De la causalidad a la causalidad histrica

La construccin de procedimientos en historia

La historia en las aulas
La Historia es una disciplina plural y su estudio puede y debe abordarse con espritu cientfico.
Por sus caractersticas, la Historia se interesa por cualquier fenmeno que haya ocurrido en el
pasado. Esta caracterstica fundamentalmente implica que las fronteras de la Historia con otras
ciencias o disciplinas, consideradas en una perspectiva diacrnica, sean muy difciles de
delimitar. Matizando, podramos decir que, en numerosas ocasiones, la Historia y otras ciencias
sociales convergen sobre los mismos objetos de estudio, si bien sta tiende ala coordinacin de
los fenmenos particulares en interpretaciones ms globales.
Las dificultades epistemolgicas intrnsecas de la Historia se han agravado cuando ha tenido
que adaptarse a la divulgacin escolar o educativa. La historia de la Historia, como materia de
enseanza, es contradictoria alternando momentos de grandeza y de miseria. La Historia ha
estado presente desde los orgenes de la construccin de los aparatos de enseanza europeos
en sintona con el desarrollo de proyectos de estado-nacin capitalistas a partir del siglo XIX.
La funcin originaria de la Historia en las aulas fue eminentemente doctrinaria e ideolgica a fin
de justificar jerarquas sociales, legitimar fronteras o exaltar el patriotismo de los nacientes
estados burgueses europeos. Durante el siglo XX, su funcin en las aulas ha sido impugnada
sucesivamente por diferentes movimientos de renovacin y por la creciente democratizacin de
las sociedades europeas. Poco a poco, la Historia en la enseanza se ha construido como una
materia con vocacin de utilidad al individuo. Pero, a pesar de la incontestable modernizacin
de la Historia en la enseanza, el peso de su funcionalidad poltico-social, aunque atenuada, ha
continuado, y probablemente en los prximos decenios veremos cmo desde esta disciplina se
contribuye a legitimar la supranacionalidad europea.
Los procedimientos, dficit histrico de la historia
Producto de esa herencia, peso excesivo de una historia poltico-diplomtica-militar, con
matices sociales y econmicos en el mejor de los casos, ha sido un dficit crnico en lo que
respecta a tcnicas de trabajo o lo que ahora comenzamos a conocer como "procedimientos". El
tipo de historia que durante decenios, y mayoritariamente, se ha suministrado a los
estudiantes, se caracteriza por su alto grado de abstraccin y por una linealidad que apenas
desarrollaba un solo tipo de procedimiento si es que as puede considerarse: la memorizacin.
Frente a un cmulo de informaciones -o relatos- que difcilmente se podan comprobar,
experimentar, coordinar o simplemente entender, la nica respuesta del alumno y
prcticamente la nica que se potenciaba era la memorizacin. Hay, por tanto, un dficit
crnico en lo que respecta al trabajo de procedimientos en Historia, subsidiario del discurso
lineal o neoerudito que se ha hecho de la Historia en las aulas. La memorizacin, alternada en
los ltimos decenios con visitas a museos o comentarios de texto, en una perspectiva ms
literaria que histrica, han seguido siendo las tcnicas fundamentales encorsetadas por el tipo
de discurso.
Las alternativas al discurso histrico educativo han sido pocas y minoritarias. Entre los diversos
esfuerzos cabe destacar el serio trabajo a finales de los 70 del Proyecto 13-16 (Bao, A.;
Domnguez, J.; Garca, C.; Loste, A.; Martnez, M.; Prats, J.; Santacana, J.; Socas, L;
Zaragoza, G.; 1981), aventura plenamente actual que pretenda formar al alumno en los
mecanismos de investigacin y reflexin de la Historia y que en esencia supona un proyecto
curricular vertebrado desde el punto de vista de los procedimientos.
En la actualidad, la historia educativa sigue sobreviviendo. Pareca que su presencia en el
mundo de la enseanza iba a reducirse drsticamente, pero la Historia, aunque difusa en reas
disciplinares ms amplias, sigue con notable vitalidad, siendo objeto de variadas disputas, ya

vengan desde el campo pedaggico, disciplinar o poltico. Casualmente, la dimensin poltica es

la que ha motivado una mayor pugna institucional (entre ministerio, consejeras o
departamentos) y casualmente tambin se ha intentado resolver con un decreto de mnimos.
Reforma, historia y procedimientos
La larga puesta en marcha de la reforma educativa, que no valoraremos en este artculo, ha
supuesto, con seguridad, un aspecto positivo por lo que se refiere a la historia: la necesidad de
reflexionar sobre el papel de los procedimientos. Tal vez lo ms novedoso y positivo del diseo
curricular sea precisamente el afn de considerar los procedimientos como contenidos
fundamentales y evaluables. Cuando menos, este aspecto ha puesto al descubierto el dficit
crnico que respecto a los procedimientos hay en la Historia, causando perplejidad entre buen
nmero de profesionales que no contaban con esta dimensin educativa.
Se parta o se parte de una situacin muy desfavorable en un doble sentido. Por un lado, no
haba reflexiones serias o estructuradas sobre procedimientos en Historia (aspecto que, en
cierta manera, se extenda al conjunto de las ciencias sociales). Por otro lado, el mismo
concepto de procedimiento tal cual se expresa en el marco curricular es difuso y poco preciso.
El discurso psicopedaggico resulta interesante, pero las dificultades aparecen cuando dicho
discurso debe concretarse en reas o disciplinas que tienen su propia tradicin y lgica.
A primera vista, el "procedimiento" se nos presenta como un contenido excesivamente
inclusivo, dentro del cual pueden tener cabida desde las acciones o actividades ms simples a
las estrategias ms complejas, y todo ello en interseccin constante con los pasos del mtodo
cientfico (o del descubrimiento) comn a diversas reas. Aspecto problemtico y confuso, ya
que la misma palabra "procedimiento" parece estar ms cerca de las actividades concretas que
de la adquisicin de habilidades intelectuales a partir de un conjunto ordenado de acciones,
siendo en consecuencia un vocablo poco afortunado.
Ciertamente, pretender que desde un marco orientativo general se lograra la cuadratura del
crculo era una aspiracin excesiva aunque legtima. Se pretenda sistematizar, con un
denominador comn, el trabajo educativo de materias muy diferentes, algunas plenamente
cientficas, como las ciencias experimentales y matemticas, con otras disciplinares, como las
lenguas, y este intento, lgicamente crea disfunciones. A juicio de los autores de este artculo,
el concepto "procedimiento" difcilmente puede cerrarse o acotarse, o lo que es lo mismo,
inciden tal cantidad de variables en los posibles tipos de procedimientos que difcilmente puede
buscarse una coherencia global. Sobre los procedimientos inciden tres grandes tipos de
variables: que sean ms o menos algortmicos o heursticos; que sean ms o menos motrices o
cognitivos y que impliquen una o diversas acciones. La conjuncin de estos tres ejes de
variables conjugada o aplicada a unos contenidos de hechos, conceptos y sistemas
conceptuales, supone ciertamente una cantidad casi infinita de posibilidades.
Tal vez en el marco curricular se pudiera haber afinado ms sobre procedimientos, pero no cabe
duda de que ahora el gran reto es que las didcticas especficas profundicen en el proceso, y tal
vez sean las nicas que puedan hacerlo con garantas, reflexionando sobre a partir de qu
nociones deben organizarse los grandes procedimientos inclusivos, o las grandes estrategias de
aprendizaje o habilidades intelectuales que especficamente mejor puedan abordarse desde la
disciplina o las disciplinas. O por decirlo de otra manera, cules y qu tipos de procedimientos
son los que de manera especfica pueden potenciarse idneamente desde la disciplina? Cmo
deben jerarquizarse los procedimientos? Cules son los procedimientos que son comunes con
diferentes materias o disciplinas?
Trabajos que reflexionen al respecto, sin pretender una coherencia global ni un acotamiento
total del tema, son sin duda necesarios para garantizar una presencia efectiva de los
procedimientos en las aulas.

