilitan el conocimiento y
la prctica de la nueva cultura digital, as como la
construccin de una nueva estructura temporal del
aprendizaje en la enseanza de habilidades, consistente en dominar instrumentos bsicos necesarios para el
ejercicio de la comunicacin, y practicar y analizar los diferentes lenguajes y la creatividad.
Trabajo cooperativo, algo ms que mimetismo
Otra de las grandes contribuciones de los estudios de
Comunicacin Audiovisual es su experiencia en trabajo
cooperativo. Generalmente, una asignatura experimental es concebida y entendida como la que pone en
prctica principios tericos explicados en el aula, que permite que los discentes acten en una situacin de
simulacin de la realidad y que puede, en ocasiones y
segn la materia, fomentar el trabajo cooperativo. Sin
embargo, la experimentalidad tiene otras dimensiones,
entre ellas el carcter creativo, innovador y constructor
de aprendizaje significativo (Bonet et al., 2005).
Algunos autores no distinguen entre trabajo colaborativo
y trabajo cooperativo pero otros prefieren aadir matices
(por ejemplo, Bermejo, 2003; Panitz, 1997). Bsicamente,
las diferencias radican en el objetivo final del grupo: simple ayuda entre compaeros o encuentro sinrgico. El
trabajo cooperativo no es nuevo pero s se ha revelado como
una opcin pedaggica de primer orden ante las nuevas
exigencias metodolgicas. El trabajo cooperativo permite,
facilita y enriquece el intercambio de ideas, impresiones,
crticas y puntos de vista, lo cual conlleva la formacin en
valores tales como la tolerancia, la responsabilidad y la disciplina, pues este intercambio debe basarse en el
respeto
mutuo, el reparto equitativo de funciones y la consecucin de un objetivo comn, fruto de una labor
compartida que debe ser lo ms sinrgica posible. Otros de los atributos que acompaan dicha tarea son la
organizacin, la
participacin, la capacidad de discusin, la defensa de criterios propios, el contraste con los ajenos, etc.
El trabajo cooperativo permite, en definitiva, emular mediante acciones pedaggicas situaciones reales del
trabajo

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en el mundo profesional, en el que es fcil que alguien se

vea obligado a trabajar en equipo, aun cuando no conozca demasiado a sus compaeros. Es decir, predispone
para que la actitud sea ya de entrada lo ms positiva posible.
Sea como sea, el trabajo cooperativo, siguiendo la lnea
del constructivismo social, aboga por la construccin de
un entorno en el cual sea ms fcil conseguir un aprendizaje significativo, un contexto de referencia para que
los
alumnos puedan construir su conocimiento, construccin difcil cuando tal entorno no existe (Bonet, 2005).
El trabajo cooperativo puede desarrollarse, adems, tanto de forma presencial como no presencial
aprovechando al mximo las potencialidades ofrecidas por las TIC,

