Didática Da Escrita PDF

Carina Faustino Santos
Construo de sentidos: o contributo da

imagem no processo de reescrita de textos
Relatrio de estgio em ensino de Portugus no 3. ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio e de
Francs nos Ensinos Bsico e Secundrio, orientado pela Professora Doutrora Ana Maria Machado e pelo
Professor Doutor Joo Domingues, apresentado ao Conselho de Formao de Professores da Faculdade
de Letras da Universidade de Coimbra
Setembro de 2014
Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra
Construo de sentidos: o contributo da

imagem no processo de reescrita de
textos
Ficha Tcnica:
Tipo de trabalho
Ttulo
Autora
Orientadora
Coorientador
Jri
Identificao do Curso
Data de defesa
Classificao
Relatrio de estgio
Construo de sentidos: o contributo da imagem no
processo de reescrita de textos
Professora Doutora Ana Maria Machado
Professor Doutor Joo Domingues
Professora Doutora Cristina Mello
Vogais:
1.Professora Doutora Maria Joana Vieira dos Santos
2. Professora Doutora Ana Maria Machado
Mestrado em Ensino de Portugus no 3. ciclo do
Ensino Bsico e Ensino Secundrio e de Francs nos
Ensinos Bsico e Secundrio
17 de setembro de 2014
19 valores
A educao deve contribuir para o desenvolvimento

total da pessoa, esprito, corpo, inteligncia, sensibilidade,
sentido esttico, responsabilidade pessoal e espiritualidade.
Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graas
educao que
se recebe
na juventude,
para elaborar
pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus

prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si
mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida.
(Jacques Delors, 1996)
Agradecimentos
Aos meus orientadores, a Professora Doutora Ana Maria Machado e o Professor

Doutor Joo Domingues, pelo apoio, pelas indicaes precisas, pelo rigor da sua
exigncia.
s minhas orientadoras de Estgio Pedaggico Supervisionado, a Professora

Doutora Anabela Fernandes, a Professora Doutora Eulalie Pereira, a Professora
Cndida Lopes e a Professora Violeta Alves, por terem conduzido a minha ao em
sala de aula, acompanhando e incentivando continuamente o meu trabalho.
Aos meus colegas de Mestrado, pelo ombro amigo, pela partilha de experincias
nesta longa jornada.
Ao meu marido e aos meus filhos, por terem tantas vezes entendido a minha
ausncia.
ndice
Resumo
Abstract
Introduo
Parte I - Prtica pedaggica supervisionada
10
1. A escola
10
2.
3.
1.1 - Contexto socioeducativo
10
1.2 - O espao fsico
11
1.3. Princpios e valores da ao educativa
12
1.4. Projeto educativo para o quadrinio 2009-2013
13
Perfil das turmas observadas
13
2.1. A turma de Portugus
14
2.2. A turma de francs
15
A prtica pedaggica supervisionada
16
Parte II - Construo de sentidos:

o contributo da imagem no processo de reescrita de textos.
20
1. Fundamentao terica para o estudo da escrita
20
1.1. Construo de sentidos:

o contributo da imagem no processo de reescrita de textos
1.2. O tema nos documentos de referncia
1.2.1. Portugus
26
32
32
1.2.1.1.
Programa de Portugus, Ensino bsico
33
1.2.1.2.
Metas Curriculares de Portugus, Ensino Bsico
34
1.2.1.3.
O manual escolar Novas Leituras, 8
35
1.2.2. Francs
37
1.2.2.1.
Programa de Francs, Ensino Bsico
37
1.2.2.2.
Currculo Nacional do Ensino Bsico
37
3
1.2.2.3.
1.2.2.4.
Quadro Europeu Comum de Referncia para

as Lnguas
38
O manual Superchouette, 8. ano
38
2. Didatizao
40
2.1. Tipo de estudo
40
2.2. Metodologia
41
2.3. Operacionalizao
42
2.3.1. Nas aulas de Portugus
42
2.3.2. Nas aulas de Francs
49
2.4. Anlise e interpretao dos resultados

2.4.1. Portugus
53
53
2.4.1.1.
Anlise das produes escritas
53
2.4.1.2.
Concluses resultantes da observao direta em aula
61
2.4.1.3.
Anlise de questionrios
63
2.4.2. Francs
65
2.4.2.1.
Anlise das produes escritas
65
2.4.2.2.
Concluses resultantes da observao direta em aula
67
Consideraes finais
68
Bibliografia
71
Anexos
76
ndice de tabelas
Tabela 1 - Pessoal docente e no-docente
11
Tabela 2 Grelha de anlise das produes escritas
54
ndice de ilustraes
Ilustrao 1 Atividades do manual escolar
36
Ilustrao 2 Aulas lecionadas a portugus
45
Ilustrao 3 - Aluno A (1. produo)
54
Ilustrao 4 - Aluno B (1. produo)
55
Ilustrao 5 - Aluno C (1. produo)
55
57
57
58
58
59
59
Ilustrao 12 Anlise de questionrios
64
Resumo
A proposta de estudo do presente Relatrio visa averiguar em que medida a
explorao da imagem, enquanto ilustrao literria, poder contribuir para a aquisio
de crescentes capacidades de construo de sentidos face ao texto literrio.
Aps o enquadramento da realidade socioeducativa da escola onde realizei o
estgio, bem como uma breve reflexo da prtica pedaggica supervisionada, procedese, numa primeira fase, reviso da literatura no domnio da didtica da escrita e da
comunicao visual, de modo a fundamentar teoricamente o estudo em causa.
A anlise de resultados permitiu aferir um efetivo contributo da imagem no
processo de reescrita de textos literrios, porquanto potenciadora de exerccios de
traduo intersemitica, introduzindo o aluno no dilogo estabelecido entre duas
linguagens que se complementam a textual e a icnica.
Enquadrada num projeto de escrita enquanto processo, a imagem, ela prpria
interpretao do texto literrio, instituiu-se como recurso capaz de potenciar a
capacidade de construo de sentidos.
Abstract
The reports proposal seeks to ascertain the extent to which the exploitation of
the image, as literary illustration, may contribute to the increasing capacity of
constructing sense from literary texts.
After giving an account of the social and educational environment of the school
where I did the supervised internship, I present a brief reflection on supervised
pedagogical practice, and then a review of the literature about the didactics of writing
and visual communication, in order to theoretically justify the study.
The analysis of the results confirm that the use of the image in the process of
rewriting literary texts, fundamental to inter-semiotic translation exercises, introduces
the student to the dialogue established between two languages that complement each
other the textual and the iconic.
Framed in a project of writing as a process, the image, itself interpretation of the
literary text, becomes a resource in creating the ability to construct sense.
Introduo
A opo pelo domnio da escrita como tema central do Relatrio decorre do
trabalho desenvolvido ao longo do Seminrio de Portugus. A escrita foi apresentada
como tema central, de forma a que, dos estudos finais do grupo que o integrava,
resultasse uma viso relativamente sistemtica do ensino e aprendizagem de diferentes
tipos de escrita, nas distintas fases e elaborao, preconizada pelo modelo processual
adotado e, como se ver, coincidente com as indicaes do Programa de Portugus do
Ensino Bsico.
Tendo presente que a compreenso escrita do texto literrio uma competncia
cuja aquisio exige um trabalho de aprendizagem progressiva, delineou-se um projeto
que procurou desenvolver nos alunos competncias ao nvel da construo de sentidos,
aferindo-se o contributo da imagem no processo de reescrita de textos.
Ciente de que o sistema de ensino atual deve basear-se em estratgias de ensino
e aprendizagem que impliquem ativamente o aluno, procurei pensar pedagogicamente
o contributo da anlise da imagem, pelo seu poder representativo da mensagem
veiculada. O projeto foi aplicado em duas turmas do 8. ano (Portugus e Francs), em
contexto de sala de aula.
Numa primeira parte do Relatrio procedi a uma breve caracterizao da escola
onde desenvolvi o projeto, bem como descrio do perfil das turmas observadas e da
prtica pedaggica supervisionada, como enquadramento essencial prvio ao projeto
apresentado.
Num segundo momento, procurei fundamentar teoricamente a didtica da
escrita, focando-me, de modo particular, nos estudos de Flower e Hayes, Emlia Amor e
Lusa Pereira, bem como sustentar o contributo da imagem enquanto recurso didtico.
Analisei, de igual modo, em documentos de referncia para o ensino do Portugus e do
Francs, as sugestes pedaggicas para o uso da imagem no processo de interpretao
escrita de textos.
Por fim, dediquei uma terceira parte descrio da didatizao do projeto,
situando o tipo de estudo que me coube desenvolver, bem como as metodologias que
nortearam a minha ao, apresentando os contornos da operacionalizao do tema
proposto. Aps a anlise de resultados, que me permitiram aferir os benefcios didticos
da explorao da imagem, concluo o presente Relatrio com algumas consideraes
8
finais, que julguei importante tecer, porquanto congregadoras de reflexes resultantes da

breve investigao realizada: a explorao da imagem permitiu ao aluno aproximar-se
do texto literrio focando o seu olhar num recurso paratextual, cuja linguagem visual
favoreceu um dilogo capaz da educao da ateno do aluno, bem como a construo
segura da interpretao escrita, quer em lngua materna quer em lngua estrangeira.
Parte I - Prtica pedaggica supervisionada
1. A escola
1.1 Contexto socioeducativo
A sede do agrupamento, a Escola E.B. 2,3 Dr. Correia Alexandre1, localiza-se na
vila de Caranguejeira, a leste do concelho (e sede de distrito) de Leiria. A vila ocupa
uma rea de 32,48 km e conta com uma populao de 4972 habitantes. Ainda que se
possa reconhecer um importante desenvolvimento de atividades econmicas,
especialmente no sector secundrio, tercirio e servios, o meio envolvente ainda
marcado por uma cultura rural.
O Agrupamento de Escolas de Caranguejeira foi criado nos termos do n. 4 do
art. 8. do Decreto-lei n 115-A/98 de 4 de Maio2, por proposta da DREC, homologada
em 4 de Maio de 1999 pelo Secretrio de Estado da Administrao Educativa. A escola
sede abriu no ano letivo de 1986/1987, sendo designada por C+S de Caranguejeira e, a
partir de 1997, por E.B. 2/3 Dr. Correia Alexandre, ilustre mdico da vila3. No ano
letivo de 1012/ 2013 agrupou-se com a Escola Bsica de Santa Catarina da Serra,
alterando-se a denominao do agrupamento para Agrupamento de Escolas da
Caranguejeira e Santa Catarina da Serra.
O corpo docente (quadro 1) constitudo por noventa professores/educadores de
infncia, distribudos por cinco jardim-de-infncia, seis escolas do 1 ciclo e pela escola
sede que congrega os 2. e 3. ciclos. A maioria dos docentes (cinquenta e nove)
pertence ao quadro do agrupamento, estando seis destacados. Vinte e cinco pertencem
ao Quadro de Zona Pedaggica e dezassete so contratados. O pessoal no docente
conta com seis assistentes tcnicos e trinta e quatro assistentes operacionais.
As informaes constantes neste captulo foram recolhidas no documento Projeto Educativo para o trinio
2009/2013 - literacia e cidadania: um projecto para o futuro.
2
Este decreto-lei vem aprovar o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da
educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, bem como dos respetivos agrupamentos.
3
A atribuio deste nome no foi fcil, pois o referido mdico era ainda vivo, razo pela qual a designao teve de
merecer aprovao de instncias superiores. Tratava-se do mdico que mais anos exercera medicina na vila, tendo
acompanhado vrias geraes. Exerceu medicina at pouco antes da sua morte, aos 89 anos. Ficou conhecido pelo
tratamento da febre tifoide.
10
Relativamente evoluo da populao escolar, o nmero de alunos manteve-se

estvel, tendo como referncia os anos letivos de 2006 a 2011, com um ligeiro
decrscimo de alunos no pr-escolar e no 1. ciclo, verificvel a partir de dados
recolhidos no Projeto Educativo.
O nvel etrio dos pais dos alunos situa-se na faixa dos 30 aos 40 anos de idade.
A maioria dos encarregados de educao concluiu o primeiro ou o segundo ciclo. Um
nmero menos expressivo tem o nono ano de escolaridade e um nmero muito residual
fez o ensino superior. Predominam profisses situadas no setor tercirio.
Nos servios tcnico-pedaggicos, contam-se uma biblioteca/ centro de recursos,
um ncleo de educao especial, apoios educativos (aulas de apoio curricular), tutorias,
orientao escolar e profissional, projetos e clubes (Atelier das Artes, Clube de Histria,
Clube de Matemtica, Clube de Musica Tradicional, Clube de Teatro, Clube da
Matemtica, Desporto Escolar, Frias Desportivas, Jornal da Escola).
1.2 - O espao fsico
A Escola Bsica Dr. Correia Alexandre composta por quatro blocos distintos,
um campo polidesportivo exterior e um pavilho gimnodesportivo.
11
O Bloco A o principal edifcio da escola. No rs-do-cho encontram-se os

Servios Administrativos, o Gabinete do Concelho Executivo, a Reprografia, a
Papelaria, o Gabinete de Primeiros Socorros, o Bar e o Refeitrio, a Cozinha, a
Biblioteca, a Ludoteca, o Estdio de Rdio, um espao polivalente, a Sala de
Funcionrios e duas salas de arrecadao. No primeiro andar situam-se a Sala de
Professores, a Sala de Diretores de Turma e duas salas de informtica.
O Bloco B composto pelas salas de aulas do 2. ciclo e pela de Educao
Visual e Educao Tecnolgica. Existe tambm uma sala destinada Educao
Especial. No Bloco C decorrem as aulas do 3. Ciclo. Neste bloco existe um laboratrio
de Fsico-Qumica e de Cincias da Natureza. No Bloco D decorrem as aulas de
Educao Visual e de Msica.
No espao exterior existe um campo polidesportivo descoberto. Os alunos
podem ainda contar com um pavilho gimnodesportivo, de construo mais recente, que
acolhe no s as atividades fsicas dos alunos, como recebe eventos desportivos da
comunidade. Nele existe um ginsio com cerca de 1000 m2, balnerios, sala de
Funcionrios e Gabinete de Professores de Educao Fsica.
No ano letivo transato, a escola teve de adaptar o acesso aos diversos blocos com
rampas que possibilitassem a deslocao de indivduos portadores de deficincia fsica.
Embora o acesso fosse possvel anteriormente, no se revelava prtico e integrador.
1.3 - Princpios e valores da ao educativa
A ao educativa da escola tem por objetivo favorecer a aprendizagem e

formao do aluno de acordo com as exigncias da comunidade. Pretende-se ainda
contribuir para o desenvolvimento integral do aluno, promovendo a reflexo consciente
sobre os valores espirituais, estticos, morais e cvicos, bem como favorecer a
construo do esprito crtico e da prtica democrtica.
Deste modo, preconiza-se que a educao escolar deva proporcionar no s a
aquisio de cultura moderna (literria, cientfica, tecnolgica e artstica), mas tambm
fomentar o desenvolvimento da personalidade, de forma a formar cidados
responsveis, autnomos e solidrios.
O valor da liberdade est igualmente presente na ao educativa da escola e
decorre da filosofia de um sistema educativo promotor de cidados conscientes e
12
preparados para a vida que os espera, numa linha de pensamento que nos conduz ao que
John Dewey defendia: mais do que preparar para a vida, a escola a prpria vida.
1.4 - Projeto educativo para o quadrinio 2009-2013
Revelando dados obtidos atravs de alguns estudos, nomeadamente os

resultantes de PISA 2000 e 2003, salientada no Projeto salienta a existncia de
elevados ndices de iliteracia quer ao nvel de competncias em lngua materna, quer ao
nvel do raciocnio matemtico e das cincias. Consciente da urgncia de se trazerem
mudanas no sistema de ensino-aprendizagem - no s a nvel de contedos, mas
tambm ao nvel das metodologias/ estratgias - a escola props-se elaborar um projeto
educativo cujo objetivo ser aumentar os padres de literacia e da cidadania dos
estudantes.
A fundamentao do projeto educativo para o quadrinio de 2009-2013,
Literacia e Cidadania Um projeto para o futuro, comea por lembrar:
Ser capaz de ler no define a literacia no complexo mundo de hoje. O conceito de

literacia inclui a literacia informtica, a literacia do consumidor, a literacia da informao, a
literacia visual, a literacia matemtica, a literacia das artes e a literacia cientfica, entre outras
[]. Alm do mais, compreender a chave. Literacia significa ser capaz de perceber bem ideias
novas para as usar quando necessrias. (2009:5)
Assim, os objetivos cimeiros do Projeto Educativo so a formao de alunos na

sua relao com o meio e o desenvolvimento de competncias que lhes permitam
compreender e interpretar o mundo, numa atitude consciente e cvica.
2. Perfil das turmas observadas
No mbito do estgio supervisionado, no decorrer do ano letivo 2013/2014, pude

observar as aulas de Portugus do 8. C e as de Francs do 8. B. De modo a enquadrar
o trabalho desenvolvido ao longo destes meses, no que concerne algumas opes
metodolgicas de um projeto de trabalho ao nvel da competncia do ensino e
13
aprendizagem da escrita, uma sucinta caracterizao das turmas em questo constitui o

ponto de partida para a didatizao que fui construindo.
2.1 - A turma de Portugus
A turma do 8. C composta por dezanove alunos (catorze rapazes e cinco

raparigas), variando a sua faixa etria entre os doze e os catorze anos de idade. So
alunos provenientes de um meio socioeconmico ainda marcado por certa cultura rural,
que se vai esbatendo pela proximidade capital de distrito, Leiria.
A maioria dos pais exerce atividades profissionais ligadas construo civil,
enquanto as mes so maioritariamente empregadas fabris, existindo, contudo, um
nmero significativo de casos de desemprego. Ao nvel das habilitaes literrias, a
maioria dos pais possui o 2. ciclo. Nenhum deles possui formao superior, tendo os
pais uma escolaridade superior s mes. A mdia de idades dos pais situa-se nos
quarenta e dois anos de idade.
Relativamente a questes que possam dificultar o processo de ensinoaprendizagem, trs alunos tm Necessidades Educativas Especiais, sendo um deles
portador do Sndrome de Down. Um dos alunos da turma repetente. Alguns
beneficiam de aulas de recuperao (aulas previstas no mbito das medidas educativas
proporcionadas pela escola) a Portugus e a Matemtica.
No que concerne o aproveitamento, a turma tem uma prestao satisfatria,
embora com algumas dificuldades ao nvel do raciocnio abstrato.
O trabalho desenvolvido no domnio da escrita permitiu aferir, desde cedo,
algumas particularidades. Existiam dificuldades, essencialmente no domnio da
estruturao do pensamento, da sistematizao de conhecimentos e compreenso. Se na
oralidade, a maioria conseguia ler adequadamente um texto, atingindo um nvel de
interpretao adequado, embora pouco seguro, j a mobilizao de conhecimentos para
a escrita revelava-se um exerccio inconsistente e pouco autnomo. As lacunas mais
evidentes centravam-se ao nvel da organizao e coerncia do texto e na traduo de
ideias.
Ao longo das aulas lecionadas, pude desenvolver atividades onde foi trabalhada
a competncia escrita. Num primeiro momento trabalhei oralmente a interpretao do
texto. Alguns alunos destacaram-se, participando ativamente e contribuindo para a
progresso da aula. No momento em que era solicitado o trabalho escrito, deparei-me
com situaes em que os alunos no conseguiam sistematizar o conhecimento
14
demonstrado aquando da leitura inicial. Acresce que, mesmo os que o conseguiam

fazer, demonstravam alguma incapacidade em fazer ilaes, constatando-se, tal como
me tinha sido transmitido pela professora orientadora da escola, a dificuldade ao nvel
do pensamento abstrato. Revelavam-se alunos que, no estando habituados a trabalhar
sistematicamente a competncia escrita em aula, se apresentavam reticentes e imaturos
perante os exerccios propostos.
Tendo em considerao as particularidades da turma, o trabalhado de
interpretao de textos fazendo uso da imagem poderia traduzir-se numa metodologia
profcua, no sentido em que esta poderia contribuir para a representao mental que o
aluno fazia do que lia e, por conseguinte, auxiliar a sua capacidade de interpretao. No
entanto, se, por um lado, os alunos demonstraram que, de forma emprica, conseguiam
fazer a leitura de uma imagem, por outro, revelou-se necessria bastante orientao da
minha parte para que, da imagem, trouxessem para o texto que redigiam informao que
acrescentasse uma mais-valia ao nvel da compreenso da narrativa.
Esteve sempre presente na planificao da minha ao junto dos alunos a
necessidade de trabalhar dois aspetos fundamentais para a prossecuo do projeto de
investigao: a escrita tinha de deixar de ser um lugar estranho para ser um lugar que se
atinge atravs de um trabalho progressivo, por um lado; conduzir os alunos no processo
de construo de sentidos aquando da reescrita de textos literrios, trabalhando a
capacidade de interpretao de imagens, por outro.
2.2 - A turma de Francs
A turma do 8. B composta por vinte alunos (nove raparigas e onze rapazes),

com idades entre os doze e os catorze anos. Tal como na turma de Portugus, os alunos
so provenientes de um meio socioeconmico rural, favorecendo-os o facto de
pertencerem a uma comunidade onde o suporte familiar e social ainda uma realidade.
A turma tem dois alunos com escalo A da Ao Social Escolar e cinco alunos
com escalo B. A maioria das profisses dos pais est ligada rea da construo civil e
atividades fabris, enquanto as mes exercem profisses na rea fabril e prestao de
servios. Nesta turma, o nvel de escolaridade das mes mais elevado. Apenas um dos
pais possui habilitaes acadmicas de nvel superior. A mdia da faixa etria dos pais
situa-se nos quarenta e trs anos de idade.
15
A turma compreende trs alunos com Necessidades Educativas Especiais,

existindo uma aluna repetente. Sete alunos foram propostos para aulas de apoio
disciplina de Matemtica, seis para as de Portugus e sete para as de Ingls. Quanto ao
aproveitamento, a turma situa-se num nvel satisfatrio, embora com algumas
dificuldades, tal como a turma de Portugus, ao nvel do raciocnio abstrato.
O trabalho desenvolvido com a turma, no domnio da escrita, permitiu concluir
que os alunos se situavam inicialmente num patamar muito bsico. Para tal, no foi,
obviamente, estranho o facto de estarem no nvel II de ensino de lngua estrangeira. As
principais dificuldades prendem-se com a falta de vocabulrio, com a ortografia e com a
estrutura especfica da lngua francesa, que ainda estavam a adquirir. Se, na oralidade, a
grande maioria dos alunos conseguia entender o sentido de um texto, a competncia
escrita situava-se ainda numa fase muito embrionria. Do que pude constatar, a grande
maioria dos exerccios escritos propostos tinha-se situado, at ento, ao nvel da
interpretao de textos, em exerccio de pergunta/resposta. A composio escrita e a
elaborao de texto era apenas trabalhada nos momentos de avaliao final.
A proposta de investigao-ao na turma foi desenvolvida ao longo de trs
aulas. A mesma teve em conta as especificidades da didtica em lngua estrangeira,
diversas das que so possveis nas aulas de Portugus, lngua materna. Os exerccios,
ainda que com o mesmo objetivo final, permaneceram num nvel mais bsico no que
concerne complexidade da produo textual. No entanto, os resultados alcanados
permitiram aferir que possvel no s trabalhar o texto literrio francs em nveis de
ensino mais elementares, entrelaando-os com os objetivos comunicativos das unidades
temticas, mas tambm que a imagem tem um papel fundamental no que diz respeito ao
ensino de lnguas estrangeiras.
3. A prtica pedaggica supervisionada
A prtica pedaggica supervisionada iniciou-se em setembro de 2013, na Escola

