UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE EDUCAO, POLTICA E SOCIEDADE

EDUARDO VALPASSOS MOTTA

HELENA AMANDA FALLER TAGARRO
JULIANA ALMEIDA SUBTIL

EDUCAO PARA AS RELAES TNICO-RACIAIS:

Aprendncias para o Ensino de Geografia

VITRIA/ES
2015

EDUARDO VALPASSOS MOTTA

HELENA AMANDA FALLER TAGARRO
JULIANA ALMEIDA SUBTIL

EDUCAO PARA AS RELAES TNICO-RACIAIS:

Aprendncias para o Ensino de Geografia

Trabalho de Concluso de Curso, apresentado

ao Departamento de Educao, Poltica e
Sociedade, do Centro de Educao, da
Universidade Federal do Esprito Santo, como
requisito para obteno do grau de Licenciado
em Geografia.
Orientadora: Prof. Dra. Patrcia Gomes Rufino
Andrade

VITRIA/ES
2015

EDUARDO VALPASSOS MOTTA

HELENA AMANDA FALLER TAGARRO
JULIANA ALMEIDA SUBTIL

EDUCAO PARA AS RELAES TNICO-RACIAIS:

Aprendncias para o Ensino de Geografia

Trabalho de Concluso de Curso, apresentado ao Departamento de Educao, Poltica e

Sociedade, do Centro de Educao, da Universidade Federal do Esprito Santo, como
requisito para obteno do grau de licenciado em Geografia.

Aprovado em _______________________

COMISSO EXAMINADORA

Prof. Dra. Patrcia Gomes Rufino Andrade

Universidade Federal do Esprito Santo
(Orientadora)

Prof. Ms. Adriano dos Santos Batista

Universidade Federal do Esprito Santo

Prof. Ms. Vanessa Oliveira de Azevedo Rocha

Universidade Federal do Esprito Santo

AGRADECIMENTOS
Agradecemos a todos queles que, de certa forma, contribuiram para que este trabalho fosse
concludo.
Agradecemos aos nossos familiares me, pai, irmos, e tantos outros que sempre
estiveram ao nosso lado, acreditando mesmo quando ns mesmos no acreditvamos mais e
nos dando apoio nos momentos em que mais precisamos.
Agradecemos aos nossos amigos, pelo carinho da amizade, pelo companheirismo e,
principalmente, por entenderem nossas ausncias em certos momentos importantes para que
pudssemos chegar at aqui.
Aos colegas de turma, agradecemos por momentos inesquecveis juntos, brincadeiras,
distraes, intrigas, dentre outras coisas que ficaro em nossas memrias.
Agradecemos professora Patrcia Gomes Rufino Andrade, por dispor do seu tempo e de seus
conhecimentos, por aceitar o desafio de nos orientar na realizao deste trabalho.
Agradecemos aos demais professores que passaram por nossas vidas ao longo do curso, que
deixaram um pouco de seus conhecimentos e que acreditaram em nosso potencial.
Enfim, agradecemos a Deus por mais uma etapa conquistada, pois sabemos que no foi fcil,
mas que Ele sempre esteve aqui para nos ajudar. Agradecemos pela fora e sade que nos
concedeu para superar todas as dificuldades surgidas durante nosso caminho.

Se Zumbi, guerreiro-guardio
da senzala Brasil, pedisse a coroao.
Que por direito o cetro do quilombo
que deixou por aqui, nossa bandeira era
ordem, progresso e perdo
(Msica 300 Anos do grupo Bom Gosto)