Los diferentes anteproyectos de diseo curricular referentes a ciencias sociales, de primaria y

secundaria, ms o menos diversos y ms o menos complejos, elaborados por las Comunidades
Autnomas con competencias y por el territorio MEC, han supuesto un esfuerzo considerable de
organizacin del problema procedimental, si bien tambin ha quedado al descubierto,
constatando la diversidad de resultados, el gran dficit de experiencia en el tema.
Profundizar en la reflexin
Sintonizando con estas necesidades, diversas son las aportaciones que se han formulado en los
ltimos meses respecto a la Historia como materia autnoma. Algunas, desde la ptica de la
psicopedagoga (Valls, E.,1989), incidiendo en los procedimientos inherentes a los pasos de la
investigacin cientfica y su concrecin en el rea de Historia. Otras, desde la ptica de la
Historia y de la didctica de las ciencias sociales (Hernndez, F.X.; Trepat, C.;1991), buscando
un equilibrio entre los pasos de la investigacin como mtodo de trabajo histrico e incidiendo
en los grandes procedimientos inclusivos que de manera ms idnea pueden y deben
desarrollarse procedimentalmente desde la historia. En esta ltima propuesta, las grandes
acciones procedimentales que cabe desarrollar, estructurar, secuenciar y jerarquizar se
proponan a partir de las siguientes nociones:
-Categoras y nociones temporales.
-Cronologa, instrumentos y cdigos para medir el tiempo y el tiempo histrico. Representacin
cnica del tiempo y del tiempo histrico. Relaciones de causa-efecto, causalidad histrica.
-Empata histrica.
-Fuentes, documentos y testimonios histricos; fuentes de informacin directas (primarias);
fuente de informacin indirectas (secundarias) de primer tipo; fuentes de informacin indirectas
(secundarias) de segundo tipo. Correlacin de diferentes fuentes de informacin.
-Adquisicin y uso de vocabulario histrico.
Debemos partir de la base de que, en los momentos actuales, cualquier aportacin sobre el
tema es positiva, desde la reflexin profunda hasta el recetario concreto. Forzosamente,
cualquier propuesta ser incompleta o mejorable; ya hemos sealado que es difcil o imposible
aspirar a una coherencia global y cerrada sobre el tema de los procedimientos, debido a la gran
cantidad de variables que inciden.
Sin afn de proponer una distribucin o jerarquizacin global sobre procedimientos, sino ms
bien con la pretensin de ahondar en algunas de las propuestas hasta ahora realizadas
(Hernndez, F.X.; Trepat, C.; 1991), pasaremos a considerar posibles ejemplos de referentes
para organizar procedimientos a propsito de una temtica ciertamente vinculada a la historia:
la causalidad y la causalidad histrica.
La causalidad, factor de comprensin histrica
Qu es la causalidad? Parece obvio que es la operacin intelectual que permite relacionar
causas con efectos, pero esto no sirve demasiado a efectos educativos. Desde nuestra ptica,
deberamos plantearnos cmo los estudiantes deben adquirir la capacidad intelectual de
establecer relaciones de causa-efecto, capacidad importante en el desarrollo intelectual global
del alumno. Por tanto, la conquista de la causalidad, que en buen parte est vinculada a la
ciencias sociales y particularmente a la Historia (sobre todo, lgicamente, la causalidad
histrica), debe implicar una autntica estrategia de aprendizaje, centrada sobre todo en el
campo procedimental. Estrategia que analizada desde la ptica procedimental resulta
extraordinariamente compleja, ya que supone un gran nmero de acciones y un extraordinario

peso especfico de aspectos cognitivos y heursticos. Es, por tanto, la causalidad un