Bsica Dr. Correia Alexandre. Iniciar o estgio foi, no s, comear uma nova
experincia, como reviver um espao que j foi meu. De facto, voltar a esta escola, local
onde conclui o 3. ciclo, permitiu-me rever espaos, rostos e memrias de um tempo.
Numa primeira fase, reuni com as minhas orientadoras, tendo sido fornecidas
informaes relativas s turmas com as quais iria trabalhar ao longo do ano letivo. Foi
16
com entusiamo que iniciei o meu estgio, sentindo-me acolhida tanto pelo corpo
docente e no-docente, como pelos alunos, antevendo um ano de aprendizagens
recprocas.
Ao longo do estgio lecionei oito aulas de Portugus de 90 minutos e dez de
Francs (oito de 90 minutos e duas de 45 minutos)4. Tanto a Portugus, como a Francs,
assisti maioria das aulas lecionadas pelas orientadoras, bem como aos seminrios por
elas desenvolvidos. Estes revelaram-se momentos fundamentais para a definio de
objetivos para as aulas a serem lecionadas. A observao de aulas permitiu-me uma
aprendizagem progressiva do trabalho pedaggico a desenvolver em sala, tendo sido
determinante para a minha formao enquanto futura professora. Pude constatar o uso
de metodologias e de estratgias pedaggicas diversificadas, o que me conduziu a uma
reflexo aprofundada acerca da funo do professor e do ensino. No se podendo cingir
transmisso de conhecimentos, o seu objetivo passa por conduzir o aluno atravs de
um processo educativo que tenha como finalidade no apenas a aquisio de
conhecimento, mas tambm a aquisio de competncias de trabalho, de competncias
basilares da educao: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a ser, naquilo a que Jacques Delors (1996) chamou os quatro pilares da
educao.
O trabalho prtico em estgio permitiu-me, ainda, o confronto com uma questo
central: por que quero ensinar? Ensinar no apenas de transmitir um ofcio ou uma
tcnica a quem no a domina, mas sim trabalhar com a questo da evoluo social,
intelectual e emocional das crianas e jovens. Dizia John Dewey (2002) que educar
preparar para a vida. Por outro lado, Hannah Arendt (2006) fala em transmisso.
Transmisso de um mundo, de tradio, aos mais novos. Do confronto entre estas duas
posies, surge aquilo que acho de mais maravilhoso na atividade docente, poder situar
a criana no seu mundo, que o nosso mundo, o mundo de todos ns, ao mesmo tempo
que lhe damos instrumentos para eles prprios serem capazes de pensar a vida e, um
dia, serem agentes ativos na construo de um mundo que s existe em devir constante.
Enquanto professora de Lngua Materna e de Lngua Estrangeira, considero que
a principal competncia do professor , no s situar a criana, mas ensin-la a ler o
O nmero de aulas a lecionar, tal como todos os princpios orientadores da prtica pedaggica supervisionada, e as
normas da sua organizao, seguiram as diretrizes do Regulamento de Formao de Professores e do Plano Anual
Geral de Formao da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra. Deste modo, refere o primeiro documento
que nos Ncleos de Estgio bidisciplinares, o nmero mnimo de actividades lectivas que cada Estagirio tem de
assegurar situa-se entre 28 e 32 aulas de 45 minutos ou entre 14 e 16 aulas de 90 minutos, divididas equitativamente
pelas duas reas de formao (p.2).
17
mundo. Da que tenha desenhado, desde muito cedo, uma proposta de trabalho em sala
de aula que pudesse conduzir estes alunos (com as suas dificuldades e inseguranas,
mas tambm com um potencial de trabalho que descortinava enquanto os observava) em
crescentes capacidades de construo de sentidos e de pensamento crtico. Desta forma,
tambm aproximava o meu projeto dos objetivos propostos no mbito da literacia
definidos no Projeto Educativo da escola.
Tendo sido, desde logo, sugerido no Seminrio de Portugus que fosse
explorado o domnio da escrita em sala de aula, procurei que o meu projeto pedaggico
pudesse, ento, desenvolver neles seguras capacidades de interpretao que, da
oralidade, pudessem estar espelhadas na sua capacidade de comunicao escrita.
Saber construir sentido ser saber posicionar-se face ao que se l, ao que se
ouve, ao que se intui. Saber construir sentido, escrevendo-o, ser dizer ao mundo, de
forma organizada, a interpretao que dele cada um faz. Pois a interpretao (entendida
como a capacidade, oral ou escrita, de se posicionar perante o patrimnio literrio e noliterrio) um dos principais exerccios para desenvolver em ns o esprito crtico, a
criatividade e a maturidade. Talvez por isso se diga, ento, que educar preparar para a
vida.
Ensinar permite, assim, a viagem, em descoberta partilhada, vivncia pessoal e
coletiva, que ser tambm comunicao e relao com a vida. Ensinar levar o aluno a
encontrar os mundos do seu mundo. Haver motivao maior para se querer ensinar?
Neste processo couberam tambm as atividades extracurriculares. Longe se de
institurem como tarefas desagregadas do trabalho realizado em aula, funcionaram como
braos que se estenderam fora da sala, levando de mo dada a motivao dos alunos a
mostrarem comunidade escolar a construo da aprendizagem realizada.
O estgio profissional possibilitou-me limar representaes, p-las em causa,
reformul-las, abandon-las, criar outras tantas e redefinir estratgias do que considero
ser a prtica docente. A par da prtica pedaggica supervisionada, o projeto de
investigao levado a cabo instituiu-se um suporte que deu corpo minha interveno
junto dos alunos. Foi o trabalho de investigao que me colocou perante o
conhecimento de uma rea especfica, a didtica da escrita, e me permitiu a conduo
sustentada da ao. Seria difcil conceber que eu pudesse crescer intelectualmente sem
percorrer a exigncia da investigao, sem confrontar teorias, sem produzir as minhas
prprias concluses pelo confronto com as concluses de quem sobre as diversas
matrias discorreu. Da que considere que qualquer professor deva estar ciente da
18
importncia da investigao na construo crtica do conhecimento do seu e, por

consequncia, do aluno.
No esse, afinal, o objetivo de um processo de ensino e aprendizagem baseado
no ensino pela descoberta?
19
Parte II - Construo de sentidos: contributo da imagem no processo

de reescrita de textos
Nos programas oficiais de ensino, o processo ensino-aprendizagem admite
metodologias que se apoiem em recursos que permitam ao professor uma abordagem
diversa da tradicional. Com base nos quatro pilares de ensino evocados por Jacques
Delors (1999), procurei delinear um projeto de trabalho que integrasse estratgias que
dotassem o aluno de uma crescente capacidade quer de anlise do texto literrio quer de
produo escrita.
Neste processo pretendi aferir a importncia do uso da imagem, enquanto
recurso visual, para uma pedagogia participada e interativa no ensino do Portugus,
lngua materna, e do Francs, lngua estrangeira. Em concreto, trata-se de verificar de
que modo a imagem contribui para o exerccio de interpretao e de reescrita de textos.
1. Fundamentao terica para o ensino da escrita

Cabe escrita um papel determinante na histria do homem, como veculo de
uma memria que perpetua, ou, nas palavras de Carlos Reis, se a lngua uma
herana (2011:10), a escrita materializa-a, eternizando-a. Assim sendo, o seu papel na
transmisso do conhecimento organizado faz dela uma competncia que exige
simultaneamente um nvel elevado de especializao e complexidade. A sua pertinncia,
a nvel pedaggico, determinante. Muito antes da ateno que os novos programas do
Ensino Bsico concedem escrita (Reis, 2009), Emlia Amor (1994) surgia como uma
das defensoras de um novo paradigma do seu ensino, apontando o facto de os alunos
apresentarem um fraco domnio e falta de motivao para a escrita, no obstante caber
escola o desenvolvimento efetivo desta competncia, bem como o processo de ensino e
aprendizagem inerente, tal como determinar os moldes da sua avaliao. Salienta ainda
a importncia da escrita para o desenvolvimento cognitivo do aluno, na sua maturidade
crtica, na sua autonomia intelectual e scio-afectiva (Amor, 1994: 109).
Tambm Lusa Pereira (2000), num trabalho amplamente reconhecido no
domnio da escrita, salienta a necessidade de uma didtica neste domnio que contribua
para o seu ensino e aprendizagem, preconizando uma mudana de cenrio programtico,
visto nas ltimas dcadas ela no ter merecido especial ateno por parte dos programas
em vigor, nem ter sido objeto de uma pedagogia que satisfaa as atuais exigncias da
20
escola. Perante a necessidade de se definir uma didtica da escrita que contribua para a
sua unidade pedaggica, a autora prope a sequncia didtica como dispositivo ideal de
ensino-aprendizagem.
No mesmo sentido, Maria Cabral (2001) coloca a nfase na responsabilidade da
escola sobre o atual estado da escrita na sala de aula, pois, defende, a competncia
escrita, ao contrrio de outros usos da lngua, uma competncia cuja complexidade
tem de ser aprendida. Preconizando uma mudana do paradigma do seu ensino e
aprendizagem, sustenta a abordagem processual da mesma. A este propsito, lembra
Lus Barbeiro que a investigao das ltimas dcadas sobre a escrita colocou em
evidncia a dimenso processual. O texto (o produto) no nasce sem o processo. A
perspectiva sobre o ensino-aprendizagem da escrita deslocou-se do produto para o que
acontece nesse processo. (2000: 65).
Para a questo do ensino da escrita em lngua estrangeira, h muito que a
didtica das lnguas preconiza uma abordagem que vem ao encontro do que hoje
defendido em didtica de lngua materna (Beacco, 2007: 208-248), entendendo-se o
carter progressivo da sua aprendizagem, considerando-se, contudo, tal como salienta
Fabienne Desmons (2005), que a leitura e a oralidade continuam no centro das
referncias de ensino e aprendizagem. O ato de escrita , antes de mais, considerado
como um ato pragmtico de comunicao funcional.
Reconhecendo que a competncia da produo escrita em lngua estrangeira
permanece um comptence langagire (2005: 45) particular, para a qual falta um
efetiva didtica, o autor resume as singularidades do seu ensino: a questo da
transferncia de competncias de uma lngua para a outra, a imaturidade dos alunos que
se iniciam numa lngua que se inscreve no domnio da alteridade e o ensino de uma
lngua outra. O autor salienta ainda que a didtica da escrita em lngua estrangeira deve
ter em considerao dois nveis de saberes fundamentais: o savoir orthographier e o
savoir rdiger (2005: 55).
O atual Programa de Portugus do Ensino Bsico (2009) reflete j o novo
paradigma didtico em torno da competncia escrita, percecionando-a como um
processo
no
linear
de
trabalho
de
apropriao
de
mecanismos
textuais
progressivamente mais complexos, em que se utiliza a linguagem escrita para pensar,

para comunicar e para aprender.
O documento salienta ainda que, no domnio da escrita, importa que os alunos
trabalhem um conjunto alargado de textos, dando-se relevo ao literrio, na medida em
21
que este permite o contacto com modos de comunicao de complexidade crescente e

com formas mais sofisticadas de organizao do pensamento.
Relativamente explorao do texto literrio no ensino de lngua estrangeira,
Jean-Pierre Cuq refere com pertinncia que:
[a]vec lapproche communicative, la littrature est dune certaine manire rhabilite
par lintroduction des textes littraires parmi les supports dapprentissage. Le texte littraire est
exploit dans les mthodes pour dvelopper la comprhension de lcrit et comme dclencheur
de lexpression orale et crite. (2003 :158).
No reforo do lugar da literatura no ensino de lngua estrangeira, este autor

afirma que: " [l]a littrature est une lecture du monde partager. Sans la sacraliser, il
faut donc redonner la littrature la place qui doit tre la sienne au sein de
lapprentissage" (2005:415).
Salvaguarde-se, no entanto, que em nveis mais elementares de aprendizagem
(como o caso do ensino de lngua estrangeira) a abordagem ao texto literrio ter de
ser diversa da que possvel em aulas de lngua materna. Nestes nveis de
aprendizagem, o ensino da literatura dirigir-se- mais compreenso lingustica dos
textos, embora outras dimenses possam comear a ser exploradas.
Defendendo a relao que a escrita deve manter com o texto literrio, pelas
implicaes da leitura na qualidade escrita, salienta Emlia Amor que existem
interferncias mtuas das duas competncias. Apresenta-se, contudo, a escrita como a
forma socialmente mais valorizada, impondo-se como referncia normativa, o que a
posiciona como uma competncia basilar entre as restantes que norteiam o ensino de
lngua, materna ou no materna, transversal e integradora de todo o currculo
(1994:141).
Tambm Lusa Pereira reflete sobre a questo da articulao leitura-escrita.
Segundo a autora, a tradio escolar privilegia a precedncia do ler sobre o escrever,
no sendo reconhecida a influncia da leitura na qualidade da escrita (2000: 317).
Conclui a autora que na relao leitura (literria)-escrita, os professores tendem a
encarar a literatura como um entrave aprendizagem da produo textual escrita, que,
entretanto, ficou marginalizada. No entanto, o ensino da literatura hoje encarado no
seu papel formativo de sensibilizao ao literrio e no num enquadramento de
venerao que o ensino tradicional lhe conferia, lembrando as palavras de Cuq. Assim
22
ser possvel uma leitura orientada pela escrita (), gerando-se um vaivm contnuo
entre mundo do texto, mundo do leitor, leitura e escrita (2000: 326).
Para se rentabilizar a escrita atravs da articulao com a leitura, o trabalho
sobre um texto pode recorrer a prticas como a parfrase, a reescrita ou o resumo. Neste
exerccio de criao de um texto a partir de outro, a leitura surge como um exerccio de
explicitao do texto-fonte.
Praticando a interao dialtica leitura-escrita, a literatura em contexto escolar
tem de ser instncia de produo (criao literria) e no apenas instncia de receo
(leitura literria), tal como salienta Pereira. Ao ter presente a escrita como um processo
e no como um produto final, a didtica da escrita ganha sempre que o aluno se
confronta com o prprio percurso da escrita de escritores consagrados, concluindo-se a
escrita como construo, mesmo a literria (Pereira, 2000: 326-327). Admitindo a
interferncia da leitura na produo escrita, importa refletir de que modo se organiza a
compreenso no ato de escrita, num processo de construo de sentidos.
Reconhecendo-se a difcil transposio didtica da lngua/ escrita, Pereira
apresenta trs vias de investigao em didtica da escrita plasmada nos modelos
lingustico-textual e discursivo, cognitivista, e de abordagem literria, e salienta as
limitaes do paradigma redacional. Ora, estas vias de investigao contrapem-se a
uma conceo da escrita como intuio inata e abrem portas para um novo paradigma
do seu ensino. Assim, para Pereira, a sequncia didtica constitui uma abordagem
adequada para o complexo ensino-aprendizagem da escrita, correspondendo a um
projeto de trabalho organizado, do qual resultar um texto, com um gnero especfico,
inscrito numa real situao de comunicao. Para a autora, a sequncia didtica
apresentada como pilotagem didtico-pedaggica capaz de levar o aluno a apreender
efetivamente o processo da escrita, refutando-se a ideia de que esta no se aprende,
desejando que a capacidade de escrever possa ser concebida como fruto de um trabalho
planificado, sistemtico, que exige tempo e exercitao intelectual, e que se desenvolve
com a prtica e o conhecimento de algumas tcnicas (Pereira, 2000:24).
Preconizando um programa sistemtico de promoo da escrita, pelas
caractersticas que esta apresenta (comunicao diferida, passvel de planificao) e
pelo que constitui (ao nvel da interdisciplinaridade, da epistemologia e das
modelizaes possveis), julgo que um projeto ao nvel desta competncia, para alm de
contribuir para a aprendizagem de estratgias de autonomizao do seu processo, pode
23
concorrer para um fim maior, visto que favorecer a apropriao da lngua favorecer a
apropriao do restante conhecimento (Amor, 1994:142).
Quando se traam objetivos e abordagens pedaggicas que encaram a escrita
com um processo, por forma a que o aluno adquira progressivamente estratgias de
autonomizao e de planificao de textos, temos de ter presente modelos processuais
que no a encarem numa conceo funcional, orientada para um fim, mas antes que, tal
como o sugerido por J.R. Hayes e L.S. Flower (1981:365-387), desloquem a ateno do
produto para o processo redaccional e para estratgias no ato de escrita. O modelo
apresentado pelos autores integra trs componentes, a do sujeito, a do contexto da tarefa
e a do processo da escrita, qual estaro implcitas trs etapas distintas: planificao,
textualizao e reviso. Pelos processos cognitivos de que d conta e pelas etapas
propostas, ser este o modelo que adotarei no ensino da escrita, pelo que as suas
orientaes estaro subentendidas aquando da planificao de estratgias didticas em
aula.
Brando Carvalho insiste que o modelo de Flower e Hayes, ainda que revisto em
1994, se assume como uma referncia entre todos os que se interessam pela
problemtica do ensino da escrita (2002:90). Reportando-se ao mesmo pelo seu
interesse pedaggico, Emlia Amor salienta que este d conta do escrever como um
processo complexo, de construo de sentidos (1994:112), em que se clarificam
intenes, reorganizam ideias e se compreende (com treino) o prprio processo de
criao.
Deste modo, a escrita enquanto objetivo de aprendizagem pressupe dois tipos
de interveno possveis, cruzando estratgias de interveno sectorial (operaes
concretas de planificao, textualizao e reviso), com estratgias de atuao global
(pautadas pelas caractersticas do produto final). Estas dizem respeito ao exerccio pleno
da atividade da escrita, agrupando-se em trs modalidades: a triagem de textos; a
produo (total) do texto; a reescrita de textos.
O projeto que me propus desenvolver insere-se justamente nesta ltima
modalidade. Lembre-se que o trabalho de reescrita defendido por Emlia Amor
(2000:71) como um ncleo determinante na aprendizagem dos saberes da escrita,
[sendo] excluda de grande parte das prticas ligadas redaco.
A reescrita de textos integra as produes que se baseiam noutros escritos,
pressupondo a apropriao de tcnicas de reformulao (parafrsica ou no parafrsica),
distanciam-se, por isso, da escrita recreativa. Relembra a autora que as operaes de
24
reformulao so constitutivas dos discursos, por norma orais, mas tambm escritos, e
condio do seu eficaz funcionamento. A importncia pedaggica da reformulao, ou
traduo intralingual, segundo Roman Jakobson (1963), reside no facto de ajudar o
aluno a ganhar conscincia da adequao ou no do seu discurso/ texto e a servir de
instrumento de construo e avaliao da compreenso de outros discursos/textos,
transversal a todo o currculo.
Relativamente reformulao parafrsica, a autora sugere que atentemos
nalgumas sugestes, como a parfrase, a definio, a perfrase, a contrao e resumo e a
traduo. Embora Amor entenda este termo como interpretao dos signos de uma
lngua natural por meio de signos no lingusticos (1994:38), julgo que, para o objeto
de estudo em questo, seja mais pertinente considerar-se por traduo o que Roman
Jakobson denomina de intersemitica intralingual: reescrever um texto a partir das
tradues dos signos de uma mesma lngua.
Assim sendo, do exerccio de traduo derivar um novo texto, resultante da
interpretao de um primeiro, literrio, com o qual mantm relaes de sentido, mas do
qual se distancia ao nvel do gnero, podendo, pelas caractersticas que apresenta,
inscrever-se do domnio de textos descritivos ou sntese.
Na sequncia das orientaes veiculadas em vrios documentos e estudos de
referncia, relativamente relevncia que o texto literrio deve assumir ao longo do
percurso escolar, para o trabalho a desenvolver com os alunos no domnio da escrita,
partirei do estudo especfico do texto narrativo, de cuja leitura resultar um exerccio de
escrita que potenciar, essencialmente, exerccios como o parafrasear, o reescrever ou
resumir, numa prtica onde se desenvolvam crescentes capacidades de construo de
sentido do texto literrio originalmente lido, contribuindo, assim, para o entendimento
da escrita enquanto processo. Perante este exerccio fundamental, ocorre a questo de se
definirem estratgias pedaggicas que possam, efetivamente, conduzir a construo de
sentido de um texto por parte do aluno. Da que se tenha delineado um projeto de ensino
e aprendizagem que faa uso de metodologias que o dirijam numa crescente capacidade
de anlise, de interpretao do que se l e, por conseguinte, do que se escreve.
Deste modo, a anlise das imagens que ilustram o texto podero ser um
contributo ao nvel da explorao do contedo a parafrasear e, nesse sentido, contribuir
para a clarificao de intenes do autor, concorrendo para uma melhor estruturao do
contedo a resumir, quer num primeiro plano de interpretao oral, quer, depois, ao
nvel da sistematizao da interpretao que se faz no exerccio de produo escrita. A
25
imagem, considerada como toda a ilustrao que possa acompanhar um texto, ser,
deste modo, encarada como subsidiria do exerccio de reescrita, instaurando-se como
potenciadora de um dos objetivos da escrita enquanto processo, a construo de
sentidos. Salienta-se, uma vez mais, que a reescrita de textos foi trabalhada ao longo do
projeto como forma de interpretao do texto literrio.
Atente-se, como reflexo final deste breve captulo, no significado da prpria
palavra ilustrar: esclarecer, elucidar e demonstrar, exemplificar, segundo o
dicionrio de Lngua Portuguesa da Porto Editora, mas tambm tornar compreensvel
e transmitir conhecimento. Assim, no exerccio de interpretao do texto literrio,
ser que a imagem torna compreensvel o texto de modo implcito? Poder-se-o
encontrar estratgias pedaggicas para que a imagem transmita ou clarifique uma
mensagem?
1.1. Construo de sentidos: contributo da imagem no processo de reescrita de

textos
A partir da constatao da necessidade de uma renovao pedaggica e didtica

da escrita, como a que defendida por Emlia Amor (1994: 109-142), elaborei um
projeto de turma que tem como objetivo o ensino da escrita como um processo, uma
construo balizada por parmetros especficos. Deste modo, tendo sempre presente que
a este processo subjazem tanto estratgias de interveno setorial, como estratgias de
interveno global, tentei definir um caminho que desenvolvesse no aluno crescentes
capacidades de explorao de sentidos de um texto literrio, suscetveis de o auxiliar no
trabalho de interpretao (traduo) escrita (domnio da reescrita de textos). No
processo, a imagem foi tida como recurso pedaggico privilegiado e o seu confronto
com o texto, a metodologia norteadora da produo de reescrita.
A razo da escolha deste recurso, como auxiliar privilegiado de um exerccio de
interpretao e posterior sistematizao escrita da informao recolhida, prende-se com
o facto de se poder fazer uso de um elemento paratextual, presente na maioria dos
manuais escolares, mas que raramente explorado ao nvel didtico. A sua
potencialidade pedaggica reside no seu poder de representao e de confronto material
por meio de uma linguagem (visual) alternativa, capaz de chegar a alunos cuja
26
capacidade de aprendizagem se centra, maioritariamente, ao nvel do estmulo visual