RESUMO

frica, o bero da humanidade. A mesma frica que por vezes retratada como smbolo de
pobreza, sofrimento, escravido. Um continente, onde habitam e habitaram as mais diversas
etnias, com suas culturas por vezes inferiorizadas ou at extintas pelos que se disseram
desenvolvidos h sculos atrs, processo que, infelizmente, permanece ainda hoje. Quais as
possibilidades, contudo, de se desmistificar tudo isso nas salas de aula? O presente trabalho
tem como base, a abordagem da Educao para as Relaes tnico-Raciais, a aplicao da Lei
10.639/03 no ensino de Geografia e sua obrigatoriedade no currculo escolar, propondo
prticas em sala de aula, visando potencializar nos alunos a curiosidade sobre o tema. Com
revises bibliogrficas de autores de campos para alm da Geografia, um breve diagnstico e
dilogo com professores e outros componentes do corpo escolar, este trabalho foi pensado
num vis transdisciplinar entre a Geografia e a Sociologia, numa abordagem dialogada com
os alunos em sala, utilizando mdias e provocando discusses acerca da temtica em uma
escola do municpio de Vitria/ES. Como resultado, emergiram reflexes crticas a respeito
das prprias relaes tnico-raciais, na escola e na vida dos alunos, que trouxeram para a
discusso suas vivncias. E o que seria a Geografia seno essa reflexo sobre o espao em que
se vive, bem como as relaes nele contidas? Ficam aqui registradas nossas contribuies
acerca desse tema que to primordial, ao passo que s vezes, infelizmente, postergado no
cenrio real de nossa educao. Verificamos, por outro lado, as possibilidades do trabalho em
sala de aula de promover uma formao crtico-reflexiva do aluno, nossa e do professor.

Palavras-chave: Relaes tnico-Raciais. Populao Negra. Ensino de Geografia.

ABSTRACT

Africa, the cradle of humanity. The same Africa that is sometimes shown as a symbol of
poverty, suffering, slavery. A continent where they inhabit and dwelt the most diverse ethnic
groups with their cultures sometimes subordinate or even extinguished by those who said they
were developed centuries ago, a process that unfortunately remains today. What are the
possibilities, however, to demystify all this in the classroom? This work is based on the
Education approach for Racial-Ethnic Relations, the application of Law 10.639/03 in the
teaching of Geography and its requirement in the school curriculum, proposing practices in
the classroom, oriented to enhance the students' curiosity about the theme. With the support of
literature review of authors not necessarily related to geography, a brief diagnosis and
dialogue with teachers and other components of the school body, this work was thought a
transdisciplinary bias between Geography and Sociology, a dialogue-based approach with
students in the classroom, using media and provoking discussions on the subject at a school in
the municipality of Vitria/ES. As a result, critical reflections emerged about the very ethnicracial relations in schools and in the lives of students who brought their experiences to the
discussion. And what would be geography but this reflection on the space in which we live as
well as the relationships therein? Are registered here our contributions on this subject that is
so crucial, whereas sometimes, unfortunately, delayed the real scenario of our education. We
note, however, possibilities to work in classroom in order to promote critical and reflective
training for students, for us and for teacher.

Keywords: Racial-Ethnic Relations. Black Population. Geography Teaching.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1: Mapa de localizao da EEEM "Professor Fernando Duarte Rabelo" .................... 19

Figura 2: Espao interno da EEEM "Professor Fernando Duarte Rabelo" - corredor com
acesso s salas de aula, banheiros e bebedouros, Vitria, 2015.. ............................................. 20
Figura 3: Espao externo da EEFM Professor Fernando Duarte Rabelo rea de recreao
e prticas de aulas de Educao Fsica, Vitria, 2015.. ............................................................ 21
Figura 4: Mapa mental simples exposto nos slides para apresentao sobre o processo de
Diviso da frica. ..................................................................................................................... 44
Figura 5: Primeiro momento da oficina, onde foi realizada uma breve contextualizao
histrica. ................................................................................................................................... 45
Figura 6: Imagem capturada do seriado Cidade dos Homens, 2002 ....................................... 48
Figura 7: Produto final do grupo que abordou o tema sobre a populao brasileira ser de
maioria negra, segundo dados do IBGE (2010). ...................................................................... 54
Figura 8: Produto final do grupo que abordou o tema Racismo ............................................. 54
Figura 9: Produto final do grupo que abordou o tema Favela e Racismo ............................... 55