en entornos virtuales de enseanza y aprendizaje. Sea

como fuere, y coincidiendo con Panitz (1997): El
aprendizaje colaborativo es una filosofa personal, no
slo una tcnica en el aula. En todas las situaciones en
las que se renen las personas, indica una forma de tratar con la gente que respeta y resalta las contribuciones
y habilidades individuales de los miembros del grupo.
Los estudios de Comunicacin saben ya de trabajos en
equipo (en clases tericas o prcticas) que concluyen
con un programa de radio, de televisin o de cine, un
proyecto para crear una empresa, una pgina web o
un producto de animacin audiovisual. Entienden tambin de organizar grupos, formar equipos, distribuir
tareas, asignar horarios, etc. Con todo este bagaje, es absolutamente inconcebible que no saquen rendimiento
a
todo este know-how acumulado, y aprovechen sinrgicamente el trabajo en equipo pensado para reproducir
rutinas productivas (radio, televisin...) y convertirlo al
mismo tiempo en trabajo cooperativo con finalidades
pedaggicas, herramienta metodolgica docente para
obtener un aprendizaje significativo, que vaya ms all
del puro mimetismo. Existe ya alguna experiencia al respecto (Bonet et al., 2005), y de ella recuperamos
ahora
sus principales conclusiones:
Es necesario mejorar la relacin entre la parte terica y la parte prctica de algunas asignaturas ya que a
menudo el resultado evaluativo de la teora (conocimiento declarativo) es inferior (en ocasiones, bastante) al
de la prctica (conocimiento procedimental).
En algn caso puede funcionar algo tan sencillo como cambiar el orden habitual en el que se imparten
una y otra (primero, teora; despus, prctica).
Hace falta una mayor optimizacin de los tiempos
muertos en algunas prcticas, es decir, de esos tiempos entre la prctica de un alumno o grupo y el siguiente,
cuando el que ya las ha realizado no tiene
otra cosa que hacer ms que esperar. En ocasiones,
el tiempo puede llegar a ser de media hora o ms
para escuchar veinte o treinta segundos, un minuto
a lo sumo.
Es necesario mejorar la relacin y combinacin entre
el trabajo en equipo y el individual, especialmente para guiar la individualidad dentro del grupo y evitar su
anulacin.
Pueden aadirse a las clases dos elementos ms, si
se apuesta por el trabajo cooperativo: la competencia y la ambicin, ms fcilmente controlables dentro de los
lmites formativos que en los profesionales, donde se deja fluir sin control.
La propuesta ms ambiciosa en este sentido consiste en
sistematizar el trabajo cooperativo, es decir, estudiar el
mecanismo de desarrollo que permite el paso del conocimiento tcito al explcito, y de ste al tcito
nuevamente, lgica espiral que est en la base de la gestin
del conocimiento, si se parte de dos de sus primeros y
mayores defensores, Nonaka et al. (1995), desde Polanyi
y su idea del conocimiento tcito.
Universalizacin tecnolgica y alfabetizacin digital
Los estudios de Comunicacin, tambin por su experiencia y vasto uso de las tecnologas, deben realizar su
aportacin a la alfabetizacin digital colaborando activamente
con otras disciplinas, en lo que en la nueva Ley del audiovisual de Catalua, en su artculo 88, se considera
que es
uno de los derechos de los usuarios de servicios de comunicacin audiovisual: Los prestadores de servicios

de comunicacin audiovisual tienen que contribuir a la alfabetizacin audiovisual bsica de los ciudadanos.
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Lo primero que hay que hacer, evidentemente, es definir qu se entiende por alfabetizacin audiovisual.
Bawden (2001, pg. 220), en su extenso artculo, repasa la
literatura generada alrededor del trmino alfabetizacin:
Una definicin informal de la ms simple de las formas
de alfabetizacin es la habilidad de usar el lenguaje en
su forma escrita; una persona alfabetizada puede leer,
escribir y entender su lengua nativa. Sin embargo, y como recuerda el autor, no es lo mismo estar
alfabetizado
en Honduras que en Londres. Nuestra apuesta personal, aun sabiendo que no existe unanimidad de criterios y
s bastantes crticas, es por la expresin alfabetizacin digital, ms integradora, ya que puede englobar
medios, soportes y matrices, en la lnea de la alfabetizacin digital o multimedia propuesta por Gutirrez
Martn (2003, pg. 61), necesaria para enfrentarse crticamente a diversos tipos de textos con el fin de
entender
el mundo y contribuir a mejorarlo.
Si trasladamos estas discusiones a nuestro mbito, merece la pena reflexionar sobre el trmino alfabetizacin
en
cuanto a las tcnicas, es decir, a las habilidades, capacidades y aptitudes que demandamos ya y que
seguiremos
demandando de nuestros alumnos para que dominen la
forma de crear, producir, editar y difundir mensajes. Y,
para ello, podemos empezar preguntndonos con qu
niveles distintos de alfabetizacin digital llegan a la universidad, cuntos aos harn falta para alcanzar cierto
grado de uniformidad bsico en alfabetizacin digital,
al igual que conseguimos esto en la tradicional (aunque no en todo el mundo), qu papel juegan los
profesionales de la enseanza, cultivados a menudo en la ms
tradicional y clsica de las alfabetizaciones (ya que deben introducir en el nuevo entorno a generaciones
formadas en contextos ms prximos a lo digital, rodeados
de nuevos medios y formas de comunicacin desde su
niez).
Hace ya tiempo que anotamos (Bonet et al., 2005; PrezPortabella et al., 2004) que, ante la extensa aparicin
de
software y de dispositivos de diversa ndole, parece obligado apartar de la docencia viejos planteamientos
deterministas que se limitan al dominio de una herramienta
por parte del alumno (Dreamweaver, PowerPoint, Photoshop, Avid, Flash, etc.) para dar el salto hacia
metodologas potenciadoras de las claves de asimilacin del software (es decir, de la base misma de la
alfabetizacin),
orientado a habilidades genricas y combinado con la
accesibilidad a tutoriales efectivos y especficos de las
aplicaciones. Este sistema es sin duda ms costoso para
el docente pero debe plantearse como una inversin a
largo plazo, ya que posibilita una mentalidad ms abierta y verstil del alumno cuando ste se ve obligado a
trabajar con otras herramientas. Insistimos, se trata ms de
centrarse en la habilidad de, por ejemplo, editar, disear o combinar tecnologas que en un mero determinismo de dominio de una herramienta que puede quedar
en desuso en un perodo muy breve de tiempo. El objetivo es, en suma, dejar de ensear software y
alfabetizar digitalmente: slo as se garantiza que los alumnos