(Cf: La Garanderie: 1980).
O fenmeno da comunicao tem motivado vrios estudos cientficos, feitos por
socilogos, linguistas e pedagogos. Em 1975, Jean Clouter destaca a funo didtica da
comunicao, introduzindo o termo EMEREC (em[issor] e rec[cetor]) para definir um
novo sujeito no processo comunicativo. O EMEREC ser o sujeito que deixa de ser
apenas emissor ou recetor para ser ambos, o que nos leva comunicao ativa. Num
sistema educativo centrado no aluno, este simultaneamente recetor de informao e
emissor ativo da mesma, no sentido em que, descobrindo, vai construindo o seu prprio
conhecimento.
A explorao de uma imagem e o seu confronto com o texto concorre para a
pedagogia pela descoberta (cf. Antnio Moderno, 1992:86), no exato ponto em que
desenvolve e estimula o poder de observao. Cabe, pois, ao professor levar o aluno a
descobrir os valores que pretende comunicar, devendo a sua ao ser pautada pela
elaborao de questes que conduzam reflexo. A este propsito, T. Decaigny observa
que aprender a observar uma imagem ou documento no significa unicamente aprender
a interpretar todos os detalhes que ela contm ou interpretar o seu primeiro significado,
mais ainda descobrir para l da imagem uma significao em segundo grau (apud
Antnio Moderno, 1992:86), que se situa no seu poder de representao de uma
realidade (textual ou no textual) com a qual estabelece relao. A propsito da funo
da imagem enquanto veiculadora da mensagem do texto, Clio Meurer lembra, num
estudo dedicado ilustrao literria como traduo intersemitica, as palavras de Anna
Marie Christin:
A ilustrao olhar. Vis--vis mudo, fora do texto, da cena do discurso, ela lhe rende
homenagem pela evidncia [] de uma leitura que seria espetculo, de uma palavra que seria
mimo e desenho. [] O olhar da ilustrao nasce da presena da imagem na vizinhana onde ela
se inscreve. A miragem se opera ali, nessa dualidade estampada de um texto e de uma figura de
onde surge uma dependncia irresistvel. (Anna Marie Christin apud Meurer, 2010: 4)
Moderno refere que o primeiro passo na construo do conhecimento a

observao. Olhar uma imagem tentar compreend-la. Confront-la a partir de um
texto, pedindo-lhe informao, poder construir sentido que enforme o conhecimento
que o aluno vai descobrindo.
27
A imagem, enquanto recurso didtico (e no como mero acessrio), facilita a

comunicao, na medida em que torna visvel a mensagem, clarificando-a, tornando
mais fcil a sua compreenso. A anlise de uma imagem, em aula, convida ainda
participao ativa do aluno, tornando o jogo de interpretao mais atrativo5 e permitindo
o exame crtico de fontes de informao que acompanham o texto. Moderno diz a este
propsito que quem est sensibilizado reage. Ora, visto que o discurso pedaggico
contemporneo privilegia a descoberta, h toda uma atitude metodolgica que ter de
lhe estar subjacente. , portanto, nesse sentido que a imagem trazida para a presente
proposta de investigao.
No caso da leitura e da escrita, o recurso visual, poder trazer contributos ao
nvel da semitica, na construo de sentidos de um texto. A imagem, enquanto
ilustrao literria poder reforar interpretaes, ajudar a estabelecer relaes. Ainda
que uma imagem seja sempre a representao de uma realidade e no a realidade em si,
se devidamente selecionada, poder concorrer para a representao que se cria de um
texto, contribuindo para a sua interpretao, na sua funo de espelho. Cabe ao
professor levar o aluno a participar ativamente no dilogo que a imagem estabelece com
o texto.
Sendo a imagem uma das mais antigas formas de expresso da cultura humana,
ela apresenta uma linguagem com a qual o aluno est familiarizado. H muito que ela
acompanha a escrita, complementando-se mutuamente, mas, mais do que nunca, as
novas geraes apreendem o mundo pela e com a imagem. Perante o seu uso
generalizado nos manuais escolares e face s orientaes para a construo ativa de
conhecimento fazendo uso de recursos audiovisuais variados, importa, pois, pensar
didaticamente a potencialidade da imagem aquando da produo escrita.
A imagem, pelo seu papel representativo, poder ser um contributo importante
na explorao e construo de sentido de um texto, pelo que o seu uso numa
metodologia de abordagem ao texto escrito, concorre para o entendimento do ensino
enquanto processo, na medida em que permite a explorao da capacidade de
interpretao por parte do aluno.
Ao nvel pedaggico, a imagem estimula a perceo atravs da viso. Recorde-se que cerca de 75% da
aprendizagem advir deste sentido, como lembra Diana Sousa (2009). Da que, gradualmente, o audiovisual tenha
deixado de ser usado como uma tcnica, ou recurso auxiliar, para ser agora usado como metodologia ativa de ensino.
28
Como refere Spanol Santos, a propsito de trabalho realizado no mbito da

semitica, a imagem, enquanto smbolo, configura-se como um vetor de transmisso,
cuja funo principal
representar outra coisa que no ela mesma. Assim, ela no tem valor em si, mas deve a
sua razo de ser apenas ao seu poder de representao. A representao conceitual tem relao,
por fim, com a virtude de concretizao simblica que encarregada de representar, devido a
uma coneco, por elementos concretos ou semi-abstratos, uma realidade abstrata e intangvel. O
smbolo tem, assim, por funo essencial mostrar e tornar sensvel o que no o : valores
abstratos, poderes, programas de aces. Nesse sentido, a funo simblica da imagem remete
para o poder de construir uma analogia emblemtica. (Santos, 2009:3)
A imagem, enquanto representao visual, poder ser um contributo

interpretao de um texto, na medida em que salientar aspetos concretos do contedo a
analisar, representando-os, tornando concreta a imagem mental que o aluno faz do
texto, ou de partes do mesmo. Como afirma Antnio Moderno, o esprito nunca pensa
sem imagens (1992:66). Fornecer ao aluno uma imagem concreta poder contribuir
para apuramento daquilo que j intuiu, dado que na imagem aparece com mais
intensidade a lgica do contedo, como bem lembrava Agustina Bessa Lus.
No ensino de lnguas estrangeiras, o uso de imagens um recurso didtico
amplamente utilizado, sendo que o objetivo da sua explorao tem variado ao longo dos
tempos. Atualmente, posiciona-se a imagem como un dclencheur verbal, quer numa
primeira fase de elucidao de termos, quer no reemprego de estruturas lingusticas,
podendo ainda servir como suporte etnogrfico ou cultural. Relembra o pedagogo
Gerald Schlemminger que, no cdigo da imagem, a mensagem tende a ser mais eficaz,
pois os significantes podem ser melhor visualizados. A mensagem possibilitada pela
imagem tende a ser explorada de modo a que se possa representar a situao global da
realidade com a qual estabelece relao, permitindo que o aluno se voit ainsi offrir une
plus grande interprtation ce qui implique une plus grande implication sa part (1995:8).
Salienta-se ainda que os meios audiovisuais ao servio do ensino tero entrado na
Europa como meio auxiliar de ensino para as lnguas estrangeiras.
A propsito do estudo da imagem e a sua relao com a escrita, autores como
Lcia Santaella e Winfried Nth do conta da necessidade do suporte verbal para que
uma imagem possa ser pensada, para alm da fruio da mera observao da mesma:
29
As imagens so um sistema semitico ao qual falta a metassemitica: enquanto a lngua,

no seu carcter metalingustico, pode servir, ela prpria, como meio de comunicao sobre si
mesma, transformando-se assim num discurso auto-reflexivo, as imagens no podem servir como
meios de reflexo sobre imagens. () A separao dos dois cdigos, do verbal e do visual, no
to radical quanto [se pode] sugerir. (1997:13)
Salientam ainda a propsito da relao entre palavra e imagem que na

realidade, o cdigo verbal no pode se desenvolver sem imagens. O nosso discurso
verbal est permeado de imagens, ou, como Pierce diria, de iconicidade. (1997:14)
Os referidos autores classificam ainda as imagens em dois domnios: o domnio
das imagens como representaes visuais, como as ilustraes, pinturas, gravuras, que
so signos que representam o nosso meio ambiente visual; e o domnio imaterial das
imagens mentais. Estes dois domnios encontram-se ligados pelo facto de no existirem
imagens como representao visual que no tenham surgido na imagem mental de quem
a produz e que, atravs dela, interpretam uma parcela do real. Do mesmo modo, no h
imagens mentais que no tenham, de algum modo, origem no mundo concreto dos
objetos visuais.
Reforando a relao entre imagem e contexto verbal, os autores salientam a
funo de uma imagem junto de um texto: a imagem tanto pode ilustrar o texto, quanto
o texto pode esclarecer a imagem, na forma de comentrio ou descrio. Consideram
que o contexto mais marcante da imagem a linguagem verbal, ressaltando, contudo,
que a semntica da imagem particularmente polissmica, apresentando o carter de
mensagem aberta, passvel de diversos atos comunicativos.
perante essa abertura que possvel trabalhar o texto atravs do seu confronto
com a imagem, devendo o professor reter os pontos de contacto que permitam ao aluno
focar a sua anlise em segmentos de tema que faam comunicar as duas linguagens.
De Roland Barthes (1984), a Dondis (1997), Santaella & Nth (2002), muitos
so os autores a apresentarem diferentes teorias de leitura de imagens. Por considerar
que este no o objeto deste estudo, no norteei o confronto da imagem a partir de
modelos propostos, visto pretender concentrar-me na imagem como subsidiria do texto
literrio. Assim, atravs da linguagem icnica, a ilustrao ser tida como meio de
sensibilizao para o texto escrito. O seu efeito extrator ser trabalhado particularmente
em cada texto, de acordo com a informao que se pretende elencar. Estar, portanto, ao
servio da palavra escrita e, em cada texto trabalhado, diferentes particularidades da
imagem podero ser destacadas, mediante o que dela comunica com esse texto, nesse
30
encontro ntimo de significados que Magritte classifica de recontre heureuse

(2001: 486).
Na relao imagem/texto, Santaella & Nth salientam a funo da imagem em
torno de conceitos de redundncia, informatividade e complementaridade, mas tambm
de contrariedade e discrepncia (lembre-se a pintura Ceci nest pas une pipe, de
Magritte). Quando uma imagem acompanha um texto, no ocorre somente a adio de
duas mensagens informativas diversas, mas uma nova interpretao holstica da
mensagem total pode ser derivada dessa disposio (Santaella & Nth, 1997:55).
Citando a investigao realizada por Barthes (1964c:38-41) e Bassy (1974) nesta rea
especfica, Santaella e Nth apresentam a diferenciao entre duas formas principais de
referncia recproca entre texto e imagem, que Barthes denominar de ancoragem e
relais. No caso da ancoragem, o texto dirige o leitor atravs dos significados da
imagem e leva-o a considerar alguns deles e a deixar de lado outros. (1997:55). J na
relao de relais, o texto e a imagem encontram-se numa relao complementar. As
palavras, assim como as imagens, so fragmentos de um sintagma mais geral, e a
unidade da mensagem realiza-se num nvel mais avanado. (1997:55).
A unidade da mensagem de que falam os autores algo que tem de ser
verbalizado para ser mensagem. Essa unidade poder acontecer aquando da
sistematizao da mensagem por escrito. Sendo que na relao de relais, a ateno do
observador dirigida da imagem para a palavra e da palavra para a imagem, o exerccio
da traduo ganhar ao nvel da informao a ser interpretada, na medida em que
conjuga dois sistemas lingusticos, duas linguagens. Para l da significao do cdigo
escrito, o intrprete vai buscar informao significao da linguagem visual.
Ambas as relaes permitem formas de referncia indexical de elementos
imagticos a elementos textuais, essenciais da semntica textual (Santaella & Nth,
1997: 55). No entanto, enquanto a relao de ancoragem pressupe uma estratgia de
referncia direcionada do texto imagem, a de relais permite uma observao dirigida
da imagem palavra e da palavra imagem, o que permite o vaivm da observao do
aluno.
O objetivo do presente projeto ensinar a construir sentido a partir do confronto
entre texto e imagem, sendo o produto desta equao a reescrita. Equaciona-se, assim, a
possibilidade de um projeto de reescrita de textos norteado por uma metodologia que
exija do aluno um confronto de texto com a imagem, porquanto esta poder contribuir
para uma mais ativa e eficaz compreenso, visualizao, sistematizao e, por
31
conseguinte, construo de sentidos de categorias especficas do texto narrativo, como a

personagem, o espao ou o tempo, em particular, ou para o sentido global dos textos
analisados.
A propsito do treino de reescrita (traduo), tambm Emlia Amor refere a
importncia de se associarem diferentes linguagens linguagem verbal, invadindo-se o
terreno da criao plstica (1994:138).
Deste modo, a imagem foi chamada para uma estratgia pedaggica que visou o
desenvolvimento da capacidade de reescrita. Tendo presente as concluses elencadas
por Ricardo Castro (2011) acerca da ilustrao literria, reconhece-se hoje a estranha
cumplicidade entre linguagem plstica e linguagem literria, e que o dilogo mantido
entre as duas seduz a inteligncia discursiva. na medida em que a capacidade de
expresso escrita se alimenta desta inteligncia, que o objetivo geral do trabalho foi
aferir o desenvolvimento progressivo da capacidade interpretativa escrita, fazendo uso
do contributo da imagem, numa prtica de escrita intersemitica.
A anlise da imagem, na sua relao com o texto, possibilitou a explorao e a
descoberta de sentidos em registos escritos que consolidassem e organizassem a anlise
textual realizada e o discurso do aluno.
A interao da imagem com o texto produziu-se sempre de forma orientada por
um guio de interpretao que auxiliasse o aluno na busca de relaes intersemiticas
entre o texto e a imagem. Assim, a imagem contribuiu no s para contextualizar o
contedo de uma obra, mas para traduzir sentidos, concorrendo para o entendimento do
texto, cruzando duas linguagens: a textual e a icnica.
1.2 - O tema nos documentos de referncia

1.2.1 Portugus
No obstante a abertura das orientaes programticas para o uso de

metodologias de aprendizagem potenciadoras das diversas competncias dos alunos,
constata-se a ausncia de uma reflexo pedaggica em torno do uso da imagem no
processo de ensino e aprendizagem, apesar da sua presena esmagadora nos manuais
didticos. Raramente a referncia imagem assistida por um objetivo educativo
explcito ou proposta uma abordagem didtica deste recurso.
32
1.2.1.1 - Programa de Portugus, Ensino Bsico
De entre as propostas do Programa de Portugus do Ensino Bsico, explcita a

referncia a uma metodologia no processo ensino-aprendizagem que se apoie em
recursos diferenciados. No entanto, no existem menes concretas ao uso da imagem,
nem no processo de leitura, nem no processo de escrita.
No que concerne s questes metodolgicas, o documento refere que
os percursos pedaggicos a desenhar tm como objectivo prioritrio maximizar as condies e as

oportunidades de sucesso dos alunos. Para isso, importante que contemplem contextos de
ensino e de aprendizagem ricos, desafiadores e significativos. [] O domnio da lngua adquirese e desenvolve-se a partir de prticas diversificadas. O professor cria situaes variadas e
regulares que possibilitem ao aluno experienciar diferentes formas de uso e de reflexo sobre a
lngua, procurando patamares de realizao com uma complexidade crescente. (Reis, 2009: 146)
Salienta-se ainda que se deve permitir ao aluno variadas oportunidades para

compreender, produzir, treinar, mobilizar e reinvestir conhecimentos (Reis,2009:146),
evitando prticas estereotipadas e propondo mecanismos que visem a superao de
dificuldades, recorrendo a instrumentos de apoio aprendizagem, biblioteca escolar e
utilizao das tecnologias de informao e comunicao.
Considerando estas orientaes, o recurso imagem d conta, por um lado, de
um ensino onde se oferecem variadas oportunidades de aprendizagem, de outra parte,
inscreve-se no domnio dos recursos variados capazes de despertar no aluno o
desenvolvimento integrado de competncias.
No domnio da Escrita refere que o aluno deve produzir textos em termos
pessoais e criativos, para expor representaes e pontos de vista e mobilizando de forma
criteriosa informao recolhida em fontes diversas (Reis, 2009:117). No so
apresentadas, contudo, referncias diretas ao uso da imagem no exerccio direto de
interpretao textual, nem como adjuvante no processo de escrita, pelo que se estranha
um silncio to contrrio invaso da ilustrao nos manuais didticos.
O documento reconhece uma didtica da escrita baseada numa aprendizagem
gradual, preconizando-se que justamente atravs da confrontao, da justificao e da
validao, quer das hipteses interpretativas, quer dos aspectos terico-compositivos
implicados na compreenso, na produo e na reescrita e reelaborao de textos que,
progressivamente, se afina a competncia textual de cada aluno (Reis, 2009:140).
33
Conclui-se, portanto, que, embora o recurso imagem no seja diretamente

mencionado no processo de ensino e aprendizagem, o Programa contempla objetivos
que permitem inseri-la em estratgias de apropriao da competncia escrita, uma vez
que se preconiza que o aluno deva saber expor representaes fazendo uso de fontes
diversas e que a experincia da escrita esteja ligada capacidade de se produzir texto
em projetos de aprendizagem progressiva.
Recomenda-se ainda, para o 3. ciclo, usar paratextos para recolher informaes
de natureza pragmtica, semntica e esttico-literria que orientem e regulem de modo
relevante a leitura e que se recorra escrita para assegurar o registo e o tratamento de
informao diversa (Reis, 1996: 143). No so, contudo, dadas orientaes para a
explorao da imagem, enquanto paratexto e parfrase do prprio texto literrio.
Ainda que o Currculo Nacional do Ensino Bsico6 se tenha institudo como
documento que marcou a transformao gradual do tipo de orientaes curriculares
formuladas a nvel nacional, curiosamente no existiam, na rea do Portugus,
sugestes metodolgicas no domnio da reescrita de textos. Salientava-se, contudo, que
os alunos deviam aprofundar o estudo refletido de textos, de modo a ampliar o
conhecimento de como os sentidos so construdos e comunicados.
Mesmo que no houvesse referncia ao como trabalhar textos de diferente
natureza (escritos, falados, visuais), importa referir que, de facto, a questo da
linguagem visual estava presente e era reconhecida no plano educativo.
1.2.1.2 - Metas Curriculares de Portugus, Ensino Bsico
Este documento refere, embora para o 6. ano, que no domnio da Leitura e