procedimiento? Creemos que sera un reduccionismo considerarlo de tal manera. La
aproximacin a la causalidad implica el desarrollo de una estrategia de aprendizaje que ponga
en juego una amplia gama de actividades que sean ms o menos algortmicas o heursticas,
ms o menos motrices o cognitivas, y que supongan pocas o muchas acciones. De la interaccin
del grado y tipo de acciones procedimentales idneas en Historia, as como de la utilizacin de
procedimientos comunes a diferentes materias -operando sobre contenidos de hechos,
conceptos y sistemas conceptuales que reflejen relaciones de causa efecto-, puede y debe
resultar como consecuencia una aproximacin a la causalidad.
De la gran cantidad de variables, se desprende que las posibilidades de desarrollo son
prcticamente infinitas, y no puede desarrollarse un recetario reduccionista que aspire a una
coherencia global, lo cual no quiere decir que los recetarios sean intiles, sino todo lo contrario.
Cualquier propuesta que d luz sobre el tema de la secuenciacin de acciones procedimentales
es positiva y susceptible de modificarse, adaptarse o mejorarse. El desarrollo de propuestas
concretas supone la validacin o no de disquisiciones tericas, que, si no se concretan en una
prctica, son poco ms que conceptos vacos y, por tanto, entelequias sin aplicacin.
Las propuestas que presentamos a fin de articular acciones procedimentales, para abordar el
tema de la causalidad y la causalidad histrica, son, por tanto, una reflexin abierta no
exclusivista que pretende ser til como ejemplo.
La causalidad en el ciclo inicial
La causalidad puede introducirse en el Ciclo Inicial a partir de mltiples vas, y preferiblemente
en relacin al tratamiento de categoras y nociones temporales (sucesin, reversibilidad,
simultaneidad, continuidad, cambio). Pueden desarrollarse actividades procedimentales, para
establecer relaciones de causa-efecto, a partir de hechos o situaciones de la vida cotidiana
relacionadas con personas o cosas; por ejemplo, relaciones de causa-efecto a partir de una
secuencia: cada de un nio, curacin deficiente de la herida, infeccin, fiebre, visita mdica,
proceso de curacin.
Igualmente, pueden plantearse relaciones de causa-efecto a partir de situaciones o fenmenos
del entorno social o natural; por ejemplo, relaciones de causa-efecto a partir de la secuencia:
empeoramiento sbito del tiempo, pedrisco, destruccin de la cosecha de fruta, problemas para
el campesino, problemas de abastecimiento de fruta.
En la misma lnea argumental, podemos proponer el desarrollo de procedimientos, reconstruir o
explicar fenmenos sencillos: Cundo y por qu suben o bajan las temperaturas del
termmetro? O bien prevenir o prever situaciones de futuro en acciones o situaciones diversas:
Qu pasar si hace fro? Y si hace todava ms fro? Qu cosas pueden pasar si atravesamos
un semforo en rojo?
Es importante en este ciclo iniciar una sutil distincin entre lo que seran causas y lo que seran
motivos, ya que estos ltimos estn ms directamente vinculados a situaciones, decisiones o
creencias personales. El trabajo sobre este aspecto deber desarrollarse paulatinamente y con
ms intensidad en los siguientes ciclos, asocindolo a la nocin de empata.
El soporte sobre el cual se desarrollen estas actividades es indiferente y puede ser mltiple,
implicando aspectos procedimentales complementarios: lectura, expresin oral o escrita,
dibujos, dramatizacin, identificacin de vietas.
La causalidad en el ciclo medio

Durante el Ciclo Medio, el trabajo sobre causalidad puede aumentar en complejidad,

manteniendo una sintona con los temas tratados. A pesar de que los contenidos se centran en
experiencias de conocimiento concreto, en este ciclo el conocimiento de lo prximo y cotidiano
puede tratarse ya en una perspectiva temporal o diacrnica. Esto permite iniciar un cierto tipo
de trabajo sobre causalidad histrica, trabajo que a su vez incidir en la conquista del sentido
de temporalidad. En consecuencia, podemos establecer relaciones de causa-efecto histricas a
partir de algn descubrimiento, invento o evolucin de un determinado artefacto; por ejemplo:
Cmo y en qu cambi la vida de las personas cuando se invent o descubri la cermica?
Cmo cambi la vida de las personas cuando se invent el coche? O bien intuir cmo
descubrimientos aparentemente sencillos pudieron afectar la vida cotidiana de millones de
personas: Qu pasara ahora si no se hubiesen descubierto las vacunas del ttanos, difteria,
tos ferina...? Igualmente, tambin resultara til desarrollar actividades procedimentales para
anticipar posibilidades de futuro a partir de algn cambio en el presente, situando la causalidad
en el apasionante y sugerente campo de la prospectiva: Qu consecuencias tendra la
invencin de un motor de agua?
La causalidad en el ciclo superior
Es durante el Ciclo Superior, en pleno despliegue del pensamiento formal, cuando podemos
iniciar un trabajo sobre la causalidad histrica desarrollando actividades procedimentales cada
vez ms complejas que nos permitan abordar la temticas. Es importante, por lo que refiere a
la causalidad, seleccionar objetos de estudio que presenten pocas variables: hechos histricos
factuales poco complejos o bien fenmenos estructurales o coyunturales considerados en sus
aspectos sencillos o generales. Igualmente, en este perodo podemos iniciar ya un trabajo sobre
la discriminacin entre causas y consecuencias lejanas o inmediatas. Por ejemplo,
"Descubrimiento del Ocano Pacfico".
Causas inmediatas: Espritu aventurero de Vasco Nez de Balboa? Expediciones castellanas
en busca de posibles riquezas?
Causas lejanas: Necesidad de asentar posesiones castellanas en las Indias? Avances
tecnolgicos que permitieron la exploracin de nuevas tierras?
Consecuencias inmediatas: Tener conocimiento de que las Indias eran un nuevo continente y
no parte de Asia?
Consecuencia lejanas: Necesidad de buscar rutas para sortear las Indias y alcanzar Asia?
Tomemos ahora como ejemplo un caso general abordado en sus aspectos ms sencillos: la
"Revolucin Neoltica".
Causas inmediatas: Domesticacin de animales? Descubrimiento de las posibilidades de la
agricultura? Descubrimiento de la cermica?
Causas lejanas: Experiencia sobre formas de vida y costumbres de diferentes tipos de
animales adquirida a travs de la caza? Observacin continuada durante generaciones de las
posibilidades alimenticias de diversos vegetales? Experiencia en disear recipientes de cuero y
mimbre?
Consecuencias inmediatas: Desarrollo del urbanismo? Aprovechamiento de la energa animal
para el trabajo y el transporte? Desarrollo de tcnicas agrcolas y ganaderas?
Consecuencias lejanas: Desarrollo de la metalurgia? Desarrollo de las primeras civilizaciones
urbanas?