aprendan a aprender y no dependan de nadie (o casi)

siempre que un nuevo programa se cruce en su camino,
acadmico o profesional.
A MODO DE CONCLUSIN
Un nuevo y vasto campo de investigacin se abre ante
los estudios de Comunicacin, y en l la experiencia y la
nueva centralidad de la comunicacin audiovisual exige
tomar cierta responsabilidad.
Es de obligado cumplimiento que los estudios de Comunicacin replanteen de manera profunda sus planes de
estudio, atendiendo a los cambios esbozados hasta ahora en su entorno. Para ello, pueden orientarse a partir
de las disyuntivas propuestas por Zabalza (2003, pg. 25):
dilema entre el desarrollo personal y el cientfico; dilema entre la profesionalizacin frente al enriquecimiento
cultural: orientacin que se d a la formacin (programas orientados a la prctica o programas orientados a
la
teora); dilema entre especializacin y polivalencia; relacin entre la institucin y el mundo laboral, y papel y
protagonismo otorgado a los usuarios de la formacin
(estudiantes, empleadores...).
En este replanteamiento del plan de estudios y siguiendo
la propuesta de Dennis (Dennis et al., 2003, pg. 293), ser prioritario fijar los nuevos lmites del
conocimiento referido a las reas de conocimiento de Comunicacin.
Puesto que se tratan de estudios con larga experiencia
en el uso de las tecnologas, cabe plantearse de nuevo su
uso. Las TIC ya son objeto de estudio por s mismas pero, adems, como nos recuerda Sundar (Dennis et al.,
2003, pg. 298): No son slo otro nuevo medio para la
masiva diseminacin de mensajes. Tambin son nuestras
herramientas en el aula, nuestro nuevo modo de comunicar con nuestros estudiantes y dirigir trabajos
acadmicos afines. Por lo tanto, los estudios de Comunicacin
pueden elaborar un protocolo de uso de las principales
TIC, tanto en el campo profesional como en el docente.
Es de desear que se superen ciertas visiones elitistas que,
durante muchos aos, han considerado los estudios de
Comunicacin Audiovisual como meros talleres, con un
contacto quizs excesivo con la empresa y la realidad cotidiana de los medios. Adems de potenciar el trabajo
colaborativo, que incluso los ms despectivos enarbolan
actualmente, su metodologa de base reproduce con
gran fidelidad lo que sern (empiezan a ser), va la universalizacin tecnolgica, rutinas diarias, normales, de
funcionamiento de otras o nuevas profesiones.
Los resultados obtenidos con los primeros estudios sobre
alfabetizacin digital desde la comunicacin audiovisual,
segn nuestra propuesta, pueden extrapolarse posteriormente, a modo de protocolo de investigacin, a otros
campos a los que pueden favorecer y de los que recibiran
una experta retroalimentacin, colaborando multidisciplinariamente para evitar la brecha digital. Los estudios
de
Comunicacin deben contribuir notablemente a evitar
una de las principales fuentes de discriminacin y fomento de esa brecha, a saber (Fernndez, 2005, pg. 50),
una
formacin deficiente o inexistente para asimilar, comprender y descifrar los cdigos y mensajes de los
medios.
El carcter multidisciplinario de los estudios de Comunicacin resulta una baza a su favor, pues tanto el
audiovisual como las tecnologas coinciden como objeto de
estudio en ms de una materia. La palabra que se impone ante este nuevo campo de anlisis es colaboracin,
la

cual no puede sino traducirse en un mayor enriquecimiento intelectual.

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