Escrita o aluno deve saber fazer inferncias a partir da informao prvia ou contida no
texto, nomeadamente antecipar o assunto, mobilizando conhecimentos prvios com
base em elementos paratextuais (incluindo-se a imagem) (2012:42). J relativamente
ao 3. ciclo, dever supor-se que esta competncia esteja adquirida, face ao silncio que
sobre ela se faz.
Embora o Despacho n. 17169/2011, de 23 de dezembro de 2011, d por finda a aplicao deste documento, ele
constituiu uma referncia crucial do Programa, tanto mais que, no seu quadro de orientao terica, o termo
competncia tido como orientador do processo ensino-aprendizagem.
34
Embora, no domnio da escrita, se estipule como objetivo o escrever para

expressar conhecimentos, no h referncias ao uso de metodologias que cruzem as
duas linguagens, textual e icnica, ou sequer privilegiem a ltima, que totalmente
negligenciada.
Em relao Educao Literria, no que concerne apreciao de textos
literrios, refere-se que o aluno deve saber exprimir opinies e problematizar sentidos,
oralmente e por escrito. Na questo da leitura para fruio esttica, h a meno de que
os alunos devem analisar recriaes de obras literrias com recurso a diferentes
linguagens. No entanto, mais uma vez, a linguagem icnica no mencionada e, no
entanto, repita-se, aquela que mais avulta no manual e que, por consequncia, menos
recursos exigiria tanto a professores como a alunos.
Regista-se uma ntida falha ao nvel de uma reflexo em torno do seu uso
didtico, como se fosse evidente a explorao deste recurso. Lembramos, a este
propsito, o que diz Moderno acerca do uso ilusrio dos recursos audiovisuais. O facto
de uma imagem acompanhar um texto, no traduz uma imediata vantagem pedaggica,
salvo se o confronto texto-imagem for devidamente trabalhado e dirigido. Os
documentos de referncia, embora reconheam o seu uso, no traduzem metodologias
potenciadoras da explorao da linguagem visual.
1.2.1.3 - O Manual Novas Leituras 8
Embora, na maioria dos manuais disponveis, seja raro o texto que no se faa
acompanhar de uma imagem, raramente a relao texto/ imagem explorada, estando
subentendido o contributo, implcito, desta para o entendimento global da leitura.
Deduz-se um mero objetivo ilustrativo, sem que se proponham estratgias que
aproximem a imagem ao processo de escrita.
Porm, o manual escolar adotado para o 8. ano de escolaridade (Novas Leituras
8, 2012) parece configurar uma exceo, dado que, no raro, a imagem surge associada
ao exerccio da escrita.
No que diz respeito s atividades especficas de escrita, so sugeridas quatro
atividades concretas, evocando uma metodologia de anlise que recorre imagem:
35
As sugestes de atividades escritas, tendo como recurso a imagem, surgem

em tarefas que decorrem ou preparam a leitura de um texto concreto. A sequncia de
atividades apresentada, prope, por norma, um exerccio de leitura de um texto
selecionado de acordo com as indicaes do Programa, resultando desse exerccio a
explorao dos restantes domnios de referncia, a saber, compreenso/expresso
oral, conhecimento da lngua e escrita, ltimo domnio a ser proposto.
Os exerccios de escrita sugeridos pelo manual no mantm, de facto, uma
relao direta com o texto literrio a ser trabalhado em aula. Nunca so propostos
exerccios de reescrita, como forma de interpretao deste tipo de texto.
Note-se ainda que, sendo a escrita o ltimo exerccio sugerido na sequncia
de atividades apresentadas, nas aulas que observei, raramente lhe era dada
relevncia, com a justificao de prevalecerem objetivos de cumprimento do
Programa ao nvel dos textos a serem trabalhados para o ano letivo em questo. A
explorao da competncia escrita nunca ocorreu ao nvel interpretao de textos
literrios.
36
1.2.2 -Francs
1.2.2.1 - Programa de Francs, Ensino Bsico
Tambm o Programa de Francs estabelece o uso de estratgias diversificadas

que promovam uma metodologia activa e centrada no aluno, que contribuam para a
apropriao de regras lingusticas e sociolingusticas; motivem para uma aprendizagem
comunicativa da lngua estrangeira e favoream o desenvolvimento intelectual,
psicolgico e sociocultural do aluno. (1991:89).
Prope-se o uso de recursos tcnicos e/ou tecnolgicos, que favoream uma
abordagem mais autntica, sugerindo-se tanto o uso da imagem visual, como da
auditiva. Diz-nos igualmente o Programa que, ao nvel da compreenso de textos
escritos pretende-se que o aluno saiba compreender o sentido global do texto, e que
interprete aspetos da cultura e da civilizao numa perspetiva intercultural. No so,
contudo, indicadas metodologias potenciadoras do uso da imagem no exerccio de
interpretao escrita do texto literrio.
1.2.2.2 - Currculo Nacional do Ensino Bsico (Lngua francesa)
Embora a aplicao deste documento tenha sido suspensa, conforme informao

da nota 8, nele podemos encontrar sugestes de articulao da escrita com suportes
vrios, entre eles a imagem, tendo em conta os objetivos definidos para esta
competncia: narrar, descrever, reproduzir, criar textos ou adequar comportamentos
comunicativos. Embora no haja referncia a metodologias concretas, abre-se a
possibilidade para que, didaticamente, sejam trazidos recursos que auxiliem o aluno na
construo da sua aprendizagem.
Conclui-se que os documentos de referncia para o domnio do Francs, lngua
estrangeira, carecem de sugestes metodolgicas no domnio da escrita enquanto
processo
de
aprendizagem,
prevalecendo
desenvolvimento
da
capacidade
comunicativa oral dos alunos. A referncia ao uso da imagem, enquanto estratgia

facilitadora da competncia escrita, apenas sugerida, no sendo elencadas estratgias
de interveno didtica a este nvel.
37
1.2.2.3 - Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas
Este documento de referncia preconiza uma abordagem metodolgica da lngua

estrangeira baseada nas necessidades comunicativas dos aprendentes e na utilizao de
materiais que possam satisfazer no s esta necessidade, como sejam adequados s
caractersticas dos alunos.
Os objetivos propostos para o nvel A2 permitem concluir uma abordagem que
implica o reconhecimento de um grau ainda elementar de ensino, face ao saber dos
alunos em lngua estrageira. Em relao produo escrita, espera-se que o aluno seja
capaz de escrever uma srie de expresses e frases simples. A capacidade de identificar
indcios e fazer inferncias j se encontra prevista neste nvel de aprendizagem, embora
num nvel de reconhecimento bsico. No que concerne interao escrita geral, apenas
esperado que o aluno consiga escrever notas simples, com estrutura tambm simples,
relacionadas com questes de necessidade imediata, face ao seu repertrio lingustico
limitado. Relativamente capacidade de desenvolvimento temtico, esperado que
saiba contar, de forma coerente e coesa, uma pequena histria ou descrever algo, usando
conetores que ocorrem em frases simples.
No que diz respeito s estratgias de aprendizagem, tambm no so dadas
orientaes que levem a concluir ser a explorao da imagem um recurso auxiliar da
competncia escrita, embora seja sugerido o uso de materiais audiovisuais como forma
de aproximao lngua estrangeira. De um modo geral, atribui-se grande importncia
interao (oral) no uso e na aprendizagem da lngua, considerando o seu papel central
na comunicao em detrimento do papel da comunicao escrita.
1.2.2.4 - O manual Superchouette, 8. ano, nvel II
Focando a anlise no manual adotado, Superchouette (2010), temos, desde logo,

a registar que existem atividades que se destinam a desenvolver nos alunos capacidades
comunicativas de acordo com as unidades temticas propostas. Estas centram-se,
essencialmente, em atividades de leitura e oralidade. As imagens acompanham todo o
manual escolar, sendo explorada a relao imagem-texto tanto em exerccios de
compreenso oral como em exerccios de compreenso escrita. A competncia escrita
no explorada enquanto um processo de aprendizagem progressiva, sendo sugeridas
38
atividades no domnio da interpretao de texto num esquema de pergunta/resposta,

avaliando-se a escrita apenas enquanto produto final. Embora existam exerccios onde
pedida a produo escrita, partindo-se da anlise de uma imagem, nunca sugerido que
se analise um texto pelo confronto de uma imagem. Apesar de existirem textos
autnticos, no se encontram referncias ao texto literrio em lngua francesa, nem ao
exerccio de reescrita de textos, articulando o contributo ilustrativo da imagem.
39
2 Didatizao
2.1. Tipo de estudo
contextualizao terica da problemtica subjacente ao presente projeto,

segue-se o momento em que a especificidade do problema elencado exige a definio de
uma tcnica de investigao que possa proporcionar uma interpretao vlida e
coerente.
Tendo presente que, tal como Lusa Aires sublinha, nos projectos de pesquisa
em educao, a coerncia e a interaco permanentes entre o modelo terico de
referncias e as estratgias metodolgicas constituem dimenses fulcrais do processo
investigativo (2011:4), julgo que o paradigma da investigao qualitativa seja o que
mais se adequa ao que se pretende aferir, face prtica metodolgica levada a cabo nas
aulas lecionadas (e da qual falaremos adiante), por permitir uma perspectiva
multimetdica que envolve uma abordagem interpretativa e naturalista do sujeito de
anlise (Denzin & Lincoln, 1994:2, apud Aires, 2011: 14). Assim sendo, apresentandose o estudo de caso como a estratgia de investigao mais comummente trabalhada na
investigao/pesquisa qualitativa, o mesmo permitir uma metodologia adequada aos
objetivos do presente projeto: descrever, explorar e interpretar de que modo a imagem
contribuiu para a compreenso escrita de um texto e analisar o trabalho realizado no
domnio da escrita, numa pilotagem de sequncia didtica.
Interessa, pois, averiguar algumas questes implcitas: de que forma a imagem
espoletou a participao e implicao ativa do aluno no exerccio de reescrita,
facilitando a aprendizagem; em que medida a explorao da imagem contribuiu para o
ensino da escrita enquanto processo e de que modo contribuiu para a construo de
sentido do texto a produzir. Resultante desse mesmo contributo, importa ainda aferir o
contributo da imagem, inserida num conjunto de estratgias didticas, no processo
concreto da reescrita de textos (numa crescente capacidade de anlise do texto literrio,
na segurana com que se traduzem sentidos e se constri um texto). Por conseguinte,
verificar ainda se foi produtivo proporcionar o interface leitura de texto literrio-escrita.
Por ltimo, decorrente do que disse inicialmente em relao ao que considero ser uma
das grandes funes do professor (ajudar o aluno a ler e a situar-se no mundo), gostaria
ainda de poder constatar de que forma o uso da imagem, enquanto recurso didtico,
favoreceu a construo segura do sentido crtico dos alunos.
40
O trabalho de investigao, enquanto abordagem qualitativa, focou-se em

objetivos especficos, percorrendo as questes acima elencadas atravs da anlise das
produes escritas realizadas pelos alunos ao longo do ano letivo. Para tal, foram
elaboradas grelhas que facilitaram a anlise especfica e sistematizaram a informao
recolhida. Saliento ainda a importncia da observao participante que me permitiu a
reflexo sobre as situaes observadas e a planificao das aulas de acordo com os
objetivos propostos no estudo em causa.
2.2. Metodologia
Como se disse, cruzam-se no projeto de investigao duas aes paralelas ao

nvel da explorao da competncia escrita. Por um lado, pretendeu-se explorar
estratgias de interveno sectoriais, por outro, desenvolver a capacidade de reescrita de
textos (inserida no domnio das estratgias de interveno global), explorando uma
metodologia de confronto entre texto literrio e imagem, subsidiria de exerccios de
interpretao escrita.
O trabalho efetuado ao nvel de estratgias de interveno sectorial implicou um
trabalho progressivo de apresentao, sistematizao e conduo de atividades que
cimentassem nos alunos crescentes capacidades de autonomia neste domnio. Implicou
uma didtica da escrita balizada por princpios metodolgicos de escrita enquanto
processo, encarando a mesma como uma competncia passvel de ser ensinada por
etapas e tendo como principal referncia cientfica autores citados anteriormente, a
saber, Flower e Hayes, Emlia Amor e Lusa Pereira. J ao nvel da mobilizao de
tcnicas que permitissem aos alunos a interpretao escrita de textos, mencionou-se,
ento, a possibilidade do uso da imagem como recurso adicional facilitador dessa
mesma interpretao.
A metodologia usada na imbricao destes dois nveis de trabalho implicou a
seleo e elaborao especfica de instrumentos de trabalho, a definio do modo como
esses materiais integrariam a sequncia de aula e como seriam explorados, a
inventariao de tarefas de interpretao e de escrita e a definio de uma pilotagem
didtico-pedaggica no domnio da escrita e dos aspetos da imagem que seriam
observados aquando da reescrita de textos.
41
As atividades planeadas tiveram, assim, por objetivo que os alunos

desenvolvessem progressivamente capacidades de escrita a dois nveis que se intercetam
aquando do ensino desta competncia: de uma parte, a capacidade de planificar e redigir
um texto formalmente coerente, de outra, a capacidade de construir sentido, de construir
contedo, questionando o uso da imagem como potenciadora da capacidade de escrita a
esse nvel. De facto, estas duas competncias concorrem para a aprendizagem holstica
da escrita, porquanto forma e contedo so aspetos indivisveis do que se considera ser
um texto. Pretendeu-se igualmente desenvolver um conjunto de estratgias que
potenciassem a educao da ateno e do esprito crtico dos alunos, o que foi possvel
pelo dilogo mantido entre texto literrio e ilustrao.
O corpus textual trabalhado em aula teve como referncia textos narrativos
sugeridos pelo manual escolar, textos estes de autores portugueses, autores de pases de
lngua oficial portuguesa e autores da chamada literatura universal, sugeridos pelo
Programa de Portugus do Ensino Bsico ao nvel da literatura juvenil: Alice Vieira,
Antnio Mota, Jos Saramago7, Mia Couto, Michel Tournier, Gianni Rodari e Jean M.
Auel.
O trabalho resultante, os textos dos alunos, foi analisado com vista a aferir os
progressos realizados no domnio do projeto apresentado. No caso concreto da proposta
de investigao, o objeto da observao constitudo por um grupo de alunos, uma
turma, no mbito da qual se pretende identificar e compreender a evoluo do trabalho,
numa dinmica que se orienta mais para o processo do que para o produto
(Stake,1999:42).
Pretendeu-se contribuir para uma explorao consistente do dilogo texto
imagem, em prol da potenciao da capacidade de interpretao, assegurando atividades
escritas que mantiveram uma relao direta com o texto literrio.
2.3. Operacionalizao
2.3.1. Nas aulas de Portugus
O trabalho desenvolvido com os alunos processou-se por fases, tendo presente a

evoluo da turma perante o que era pedido e o tempo de que dispunha para a
7
Refira-se que as Metas Curriculares de Portugus para o Ensino Bsico excluem as obras de Jos Saramago no
mbito da Educao Literria. No obstante, o manual trabalhado em aula, aproximando-se do corpus textual
sugerido pelo Programa de Portugus, apresenta no s propostas de trabalho em torno de um conto deste autor,
como trabalha o texto autobiogrfico a partir de uma autobiografia do mesmo.
42
lecionao das aulas. A execuo do projeto seguiu uma planificao a longo prazo e a
pilotagem didtico-pedaggica foi conduzida em funo da evoluo dos alunos, o
mesmo acontecendo com as opes metodolgicas, que foram definidas de acordo com
as suas capacidades, conduzindo elaborao e explorao de vrios instrumentos
criados com fins especficos, que concorressem quer para a sequncia didtica da escrita
quer para uma explorao da imagem que permitisse a anlise de segmentos de tema
concretos.
No incio do projeto, comecei por sensibilizar os alunos para a questo da leitura
e da escrita, apresentando, como forma de motivao para o trabalho desta competncia,
o projeto de turma Novos Textos do 8. C8. Cumprindo uma das premissas defendidas
por Lusa Pereira (2000: 87) para uma didtica da escrita baseada na sequncia didtica,
procurou-se que o ato de escrever implicasse, de facto, escrever para algum, devendo o
alunos ter presente o destinatrio dos seus textos. Apostou-se assim na produo de
textos verdadeiros, inseridos numa real situao de comunicao, ao mesmo tempo que
se contribuiu para uma efetiva dinmica de escola. O objetivo ltimo deste porteflio
seria facultar aos alunos a existncia de um leitor para os textos escritos em aula, o que
permitiria, por conseguinte, a definio de um trabalho de projeto orientador da ao
conduzida em aula no domnio da escrita.
Assumindo-se a sequncia didtica como a metodologia norteadora do trabalho
de ensino da escrita, a apresentao do porteflio constituiu o momento em que o
projeto apresentado aos alunos e com eles estabelecido o contrato de trabalho ao nvel
da escrita: foram expostos os textos a ler em aula (narrativos), a inteno dessa leitura,
os tipos de texto a elaborar a partir deles (resumo e sntese), em exerccio de reescrita, e
os contedos que iriam ser explorados.
De forma a atualizar conhecimentos prvios, procedeu-se inicialmente reviso
das tipologias textuais, tendo sido depois exploradas as caractersticas dos textos a
serem trabalhados (texto narrativo), bem como a dos textos a serem produzidos,
matrias a que se regressou recorrentemente. Foram tambm revistas as etapas de
elaborao de um texto, visto as produes realizadas em aula assentarem numa
sequncia de trabalho que implicaria sempre a planificao, a textualizao e a reviso.
A planificao das aulas pressups, portanto, a elaborao de instrumentos de trabalho e
Novos Textos do 8. C: porteflio onde foram reunidos textos escritos pelos alunos ao longo das aulas, com o
objetivo de, no final do ano letivo, esses textos serem apresentados aos futuros alunos do 8. ano.
43
de metodologias de complexidade crescente, que permitissem uma unidade no

desenvolvimento da capacidade de ao langagire (Pereira, 2001:86) dos alunos.
Por conseguinte, paralelamente construo de sentidos, as aulas tiveram como
objetivo potenciar um exerccio de escrita que permitisse ao aluno uma crescente
familiarizao com a competncia escrita, deixando esta de ser um lugar estranho, como
atrs referido aquando da caracterizao da turma.
De salientar ainda que, das oito aulas lecionadas, sete foram dedicadas
explorao da competncia escrita enquanto processo de ensino e aprendizagem. No
entanto, em apenas trs dessas aulas pude colocar em prtica metodologias que
permitissem aos alunos proceder reescrita de textos literrios, tendo como estratgia
pedaggica auxiliar a explorao da imagem. A pilotagem didtica conduzida nas
restantes aulas permitiu, ainda assim, um trabalho progressivo no domnio da escrita e
na sua relao com o texto literrio. No entanto, por se inscreverem na temtica
proposta neste Relatrio, apenas analisarei as trs aulas referidas, embora descreva
sucintamente as restantes, para que mais facilmente se entenda o projeto de escrita
desenvolvido com a turma.
Nas aulas em que explorei a linguagem icnica, esta foi sempre trabalhada no
momento de interpretao oral, sendo apresentadas questes que conduziam a ateno
do aluno num vaivm texto-imagem. As questes elencadas tinham por objetivo a
construo de sentido em torno do texto lido, por forma a preparar o exerccio de
escrita. As atividades de explorao do texto/ imagem tiveram como objetivo conduzir o
aluno a fazer inferncias, a descobrir sentidos que ultrapassassem a mera literalidade do
texto, educando crescentes capacidades de leitura de duas linguagens distintas que
comunicavam convergentemente a mensagem veiculada nos textos explorados.
De forma a esquematizar e sintetizar a minha ao junto dos alunos, apresento
um quadro onde, de forma resumida, exponho as aulas lecionadas e os objetivos
(globais) de cada uma delas:
44
1 - Tanto na primeira atividade como nas que se seguiram, o exerccio de escrita

propriamente dito afigurou-se como o culminar de todo um percurso desenvolvido em
aula, que tinha como estratgia inicial a leitura expressiva do texto por parte da
professora. Deste modo, os textos foram apresentados em jeito de um contador de
histrias, envolvendo o aluno numa leitura que se queria ritmada, com entoao e
mmica. Com base na pertinente imbricao entre a leitura e a escrita, pretendeu-se que
esta leitura inicial do texto preparasse e facilitasse o exerccio de interpretao/
compreenso oral que se seguia.
Neste primeiro exerccio, pediu-se ao aluno que procedesse descrio da
personagem principal, Mina. Para tal, foi elaborado um guio, particular e
intencionalmente dirigido atravs de um jogo de perguntas/ respostas que
proporcionassem o treino de explorao de contedo em cada uma das etapas do texto:
introduo, desenvolvimento e concluso (anexo 1:76). As questes solicitavam a cada
momento a ateno do aluno face imagem (constante no anexo 1), no intuito de
perceber em que medida corroborava a descrio da personagem feita no texto,
sobretudo ao nvel dos traos psicolgicos.
O objetivo desta primeira proposta de trabalho foi introduzir a imagem num
exerccio de interpretao escrito, pedindo-se ao aluno uma abordagem interativa, em
que fosse desvendando o sentido do texto atravs das informaes que retiraria do
45
excerto e que a imagem complementaria. Procurou-se, desta forma, despertar a

capacidade de anlise, capitalizando o contributo da imagem, sendo essa anlise
fundamental para a inventariao de contedos aquando da interpretao escrita de
textos (domnio da reescrita). Pretendeu-se, igualmente, verificar a capacidade dos
alunos na realizao de uma atividade desta natureza sem interveno direta da
professora, embora tendo como auxlio um guio de produo textual.
2 - Nesta aula foi apenas trabalhada a questo da planificao e da textualizao,
em exerccio de escrita colaborativa. A definio de objetivos desta aula decorreu da
correo do primeiro texto dos alunos, onde descobri particulares dificuldades ao nvel
da estruturao do texto e, por conseguinte, lacunas ao nvel da organizao de ideias,
sendo necessrio uma interveno que os conduzisse a uma maior eficincia a este
nvel. Procurei demonstrar de que forma a informao contida numa planificao
trabalhada no momento de textualizao (anexo 2:77), ressalvando a importncia do uso
de conetores, para que os tpicos da planificao passassem a frase e de frase a texto.
3 - A questo central desta aula foi dedicada explorao do sentido alegrico
do conto, concorrendo, para tal, a explorao de uma pintura de Bartolomeu Cid dos
Santos9 (imagem constante no anexo 3:81). Embora a maioria das imagens analisadas
em aula fizessem parte do manual e no tivessem particular relevo artstico, julguei
importante que os alunos fossem sensibilizados para a questo das etapas de leitura de
uma imagem (perceo, identificao e interpretao), a partir de uma pintura
consagrada. Foi abordada tambm a questo da simbologia das cores e do seu uso pelos
pintores em funo da mensagem a expressar.
Identificaram-se os pontos de encontro entre o texto e a pintura analisada,
nomeadamente no predomnio das cores escuras e da sua adequao ao sentido
alegrico do conto. Depois, foi proposto um exerccio de interpretao oral da imagem,
seguindo as etapas mencionadas, uma vez mais, num vaivm constante entre texto e
imagem (relao de relais, vide supra:31), chegando finalmente mensagem central do
conto. O exerccio seguiu a metodologia j descrita: a partir do que foi concludo
oralmente, os alunos sistematizaram por escrito as concluses elencadas. Deste modo,
foi pedido que redigissem, em trabalho individual, um texto onde relacionariam a
pintura com o texto de Jos Saramago, fornecendo-se um guio de produo textual
(anexo 3:81) ao nvel de planificao, contedo e anlise da imagem. Nesta etapa do
Esta a pintura que consta na capa do livro referido: Jos Saramago (2007). O conto da ilha desconhecida. Lisboa,
Caminho.
46
processo de ensino-aprendizagem, foi introduzida a questo da reviso textual,