Como en los casos anteriores y en los siguientes, estas reflexiones pueden articularse sobre la
base de la interaccin de soportes procedimentales diversos: observacin directa o indirecta de
documentos, investigacin bibliogrfica, etc.
La causalidad histrica en la secundaria obligatoria (12-14)
Durante los dos primeros cursos de la Secundaria Obligatoria pueden tratarse con ms
profundidad los aspectos iniciados en el Ciclo Superior: causas inmediatas, causas lejanas,
efectos primarios y efectos secundarios. Pueden paulatinamente abordarse objetos de estudio
factuales, coyunturales o estructurales cada vez ms complejos. Especial inters debe ponerse
en el tratamiento de la causalidad mltiple, descubriendo la multiplicidad de elementos que
inciden, en todos los niveles, en una circunstancia histrica determinada, as como en la
multiplicidad de efectos que sta puede producir.
Figura 1
Esta multiplicidad de causas y efectos puede y debe permitir establecer cadenas de relacin
entre diferentes hechos o situaciones histricas sucesivas. Por ejemplo, "Multiplicidad de causas
que incidieron en el descubrimiento geogrfico de Amrica".
Inmediatas o primarias: Capacidad e imaginacin de Coln para desarrollar su proyecto.
Iniciativa de sectores de la burguesa urbana para financiar el proyecto. Inters de la monarqua
castellana y aragonesa en el proyecto. Necesidad de obtener una ruta directa hacia las zonas
productoras de especies.
Lejanas o secundarias: Utilizacin de la brjula. Desarrollo del timn de codaste. Mejora general
de las tcnicas de construccin naval y cartografa nutica. Expansin turca y prdida del
acceso directo a las terminales comerciales de Oriente Medio por parte de los pases europeos.
Multiplicidad de consecuencias a partir del descubrimiento de Amrica.
Inmediatas o primarias: Expansin de la Corona castellana en nuevos territorios. Dinamizacin
de los viajes de exploracin. Explotacin de los recursos minerales y naturales del Nuevo
Mundo. Aniquilacin o minorizacin de culturas autctonas indgenas.
Lejanas o secundarias: Creacin de un gran Imperio espaol pivotando sobre la Corona
castellana. Gran afluencia de oro y plata a Europa. Dinamizacin del comercio, la banca y la
manufactura europeas. Creacin de imperios coloniales por parte de Portugal, Inglaterra,
Francia y ms tarde Holanda.
Desarrollo de la tecnologa naval. Aumento de la piratera. Intercambio de especies vegetales y
animales entre diversos continentes, cambios en los hbitos alimenticios, etc.
La causalidad histrica en la secundaria obligatoria (14-16)
En los ltimos cursos de la Secundaria Obligatoria pueden abordarse casos histricos cada vez
ms concretos y complejos, casos que supongan ya un nivel de abstraccin conceptual
considerable. Pueden clasificarse causas y consecuencias segn su tipologa: econmica, social,
poltica, tecnolgica, etc. Ejemplo: Causas de la prdida del imperio colonial espaol en 1898:
Poltico-sociales: Voladura del acorazado Maine. Incapacidad espaola para encauzar el conflicto
cubano y filipino hacia la autonoma poltica. Beligerancia y eficacia de los movimientos o
autonomistas de Cuba y Filipinas. Aparicin de movimientos y lderes autctonos (Jos Mart)
con capacidad de agitacin y movilizacin. Expansin del imperialismo poltico norteamericano
("Amrica para los americanos").

Econmicas: Importancia de los mercados coloniales para la economa (comercial e industrial)

espaola. Necesidad por parte de los norteamericanos de afianzar espacios geoestratgicos de
influencia econmica.
Tcnicas: Superioridad tecnolgica de la escuadra norteamericana
Superioridad del armamento norteamericano sobre el espaol.

sobre

la

espaola.

Militares: Desventaja geoestratgica espaola en el teatro de operaciones dada la lejana de la

metrpoli. Incapacidad del ejrcito espaol para sofocar revueltas populares. Batallas de Cavite,
Santiago, etc.
Consecuencias
Poltico-sociales. Creacin de los estados Cubano y Filipino. Aumento de la influencia de Estados
Unidos en el continente americano. Desaparicin de los restos del imperio colonial espaol.
Crisis poltica en Espaa. Estimulacin del regionalismo poltico cataln en el intento de buscar
una nueva va a la construccin del estado.
Econmicas: Dependencia econmica de Cuba y Filipinas respecto a Estados Unidos. Crisis
industrial en Espaa y Catalunya. Necesidad de dinamizar el mercado interior frente a la
prdida del Imperio Colonial.
Culturales: Crisis cultural en Espaa; aparicin de un movimiento de reflexin, la "Generacin
del 98". Relanzamiento cultural en Catalunya, aparicin del "Noucentisme", etc.
La reflexin sobre la causalidad puede complementarse en estos cursos con otras expectativas
interesantes. Una sera prever situaciones de futuro a partir de una situacin actual y teniendo
en cuenta los antecedentes histricos. Por ejemplo, posibles salidas del conflicto palestino.
Otra posibilidad interesante por lo que representa de educacin en el pensamiento divergente
sera el planteamiento de ucronas. Es decir, imaginar cmo se hubiera desarrollado una
determinada situacin histrica si alguna de las causas o decisiones hubiera sido diferente. Por
ejemplo, Cmo hubiera evolucionado polticamente Europa si Pedro el Catlico hubiera vencido
en la batalla de Muret (1213)? Qu hubiese pasado en Espaa si en 1944 los aliados hubiesen
atravesado la frontera pirenaica?
El conjunto de pasos que hemos propuesto a modo de ejemplo, que pueden concretarse de muy
diferente manera utilizando soportes diversos, suponen una estrategia procedimental, que
podra afinarse ms. Bastara con concretar qu materiales deberan usarse, cules podran ser
los documentos textuales o cnicos que analizar, qu tipo de juegos de simulacin podran ser
los ms idneos, qu tipos de grficos o estadsticas podran trabajarse, qu tipo de
exposiciones o debates podran realizarse, etc. Obviamente, un trabajo de este tipo sobrepasa
las posibilidades de esta aportacin, y no debe olvidarse que la concrecin mxima siempre
debe hacerse en funcin de unos alumnos reales. Esta aproximacin a la causalidad y a la
causalidad histrica que hemos abocetado no pretende una coherencia global, sino,
simplemente, ser una propuesta ms que tal vez pueda ser til en el actual panorama
educativo.
Hemos hablado de:
Educacin
Historia
Didctica de los procedimientos
Causalidad
Educacin secudnaria obligatoria

METACOGNICION: UN CAMINO PARA APRENDER A APRENDER *

Resumen
En este artculo se aborda el tema de la metacognicin como una alternativa viable para formar
alumnos autnomos, sobre la base de una educacin que potencia la conciencia sobre los
propios procesos cognitivos y la autorregulacin de los mismos por parte de los estudiantes, de
manera tal, que les conduzca a un "aprender a aprender", es decir, a autodirigir su aprendizaje
y transferirlo a otros mbitos de su vida.
Palabras clave: metacognicin, conocimiento metacognitivo, control metacognitivo, estrategias
metacognitivas, transferencia, aprender a aprender.