LISTA DE GRFICOS
Grfico 1: Grfico de porcentagem de quanto tempo os professores da EEEM Professor
Fernando Duarte Rabelo tem de profisso.. ............................................................................ 36
Grfico 2: Grfico de porcentagem do tempo em que os professores lecionam na EEEM
Professor Fernando Duarte Rabelo. ...................................................................................... 37
Grfico 3: Grfico de porcentagem da formao acadmica do corpo docente da EEEM
Professor Fernando Duarte Rabelo. ...................................................................................... 37
Grfico 4: Grfico de porcentagem referente raa/cor que os professores se definem, com
base nos critrios do IBGE. ...................................................................................................... 38
Grfico 5: Grfico de porcentagem de professores que j presenciou cena de racismo em
alguma escola. .......................................................................................................................... 39
Grfico 6: Grfico de porcentagem de convivncia com colegas racistas. ............................. 39
Grfico 7: Grfico de porcentagem de professores que trabalharam com a temtica das
relaes tnicas-raciais. ............................................................................................................ 40

LISTA DE SIGLAS

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

EEEM

Escola Estadual de Ensino Mdio

EJA

Educao de Jovens e Adultos

ERER

Educao para as Relaes tnico-Raciais

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

PCN

Parmetros Curriculares Nacionais

UFES

Universidade Federal do Esprito Santo

SUMRIO
INTRODUO ........................................................................................................................... 12
1. A EDUCAO PARA AS RELAES TNICO-RACIAIS ERER ...................................... 17
1.1. CONHECENDO A EEEM PROFESSOR FERNANDO DUARTE RABELO ............................. 18
1.2. GEOGRAFANDO: POPULAO,

TERRITRIOS, ABORDAGENS POSSVEIS PARA

EDUCAO

DAS RELAES RACIAIS. CONCEITOS DE POPULAO E TERRITRIO .................................... 22

1.3. CONCEITO DE RAA E RACISMO...................................................................................... 23

1.4. A LEI 10.639/03 E A EDUCAO PARA AS RELAES TNICO-RACIAIS - ERER ............. 24
1.5. A PRTICA DA EDUCAO PARA AS RELAES TNICO-RACIAIS................................... 26
1.5.1. Abordagens sobre currculo, ERER e o ensino de Geografia ........................... 26
2. CAMINHOS CONSTRUDOS ................................................................................................. 31
3. A PRTICA VIVENCIADA NO CAMPO DE PESQUISA ......................................................... 43
3.1. PRIMEIRO MOMENTO: CONTEXTUALIZAO HISTRICA

DOS

AFRICANOS

E DA

POPULAO BRASILEIRA ....................................................................................................... 43

3.2. SEGUNDO MOMENTO: TERRITRIO E IDENTIDADE .......................................................... 46
3.3. TERCEIRO MOMENTO: PRATICANDO COM TEXTOS E DISCUSSES .................................. 49
3.4. RESULTADOS ALCANADOS - ANLISES ........................................................................ 50
3.5. AVALIAO DAS OFICINAS: DANDO VOZ AOS ALUNOS ................................................. 55
4. CONSIDERAES FINAIS .................................................................................................... 58
5. REFERNCIAS ...................................................................................................................... 61
5.1. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................................... 61
5.2. BIBLIOGRAFIAS CONSULTADAS....................................................................................... 63
ANEXOS .................................................................................................................................... 64