sugerindo-se que os alunos procedessem reviso do seu texto pelo confronto com uma
grelha fornecida no guio.
Como a planificao de aulas tentava respeitar o pulsar da turma e o modo como
reagia aos exerccios propostos, aps a avaliao das duas produes escritas, fui
constatando as necessidades concretas do grupo ao nvel da planificao, verificando
igualmente que este exerccio se revelava bastante profcuo para a etapa da
textualizao, pois permitia explorao do entendimento do texto a analisar, concorria
de forma particular para a explorao da imagem, era o momento em que a participao
de alguns alunos se desbloqueava e se atenuava o pnico da pgina em branco, servindo
de estratgia facilitadora da entrada na etapa da textualizao.
4 - Por este motivo, dediquei uma quarta aula ao reforo da ideia de que um
trabalho escrito fruto de um processo no qual a planificao se reveste de fulcral
importncia.
Para a planificao do texto, foi entregue um guio onde os alunos deveriam
registar por tpicos os contedos a constar em cada parte do texto, tendo em conta a
estrutura do texto argumentativo (anexo 4:82). O exerccio de planificao teve uma vez
mais a inteno de desenvolver estratgias de preparao para o exerccio escrito.
Pretendeu-se, mais uma vez, diluir a ideia da escrita como experincia comum
ao servio de uma avaliao final, bem como ultrapassar o entendimento de que a
escrita no se aprende. Da que produo do texto estivesse subjacente a repetio de
uma sequncia de trabalho, por forma a que o aluno interiorizasse o processo e criasse
hbitos de reflexo em torno do que vai sendo a sua representao do ato de escrita.
5 - Mais uma vez props-se a interpretao escrita de um texto mediante o
confronto com a imagem que o ilustra. A aula teve por objetivo a elaborao de um
texto descritivo do retrato fsico e psicolgico da personagem principal, explorando-se,
uma vez mais, o encontro do texto com a imagem. O exerccio escrito foi precedido de
dois momentos distintos. Um, antes da leitura do texto, com a introduo do tema
atravs de um vdeo de Pedro Abrunhosa (Quem me leva os meus fantasmas?), onde
retratada a questo da mendicidade. Depois, seguiu-se a explorao da imagem
(constante no anexo 16:110) que acompanhava o texto, para que se estabelecesse uma
relao entre msica/imagem e depois se deduzisse a relao imagem/ texto, num outro
momento, posterior leitura, dedicado ao exerccio de interpretao oral do texto.
47
De acordo com a proposta de exerccio escrito, os alunos fizeram a

caracterizao da personagem principal, num exerccio em que, uma vez mais, o
trabalho ao nvel da planificao foi central para a explorao e definio do contedo a
constar no texto (anexo 5:85). Contudo, nesta fase no proponho os contedos a constar
em cada uma das partes do texto. Assim, estrategicamente, o trabalho a este nvel deixa
de ser to dirigido, para passar a ser construdo pelo aluno. Em trabalho de grande
grupo, ia registando (e dirigindo) as concluses numa grelha que procurava,
graficamente, contribuir para a memria visual que o aluno tinha do trabalho de
planificao. A insistncia nesta etapa do processo prende-se com o facto de,
efetivamente, constituir um passo importante para a planificao da arquitetura do texto
e para o desenvolvimento da capacidade interpretativa dos alunos, pois era neste
momento que se explorava oralmente o excerto, clarificando contedos (logo,
organizando o pensamento), o que concorria para a sistematizando, por tpicos, da
informao elencada.
Ou seja, o trabalho de planificao prvio levou a concluir que era no seu espao
que a leitura do texto se aperfeioava e se consolidava o momento em que a linguagem
icnica mais comunicava com o aluno. Confirmava, deste modo, as interferncias da
leitura na escrita (vide supra:22).
Todo este trabalho permitia ao aluno preparar-se intelectualmente para o
exerccio de escrita, que, quando surgia, no aparecia do nada. Era tambm nesta fase
que, enquanto orientadora das produes a realizar, eu explorava a relao da imagem
com os alunos, treinando a sua capacidade de concentrao na linguagem imagtica.
Curiosamente, nesta etapa de trabalho, muitos alunos, que at a tinham estado menos
participativos, aventuravam-se em consideraes, revelando um extremo -vontade em
situarem-se face imagem.
Neste exerccio concreto, se em relao descrio fsica da personagem os
alunos tiveram de pedir informao imagem, visto o texto no ser explcito a este
nvel, j em relao descrio psicolgica, foi essencialmente o texto a fornec-la. Por
este motivo, foi chamada a ateno para a elementaridade da imagem do mendigo, na
medida em que no espelhava a riqueza interior subtentendida no texto, destacando
apenas traos de humildade e solido. Relativamente ao retrato social, concluir-se-ia
que esta imagem funcionava como complemento da informao veiculada pelo texto.
Deste modo, procurou-se estimular a ateno do aluno perante a imagem, num vaivm
constante entre esta e o texto.
48
Num processo de construo de sentidos, atravs da reescrita do texto, a imagem

foi tida, uma vez mais, como um recurso complementar de interpretao e de
sistematizao dos contedos a reter, logo auxiliar da construo de sentidos que o
aluno descortinaria ao longo da aula. Duas linguagens, a textual e a icnica,
concorreram, pois, neste exerccio de construo do saber traduzir um texto narrativo.
6 - A aula seguinte teve como objetivo trabalhar uma das etapas do processo de
escrita que julguei no ter merecido o devido trabalho de sistematizao nas sesses
anteriores: a reviso. O exerccio proposto decorreu de um exerccio de interpretao
escrita do texto A prola, de John Steinbeck (anexo 6:88).
7 - Na ltima aula, onde o exerccio de reescrita resultou, tal como nas aulas
anteriores, da leitura de um texto literrio, explorando-se o contributo da imagem e
consolidando-se o trabalho ao nvel da planificao textual (anexos 7 e 8: 92,95),
props-se aos alunos que redigissem um resumo da obra, por forma a cimentarem o
estudo que dela haviam feito.
Por ltimo, de referir que, aps ter concludo a prtica pedaggica
supervisionada, foi pedido aos alunos que redigissem um texto de opinio sem qualquer
ajuda de um guio orientador. Por no se inscrever diretamente na metodologia proposta
(explorao da relao texto-imagem em exerccio de reescrita de texto literrio), este
no ser objeto de estudo no Relatrio. Contudo, tendo tido acesso s produes dos
alunos, pude concluir que elas refletem uma consolidao ao nvel da estrutura do texto,
bem como uma maior coerncia do discurso, conseguindo discursos mais
desenvolvidos.
Curiosamente,
no
tendo
sido
dadas
orientaes
para
que
estabelecessem uma relao com a imagem que acompanhava a proposta de trabalho, a

maioria dos alunos refere-a para reforar os seus argumentos.
2.3.2. Nas aulas de Francs
A operacionalizao do estudo nas aulas de francs teve como pressuposto o

objetivo geral preconizado ao nvel da aprendizagem do Francs, lngua estrangeira,
nomeadamente que o aluno, ao seu nvel, se torne competente em lngua, o que
significa,
49
ser capaz de usar eficazmente os recursos lingusticos disponveis em situaes de comunicao,

assim como refletir sobre o uso e o funcionamento da lngua de modo a desenvolver estratgias
metacognitivas que garantam um processo contnuo de aprendizagem. (CNEB- LE, 2001: 40).
As estratgias escolhidas e os recursos trabalhados tiveram em conta no s este

propsito, mas tambm as caractersticas da turma e os objetivos de aprendizagem
estipulados para este nvel de ensino.
A ao pedaggica ao nvel da escrita junto de alunos de lngua estrangeira teve
contornos diferentes da que foi posta em prtica em Portugus. Em primeiro lugar,
atendeu-se ao nvel elementar de aprendizagem da linguagem em que se encontram,
depois teve-se em considerao os objetivos estipulados para a competncia escrita,
como se viu para o nvel A2. Em segunda instncia, devido ao nmero inferior de aulas
em que me foi permitido trabalhar o tema.
O aluno de lngua estrangeira situa-se num contexto sociocultural definido e
intrnseco sua construo enquanto pessoa. A planificao do trabalho implica saber
observar as suas representaes e motivaes, de modo a dirigir a construo da
aprendizagem de uma lngua outra, que traz consigo uma realidade sociocultural
estrangeira, distinta daquela em que est inserido. Como salienta Fabienne Desmons,
aprender um lngua estrageira significa apprhender un nouveau savoir et donc
lintgrer dans une structure de pense dj en place, forme de savoirs propres,
antrieurs la situation ducative (2005 :18).
Por conseguinte, a planificao das aulas teve presente a necessidade de recriar
situaes concretas, numa linha de orientao de teorias comunicativas, que inserem o
aluno ao nvel de uma identidade diversa e perante a qual lhe exigido novo
conhecimento lingustico.
Assim, as aulas instituram-se no plano do faz-de-conta, colocando e criando
situaes de comunicao especficas, ao nvel do vocabulrio, ao mesmo tempo que se
pretendeu desenvolver as diferentes competncias, numa abordagem que se pretendeu
holstica. Procurei, deste modo, um equilbrio entre as quatro competncias
fundamentais no ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira: compreenso oral,
produo oral, compreenso escrita e produo escrita (Desmons, 2005: 10).
Ainda que o Programa de Francs no sugira o texto literrio para este nvel de
ensino, este foi trabalhado na sua relao com o desenvolvimento da competncia
escrita e a explorao da imagem, tendo em conta que o espao da literrio est un
50
espace de libert et de plaisir et [que] la lecture de textes littraires permet dacqurir

diffrentes comptences (Letafati, 2011: 46).
Procurei trabalh-lo de forma a proporcionar a descoberta da literatura francesa,
adaptando os temas aos objetivos lexicais e morfossintticos das aulas. O texto literrio
foi, ainda, explorado de modo a favorecer o contacto com a lngua e cultura francesas e,
a partir dele, proporcionar o desenvolvimento da competncia escrita.
As atividades ocorreram em trs aulas distintas. Tendo os alunos assistido
previamente visualizao do filme Le Petit Nicolas, exploraram-se os contedos
programticos definidos para essas mesmas aulas a partir do texto original, Le Petit
Nicolas, de Semp-Goscinny. Para tal, foram selecionados trs excertos distintos.
1 - O primeiro excerto, Je quitte la maison, serviu de mote para a introduo
ao tema Les moyens de transport. Aps a audio de documento udio 10 do excerto
referido, a interpretao do texto foi feita oralmente, em interao com a turma. O
vocabulrio desconhecido foi explicado e os alunos foram convidados a realizar uma
parfrase do texto (anexo 9:97), num exerccio de preenchimento de espaos em branco,
em que as palavras a serem usadas foram previamente fornecidas. Junto a cada
sequncia de texto a ser construdo, constava uma imagem referente cena a ser
analisada, atravs da qual os alunos puderam visualizar o contedo a ser explorado
(descrio fsica da personagem e da ao) e qual, em trabalho de grande grupo, fui
recorrendo e explorando, para que os alunos alcanassem a opo correta.
No final do exerccio, projetei o texto integral que havamos redigido, tendo os
alunos concludo que tinham, efetivamente, realizado um pequeno texto onde se
resumia o excerto lido.
2 - Numa segunda aula, foi selecionado o excerto Les carnets, o qual serviu,
mais uma vez, como forma de introduo de uma unidade temtica, a saber, La lettre
(Les services et leurs usagers). A metodologia inicial de abordagem ao texto seguiu o
que se havia proposto na aula anterior: audio de documento udio do excerto referido,
seguido de explorao de vocabulrio desconhecido e interpretao do texto, em
interao com os alunos. Aps a interpretao oral, questionei a turma sobre o tipo de
exerccio escrito a realizar a seguir: um resumo do texto ou exerccio de interpretao
escrito (pergunta/resposta). De forma unnime, a turma preferiu a segunda proposta11.
10
O recurso a este suporte prendeu-se com o facto de, por si, o texto no dar conta da informao fontica
significativa veiculada por uma leitura expressiva.
11
De referir que esta abordagem foi estratgica, sabendo da relao pouco confortvel da turma com a competncia
escrita.
51
Assim sendo, a sugesto de trabalho foi apresentada em exerccio de

interpretao escrita atravs de resoluo de um questionrio (anexo 10:101). Num
primeiro momento, a cada pergunta correspondia um exerccio de interpretao oral
feito em trabalho de grande grupo, sendo que se seguiu a redao da resposta
individualmente. Posteriormente, a resposta foi escrita no quadro, por parte de alguns
alunos. O exerccio permitiu a correo conjunta, quer ao nvel de coerncia quer ao
nvel de coeso. Para duas questes em concreto, que solicitavam a descrio do espao
e do aspeto fsico da personagem, foram exploradas duas imagens que facilitaram a
anlise desses contedos, usando a metodologia j mencionada aquando da descrio
das aulas de Portugus, tendo presente a relao de relais entre imagem e texto.
No final, projetei o exerccio, onde surgiam as perguntas e as respostas
alcanadas pela turma (anexo 11:103). De seguida, retirei as perguntas e pedi a um
aluno que lesse as respostas que haviam ficado no quadro. Aps a leitura, a turma deu
conta de que tnhamos acabado de fazer um resumo efetivo do texto. Para que o mesmo
gozasse de maior coerncia, sugeri que fossem considerados dois conetores discursivos:
en effet e alors.
3- Numa terceira aula, o excerto trabalhado, Je suis malade, permitiu
introduzir a unidade temtica La Sant.
A leitura e a interpretao oral seguiram o mesmo esquema de trabalho das aulas
anteriores. No entanto, o objetivo do exerccio escrito foi, desde logo, apresentado aos
alunos: redigir um resumo do texto, seguindo um questionrio, que, desta vez, j se
exps aos alunos como exerccio de planificao do texto a redigir (anexo 12:104).
O questionrio proposto foi, num primeiro momento, explorado oralmente na
turma, sendo depois os alunos convidados a registarem a resposta por escrito no seu
caderno. Num terceiro momento, as respostas foram registadas no quadro, para que se
procedesse correo das mesmas, em trabalho colaborativo de grande grupo.
A imagem (constante no anexo 13:106) foi usada aquando da descrio da
personagem, sendo, inicialmente, projetada e explorada em interao oral com a turma.
De seguida, o registo escrito resultou das concluses elencadas oralmente. O exerccio
serviu igualmente para a introduo de vocabulrio novo, referente temtica da aula (a
sade).
Tal como na aula anterior, no final do exerccio, projetei as respostas alcanadas,
retirando as perguntas do questionrio, concluindo-se que havamos feito um resumo do
52
texto (anexo 13:106). Para que as frases resultassem num texto efetivo, foram
acrescidos os conetores discursivos alors e finalement.
2.4. Anlise e interpretao de resultados
2.4.1.Portugus
2.4.1.1.Anlise das produes escritas
Para que se pudessem aferir resultados da proposta de investigao-ao
praticada ao longo das aulas lecionadas, selecionei um corpus textual representativo do
trabalho realizado no domnio da escrita. Dos exerccios realizados, escolhi textos
decorrentes de orientaes onde, de forma particular, convidei os alunos a
estabelecerem relaes entre a imagem e o texto literrio, aquando da interpretao
escrita. Foram, deste modo, privilegiadas trs produes: a decorrente do exerccio de
interpretao do texto Um fio de fumo nos confins do mar, de Alice Vieira (anexo 14:
107); a resultante do trabalho realizado com o texto O conto da ilha desconhecida, de
Jos Saramago (anexo 15: 108); por fim, a interpretao do texto O mendigo Sextafeira jogando no mundial, de Mia Couto (anexo 16: 110).
Para alm de refletirem um trabalho de anlise que teve por estratgia o
confronto com a imagem, estas produes permitem igualmente aferir a evoluo dos
alunos no domnio da reescrita de textos, visto a primeira situar-se no incio do trabalho
desenvolvido em aula, a segunda estabelecer-se num momento intermdio do projeto,
quando j havia trabalho efetivo desenvolvido com os alunos, passvel de traduzir
algum progresso. Por fim, a terceira produo poderia dar conta da evoluo global dos
alunos, pois foi realizada num momento final de projeto.
Dos vinte alunos que compem a turma, apenas dez foram constantes na entrega
destes trs textos. Deste grupo, procurei cingir a interpretao s produes de trs
alunos, um representando o nvel mais baixo (aluno A), o nvel intermdio (aluno B) e o
nvel mais proficiente ao nvel da capacidade da competncia escrita (aluno C).
Para a anlise das produes textuais, elaborei uma grelha onde procurei
identificar questes especficas inerentes evoluo da capacidade de anlise do texto,
seguindo a metodologia de confronto com a imagem, bem como questes relativas
53
capacidade de estruturao do mesmo e de coerncia, conforme a tabela abaixo

representada:
Os resultados (anexos 17 e 18: 113, 116) permitem aferir algumas concluses ao

nvel da evoluo da capacidade interpretativa dos alunos, tendo como recurso
pedaggico a imagem, bem como da sua crescente competncia face aprendizagem da
escrita.
Da observao de resultados da primeira produo escrita pude concluir que, no
primeiro texto, os alunos A e B demostravam alguma dificuldade ao nvel da
estruturao de acordo com a planificao sugerida no guio de produo escrita.
O aluno A revelou alguma dificuldade em relacionar os elementos da imagem

com o texto, bem como em fazer inferncias, ficando-se por uma abordagem
informativa e de reconhecimento do plano denotativo do texto literrio. Ou seja, no
revelou dificuldades ao nvel da leitura lingustica (Silva, 2000: 79), mas no se
54
aproximou do que se entende por leitura literria (idem). Contudo, revelou, desde
logo, que a imagem contribuiu para a interpretao (embora literal) do texto.
Os restantes alunos demonstram ter conseguido estabelecer correspondncias

entre o texto lido e a imagem analisada, conseguindo concluir uma interpretao menos
literal, num plano conotativo da palavra, embora num registo bastante elementar,
revelando capacidade em articular as duas mensagens que lhes era proposto analisar, a
textual e a icnica. Por conseguinte, para os alunos B e C (ilustrao 4 e 5), a imagem
contribuiu para que alcanassem uma interpretao que foi um pouco alm do simples
reconhecimento do discurso, o que permitiu que se aventurassem no reconhecimento do
domnio da literariedade e da funo esttica e referencial da linguagem literria (Silva,
2000: 15, 47, 48, 59). Veja-se o exemplo da seguinte interpretao do aluno C: A
expresso facial de Mina revela o seu lado sonhador, mas a sua expresso gestual revela
que est descontente em relao escola e vida atual. No entanto, nenhum dos alunos
55
conseguiu uma interpretao que traduzisse a sua capacidade de elencar o sentido

simblico do texto (o poder libertador do exerccio da leitura), embora o mesmo tivesse
sido explorado aquando da interpretao oral. Algumas frases dos alunos A e B
rondaram, contudo, a questo - aluno A: A imagem revela que esta sonhadora e tem
uma grande imaginao, graas aos livros que lia; aluno B: Esse sonho de fuga vem
dos livros, que a levavam para outra dimenso. J o aluno C consegue identificar na
imagem o elemento que simboliza o desejo de evaso: O fio de fumo ao fundo do mar
revela que Mina tem uma grande imaginao e um grande desejo de fuga devido aos
livros de aventuras que leu).
Na questo da coerncia discursiva, neste primeiro texto, embora no faam uso
de muitos conetores, usam-nos de forma adequada. O texto do aluno A bastante pobre
no uso destas unidades lingusticas para articular o seu discurso, o que comprometeu a
coerncia do discurso.
Aps este primeiro exerccio, pude constatar que, no geral, os textos dos alunos
revelavam lacunas ao nvel da organizao de ideias e estrutura do texto, para alm de
um estranhamento no que concerne explorao e relao da imagem com o texto. De
facto, embora conseguissem relacionar os elementos da imagem com o texto, revelavam
dificuldade em fazer inferncias a partir dessa relao, bem como em transmitir a
mensagem central do texto (num plano metafrico). O uso de conetores discursivos
tambm era fraco, pelo que a coerncia se revelava tambm frgil.
Da que tivesse planeado uma segunda aula seguindo a metodologia de
confronto com a imagem, conduzindo, de forma mais minuciosa, o paralelismo que esta
estabelecia com o texto. Por conseguinte, a anlise da segunda produo escrita, em que
os alunos relacionaram a pintura de Bartolomeu Cid dos Santos com um excerto dO
conto da ilha desconhecida, de Jos Saramago, permitiu aferir uma maior capacidade
de estruturao do texto por parte dos alunos.
56
Contudo, o aluno A revelou incapacidade em relacionar os elementos da pintura

com o texto e, consequentemente, uma insuficiente competncia em fazer inferncias a
partir dessa relao, a que no ser estranho o facto do texto analisado exigir uma
relativa capacidade de abstrao, por se inscrever num plano alegrico. O discurso do
aluno A revelou-se coerente, embora num discurso muito pouco desenvolvido.
Os restantes alunos (B e C) conseguiram demonstrar todos os parmetros de

anlise, sendo que o aluno B (ilustrao 7) no revela capacidade em transmitir, tambm
ele, o sentido metafrico do texto. O texto do aluno B espelha os resultados de grande
maioria da turma. Embora se tenham aventurado na interpretao da pintura, a sua
capacidade de relacionamento com o texto de Jos Saramago restringe-se a um plano
ainda elementar, ainda que oralmente o dilogo estabelecido com os alunos tivesse
exposto a sua capacidade em entender o sentido alegrico do texto, o que me leva a
concluir que a interpretao dessa informao por escrito seja um processo no to
imediato, que exigiria maturao.
57
Destaca-se o aluno C (ilustrao 8) que apresenta uma notria capacidade de se