INTRODUCCIN
En los ltimos aos se ha incrementado notablemente la preocupacin de educadores y
psiclogos por abordar el problema del aprendizaje y del conocimiento desde la perspectiva de
una participacin activa de los sujetos, cuyo eje bsico lo constituyen: la reflexividad, la
autoconciencia y el autocontrol.
En este contexto, se hace cada vez ms necesario que nios, adolescentes y jvenes mejoren
sus potencialidades a travs del sistema educativo formal "aprendiendo a aprender" y
"aprendiendo a pensar", de manera tal que, junto con construir un aprendizaje de mejor
calidad, ste trascienda ms all de las aulas y les permita resolver situaciones cotidianas; en
otras palabras, se trata de lograr que los estudiantes sean capaces de autodirigir su aprendizaje
y transferirlo a otros mbitos de su vida.
Para lograr los objetivos de "aprender a aprender" y "aprender a pensar", en los ltimos aos
se ha revelado como especialmente eficaz la formacin de los educandos en la adquisicin y
utilizacin oportuna de estrategias de aprendizaje cognitivas, entre las cuales se destacan las
orientadas al autoaprendizaje y al desarrollo de las habilidades metacognitivas.
En Chile, los esfuerzos investigativos por incorporar la dimensin metacognitiva en el proceso
educativo son incipientes, particularmente en su aplicacin al proceso educativo en el mbito de
las Ciencias Naturales.
En la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, la doctora Corina Gonzlez recientemente
realiz su Tesis de Doctorado en la Universidad de Mnchen sobre Metacognicion en Enseanza
de las Ciencias con alumnos de Primer Ciclo de Enseanza Media, lo cual le ha permitido
generar una lnea de trabajo en este mbito.
En la Universidad de La Frontera, Temuco, dentro de la lnea de investigacin en Enseanza de
las Ciencias, de larga data, actualmente se est desarrollando el Proyecto Fondecyt 1070256
que apunta a insertar la dimensin metacognitiva en el proceso educativo en Biologa en
alumnos de Segundo Ciclo de Enseanza Media en Comunas de alta vulnerabilidad (Osses
2007). El marco terico de este Proyecto constituye la base del presente artculo.
UNA DEFINICIN DE CONOCIMIENTO COHERENTE CON EL PROCESO METACOGNITIVO
Antes de abordar el tema de la metacognicion, y como un antecedente necesario para su mejor
comprensin, comenzaremos por definir conocimiento como "el conjunto de representaciones

de la realidad que tiene un sujeto, almacenadas en la memoria a travs de diferentes sistemas,

cdigos o formatos de representacin y es adquirido, manipulado y utilizado para diferentes
fines por el entero sistema cognitivo que incluye, adems del subsistema de la memoria, otros
subsistemas que procesan, transforman, combinan y construyen esas representaciones del
conocimiento" (Mayor et al. 1995: 13).
Estos autores distinguen tres tipos de conocimiento, a saber: conocimiento cientfico o
disciplinar,compilacin del conocimiento en un rea de la realidad ms o menos extensa;
conocimientorepresentacional que, desde una perspectiva individual, es el conjunto de
representaciones de la realidad almacenadas en la memoria y, conocimiento construido, es
decir, compartido por diversos sujetos especialistas en un campo determinado o por la mayor
parte de los sujetos de una comunidad siendo, en este caso, el conocimiento, producto de una
construccin social. El conocimiento representacional se ha convertido en el eje de la psicologa
cognitiva, de la ciencia cognitiva y la psicologa de la instruccin.
Segn Palmer y Kimchi (1986); Rumelhart y Norman (1988) y Mayor y Moivas (1992), existen
cinco sistemas para representar el conocimiento:
-

El sistema proposicional. Su unidad bsica es la proposicin, es decir, un enunciado que se

puede evaluar como verdadero o como falso.
El sistema analgico, constituido, fundamentalmente, por la imagen mental.
El sistema procedimental. Consiste en el conocimiento de un conjunto de procesos
cognitivos para llevar a cabo alguna accin. Se caracterizan porque: a) poseen una
estructura jerrquica cuyo objetivo global se logra mediante el establecimiento de
subobjetivos; b) se ejecutan en cascada, es decir, algunos de los pasos producen resultados
intermedios necesarios para los pasos posteriores; c) la memoria activa controla al mismo
tiempo, los datos exteriores y los procedentes de la memoria a largo plazo; d) el criterio de
ejecucin es la correcta finalizacin de la tarea y no el trmino de uno de sus pasos.
El sistema distribuido y paralelo: se basa en las conexiones neuronales e implica un
procesamiento masivo en paralelo, no localizado, sino distribuido por todo el sistema.
Los modelos mentales: constituyen una modalidad de representacin analgica, sin
embargo, se tiende a concebirlos como un sistema de representacin especfico y
diferenciado de los citados anteriormente .

Segn Newell (1990) y Brachman, Levesque y Reiter (1992) el sistema procedimental

representa mejor el conocimiento implicado en destrezas y habilidades y, en particular, el
conocimiento metacognitivo.
LA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
A continuacin, teniendo en vista la relacin entre conocimiento y aprendizaje, entre
aprendizaje y estrategias cognitivas y metacognitivas y entre stas y el enfoque del aprendizaje
propuesto por Ausubel et al. (1973), haremos referencia a algunos aspectos de dicha
perspectiva terica, la cual, en los ltimos aos, ha ido adquiriendo creciente relevancia en el
mbito educativo.
Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento y entre
aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo. A ellos se refieren Romn y Diez (2000) en
los siguientes trminos.
En el aprendizaje receptivo, el alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo,
por la explicacin del profesor, el material impreso, la informacin audiovisual u otros medios.

En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante debe descubrir el material por s mismo,

antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje puede ser guiado por el
profesor o ser autnomo por parte del estudiante.
El aprendizaje memorstico (mecnico o repetitivo) se produce cuando la tarea del aprendizaje
consta de asociaciones arbitrarias o cuando el aprendiz lo hace arbitrariamente. Supone una
memorizacin de los datos, hechos o conceptos con escasa o nula relacin entre ellos.
El aprendizaje significativo se genera cuando las tareas estn relacionadas de manera
congruente y el sujeto decide aprender; cuando el alumno, como constructor de su propio
conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura
conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, cuando el estudiante construye nuevos
conocimientos a partir de los ya adquiridos, pero, adems, los construye porque est interesado
en hacerlo.
De acuerdo a los planteamientos anteriores, se pueden distinguir las siguientes situaciones en el
aprendizaje escolar:
-

Aprendizaje receptivo repetitivo-memorstico. Los conceptos se aprenden por mera

repeticin mecnica a partir de la explicacin del profesor, pero no se ubican en la
estructura conceptual que ya posee. Se trata de aprendizajes mecnicos.
Aprendizaje repetitivo-memorstico por descubrimiento guiado. En este caso, el profesor se
limita a orientar y ensear estrategias y tcnicas, descuidando los conceptos y sus marcos
de referencia. Se supone que el alumno aprende a aprender porque sabe utilizar de manera
adecuada tcnicas activas. La mediacin del profesor es metodolgica, pero no conceptual.
Supone una mera aplicacin de frmulas (tcnicas metodolgicas) para resolver problemas
de la vida o del conocimiento. Generalmente la actividad "investigadora" en el aula se
convierte en un "activismo" que a los alumnos resulta interesante .