11

INTRODUO

12

INTRODUO
H pouco mais de 120 anos, uma grande parte da populao negra trazida para o Brasil e
escravizada, passou pelo processo final de Abolio da Escravatura, com a assinatura da Lei
urea, pela princesa Isabel, no ano de 1888. Lei esta que tornava livres todos os
escravizados, e dizemos livre no sentido de uma libertao dissimulada, j que a maioria da
populao negra constitua-se de sujeitos de uma sociedade desigual e preconceituosa.
Infelizmente, o lado que ainda se apresenta nos livros didticos, quele que ensinamos aos
nossos alunos, permanece em partes o vivido na realidade no incio da Repblica. Ainda no
perodo escravista, a populao negra vivia e convivia com seus senhores; ao fim da
escravido e com o surgimento da Repblica, essa mesma populao, agora sem trabalho, foi
expulsa para as periferias (Maricato, 1997, p.30) onde se inicia uma nova histria de lutas por
direitos sociais mais igualitrios.
Tradicionalmente o ensino da Histria do Brasil nas escolas no tem levado em considerao
de maneira apropriada o papel dos africanos que para c vieram. As lutas das populaes
negras sempre se mostraram escondidas, exemplo das irmandades, significando que bem antes
de 1970 o Movimento Negro lutava pela incluso de contedos sobre a cultura afro-brasileira
e a histria da frica nos currculos escolares, dominados por uma viso folclorizada do povo
negro em que se destacavam apenas questes pejorativas relativas quele processo de
escravizao e alguns aspectos culturais, geralmente vises preconceituosas em relao s
religies de matriz africana. Os livros didticos ainda reforam essa viso intolerante e
discriminatria. Desta maneira, a Lei N 10.639/03, que altera a LDB 9394/96, traz a
obrigatoriedade do ensino da Histria e Cultura africana e afro-brasileira nas escolas de
Ensino Fundamental e Mdio, representa uma grande conquista.
Embora somente em 2003 tenha se efetivado a criao de uma lei direcionada Educao
para as Relaes tnico-Raciais, sua construo j havia iniciado h muitos anos. Como
abordado anteriormente, o Movimento Negro vinha desde antes da dcada de 1970
reivindicando seus direitos em diversos mbitos sociais, inclusive na educao. Porm, no ano
de 2001, na cidade de Durban, frica do Sul, foi realizada a III Conferncia Mundial Contra o
Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncias Correlatas, o qual foi elaborado,
em comum acordo entre os Estados participantes, um documento que serviria como base para
que os mesmos pudessem tomar suas medidas em relao ao tema do encontro. Trata-se de
uma Declarao que posteriormente deu incio a um Plano de Ao que viabilizaria o

13

compromisso firmado entre os Estados Mundiais para o fim do racismo e qualquer outra
forma de discriminao racial.
A seguir, temos um ponto de recomendao da Declarao e Programa de Ao adotados na
III Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e
Intolerncia Correlata (2001, p. 49):
118. Insta as Naes Unidas, outras organizaes internacionais e regionais e os
Estados a compensarem a minimizao da contribuio da frica para a histria do
mundo e da civilizao atravs do desenvolvimento e implementao de programas
de pesquisa, educao e comunicao de massa abrangentes e especficos para
disseminarem de forma ampla uma viso equilibrada e objetiva da importante e
valiosa contribuio da frica para a humanidade;

Conforme observamos no art. 118, o Brasil passa a participar de um acordo multilateral em

que se compromete em elaborar projetos e programas educacionais e comunicativos,
valorizando os povos africanos, de modo a compens-los pelas diversas contribuies
foradas dadas humanidade.
Considerando a educao como um fator fundamental para a vivncia plena da cidadania,
afirmamos a importncia de novas leis que incluam parte da populao que outrora foi
mantida exclusa, a exemplo dos afro-brasileiros1. Tal populao, vale dizer, fora responsvel
por boa parte da construo deste pas, e hoje seus descendentes lutam para esse
reconhecimento (ADOLFO, 2012, p.17).
Acerca da produo e reproduo dessa discriminao, Jaccoud (2012, p.133) nos mostra que,
O processo de produo e reproduo da desigualdade racial no corresponde a um
fenmeno simples, seja em termos de causalidades ou de consequncias. Se suas
origens remontam ao processo histrico de afirmao da supremacia racial branca
durante os quase quatro sculos em que o pas conviveu com a escravido, esse
processo foi reafirmado em novas bases aps a abolio.