situar neste plano, bem como aptido em relacionar os elementos da pintura com a
mensagem do texto. Vejam-se as afirmaes: O azul da gua representa a procura de si
mesmo e a pureza interior, A pintura tem muitas cores escuras, como o preto, o que
representa a dvida do homem do leme ao chegar ilha desconhecida.
Num terceiro momento, as estratgias propostas em aula tiveram, mais uma vez,
como objetivo a explorao da imagem/texto, bem como a consolidao do trabalho de
planificao. Por conseguinte, a proposta de planificao deste terceiro exerccio, no
sendo to dirigida, por se considerar que os alunos j detinham assimilado a estrutura do
texto (introduo, desenvolvimento, concluso), procurou estimular a capacidade deles
para construrem contedo (sentido) em cada uma das partes do texto, uma vez mais
recorrendo imagem que o acompanhava.
Os resultados desta terceira anlise so particularmente positivos no aluno A.
58
Tendo at ento revelado dificuldades em integrar e relacionar os elementos da

imagem com o texto, para alm da fraca capacidade interpretativa escrita, apresenta um
texto onde no s demonstra ter ultrapassado estes impedimentos, como capaz de citar
o texto fonte para reforar a sua posio, como introduzir um provrbio para sustentar
uma anlise decorrente da interpretao da imagem (Se o mendigo tivesse os olhos
abertos [na imagem], podamos ter outra viso de como ele era, pois, como diz o
provrbio, os olhos so o espelho da alma). Esta capacidade vem revelar no s que
conseguiu traduzir o dilogo entre texto e imagem, como relacionar outras fontes de
informao (citao e provrbio) que corroboram a interpretao feita. Uma crescente
capacidade de anlise do plano conotativo da linguagem , deste modo, verificada.
Os alunos B e C manifestam um nvel de interpretao no domnio da

literariedade e da funo esttica da linguagem literria bastante satisfatrios,
conseguindo relacionar devidamente os elementos da imagem com o texto, bem como
traduzir devidamente os contedos solicitados. Os seus textos, tal como o dos restantes
alunos da turma, revelam-se estruturados, de acordo com a planificao. Ainda que
pontualmente, as dificuldades globais situam-se ainda ao nvel da capacidade de
transmitir o sentido metafrico do texto (embora tenham revelado entendimento a este
nvel aquando da interpretao oral) e ao nvel da coerncia textual.
59
O dilogo entre duas linguagens capitalizou a mensagem do excerto, tendo

resultado textos onde se cruza a informao recolhida em duas fontes. No caso concreto
da personagem analisada, a imagem permitiu no s aferir o seu aspeto fsico, como
reforar a sua condio social. Sendo que a ilustrao no dava conta do retrato
psicolgico descoberto pela leitura do texto, vem, no entanto, contribuir para o sentido
global do mesmo: no devemos julgar as pessoas pela sua aparncia. Assim sendo, a
imagem tornou-se fundamental para que se alcanasse a mensagem implcita do texto de
Mia Couto.
A turma, no geral, demonstrou, nesta fase, uma evoluo significativa no
domnio da interpretao escrita do texto literrio, verificando-se um nivelamento das
produes realizadas. Este nivelamento reflete um treino efetivo dos alunos que
possibilitou o desenvolvimento de capacidade de escrever de forma mais estruturada e
articulada, por um lado, relacionando-se com maior confiana com o texto a interpretar,
por outro, conseguindo igualmente identificar pontos de encontro entre o texto e a
imagem, porquanto me parece lcito concluir que essa ligao concorria para uma maior
apropriao do texto literrio.
No cmputo geral da turma (anexo 18:118), pude constatar que os alunos
evoluram na sua capacidade de expresso escrita, com efeito os textos revelam uma
progressiva autonomia ao nvel da estruturao e sistematizao de contedos, sendo
que a explorao da imagem contribuiu para uma maior clarificao dos mesmos.
Saliento ainda que, nesta fase, constatei uma evoluo na capacidade de colocar por
escrito as concluses elencadas oralmente, o que me levou a inferir que os alunos, com
treino, conseguiam, efetivamente, sistematizar por escrito aquilo que j tinham
demonstrado saber comunicar oralmente.
Nos exerccios de interpretao propostos no ocorreu somente a adio de duas
mensagens (textual e icnica), mas uma nova interpretao holstica da mensagem total
do texto, confirmando-se a funo de complementaridade da imagem apontada por
Santaella e Nth (1997). No caso da interpretao resultante do primeiro texto
analisado, o poder libertador da leitura; no segundo texto, a procura de si mesmo; no
terceiro, o no se dever julgar o outro pela aparncia fsica.
60
2.4.1.2. Concluses resultantes da observao direta em aula
A observao em sala de aula, tal como a anlise dos textos produzidos pelos
alunos, permite-me afirmar que a abordagem da escrita numa sequncia didtica se
instituiu como metodologia fundamental para tornar esta competncia em algo ensinvel
e aprendvel. O treino ao nvel da planificao e textualizao permitiu aos alunos
interiorizarem estratgias progressivas de autonomia neste domnio, o que ter
igualmente concorrido para a maior segurana com que se lanavam para os exerccios
de reescrita propostos. Ao nvel da construo de sentido, a imagem espoletou a
participao e implicao ativa do aluno no exerccio de reescrita, facilitando a
aprendizagem, sendo que, como estratgia a usar pelo professor, se revelou
particularmente profcua no momento de explorao do texto a analisar e de
planificao do texto a produzir. A imagem ajudou a tornar mais evidentes os
contedos, contribuindo especialmente para que os mesmos chegassem de forma mais
lgica a alunos que interiorizam mais facilmente por via da mensagem visual, do que a
interpretao de texto resultante apenas de trabalho oral. Tendo presente que o esprito
nunca pensa sem imagens(supra:29), a imagem mental que os alunos iam construindo
do texto que liam encontrava na ilustrao a confirmao da anlise que faziam. A
imagem, enquanto ilustrao literria, proporcionou um exerccio de traduo
intersemitica capaz de levar o aluno a concluir o encontro (o rencontre heureuse, nas
palavras de Magritte) de duas linguagens distintas e os laos concretos que se podem
estabelecer entre elas.
Por conseguinte, o uso da imagem, enquanto recurso didtico, favoreceu a
capacidade de interpretao do aluno e a construo segura, se no de um sentido crtico
apurado, pelo menos de uma maior competncia de apropriao do texto literrio. Julgo
que a metodologia usada mereceu a ateno da grande maioria dos alunos que, no final,
soube produzir textos onde a informao do recurso visual se entrelaou e relacionou
com a do texto literrio, contribuindo para a reescrita de texto numa relao direta com
o texto literrio.
Pondo em prtica uma didtica da escrita encarada enquanto processo, a
explorao da imagem institui-se como recurso pedaggico facilitador da interpretao
do texto literrio, bem como da explorao e construo de sentido aquando do
exerccio de reescrita de textos, permitindo ao aluno visualizar concretamente o que
pretende comunicar. A educao da ateno do aluno face imagem, embora estranha
61
ao incio, revelou-se de rpida apreenso pela totalidade dos alunos, concorrendo para o
que podemos denominar democratizao do ensino, tendo facilitado a ligao entre
texto literrio e exerccio de escrita. Por conseguinte, os exerccios propostos de anlise
da imagem foram importantes na sistematizao de contedos, instaurando-se como um
trabalho intermedirio do exerccio de reescrita, para o qual os alunos avanavam mais
seguros. A metodologia usada (confronto texto/imagem) institui-se como determinante
na aprendizagem da escrita, porquanto abriu espao para a preparao do aluno no
trabalho de reescrita, prtica tambm ela considerada fulcral para a aprendizagem do
processo redacional.
Este confronto permitiu uma pedagogia pela descoberta, tendo-se institudo em
aula momentos atravs dos quais, solicitando-se aos alunos que se situassem face
imagem relacionando-a com o texto, se convidava reflexo e crtica, visto que lhes
foi sendo sempre solicitado que ponderassem em que medida a imagem ia ao encontro
do texto analisado, ou seja, em que medida o tornava mais compreensvel. Tal exerccio
permitiu, em conjunto, a definio de concluses que se instituram como fundamentais
na estruturao da interpretao que faziam, estruturao essa que lhes seria
fundamental para o exerccio escrito.
Ao invs de isolar a estrutura de duas mensagens, o dilogo mantido entre duas
formas de expresso permitiu captar a relao lgica entre texto e imagem, num
exerccio de educao da ateno da informao que chega ao aluno, competncia
transversal a todo o currculo. Ao ser proporcionado o dilogo entre duas linguagens,
possibilitou-se a extrao de implicaes mtuas, identificando-se paralelismos
implcitos entre duas fontes de informao que concorriam para a compreenso que o
aluno construa.
O exerccio de integrao de linguagens variadas permitiu ainda no desperdiar
recursos disponveis no manual escolar, devolvendo a este a utilidade que deve ter em
aula, educando a ateno do aluno. Permitiu ainda que este exercesse a sua capacidade
de crtica, porquanto lhe foi pedido que detetasse a concordncia entre texto e imagem,
sabendo identificar em que medida a imagem ilustrava efetivamente a mensagem do
texto literrio.
O confrontar, o obrigar a pensar naquilo que ponto de encontro ou divergncia
(a imagem enforma ou disforma), introduziu o aluno numa reflexo a que no estava
habituado, pois a imagem sempre fez parte dos manuais que foi tendo ao longo dos anos
mas nunca havia sido trabalhada, e a que rapidamente corresponderam, num plano de
62
interpretao mais elementar do texto literrio, no incio, depois aventurando-se em

interpretaes no domnio da literariedade.
Proporcionar o interface leitura de texto literrio-escrita, num processo
progressivo de aprendizagem, usando metodologias diferenciadas que potenciaram a
explorao da imagem, teve, por fim, o propsito de tornar a literatura menos distante,
ao mesmo tempo que o aluno se apropriava de maior capacidade de dominar a palavra
escrita, pelo treino.
Tambm a professora orientadora do estgio pedaggico confirmou que as
produes finais (no ltimo teste de avaliao) demonstram uma capacidade de escrita
mais estruturada e mais segura. A sua anlise permitiu-lhe afirmar, ao encontro daquilo
que eu tambm tinha verificado em aula, que a escrita deixou de ser um lugar estranho,
para ser uma competncia perante a qual os alunos revelam maior familiaridade e, por
conseguinte, menor resistncia.
De referir ainda que, na autoavaliao final, os alunos salientaram como
argumento que sustentasse a sua maior proficincia em Portugus, o facto de terem
progredido na aprendizagem desta competncia. Curioso, tambm, o facto de
conseguirem situar-se e de usarem uma metalinguagem que denota capacidade reflexo
em torno do processo da escrita (consegui melhorar a minha compreenso oral, tanto
como a minha compreenso textual. [No entanto] terei de melhorar na textualizao das
minhas ideias, Melhorei muito na expresso escrita, evolui em relao ao texto
escrito).
2.4.1.3. Anlise de questionrios

No final do ano letivo, os alunos de Portugus12 responderam igualmente a um
questionrio atravs do qual se aferiu a sua capacidade de se situarem face ao projeto
desenvolvido (ilustrao 12). Obtiveram-se 15 respostas e os seguintes resultados:
12
No foi aplicado um questionrio desta natureza turma de Francs por contingncias dos limites de interveno
fixados pelo modelo de estgio. Sendo que a aceitao da nossa proposta de investigao nem sempre merece a
mesma aceitao de operacionalizao, facto que o estagirio tem de respeitar, tal facto traduz-se, indubitavelmente,
no trabalho resultante da ao junto das duas turmas com que trabalhei.
63
Anlise de inquritos - Turma de Portugus (8.C)

n respostas Percentagem
1 Em anos anteriores, com que frequncia te foram solicitados exerccios de escrita nas aulas de Portugus?
Raramente o
1
14
6,666666667
93,33333333
1
2
12
6,666666667
13,33333333
80
8
7
53,33333333
46,66666667
0
3
12
20
80
0
1
11
6,666666667
73,33333333
0
Exerccios de interpretao (pergunta/resposta)
13,33333333
Resumo de texto lido /Exerccios de interpretao (pergunta/resposta)
26,66666667
Resumo de texto lido/ Texto de opinio/Texto descritivo
40
Resumo de texto lido/ Composio sobre tema dado
20
13
86,66666667
4
11
26,66666667
73,33333333
Com alguma frequncia o

Com muita frequncia o
2 Em anos anteriores, foram-te sendo pedidos exerccios para que pudesses melhorar a forma como escreves?
Nunca (apenas nos testes de avaliao) o
Por vezes o
Frequentemente o
3 - Em que fase da produo escrita sentes mais dificuldades?
Planificao o
Textualizao o
Reviso o
4 Costumas planificar previamente os teus textos, quando trabalhas sozinho?
Nunca o
Por vezes o
Sempre o
5 - Costumas proceder reviso dos teus textos?
Nunca o
Por vezes o
Sempre o
6 - Que tipo de exerccios de escrita preferes?
Nota: resposta em que mencionam o "Resumo"

7 - Quais so os teus grandes obstculos na interpretao escrita de textos?
No sei como organizar as minhas ideias o
No sei se a interpretao que estou a fazer do texto a mais correta o
8 - Em anos anteriores, ou noutras disciplinas, costumavas recorrer s ilustraes que acompanham os textos de modo a interpret-los melhor?
Nunca o
Sempre o
Por vezes o
3
12
0
20
80
9 - Em que fase do processo de escrita faz mais sentido explorar a ilustrao que acompanha o texto?
Na planificao o
Na textualizao o
8
7
53,33333333
46,66666667
0
1
5
9
6,666666667
33,33333333
60
15
100
0
0
Na reviso o
10 - Em que medida poder a ilustrao ajudar-te a escrever melhor?
No me ajuda em nada o
Ajuda-me a interpretar certos aspetos do texto o
Ajuda-me a compreender melhor o contedo do texto o
11 Os trabalhos escritos realizados este ano letivo ajudaram-te a interpretar melhor os textos literrios?
Sim o
No o
Continuo a ter muita dificuldade em interpretar um texto o
O preenchimento do questionrio, realizado em aula, permitiu-me verificar que

os alunos no tiveram dificuldade em interpretar o que lhes era solicitado responder,
mostrando-se sabedores de linguagem especfica do domnio da didtica da escrita, o
que corrobora o que j havia identificado aquando da sua autoavaliao. Os resultados
alcanados permitem confirmar que os alunos adquiriram conscincia do trabalho
realizado, sabendo situar-se face s questes propostas. Por outro lado, confirmam
algumas concluses j elencadas: a grande maioria reconhece dificuldades ao nvel da
planificao dos textos, embora as produes finais revelem uma maior autonomia nesta
fase do processo de escrita; o maior obstculo escrita de textos situa-se na segurana
64
com que interpretam um texto literrio. A estratgia pedaggica do uso da imagem na

construo de sentidos visava de modo muito particular colmatar esta insegurana.
Embora continuem a apontar como obstculo as dvidas de interpretao, a anlise das
produes realizadas demonstra uma maior organizao de discurso e interpretaes
mais acuradas. A anlise dos inquritos permite igualmente verificar que a maioria dos
alunos reconhece, efetivamente, que a explorao da imagem foi benfica para uma
melhor proficincia da competncia de interpretao escrita de textos literrios.
2.4.2. Francs
2.4.2.1 Anlise das produes escritas
A anlise das produes escritas nas aulas de Francs assume contornos
diferentes da realizada nas aulas de Portugus. Embora a metodologia de confronto
texto/imagem tenha sido idntica, os exerccios propostos foram distintos, face aos
objetivos propostos (adquirir vocabulrio novo; iniciar o aluno no texto literrio, de
forma a implicar ativamente o alunos na descoberta de sentidos; proporcionar o
interface texto literrio/ escrita; promover estratgias que facilitassem a compreenso
escrita), tendo como resultado trs textos decorrentes de trabalho de grande grupo (cf.
anexos 9, 10, 12 e 13). Estes textos, resultantes de trabalho conjunto, no permitem uma
anlise que d conta da evoluo individual dos alunos no domnio da escrita. Contudo,
o trabalho desenvolvido possibilitou algumas constataes ao nvel da crescente
motivao com que o aluno se dirigia ao exerccio escrito, no s pelas estratgias
pedaggicas trazidas para a aula, mas tambm pelos benefcios de se ter recorrido
linguagem icnica para se traduzirem sentidos.
Para a anlise do texto literrio recorri a imagens do filme Le Petit Nicolas,
representativas dos excertos do livro homnimo.
O trabalho de interpretao oral do texto literrio permitiu-me verificar que,
inicialmente, os alunos estranharam a leitura de um texto desta natureza, expressando
insegurana ao nvel de interpretao lingustica. No entanto, progressivamente, face
minha insistncia nas similitudes da lngua francesa com a portuguesa, os alunos
deixaram de resistir a este tipo de texto, para se iniciarem numa leitura no domnio do
prazer esttico da linguagem literria. Saliente-se, contudo, que, para este fim,
concorreu um trabalho de interpretao oral aprofundado, em que era explorado todo o
65
vocabulrio desconhecido. Devo ainda acrescentar que esta abordagem foi possvel,
pois o texto apresentado possua uma linguagem simples e um vocabulrio acessvel.
Nas propostas de trabalho, a imagem revelou-se particularmente benfica ao
nvel de apropriao de vocabulrio novo a adquirir (potenciando a competncia oral e
escrita) e a sua correta introduo no resumo, para que o mesmo se revelasse coerente,
espelhando a informao do texto original. A anlise da imagem, para alm de ter
implicado ativamente os alunos num primeiro momento de explorao oral, permitiu
uma abordagem diversa a um tipo de texto que se revelava indito em aula, o literrio.
A observao da imagem permitiu analisar contedos especficos do texto de forma
ldica. O sentido do texto foi sendo construdo, por escrito, em torno de um recurso
pedaggico facilitador, a imagem, ao invs de ser exigida uma interpretao efetiva do
sentido mais literal do texto, para o qual o aluno, neste nvel de ensino, no estaria
preparado. O dilogo mantido com a imagem permitiu aferir e confirmar a interpretao
inicial realizada pelos alunos aquando da leitura do texto, levando-os a adquirir uma
crescente segurana face ao que liam.
As tarefas propostas permitiram encarar o exerccio de escrita em aula de forma
diferente da que estavam habitualmente sujeitos (exerccio de pergunta/resposta sem
qualquer utilidade comunicativa13), tendo concorrido de modo particular para a
motivao com que comearam a encarar os exerccios de escrita que se seguiram,
porquanto levavam o aluno a concluir, ainda que em trabalho largamente dirigido, a sua
competncia face reescrita de textos.
O exerccio de resposta direta a questes que se faziam acompanhar de imagens,
s quais recorriam, em trabalho oral dirigido por mim, para atingir o contedo da
resposta, possibilitou a correo conjunta imediata, quer ao nvel de coerncia quer ao
nvel de coeso. Constatei que a metodologia de confronto da imagem espoletou a
confiana com que resumiam os contedos do texto, revelando uma motivao
acrescida para participarem em aula e para se dirigirem ao exerccio escrito. A
explorao da imagem promoveu significativamente a reflexo lingustica em lngua
estrangeira, no momento em que era solicitado, ao aluno, traduzir a mensagem icnica.
13
Para que se atribusse uma real situao comunicativa aos exerccios escritos propostos, foi sugerido turma que
um dos resumos feitos em aula seria publicado no jornal da escola, para que apresentassem comunidade o seu
trabalho realizado no domnio da escrita. Tendo presente, tambm para o ensino de lngua estrangeira, uma didtica
da escrita resultante de um trabalho progressivo, sugeri que este primeiro trabalho se institusse como exerccio de
treino, um segundo como forma de consolidar a prtica de escrita, e um ltimo exerccio, fruto do trabalho neste
domnio, seria, ento, apresentado no jornal da escola.
66
A traduo da imagem operava-se a dois nveis: por um lado, tratava-se de

traduzir a informao do texto atravs de um suporte visual, que vinha confirmar essa
mesma informao; por outro lado, o aluno procurava traduzir para lngua francesa (ao
nvel de vocabulrio e de construo frsica) a interpretao resultante da explorao
inicial da imagem, exerccio que se revelou bastante produtivo.
2.4.2.2 Concluses resultantes da observao direta em aula