Aprendizaje repetitivo-memorstico por descubrimiento autnomo. Esta situacin es similar

a la anterior. El alumno como investigador elabora trabajos monogrficos "sistematizando"
lo que observa o estudia, pero sin detenerse a conceptualizarlo ni enmarcarlo en lo que ya
sabe. Carece de un marco conceptual y reflexivo de su actividad.

Aprendizaje significativo receptivo. Se suele producir a partir de la clase magistral y la

metodologa expositiva. Pero slo es significativo cuando la informacin que se recibe se
enmarca en la estructura conceptual que el alumno posee, por tanto, implica una
progresiva reelaboracin de los conceptos.

Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado. Subyace a este tipo de aprendizaje una
metodologa activa e investigadora. La actividad est guiada por el profesor desde las
perspectivas procedimental y conceptual. El profesor gua al alumno para que construya
procedimientos y conceptos.

Aprendizaje significativo por descubrimiento autnomo. El estudiante construye sus propios

conocimientos bajo las modalidades, por ejemplo, de informes o trabajos monogrficos de
un tema dado. Su investigacin y actividad est orientada, pues tiene claro adonde va y los
medios para conseguirlo.

En cuanto al profesor, es un facilitador de los aprendizajes del alumno y, para ello, selecciona
materiales didcticos significativos.
Segn Ausubel, las condiciones bsicas del aprendizaje significativo son: la disposicin del
sujeto a aprender significativamente y que el material a aprender sea potencialmente
significativo.
METACOGNICION: CONCEPTO E IMPORTANCIA

Segn Glaser (1994), la metacognicin es una de las reas de investigacin que ms ha

contribuido a la configuracin de las nuevas concepciones del aprendizaje y de la instruccin. A
medida que se han ido imponiendo las concepciones constructivistas del aprendizaje, se ha ido
atribuyendo un papel creciente a la conciencia que tiene el sujeto y a la regulacin que ejerce
sobre su propio aprendizaje.
Flavell (1976: 232), uno de los pioneros en la utilizacin de este trmino, afirma que la
metacognicin, por un lado, se refiere "al conocimiento que uno tiene acerca de los propios
procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las
propiedades de la informacin relevantes para el aprendizaje" y, por otro, "a la supervisin
activa y consecuente regulacin y organizacin de estos procesos, en relacin con los objetos o
datos cognitivos sobre los que actan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo
concreto". As, por ejemplo, se practica la metacognicin cuando se tiene conciencia de la
mayor dificultad para aprender un tema que otro; cuando se comprende que se debe verificar
un fenmeno antes de aceptarlo como un hecho; cuando se piensa que es preciso examinar
todas y cada una de las alternativas en una eleccin mltiple antes de decidir cul es la mejor,
cuando se advierte que se debera tomar nota de algo porque puede olvidarse.
Carretero (2001), por una parte, se refiere a la metacognicin como el conocimiento que las
personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo. Un ejemplo de este tipo de
conocimiento sera saber que la organizacin de la informacin en un esquema favorece su
recuperacin posterior. Por otra, asimila la metacognicin a operaciones cognitivas relacionadas
con los procesos de supervisin y de regulacin que las personas ejercen sobre su propia
actividad cognitiva cuando se enfrentan a una tarea. Por ejemplo, para favorecer el aprendizaje
del contenido de un texto, un alumno selecciona como estrategia la organizacin de su
contenido en un esquema y evala el resultado obtenido.
Esta distincin entre el conocimiento metacognitivo y el control metacognitivo es consistente
con la distincin entre el conocimiento declarativo relativo al "saber qu" y el conocimiento
procedimental referido al "saber cmo".
En consecuencia, es posible diferenciar dos componentes metacognitivos: uno de naturaleza
declarativa (conocimiento metacognitivo) y otro de carcter procedimental (control
metacognitivo o aprendizaje autorregulado), ambos importantes para el aprendizaje y
relacionados entre s.
El conocimiento metacognitivo se refiere: a) al conocimiento de la persona. En este caso, se
trata del conocimiento que tenemos de nosotros mismos como aprendices, de nuestras
potencialidades y limitaciones cognitivas y de otras caractersticas personales que pueden
afectar el rendimiento en una tarea; b) conocimiento de la tarea. Hace alusin al conocimiento
que poseemos sobre los objetivos de la tarea y todas aquellas caractersticas de sta, que
influyen sobre su mayor o menor dificultad, conocimiento muy importante, pues ayuda al
aprendiz a elegir la estrategia apropiada; c) conocimiento de las estrategias. El aprendiz debe
saber cul es el repertorio de estrategias alternativas que le permitirn llevar a cabo una tarea,
cmo se aplicarn y las condiciones bajo las cuales las diferentes estrategias resultarn ms
efectivas.
En cuanto al control metacognitivo o aprendizaje autorregulado, la idea bsica es que el
aprendiz competente es un participante intencional y activo, capaz de iniciar y dirigir su propio
aprendizaje y no un aprendiz reactivo. El aprendizaje autorregulado est, por tanto, dirigido
siempre a una meta y controlado por el sujeto que aprende (Arguelles y Nagles 2007).
Hoy se tiende a defender una concepcin de la instruccin y el aprendizaje, segn la cual, los
alumnos pueden mejorar su capacidad para aprender, usando selectivamente estrategias
motivacionales y metacognitivas; pueden seleccionar proactivamente, e incluso, crear

ambientes ventajosos para el aprendizaje y pueden jugar un papel significativo en la eleccin de