Pela anlise de Jaccoud, vivemos em uma sociedade desigual e individualista, por isso
compreende-se que devem haver lutas buscando solues para essa desigualdade. Assim
como afirma Bobbio (apud. Boto, 2005, p. 787): [...] os direitos no nascem todos de uma
vez. Nascem quando devem ou podem nascer. O autor considera ainda que as diferenas
nascem do clamor pela igualdade dos povos, ou seja, a igualdade a descrita est atrelada
igualdade de direitos, e quando se busca essa equidade, evidenciam-se as diferenas.
1

Os afro-brasileiros no qual estamos nos referindo neste trabalho so os descendentes dos africanos trazidos e
escravizados aqui no Brasil e, por conta de suas condies sociais, sofreram e ainda sofrem com
discriminao e racismos.

14

fato j identificado em pesquisas que a maior parte da populao negra africana fora do
continente de origem est no Brasil e, consequentemente, a diversidade cultural trazida por
esses povos, na dispora muito forte especialmente na regio nordeste. A cultura brasileira
se baseia, principalmente, nesta miscigenao de raas2 trabalhada por Munanga (2008), que
vai inicialmente dos indgenas, passando pelos europeus e africanos. Contudo, pensar a
cultura africana no Brasil s foi possvel academicamente a partir de meados do sculo XIX,
pois anteriormente eram proibidas todas as formas de manifestaes, rituais e costumes dessa
populao que aqui residiam. No entanto somente no sculo XX ampliam-se quantitativo de
publicaes desvelando registros antigos e mesmo assim de maneira ainda no satisfatria, a
contar pelos poucos registros histricos dos negros aoitados, das senzalas desumanas. Ainda
que a educao brasileira aborde de maneira muito resumida e superficial essa parcela
fundamental da histria e formao necessrio, para enfrentamento ao racismo que se
apresenta de maneira estrutural em nossa sociedade, que nos aprofundemos.
A ausncia, ou a pouca importncia de conhecimento de uma Histria Africana, retira a
oportunidade dos afro-brasileiros em constiturem uma identidade positiva sobre suas origens.
Essa ausncia, infelizmente, abre espao para atos de violncia, desinformadas ou racistas,
criando assim um terreno frtil para a produo e difuso de ideias errneas sobre a prpria
origem dos negros brasileiros, e ainda, no podemos esquecer que a discusso raa e aes
reparadoras no Brasil, uma discusso de poder. A carncia do estudo da Histria Africana
coloca as apresentaes dos continentes e das diversas culturas de nvel mundial em
desigualdade de informao, pois os contedos apresentados pela educao e encontrados nos
currculos induzem a ideia de que a essa histria no existe ou que ela no faz parte do
conhecimento a ser transmitido. Por conta dessas carncias, necessrio, e importante, que o
ensino de Geografia faa a sua parte, ajudando a mudar esse cenrio desigual na educao
brasileira.
Percebendo toda essa dificuldade para abordarmos a temtica, resolvemos propor atravs
deste estudo, algumas possibilidades para trabalho com a populao afrodescendente na
construo do territrio brasileiro, destacando a grande importncia e a valorizao das
culturas negras, no mbito escolar, criando espaos para futuras manifestaes artsticas a
partir de nossa prtica escolar. Por tratar-se de um Trabalho de Concluso de Curso de
2

Quando nos referimos s diferentes raas, tomamos como base o princpio dos problemas sociais enfrentados
no Brasil, entre eles o racismo. Claro que temos apenas uma raa, a humana, no entanto as diferenas sociais
abalam os pilares da sociedade brasileira, entre essas bases as diferenas raciais.