A observao das aulas de Francs permite concluir que a explorao do texto
literrio, neste nvel elementar de ensino, no s possvel, como, recorrendo a
metodologias de anlise tendo a imagem como recurso subsidirio, se pode promover,
instigando a participao ativa do aluno numa progressiva capacidade de se familiarizar
com a competncia escrita. A imagem permitiu veicular sentido em torno do texto lido,
revelando-se eficaz porquanto se instituiu como lugar de referncia a que o aluno
recorria para se situar face ao texto em lngua estrangeira. Como dispositivo didtico de
aproximao ao texto literrio revelou-se uma mais-valia aquando da textualizao, pois
atualizava a informao lida.
A imagem funcionou como um dclancheur verbal, primeiro, numa fase de
interpretao e elucidao do texto lido, depois, como meio atravs do qual se aferia o
vocabulrio novo, de forma a poder traduzir-se, por escrito, o que se pretendia
comunicar. Por conseguinte, a imagem ajudou a situar o aluno face ao que lia e ao que
escrevia, na senda do que Radhia Aissi (2007) refere como funo situationnelle do
uso da imagem no ensino de lngua estrangeira: a imagem representa a mensagem do
texto lido, permitindo uma estratgia adicional de apropriao do mesmo, o que implica
uma maior implicao por parte do aluno, quer no exerccio de interpretao oral quer
no exerccio de interpretao escrito.
Relativamente s questes elencadas aquando da definio de objetivos do
presente Relatrio, a observao em aula permitiu-me aferir, num plano da didtica de
escrita em lngua estrangeira, que o ensino desta competncia, embora num nvel mais
elementar, se deva instituir num trabalho progressivo de aprendizagem, devendo-se
proporcionar momentos em aula, para alm dos momentos de avaliao final, onde se
promovam momentos de trabalho que impliquem ativamente o aluno. A abordagem da
didtica da escrita enquanto processo, em lngua estrangeira, deve no s facultar a
67
aquisio de competncias ao nvel da aquisio de estruturas lingusticas e

morfolgicas isoladas da lngua, mas o seu entendimento global, colocando o aluno
perante a necessidade de situar e estruturar o seu discurso face informao que lhe
apresentada. As propostas no domnio da escrita permitiram-me verificar os benefcios
do treino consistente da escrita numa abordagem processual. Deste modo, a imagem
espoletou a participao e implicao ativa do aluno no exerccio de reescrita e facilitou
a aprendizagem da competncia escrita, favorecendo a construo confiante da
capacidade de interpretao do texto literrio. A explorao do seu poder representativo
foi fundamental para que os alunos beneficiassem pedagogicamente do seu uso em aula,
contribuindo para a construo de sentido do texto a produzir.
Por ltimo, tambm em lngua estrangeira, o interface leitura de texto literrioescrita revelou ser uma estratgia produtiva, contribuindo no s para uma crescente
familiaridade da competncia escrita, mas tambm como estratgia de aproximao
deste tipo de texto, veculo fundamental de lngua e cultura e, por conseguinte, capaz de
fazer imergir o aluno no espao de uma lngua outra por meio do prazer esttico da
linguagem.
Neste sentido, a reescrita de textos literrios, longe de se distanciar dos objetivos
pragmticos das teorias comunicativas, poder ser um contributo para a apropriao da
lngua e cultura estrangeiras, tendo por base um documento autntico, porquanto
permite o exerccio reflexivo do uso da linguagem escrita.
Consideraes finais
O trabalho desenvolvido em aula levou-me a concluir que a explorao
pedaggica da imagem capacitou os alunos de crescentes competncias de construo
de sentidos face ao texto literrio.
Na era da tecnologia, os meios audiovisuais e a imagem fazem parte do nosso
quotidiano, fazendo-se comunicar a literatura com as diversas artes plsticas, abrindo-se
espao para a reflexo em torno desta relao: sero estas relaes meramente
acessrias? O dilogo entre a literatura e as artes visuais entendido na modernidade
como uma forma de diluio entre as fronteiras das diversas artes, aproximando-as e
tornando-as, porventura, mais tangveis.
68
Decorrente do projeto realizado no 3. ciclo do ensino bsico, pude constatar

que, nos manuais escolares trabalhados, os textos fazem-se acompanhar de ilustraes,
embora a relao texto-imagem nem sempre seja explorada. Pelo contrrio, as sugestes
de leitura de obras recomendadas pelo Plano Nacional de Leitura raramente fazem uso
da linguagem icnica no processo de progressiva apropriao dessa ncora
interpretativa.
No entanto, o poder de comunicao e de representao esttica produzido pela
imagem concorre particularmente para a apropriao do sentido do texto literrio,
instaurando-se como que uma segunda narrativa, visual, criada pelo ilustrador, a que se
recorre para se confirmar, ou no, num jogo de interpretao intersemitica, a primeira
narrativa, literria, a ser explorada. Alm disso, ao contrrio de uma pintura que existe
por si s, a ilustrao s poder ser avaliada como comunicante com o texto ou no,
aps se estabelecerem relaes de significado entre ela e o texto, exerccio que, por si,
poder instituir-se como um contributo fundamental para que a literatura ganhe junto
dos leitores um renovado desire for presense, na senda do que Hans Gumbrecht
afirma:
While modern (including contemporary) western culture can be described as a process

of progressive abandonment and forgetting of presence, some of the special effects produced
today by the most advanced communication technologies may turn out to be instrumental in
reawakening a desire for presence. (2003:15)
imagem, que na maioria dos manuais escolares se apresenta como meramente

acessria, poder-se- atribuir uma importante funo na leitura do texto literrio,
conjugando-se a interpretao de duas linguagens, a textual e a icnica. Educando o
olhar para a leitura destas duas linguagens, conduz-se o aluno num jogo de
intertextualidade, em que este, ao reconhecer o poder de representao da mensagem
icnica, certifica uma maior legibilidade do texto.
Por conseguinte, num sistema de ensino em que os alunos denotam notrias
dificuldades em interpretarem o texto literrio, mesmo em nveis mais avanados, seria
pertinente que se apresentassem metodologias de abordagem a este tipo de texto que
permitissem a compreenso da relao entre prticas literrias e outras prticas
artsticas, nomeadamente a ilustrao, iniciando o aluno do ensino bsico em modos de
explorao literrios mais prximos de vias de expresso contemporneas.
69
Sendo a imagem uma das mais antigas formas de expresso da cultura humana,
ela apresenta uma linguagem com a qual o aluno est familiarizado. Vive-se hoje num
mundo de tecnologia e imagem. H muito que ela acompanha a escrita,
complementando-se mutuamente. Mais do que nunca, as novas geraes apreendem o
mundo pela e com a imagem. Perante o uso generalizado da imagem nos manuais
escolares e face s orientaes, em documentos de referncia para o ensino bsico, para
a construo ativa de conhecimento, fazendo uso de recursos audiovisuais variados,
importa pensar a potencialidade da imagem em exerccios de aproximao do texto
literrio, enquanto facilitadora de exerccios de interpretao e de traduo de sentidos.
Face ao vazio terico encontrado no domnio de pilotagens didticas que
conduzam os alunos num processo progressivo de educao literria, fazendo uso da
explorao da imagem, julgo que o momento de se analisarem as vantagens de, no
ensino bsico, iniciar os jovens em exerccios de traduo intersemitica, tentando
compreender de que forma poderiam os manuais escolares dirigir a sua ateno no
dilogo entre a literatura e as artes visuais. Por conseguinte, potenciar-se-ia um
entendimento do fenmeno literrio que, desde cedo, criasse nos alunos, leitores em
crescimento, a conscincia de que este no princpio e fim em si mesmo, mas que
comunica e atualiza outras formas de expresso esttica, capazes de lhe atribuir um
maior sentido.
70
Bibliografia
AIRES, Lusa (2011). Paradigma qualitativo e prticas de investigao educacional,
(e-book). Lisboa: Universidade Aberta.
AISSI, Radhia (2007). Le rle de limage dans lenseignement du franais langue
trangre en Algrie. Disponvel em http://acedle.org/spip.php?article693. Consultado a
23 de maio de 2014.
AMARO, Alice (2012). Novas Leituras 8. Lisboa: Edies ASA.
AMOR, Emlia (2001). Didtica do Portugus Fundamentos e metodologia. 6. ed.,
Lisboa: Texto editora.
ARBEX, Mrcia (2006). Poticas do visvel, Ensaios sobre a escrita e a imagem.
Universidade
Federal
de
Minas
Gerais,
Minas
Gerais.
Disponvel
em:www.letras.ufmg.br/poslit/08_publicacoes_pgs/publicacao002627.html Consultado
a 03 de novembro de 2013.
ARENDT, Hannah (2006)., "A Crise na Educao", in Entre o passado e o futuro,
Lisboa: Relgio d'gua.
BARBEIRO, Lus (2001)., Profundidade do processo de escrita, in Educao e
Comunicao 5. Leiria: ESECS, 64-76.
BARTHES, Roland (1980). A Cmara Clara. Lisboa: Edies 70.
BEACCO, Jean-Claude (2007). Lapproche par comptences dans lenseignement des
langues. Paris: Les ditions Didier.
BELMIRO, Celia Abicalil (2000). A imagem e suas formas de visualidade nos livros
didticos de Portugus, in Revista Educao e sociedade. Disponvel em
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:http://www.scielo.br/pdf/%0D/
es/v21n72/4191.pdf. Consultado a 12 de abril de 2014.
BUESCU, Helena c. et all (2012). Metas Curriculares de Portugus. Lisboa: Ministrio
da Educao.
CABRAL, Maria L., (2001). Escrita da sala de aula: uma abordagem processual, in
Revista Portuguesa de Educao. Minho: Universidade do Minho.
71
CARVALHO, Ana Amorim (1993). Utilizao e explorao de meios audiovisuais,

in Revista Portuguesa de Educao, n.3, pp.113-121. Instituto da Educao,
Universidade
do
Minho.
Disponvel
em
http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/520. Consultado a 12 de abril de 1014.

CARVALHO, Jos Antnio Brando (2002). Tipologias do escrito, in II Jornadas
cientfico-pedaggicas de Portugus. Coimbra: Almedina. 89-99.
CASTRO, Ricardo (2011). Ilustrao literria, publicado no blogue: Dirio de um
ladro. Disponvel em http://www.diariodeumladrao.com/2011/07/1187/. Consultado a
12 de junho de 2014.
CLOUTER, Jean (1975). A era do EMEREC ou a comunicao udio-scripto-visual na
hora dos self-media, Lisboa, I.T.E.
CUQ, J.-P. (2003). Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde.
Paris, Cl International.
CUQ, J.-P. (2005). Cours de didactique du franais langue trangre et seconde.
Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble.
DAMIO, Maria Helena & Aurora VIES,, (2009). A instruo como propsito da
Escola A contribuio didctica de Robert Gagn, in A educao no passado e no
presente em Portugal e no Brasil. Coimbra. Universidade de Coimbra.
DELORS, Jacques & al. (1996). Educao: Um Tesouro a Descobrir, Relatrio para
a Unesco da Comisso Internacional Sobre Educao para o Sculo XXI. Porto:
Edies Asa.
DENZIN, N.K. (1994). The art and politics of interpretation, in N.Denzin e Y.
Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research. Califrnia: Sage.
DESMONS, Fabienne et al (2005). Enseigner le FLE (franais langue trangre).
Paris: ditions Belin.
DEWEY, John (2002)., A Escola e a Sociedade e a Criana e o Currculo. Lisboa,
Relgio d`gua.
DONDIS, Donis A. (1997). Sintaxe da linguagem visual. So Paulo, Martins Fontes.
Disponvel
em:
72
http://www3.uma.pt/dmfe/DONDIS_Sintaxe_da_Linguagem_Visual.pdf. Consultado a
14 de novembro de 2013.
FLOWER, Linda and John R. HAYES (1981). A Cognitive Process. Theory of
Writing, in College Composition and Communication, 32: 4, Decembre, 365-387.
GAGN, Rober, (1988). Essentials of Learning for Instruction. (2. ed.). Englewood,
Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
GARANDERIE, Antoine de la (1980). Les profils pdagogiques, . Paris, : ditions du
Centurion.
JAKOBSON, Roman (1963). Essais de Linguistique Gnrale. Paris, : Editions Minuit.
LETAFATI, Roya (2001). La place du texte littraire dans les mthodes de
l'enseignement du FLE, in Revue des tudes de la Langue Franaise, n.4, 46-51.
Literacia e Cidadania: um projecto para o futuro, in Projeto Educativo para o trinio
2009/2013. Disponvel no portal do Agrupamento de Escolas da Caranguejeira e S.ta
Catarina da Serra: http://aecscs.weebly.com/. Consultado a 10 de outubro de 2013.
MAGRITTE, Ren. (2001). crits complets. Paris: Flammarion.
MELLO, Cristina (1998). O ensino da literatura e a problemtica dos gneros
literrios. Coimbra, : Edies Almedina.
MEURER, Clio (2010). Mir, Magritte: sobre a ilustrao literria como traduo
intersemitica. Disponvel em: http://www.semeiosis.com.br/miro-magritte-sobre-ailustracao-literariacomo-traducao-intersemiotica. Consultado a 05 de maio de 2014.
MODERNO, Antnio (1992). A comunicao audiovisual no processo didtico,
Aveiro, edio de autor.
MORGADO, Jos Carlos (2012). O estudo de caso na investigao em educao. S.to
Tirso. De Facto Editores.
MORLAT, Jean-Marcel (2012). Littrature et enseignement du FLE : rappels
historiques.
Disponvel
em
http://www.edufle.net/Litterature-et-enseignement-du-
FLE.html. Consultado a 13 de maro de 2014.

PACHECO, Jos Augusto (org.) (2006). Fazer investigao Contributos para a
elaborao de dissertaes e teses. Porto: Porto Editora.
73
PEREIRA, Maria Lusa lvares (2001). Escrever em Portugus didcticas e prticas.

Porto: Edies Asa.
PINHEIRO, Cludia Ferreira (2000). Leitura de imagens contemporneas, . Uma
prtica necessria na educao.
Disponvel:
http://www6.univali.br/tede/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=22.
Consultado a 11 de dezembro de 2013.
PROGRAMA DE FRANCS I, 3 ciclo (1991). Lisboa: Ministrio da Educao.

QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS (2001).
Ministrio da Educao/Geari (coord.). Trad. Maria Joana Pimentel do Rosrio e Nuno
Verdial
Soares.
Porto:
Edies
Asa.
Disponvel
em
http://www.dgidc.min-
edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=88. Consultado a 25 de outubro de

2014.
REIS, Carlos (2011). Ensinar Portugus: palavras que herdmos, in Isabel Margarida
Duarte e Olvia Figueiredo, Portugus, Lngua e Ensino. Porto: Universidade do Porto.
9-23.
REIS, Carlos et al (2009). Programa de Portugus do Ensino Bsico. Lisboa:
Ministrio da Educao.
REIS, Carlos, et al. (1990), Didctica do portugus. Vol. 17, Lisboa, : Universidade
Aberta.
SANTAELLA, Lcia e Winfried NTH (1997). Imagem Cognio, semitica, mdia.
So Paulo: Editora Uluminuras.
SANTAELLA, Lcia e Winfried NTH (2012). Leitura de imagens. So Paulo: Editora
Melhoramentos.
SCHLEMMINGER, Gerald (1995). Lenseignement des langues au dfi de la
transposition didactique in SPIRALE - Revue de Recherches en ducation, N 16(147168). Disponvel em http://spirale-edu-revue.fr/IMG/pdf/7_SCHLEMINGER_Spi16.pdf.
Consultado a 25 de maro de 2014.
SILVA, Vtor Manuel de Aguiar e (2000). Teoria da Literatura. 5. edio, Coimbra:
Livraria Almedina.
74
SOUSA, Diana (2009). O vdeo na aula de lngua estrangeira. Porto: Faculdade de

Letras da Universidade do Porto. Dissertao de mestrado. Disponvel em
http://repositorio-aberto.up.pt/.../2/mestdianasousavideo000085006.pdf. Consultado a
18 de fevereiro de 2013.
SANTOS, Slvia Spagnol (2008). A imagem visual aplicada na publicidade e

propaganda. Florianpolis: Universidade do Sul de Santa Catarina. Dissertao de
mestrado. Disponvel em: http://aplicacoes.unisul.br/pergamum/pdf/92673_Silvia.pdf.
Consultado a 11 de janeiro de 2014.
STAKE, R. E. (1999). Investigacin con estudio de casos. Madrid: Morata.
VICENTE, Tnia Aparecida de Souza (2000). Metodologia da anlise de imagens.

Disponvel
em:
http://www.uff.br/contracampo/index.php/revista/article/view/422.
Consultado em 18 de novembro de 2013.

XAVIER, Lola (1999). O espao da produo textual na prtica pedaggica, in
Cristina Mello (org.). I Jornadas Cientfico-pedaggica de Portugus. Coimbra:
Almedina, 205-216.
75
Anexos
Anexo 1
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE CARANGUEJEIRA E STA. CATARINA DA SERRA
Lngua Portuguesa
8 ano
Ano letivo 2013/ 2014
Produo textual
Texto: Um fio de fumo ao fundo do mar, de Alice Vieira (linhas-32-39).

Atividade: Descrio de uma personagem.
1) Redige um texto descritivo, onde faas a caracterizao da

personagem Mina. Segue as seguintes indicaes:
Introduo Apresentao geral da personagem principal.
Desenvolvimento - A partir da imagem da pgina 68, ters de
desenvolver o teu texto, tentando responder s seguintes questes:
a. A expresso facial e gestual da menina parecem revelar que
pensamentos?
b. Qual a relao entre a postura e o sentimento atual de Mina?
c. Qual o significado do fio de fumo ao fundo no mar?
d. O que revela a imagem em relao personagem?
e. O que influenciou Mina na sua vontade de sonhar e conhecer locais
longnquos?
f.
Qual a relao entre o sonho de Mina e o texto Um livro espera-te. Procurao, de Eliacer Cansino.
Concluso D um parecer acerca do desejo de fuga de Mina.
76
Anexo 2
Lngua Portuguesa
8 ano
Guia - Produo textual
Texto: excerto do livro Sexta-feira ou a vida selvagem, de Michel Tournier, pp.73 e 74.
A) Atividade: Redao de uma notcia.
1. Redige uma notcia dando conta do naufrgio do Virgnia. Para tal, atenta na estrutura
da notcia.
2. Na planificao do teu texto segue os seguintes passos:
a. Atribui um ttulo curto, sugestivo e apelativo notcia.
3. As informaes da tua notcia devero responder s seguintes questes, por esta
ordem:
a. Lead da notcia:
i. O que se passou?
ii. Quando?
iii. Onde?
b. Corpo da notcia:
i. Como?
ii. Porqu?
4. O rascunho da notcia deve estar por tpicos (podes usar a grelha fornecida).
5. O texto deve ser redigido a partir do rascunho.
6. Utiliza uma linguagem objetiva e simples, mas correta, de acordo com a norma padro.
7. No final, verifica se respeitaste as indicaes anteriores e corrige o que achares
necessrio para melhorar a tua notcia.
77
B) Grelha de registo de informaes
Ttulo: o naufrgio do Virgnia

Lead
Quem, o qu?
Quando?
Onde?
Corpo da notcia
Como? (como aconteceu o naufrgio?)
Porqu?
Redao da notcia:
Robinson, o capito Van Dayssel e restante tripulao viajavam a bordo do navio
Virgnia, quando uma tempestade se instala. O navio no suportou os abalos e naufragou. O
trgico acidente ocorreu, ao fim da tarde de 20 de setembro de 1759, em meados do sculo
78
XVII, na regio do arquiplago Juan Fernandes, a cerca de seiscentos quilmetros ao largo das
costas do Chile.
Nessa tarde, o cu obscureceu-se de repente. A tripulao ficou alertada com as pequenas
chamas no cimo dos mastros e vergas do navio. Eram fogos de Santelmo, fenmeno devido
eletricidade atmosfrica e que anunciava uma violenta tempestade. O navio era uma galeota
holandesa, um barco de formas arredondadas e com mastros baixos, portanto, pesado e
pouco rpido, mas navio de extraordinria estabilidade mesmo em circunstncias de mau
tempo e nada fazia prever este desfecho.
noite, quando o capito Van Dayssel viu que uma rabanada de vento rebentava destruiu
uma das velas como se fosse um balo, deu ordens aos seus homens para que arriassem as
outras e se fechassem com ele no interior, espera que a tempestade passasse.
Apesar do perigo dos bancos de areia, tudo levada a crer que o Virgnia navegaria sem
encontrar obstculos. Ainda umas semanas antes, o Virgnia tinha contornado o terrvel cabo
Horn e rumava agora para Valparaso, onde Robison queria desembarcar. Note-se que, tal
como Robinson, nesta altura muitos europeus viajavam para a Amrica com o objetivo de
organizarem trocas comerciais proveitosas.
Robinson jogava s cartas com o capito, que sente nada poder fazer contra os elementos
da natureza. Entretanto, com o balano do barco, uma lanterna estilhaa-se e o navio entra
em completa escurido e depois fica . Depois do constante balano e vaivm do navio, ()
aquele ficara completamente imvel.
Quando um grupo de homens lanava um escaler de salvamento, um choque formidvel
violento abalou todo o navio. Logo seguir, uma vaga gigantesca despenhou-se caiu sobre o
convs e varreu tudo o que nele se encontrava, homens e material. Julga-se que Por fim, o
navio cedeu tempestade, pois devia estar encalhado num banco de areia, ou em cima de
rochedos. Apesar de ter grande estabilidade, o navio Virgnia acabou por naufragar, no
resistindo tempestade.
Reescrita da notcia.
79
Robinson, um conhecido comerciante, o capito Van Dayssel e restante tripulao

viajavam a bordo do navio Virgnia, quando uma tempestade se instala. O navio no suportou
os abalos e naufragou. O trgico acidente ocorreu, ao fim da tarde de 20 de setembro de 1759,
na regio do arquiplago Juan Fernandes, a cerca de seiscentos quilmetros ao largo das
costas do Chile.
Nessa tarde, o cu obscureceu-se de repente. A tripulao ficou alertada com os fogos de
Santelmo. Contudo, nada fazia prever este desfecho, pois o navio era muito estvel. noite,
quando o capito Van Dayssel viu que uma rabanada de vento destruiu uma das velas, deu
ordens aos seus homens para que se fechassem com ele no interior do barco, espera que a
tempestade passasse.
Apesar do perigo dos bancos de areia, tudo levada a crer que o Virgnia navegaria sem
encontrar obstculos. Ainda umas semanas antes, o Virgnia tinha contornado o terrvel cabo
Horn e rumava agora para Valparaso, onde Robison queria desembarcar.
No entanto, Mas nessa noite, entretanto, com o balano do barco, o navio entra em
completa escurido e depois fica imvel. Quando um grupo de homens lanava um escaler de
salvamento, um choque violento abalou todo o navio. Logo seguir, uma vaga gigantesca caiu
sobre o convs e varreu tudo. Julga-se que o navio cedeu, pois devia estar encalhado num
banco de areia ou em cima de rochedos, no resistindo tempestade.
80
Anexo 3
Lngua Portuguesa
8 ano
Guia - Produo textual
Texto: O Conto da Ilha Desconhecida, de Jos Saramago.