la forma y cantidad de instruccin que necesitan (Zimmerman 1989).
A partir de estas afirmaciones es posible inferir que el aprendiz competente emplea sus
conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su vez, la
regulacin que ejerce sobre su propio aprendizaje, puede llevarle a adquirir nuevos
conocimientos relacionados con la tarea y con sus propios recursos como aprendiz.
A propsito del concepto de metacognicin, surge el interrogante Para qu ocuparnos de la
metacognicin?
La importancia de la metacognicin para la educacin radica en que todo nio es un aprendiz
que se halla constantemente ante nuevas tareas de aprendizaje. En estas condiciones, lograr
que los alumnos "aprendan a aprender", que lleguen a ser capaces de aprender de forma
autnoma y autorregulada se convierte en una necesidad. Uno de los objetivos de la escuela
debe ser, por tanto, ayudar a los alumnos a convertirse en aprendices autnomos. El logro de
este objetivo va acompaado de otra nueva necesidad, la de "ensear a aprender".
En nuestras sociedades actuales no slo los nios tienen que estar aprendiendo nuevas tareas
de forma permanente, sino tambin los adultos, a quienes constantemente se les presentan
situaciones problemticas no previstas que deben resolver.
Pozo (1996) afirma que la adquisicin de nuevas estrategias para aprender es una de las
nuevas exigencias formativas que nuestras sociedades estn generando. Esta nueva demanda
est siendo reconocida y recogida en las Reformas Educativas que se estn llevando a cabo en
diferentes pases de Europa y Latinoamrica. As, por ejemplo, el Documento Curricular Base
para la Enseanza Obligatoria en Espaa expresa que es necesario que el alumno tome
conciencia de los procesos que utiliza en la elaboracin de conocimiento, facilitndole la
reflexin metacognitiva sobre las habilidades de conocimiento, los procesos cognitivos, el
control y la planificacin de la propia actuacin y la de otros, la toma de decisiones y la
comprobacin de resultados (MEC 1989).
En la Reforma Educacional chilena, los temas y contenidos transversales se refieren a
dimensiones valricas y cognitivas. En cuanto a lo valrico, un aspecto se relaciona con el
desarrollo de la personalidad integrada emocionalmente, equilibrada y capaz de conocer los
cdigos del mundo en que vive; otro est ligado a la capacidad y voluntad para regular la
conducta y, el ltimo, corresponde a aspectos vinculados a la capacidad de interaccin social y
de responsabilidad en la convivencia con los otros. Respecto de lo cognitivo, la transversalidad
se relaciona con el desarrollo del pensamiento que apunta a fortalecer aquellas habilidades
cognitivas vinculadas preferentemente al aprender a aprender, la resolucin de problemas, la
comunicacin, la lectura crtica y reflexiva, la produccin de ideas, el anlisis y la reflexin en
torno a las consecuencias de los propios actos. Todo esto, con el propsito de fortalecer en los
estudiantes las capacidades que intervienen en el juicio y la accin moral, con el fin de que sean
capaces de orientarse de forma autnoma en situaciones de conflicto de valores y tomar
posturas y decisiones de las que se hagan responsables (Magendzo 2003).
Ms directamente en relacin con el mbito cientfico, la Reforma Educacional chilena afirma
que: el ejercicio de la indagacin e investigacin mejora la capacidad de tomar decisiones
informadas y razonadas en asuntos personales y de orden pblico que, a menudo, requieren
conocimientos elementales sobre ciencia y tecnologa. Todos los estudiantes deben tener la
oportunidad de experimentar positivamente lo que significa aprender y entender algo
cientficamente... Sentir que contribuyen a la formulacin de problemas y definicin de las
etapas y medios posibles para dilucidarlos, les llevar a adquirir mayor confianza y certeza de
que pueden realizar su propio camino... Aprender a aprender es crucial para continuar leyendo,
aprendiendo y estudiando a medida que aparezcan las necesidades y las oportunidades
(Ministerio de Educacin 2000, 2001).

ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS

Dado que la metacognicin tiene una estrecha relacin con las estrategias de aprendizaje,
abordaremos brevemente esta temtica.
La mayora de los autores (Weinstein y Mayer 1986; Nisbet y Schucksmith 1986; Pozo 1990;
Monereo et al.1994) se refieren a las estrategias cognitivas de aprendizaje como
"procedimientos o secuencias integradas de accin que constituyen planes de accin que el
sujeto selecciona entre diversas alternativas con el fin de conseguir una meta fijada de
aprendizaje".
Definiremos las estrategias metacognitivas de aprendizaje como "el conjunto de acciones
orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qu), saber utilizarlas
(cmo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando as lo requieran las metas propuestas"
(Osses 2007).
Las estrategias cognitivas apuntan a aumentar y mejorar los productos de nuestra actividad
cognitiva, favoreciendo la codificacin y almacenamiento de informacin, su recuperacin
posterior y su utilizacin en la solucin de problemas. Las estrategias metacognitivas, en
cambio, se emplean para planificar, supervisar y evaluar la aplicacin de las estrategias
cognitivas. Se infiere, por tanto, que las estrategias metacognitivas constituyen un apoyo para
las estrategias cognitivas.
Respecto de estrategias cognitivas y metacognitivas, no podemos dejar de mencionar un tema
recurrente en las modernas perspectivas sobre la metacognicin: se trata de la motivacin. En
efecto, la investigacin cognitiva de los ltimos aos enfatiza el progresivo reconocimiento del
papel que desempean las variables motivacionales y afectivas en el desempeo de las tareas
cognitivas. En esta lnea, la mayora de las propuestas recientes sobre el aprendizaje
autorregulado considera que ste depende no slo del conocimiento de las estrategias
especficas de la tarea y del control que se lleva a cabo sobre ellas, sino tambin de la
motivacin que tenga el sujeto por el aprendizaje (Paris y Winograd 1990; Pintrich y de Groot
1990; Alonso 1991, 1997). En consecuencia, para que el conocimiento de las estrategias
cognitivas y metacognitivas se transforme en accin, tiene que ir acompaado de las
intenciones o metas apropiadas y de un patrn de creencias positivas sobre los propios recursos
para llevarlas a cabo. De estas afirmaciones se desprende que el aprendizaje autorregulado
resulta del concurso interactivo entre cognicin, metacognicin y motivacin.
COMO INSERTAR LA DIMENSIN METACOGNITIVA EN EL PROCESO EDUCATIVO?
A continuacin, plantearemos dos criterios que pueden orientar la enseanza de las estrategias
metacognitivas.
A) Segn el grado de conciencia sobre las estrategias (Burn 1990).
-

Entrenamiento ciego. Se llama as porque los estudiantes no perciben la importancia de lo

que se les solicita o la razn para hacerlo. Se les pide que hagan una tarea de una forma
determinada y no se les explica por qu razn deben hacerla de ese modo. Los alumnos lo
hacen, pero no visualizan si esa forma de trabajar es mejor que otras. En consecuencia, no
es fcil que la apliquen cuando tengan la opcin de decidir cmo hacer el trabajo. De este
modo, la enseanza de las estrategias no conduce a su uso duradero. La instruccin
mecnica puede ser til para aprender pero no para "aprender a aprender". No parece,
entonces, que el entrenamiento ciego sea suficiente para ayudar a los estudiantes que
presentan ms dificultades para ser autnomos en el aprendizaje.

Entrenamiento informado o razonado. Tiene lugar cuando a los estudiantes se les pide que
aprendan o trabajen de un modo determinado y, adems, se les explica por qu deben

hacerlo, resaltando su importancia y utilidad. La prctica de las estrategias especficas de la

tarea se acompaa de una informacin explcita sobre la efectividad de las mismas,
basndose en el argumento de que las personas abandonan las estrategias cuando no se
les ensea cmo emplearlas, porque no saben lo suficiente sobre su funcionamiento
cognitivo como para apreciar su utilidad para el rendimiento, ni se dan cuenta de que
pueden ser tiles en diferentes situaciones. Si los estudiantes no poseen informacin acerca
de las situaciones, materiales y propsitos, es decir, sobre las condiciones en las que es
ms apropiado aplicarlas, probablemente harn un uso indiscriminado de las mismas. Esto
significa que una mayor conciencia sobre estos aspectos de las estrategias puede contribuir
tanto a su permanencia como a su aplicacin flexible y no rutinaria.
-

Entrenamiento metacognitivo o en el control. En la instruccin metacognitiva se avanza

respecto de la instruccin razonada, en el sentido de que el profesor, adems de explicar a
los alumnos la utilidad de usar una estrategia concreta, los induce a que ellos mismos lo
comprueben, de modo que los lleva, indirectamente, a tomar conciencia de su efectividad.

Esta modalidad de insercin de la dimensin metacognitiva en el proceso de aprendizaje

implica, en definitiva, ensear a los estudiantes a planificar, supervisar y evaluar su ejecucin,
lo cual favorece el uso espontneo y autnomo de las estrategias y facilita su generalizacin a
nuevos problemas, vinculndose, en esta forma, la metacognicin, a la nocin de transferencia.
Esto significa, en consecuencia, que si aspiramos a que los alumnos aprendan a aprender, el
mtodo didctico ha de ser, el metacognitivo.
B) Segn el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonoma que otorga al
alumno (Mateos 2001).
Una alternativa metodolgica que puede emplearse para lograr los objetivos de la instruccin
metacognitiva, inspirada bsicamente en la filosofa de la transferencia gradual del control del
aprendizaje, concibe al profesor en el papel de modelo y gua de la actividad cognitiva y
metacognitiva del alumno, llevndole poco a poco a participar de un nivel creciente de
competencia y, al mismo tiempo, retirando paulatinamente el apoyo que proporciona hasta
dejar el control del proceso en manos del estudiante.
Esta metodologa de trabajo supone cuatro etapas:
-

Instruccin explcita. Mediante este tipo de instruccin, el profesor proporciona a los

alumnos de modo explcito, informacin sobre las estrategias que despus van a ser
practicadas. Esta informacin puede ofrecerse a travs de:
a)

Explicacin directa, que debe dar cuenta explcitamente de las estrategias que se van a
ensear y de cada una de sus etapas. La explicacin debe procurar conocimientos
declarativos (saber qu), procedimentales (saber cmo) y condicionales (saber cundo
y por qu). Una mayor conciencia de estos aspectos de las estrategias puede redundar
en una aplicacin ms flexible de las mismas.

b)

Modelado cognitivo. En forma complementaria a la instruccin que se ofrece a travs de

la explicacin del profesor, ste puede modelar la actividad cognitiva y metacognitiva
que lleva a cabo durante la tarea. En este modelado cognitivo se sustituyen las
conductas observables a imitar, caractersticas del modelado conductual, por acciones
cognitivas que son expresadas verbalmente por el modelo. Se trata de modelar, no slo
las acciones cognitivas implicadas en la tarea, sino tambin las actividades
metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin de las primeras.

Prctica guiada. Esta prctica se realiza con la colaboracin del profesor quien acta como
gua que conduce y ayuda al alumno en el camino hacia la autorregulacin. La caracterstica
distintiva de esta prctica es el dilogo entre profesor y alumno, cuyo fin es proporcionar al
estudiante ayuda y gua suficientes para alcanzar metas que quedan fuera de sus
posibilidades sin esa ayuda.

Prctica cooperativa. Proporciona una fuente adicional de andamiaje al aprendizaje

individual. Se lleva a cabo en el contexto de la interaccin con un grupo de iguales que
colaboran para completar una tarea. El control de la actividad se traslada al grupo para
distribuirse entre sus miembros.

Prctica individual. Para aumentar la responsabilidad del alumno se puede proponer un

trabajo individual que puede apoyarse mediante guas de autointerrogacin, conteniendo
las preguntas que uno mismo debe plantearse para regular su propia actuacin durante la
tarea.

A MANERA DE SNTESIS
A partir de los conceptos vertidos en este artculo, es posible afirmar que la meta-cognicin es
un camino viable para lograr un desarrollo ms pleno de la autonoma de los estudiantes,
reflejndose ste, entre otros aspectos, en un aprendizaje que trasciende el mbito escolar para
proyectarse en la vida de los estudiantes, en un "aprender a aprender".
A fin de potenciar el desarrollo de la metacognicin, es necesario formar alumnos ms
conscientes y autnomos en sus aprendizajes, sin olvidar el aspecto motivacional y el contexto
apropiado, en el desarrollo de las estrategias de aprendizaje.
En esta direccin, es preciso destacar el papel decisivo que juegan los profesores en el proceso.
En efecto, para formar alumnos metacognitivos es necesario contar con educadores
metacognitivos. En pos del cumplimiento de esta meta, los docentes deben adecuar sus
prcticas pedaggicas en el aula, siendo conscientes de sus potencialidades y limitaciones,
planificando, controlando y evaluando, en primer lugar, sus propias actuaciones docentes. Esta
reflexin sobre su propio quehacer educativo es, quizs, el camino ms prometedor para que
los profesores lleguen a regular de una manera eficaz sus estrategias de enseanza, y puedan
aproximarse al objetivo de "ensear a aprender" a sus estudiantes, orientando el proceso
educativo hacia una autonoma que les conduzca a "aprender a aprender" y favorezca la
transferencia de sus aprendizajes a la cotidianeidad de su vida.