A ) Atividade: elaborao de um texto descritivo.
1) Elabora um pequeno texto, coerente, onde faas a descrio da pintura de Bartolomeu
Cid dos Santos. No final do texto explica de que forma ela se relaciona com o excerto
supra citado.
Vou dar-te uma pequena ajuda:

Introduo: nesta parte do texto deves explicar o que se encontra representado na pintura.
Desenvolvimento (identificao de elementos da imagem): deves identificar alguns elementos
da pintura, tal como cores (e sua simbologia) e contornos.
Concluso: para sintetizar, deves fazer uma breve interpretao de como a pintura de
Bartolomeu Cid se relaciona com O Conto da Ilha desconhecida de Jos Saramago.
Depois de escreveres o teu texto, procede sua reviso, de acordo com a grelha:
Grelha de reviso da escrita
NS
Respeitei o tema proposto

Segui a planificao
Encadeei as ideias com os marcadores/conetores discursivos
81
Delimitei os pargrafos de acordo com as ideias apresentadas

S Sim; NS Nem sempre; N No
Anexo 4
Lngua Portuguesa - 8 ano - Ano letivo 2013/ 2014
Texto argumentativo
Comentrio crtico a partir da leitura do texto: A fuga de Polichinelo (in Novas histrias ao telefone, de
Gianni Rodari)
Objetivo
Apresentar, de forma clara, um juzo prprio sobre

determinado assunto
Introduo
Apresentao do tema e da tese (ponto de vista)

defendida, sem explicao ou exemplos
Desenvolvimento
Apresentao de:
- argumentos
- exemplos ou citaes de autores (reforar os argumentos)
- contra-argumentos (contrariam a ideia defendida. Devem
ser refutados14)
14
Refutar:
1. Destruir com razes de peso o que outrem estabeleceu.

2. Rebater, destruir.
3. No estar de acordo com; negar; contestar.
- in Dicionrio Priberam da Lngua Portuguesa [em linha], 2008-2013, http://www.priberam.pt/dlpo/refutar
[consultado em 17-01-2014]. (O uso desta dicionrio prende-se com o facto ser um instrumento de trabalho
acessvel aos alunos.)
82
Concluso
Sntese do que foi dito, reforando a tese
83
Planificao do texto
Introduo
2)Exemplos:
3)Contra-argumentos:
4)Refutao dos contra-argumentos
Desenvolvimento
1) Argumentos:
Concluso
84
Redao do texto argumentativo
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
85
Anexo 5
Lngua Portuguesa, 8 ano, Ano letivo 2013/ 2014

A - Antes da leitura
Depois de ouvires com ateno a msica Quem me diz onde a estrada?, de Pedro Abrunhosa, responde
s questes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Que sentimentos te provocou esta msica? E os rostos das personagens?

Quem me diz onde a estrada?- O que se pede efetivamente na msica?
De que realidade trata a msica? De quem se fala?
Olhando para a imagem que acompanha o texto, que relao poder ter com a msica/ vdeo de
Pedro Abrunhosa?
O que te sugere a imagem que acompanha o texto? Como descreves este mendigo?
O que te sugere o ttulo do excerto? No ser ambicioso um mendigo jogar no Mundial de Futebol?
B Aps a leitura
(compreenso oral)
1.
2.
3.
4.
5.
Que ligao estabeleces entre a msica de Pedro Abrunhosa e o texto que acabmos de ler?
Consegues contar o que se passa com este mendigo? A quem se dirige? O que lhe pede?
Quando Sexta-feira chega de novo ao Shopping, o que imagina ele?
Sexta-feira um sonhador. Porqu?
Para alm de sonhador, como o podemos caracterizar psicologicamente? Corajoso, lutador ou egosta
e cobarde? Porqu?
C - Produo de texto
A partir da leitura do texto O mendigo Sexta-feira jogando no mundial, de Mia Couto, redige um
texto descritivo onde faas o retrato da personagem principal. Atenta na estrutura que de deves seguir:
86
1) Planificao
Introduo
Desenvolvimento
Retrato fsico:
Retrato Psicolgico:
Na imagem, que trao fsico poderia, de algum modo, espelhar ainda mais a sua personalidade?
Retrato Social:
Concluso:
87
2) Textualizao
Se quiseres podes escolher uma citao do texto para enriqueceres a tua descrio.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
3 Reviso: rel o teu texto. Faz as alteraes que achares necessrias para que ele respeite as regras de
concordncia, de pontuao e de organizao.
88
Anexo 6
PRODUO E REVISO TEXTUAIS
A - Depois de teres lido o excerto do livro A Prola, de John Steinbeck, atenta na sequncia de
imagens, redigindo, depois, um breve texto narrativo que d conta dos acontecimentos que
antecederam o referido excerto. O teu texto dever estar organizado do seguinte modo:
- localizao da ao no tempo;
- descrio do espao;
- identificao das personagens;
- acontecimento (s) evidenciado (s) em cada um dos retngulos;
- estado de esprito/ atitudes das personagens.
Podes iniciar a tua descrio por: Certo dia, H muito tempo, Estava quase a amanhecer,
quando
89
B Exerccio de reviso textual

O texto a seguir apresentado foi escrito seguindo as mesmas indicaes que te foram
fornecidas. No entanto, contm vrios erros. Identifica-os, de acordo com a grelha a seguir
apresentada. De seguida, reescreve-o de forma correta.
O ESCORPIO
Certo dia quando tava quase a amanhecer. O episdio aconteceu numa cabana de
pescadores, era uma cabana muito simples, sem qualquer moblia, a cabana onde Kino,
Juana e Coyotito vivem. Eles viviam l e eram muito pobres. Nesta histria trs
personagens: Kino, Juana e Coyotito. Coyotito est deitado no seu bero de palha, quando
Kino e Juana se aperssebem que estavam um escorpio na corda onde segurava o bero. O
escorpio salta para o bero e antes que Kino o consegui-se apanhar pica no ombro de
Coyotito. Muito contentes apercebem-se que o escorpio descia para o beb e Juana resa
para que nada acontea. Rapidamente Kino zangado deita o bicho ao cho e zangado
esmaga o escorpio. Juana pega no beb e suga o veneno do escorpio.
90
B Procede reviso do texto com a ajuda da grelha apresentada.

Grelha de reviso textual
No
Sim
Esclarece, dando exemplos:
1-Respeitou-se o tema proposto
2-Houve falhas ao nvel da estrutura
3-Delimitaram-se os pargrafos de acordo com as

ideias apresentadas
4-Encadearam-se
discursivos
as
ideias
com
conetores
5-Repetiram-se ideias desnecessariamente
6-Substituram-se nomes repetidos por pronomes
7-Empregou-se um vocabulrio diversificado
8-Recorreu-se a sinnimos para evitar repeties

de palavras
9-Usaram-se os tempos verbais de forma coerente
10-Respeitou-se
sujeito/predicado
concordncia
entre
11-Escreveram-se todas as palavras sem erros

ortogrficos
12-Utilizaram-se
pontuao
corretamente
os
sinais
de
91
C- Reescreve o texto devidamente:

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
92
Anexo 7
ANLISE DE FALAR VERDADE A MENTIR, DE ALMEIDA GARRETT
1. TEMPO
Cronolgico: A obra foi representada pela 1. vez em 1845. A ao tem a durao de um nico dia.
2. ESPAO
a) Fsico: sala de visitas de um hotel
Sala de visitas elegante.
- verdade, e como se arranjam neste hotel?
b) Social:
Ambiente social da cidade de Lisboa, do sculo XIX.
A burguesia rica domina o ambiente social de Lisboa, pretendendo-se destacar:
- a m influncia deste ambiente sobre as pessoas, favorecendo o talento de mentir;
- a vida mundana lisboeta; bailes, cafs, teatro.
3. PERSONAGENS
JOS FLIX uma personagem central da obra, que tudo far para garantir o dote prometido sua
noiva, Joaquina. Ao longo da pea, encarna as vrias personagens que permitem validar as mentiras
de Duarte. , no fundo, um oportunista, que mente para encobrir as mentiras de outro.
DUARTE GUEDES completamente integrado na vida mundana da cidade de Lisboa, o noivo de
Amlia no consegue parar de mentir, at porque, como ele prprio afirma, a realidade seria muito
aborrecida sem algumas fantasias.
BRS FERREIRA pai de Amlia, conservador e honesto, no quer entregar a filha a um burlo.
AMLIA jovem e honesta, tal como o pai; por amor, est disposta a perdoar as mentiras de
Duarte.
JOAQUINA mulher do povo, criada de Amlia e Brs Ferreira, noiva de Jos Flix.
93
GENERAL LEMOS referido desde o incio, surge em cena s no fim da pea. Decide compactuar com
a mentira e protege Duarte.
4. AO
a) Estrutura Externa:
- Ato nico. A ao passa-se sempre no mesmo espao.
- Cenas I a XVII marca a entrada e/ou sada de personagens
b) Estrutura Interna:
- EXPOSIO cena I e II
Apresentao das personagens e do conflito: o pai de Amlia acabar com o noivado de Amlia e
Jos Flix caso o apanhe a mentir; Amlia, Joaquina e Jos Flix fazem uma aliana movida por
interesses materiais.
- CONFLITO cenas III a XII
Complicao dos acontecimentos:
Duarte mente sucessivamente, alimentando as desconfianas do pai de Amlia;
Jos Flix faz teatro dentro do teatro, fingindo de negociante, de ingls e de coronel Lemos,
acabando por tornar reais as figuras inventadas por Duarte.
- DESENLACE cena XIII a XVII
No final, a interveno do General Lemos, ele prprio apanhado na teia de mentiras, que vai
permitir o desfecho desejado. Uma vez que Brs Ferreira no conseguiu desmascarar Duarte,
consente o seu casamento com Amlia, que, assim, pode entregar a Joaquina o dote que lhe
permitir casar com Jos Flix.
5. LINGUAGEM
a) Variedades sociolingusticas
Podemos encontrar diferentes usos da lngua que nos permitem caracterizar as personagens:
ricao, tm dinheiro como milho, pancada da mocidade (Joaquina, cenas I e II)
Joaquina e Jos Flix usam um registo de lngua que denuncia as suas origens humildes.
b) Cmico
94
- Cmico de linguagem: A utilizao de certas palavras e expresses, por parte de determinadas

personagens, provoca o riso.
Isso comdia, ou ests a mangar comigo? (Joaquina, Cena I)
- Cmico de carcter: o modo de ser e/ou estar das personagens cmica.
no sei como se pode mentir com aquele desembarao (Duarte, cena VI)
- Cmico de situao: Os momentos caricatos proporcionados pelas personagens, juntamente com a
utilizao dos apartes, comentrios dirigidos ao pblico, geram momentos que provocam o riso.
Santo Deus, meu amo!... (Jos Flix, cena VI)
6. INTENO CRTICA
Falar Verdade e Mentir denuncia a alta sociedade portuguesa da poca que vivia da falsidade e da
aparncia (muitas vezes ilusria). Para alm disso, h uma crtica ganncia das classes mais baixas,
aqui representadas sobretudo por Jos Flix, que se revela um interesseiro. Tem como objetivo
divertir e simultaneamente moralizar.
95
Anexo 8
Sntese da obra Falar verdade a mentir, de Almeida Garrett
1 - Redige uma sntese da obra Falar verdade a mentir, de Almeida Garrett, tendo em considerao
a estrutura de um texto desta natureza.
Introduo: origem (texto fonte), natureza, autor.
Desenvolvimento : personagens, tempo, espao, exposio / conflito/ desenlace.
Concluso: salienta o que consideras fundamental. Podes falar da inteno crtica do autor ao
escrever esta pea.
Introduo
Planificao
Personagens
Tempo
Espao
Desenvolvimento
Exposio:
Conflito :
Concluso
Desenlace:
96
Textualizao
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
97
Anexo 9
Fiche de travail de Franais 8 me anne
Anne scolaire: 2013/ 2014
Nom :_________________________Prnom :____________________N______
________________
Classe :_____
Date :
()
Semp-Goscinny, Le Petit Nicolas, Paris, ditions Denol, 1960.
98
1 - Compltez le texte avec les mots donns :

Marron, garon, anglique, principal, rond
Nicolas, le personnage ________________________de lhistoire,
est un petit________________________. Il a un visage ,
des cheveux et des yeux________________________. Il a un
visage________________________.
bleue, rouge, fonc bleu

Il porte un short ________________________, une chemise
________________________et
un
pull
________________________ sans manches.
petite voiture, rouge, chocolat, marron, quitter, wagon de

marchandises, locomotive
Un jour, il dcide de ________________________ la maison. Il
prend son cartable________________________ et il met dedans
la________________________, la________________________
du petit train ressort, avec le________________________, un
________________________et son petit nounours.
nuit, courir
Une
fois
dans
la
rue,
________________________parce
________________________.
il
sest
mis
que
ctait
la
99
grand avion, auto rouge

Nicolas reviendra un jour. Il sera riche et il aura
un________________________,
une
grande
________________________et un tapis lui.
jaune et brillant, dargent, une auto, son vlo, fatigu, en Chine ou Arcachon, un avion,
pied
Il veut aller trs loin, ________________________. Mais pour aller trs loin il faut acheter
________________________ou________________________
et
Nicolas
na
pas
________________________. Alors il a dcid de continuer ________________________,
mais il a commenc tre________________________. Il a une ide : demander un ami,
Clotaire, de lui prter________________________. Le vlo de Clotaire est chouette :
tout_____________________________________.
chouette, les vlos, champion cycliste

Clotaire,
lami
Nicolas,
aime
bien________________________ et faire des courses. Il a un
________________________ vlo. Son rve est dtre
un________________________.
100
b) Voici le texte quon a crit :
Nicolas, le personnage principal de lhistoire, est un petit garon. Il a un

visage rond, des cheveux et des yeux marron. Il a un visage anglique.
Il porte un short bleu fonc, une chemise bleue et un pull rouge sans
manches.
Un jour, il dcide de quitter la maison. Il prend son cartable marron et
il met dedans la petite voiture rouge, la locomotive du petit train
ressort, avec le wagon de marchandises, un chocolat et son petit
nounours.
Une fois dans la rue, il sest mis courir parce que ctait la nuit.
Nicolas reviendra un jour. Il sera riche et il aura un grand avion, une
grande auto rouge et un tapis lui.
Il veut aller trs loin, en Chine ou Arcachon. Mais pour aller trs loin
il faut acheter une auto ou un avion et Nicolas na pas dargent. Alors il
a dcid de continuer pied, mais il a commenc tre fatigu.
Finalement, il a une ide : demander un ami, Clotaire, de lui prter
son vlo. Le vlo de Clotaire est chouette : tout jaune et brillant.
101
Anexo 10
Nom :_________________Prnom :____________________N______ Classe :_____ Date : ________________
A - Comprhension crite :
102
1 - O et quand se passe lpisode Les carnets ?

_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
2 - Pourquoi le directeur est-il dans la classe de Nicolas ?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
3 Fais la description du directeur.
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
4 - Quest-ce que le directeur a crit sur le carnet de Nicolas ?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
5 - Le directeur dit que les lves devraient suivre lexemple dAgnan. Pourquoi ?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
103
Anexo 11
Projeo de respostas alcanadas
Projeo de texto final
104
Anexo 12
Nom :_________________________Prnom :____________________N______
________________
Classe :_____
Date :
1 Aujourdhui on va parler de sant. Tu sais, des fois Nicolas et ses copains font des
btises et ils se font gronder par leurs parents ou par le directeur. Dautres fois, ils nont pas de
bonnes habitudes de sant et ils tombent malades Voici ce qui sest pass avec Nicolas aprs quil
a mang trop de sucreries.
Je suis malade
Je me sentais trs bien hier, la preuve, jai mang des tas de caramels, de bonbons,
de gteaux, de frites et de glaces, et, dans la nuit, je me demande pourquoi, comme a, jai
t trs malade.
Le docteur est venu ce matin. Quand il est rentr dans ma chambre, jai pleur, mais
plus par habitude que pour autre chose, parce que je connais bien, le docteur, et il est
rudement gentil. Et puis a me plat quand il met la tte sur ma poitrine, parce quil est tout
chauve et je vois son crne qui brille juste sous mon nez et cest amusant. Le docteur nest
pas rest longtemps, il ma donn une petite tape sur la joue et il a dit maman : Mettez-le
la dite et surtout, quil reste couch, quil repose . Et il est parti.
Le soir, le docteur est venu mettre sa tte sur ma poitrine, je lui ai tir la langue, il
ma donn une petite tape sur la joue et il ma dit que jtais guri et que je pouvais me lever.
Mais on na vraiment pas de chance avec les maladies, la maison, aujourdhui. Le
docteur a trouv que maman avait mauvaise mine et lui a dit de se coucher et de se mettre
la dite.
105
A Maintenant, je vous propose de faire un rsum du texte partir des questions suivantes :
1-O se passe cet pisode ?
_____________________________________________________________________________
2-Pourquoi Nicolas est-il couch? Daprs limage, fais la description de ltat de Nicolas?
__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3-Pourquoi Nicolas est-il malade ?
__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4-Qui est venu le voir ?
_____________________________________________________________________________
5-Quelle a t la prescription du docteur ?
__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6- Le soir, Nicolas pouvait finalement se lever. Pourquoi ?
_____________________________________________________________________________
7 - Chez Nicolas ils nont pas de chance avec les maladies. Explique?
__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
106
Anexo 13
107
Anexo 14
Um fio de fumo nos confins do mar, de Alice Vieira
108
Anexo 15
O conto da ilha desconhecida, de Jos Saramago
109
110
Anexo 16
O mendigo Sexta-feira jogando no mundial, de Mia Couto
111
112
113
Anexo 17
Anlise das produes escritas dos alunos A, B e C
Texto decorrente da anlise de "Um fio de fumo nos confins do mar", de Alice Vieira
Aluno A
Um fio de fumo
A
B
C
D
E
F
G
H
I
sim
no
pouco
Estrutura do texto reflete a planificao?
O texto est bem estruturado?
Conseguiu relacionar os elementos da imagem com o texto?
Conseguiu fazer inferncias a partir dessa relao?
A imagem contribuiu para a interpretao do que se pretendia aferir?
O aluno conseguiu transmitir o sentido metafrico do texto?
O texto revela coerncia do discurso?
O aluno faz uso de conetores discursivos?
O texto revela capacidade de se situar face aos temas propostos?
Aluno B
Um fio de fumo
A
B
C
D
E
F
G
H
I
sim
no
pouco
x
Aluno C
Um fio de fumo
A
B
C
D
E
F
G
H
I
sim
no
pouco
114
Texto decorrente da anlise de "O Conta da Ilha Desconhecida", de Jos Saramago

Aluno A
O Conto da ilha desconhecida
O aluno faz o uso correto de conetores discursivos?
O texto revela capacidade de se situar criticamente face aos temas propostos?
sim
x
X
no
pouco
x
X
X
x
X
X
x
Aluno B
sim
no
pouco
Aluno C
sim
no
pouco
115
Texto decorrente da anlise de "O mendigo Sexta-feira jogando no mundial", de Mia Couto
aluno A
O Mendigo Sexta-feira
sim
no
pouco
no
pouco
no
pouco
Aluno B
sim
Aluno C
sim
116
Anexo 18
1. produo
Anlise das produes da turma (resultados globais)
8
6
sim
no
pouco
0
Questo Questo Questo Questo Questo Questo Questo Questo Questo
A
B
C
D
E
F
G
H
I
2. produo
10
8
6
sim
no
pouco
0
A
B
C
D
E
F
G
H
I
3. produo
12
10
8
sim
6
4
no
pouco
0
A
B
C
D
E
F
G
H
I
117

Didática Da Escrita PDF

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Didática Da Escrita PDF

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Carina Faustino Santos

Construo de sentidos: o contributo da

Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra

Construo de sentidos: o contributo da

A educao deve contribuir para o desenvolvimento

pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus

Aos meus orientadores, a Professora Doutora Ana Maria Machado e o Professor

s minhas orientadoras de Estgio Pedaggico Supervisionado, a Professora

Parte I - Prtica pedaggica supervisionada

1.1 - Contexto socioeducativo

1.2 - O espao fsico

1.3. Princpios e valores da ao educativa

1.4. Projeto educativo para o quadrinio 2009-2013

Perfil das turmas observadas

2.1. A turma de Portugus

2.2. A turma de francs

A prtica pedaggica supervisionada

Parte II - Construo de sentidos:

1. Fundamentao terica para o estudo da escrita

1.1. Construo de sentidos:

Programa de Portugus, Ensino bsico

Metas Curriculares de Portugus, Ensino Bsico

O manual escolar Novas Leituras, 8

Programa de Francs, Ensino Bsico

Currculo Nacional do Ensino Bsico

Quadro Europeu Comum de Referncia para

O manual Superchouette, 8. ano

2.1. Tipo de estudo

2.3.1. Nas aulas de Portugus

2.3.2. Nas aulas de Francs

2.4. Anlise e interpretao dos resultados

Anlise das produes escritas

Concluses resultantes da observao direta em aula

Anlise das produes escritas

Concluses resultantes da observao direta em aula

Tabela 2 Grelha de anlise das produes escritas

Ilustrao 2 Aulas lecionadas a portugus

Ilustrao 3 - Aluno A (1. produo)

Ilustrao 4 - Aluno B (1. produo)

Ilustrao 5 - Aluno C (1. produo)

Ilustrao 6 - Aluno A (2. produo)

Ilustrao 7 - Aluno B (2. produo)

Ilustrao 8 - Aluno C (2. produo)

Ilustrao 9 - Aluno A (3. produo)

Ilustrao 10 - Aluno B (3. produo)

Ilustrao 11 - Aluno C (3. produo)

Ilustrao 12 Anlise de questionrios

finais, que julguei importante tecer, porquanto congregadoras de reflexes resultantes da

Parte I - Prtica pedaggica supervisionada

Relativamente evoluo da populao escolar, o nmero de alunos manteve-se

1.2 - O espao fsico

O Bloco A o principal edifcio da escola. No rs-do-cho encontram-se os

1.3 - Princpios e valores da ao educativa

A ao educativa da escola tem por objetivo favorecer a aprendizagem e

1.4 - Projeto educativo para o quadrinio 2009-2013

Revelando dados obtidos atravs de alguns estudos, nomeadamente os

Ser capaz de ler no define a literacia no complexo mundo de hoje. O conceito de

Assim, os objetivos cimeiros do Projeto Educativo so a formao de alunos na

2. Perfil das turmas observadas

No mbito do estgio supervisionado, no decorrer do ano letivo 2013/2014, pude

aprendizagem da escrita, uma sucinta caracterizao das turmas em questo constitui o

A turma do 8. C composta por dezanove alunos (catorze rapazes e cinco

demonstrado aquando da leitura inicial. Acresce que, mesmo os que o conseguiam