15

Licenciatura em Geografia, promoveremos uma discusso em torno da populao negra e sua

contribuio para a formao do povo brasileiro, bem como abrimos um leque de reflexes
em torno da diversidade cultural (territrios culturais, prticas educativas) existentes em nosso
pas, a fim de que essa mesma diversidade seja respeitada e valorizada.
O objetivo, portanto, deste trabalho, de propor uma prtica de ensino que possibilite aos
alunos uma viso mais ampla e justa acerca da populao negra e das diversidades culturais
existentes no Brasil. Alm disso, no campo das teorias, temos como proposta contribuir para o
aumento do debate sobre os estudos da Educao para as Relaes tnico-Raciais no ensino
de Geografia, pois ainda entendemos como uma rea de estudo em crescimento no pas. Este
presente trabalho, vale ressaltar, configura-se como uma parte de um processo em constante
construo. Durante revises, entrevistas, questionrios e vivncias na escola, encontramo-nos
em um processo de aprendncia profissional e pessoal, entendendo que nossa formao tanto
como cidados, quanto como componentes de uma sociedade, nunca est totalmente fechada,
pronta.
Dessa forma, este trabalho foi dividido em trs captulos seguindo uma ordem de importncia
e cronologia. No primeiro captulo trouxemos uma abordagem terica, debatendo a
importncia da Educao para as Relaes tnico-Raciais, da Lei N 10.639/03 e sua prtica
atravs das demandas curriculares. Alm disso, apresentamos alguns conceitos fundamentais
para nos auxiliar na construo de nossa oficina de ensino: os conceitos de raa, racismo,
populao e territrio.
No segundo captulo apontamos nossas metodologias, os caminhos que seguimos para
construir este trabalho. O terceiro e ltimo captulo, por sua vez, tem uma abordagem
diferenciada, pois trata-se da parte prtica de nosso trabalho. nele que apresentamos a nossa
proposta de prtica de ensino, o passo a passo de nossa oficina pedaggica, bem como uma
breve explicao do que seria essa oficina. Aps esse captulo apresentamos as consideraes
finais em que trataremos das vises trazidas pelos alunos, bem como algumas questes que
nos foram frequentes durante a execuo das atividades.

16

CAPTULO 1
A EDUCAO PARA AS RELAES
TNICO-RACIAIS ERER

17

CAPTULO 1
1. A EDUCAO PARA AS RELAES TNICO-RACIAIS - ERER
No entendia como a vida funcionava, discriminao por causa da sua classe, sua cor, j
entoava Renato Russo em msica intitulada Faroeste Caboclo, que retrata a histria de um
rapaz negro em sua jornada de vida, composta em 1979. Incrvel perceber como o verso de
uma cano da dcada de 1970 nos parece to atual. Essa discriminao perpassa, at os dias
de hoje, no apenas por classe, cor e religio, mas tambm por gnero, sexualidade. Ora, mas
ento o que seria de fato discriminao? E por que to importante a discusso ou o
conhecimento de outros termos tais como raa e racismo? Pensando nisso, neste captulo
inicial faremos uma abordagem mais conceitual, com algumas definies dos termos
abordados neste trabalho.
O objetivo do trabalho a ser desenvolvido, perpassa evidentemente pelo respeito e
atendimento a Lei N 10.639/03, que determina a obrigatoriedade do Ensino da Histria da
frica e dos Africanos no Currculo Escolar das modalidades do Ensino Fundamental e
Mdio. Dessa forma apresentamos possibilidades para o ensino de Geografia na abordagem
desse tema em sala de aula, passando por todo o contexto histrico, discusses acerca de
populao e territrio, afim de contribuir para o enriquecimento do pensamento crtico dos
alunos acerca dessas questes nas relaes tnico-raciais. H de se ressaltar que, infelizmente,
muitas vezes a lei mal interpretada quanto sua obrigatoriedade em todo o currculo.
Aplicada temtica da histria, arte e cultura, no significa de forma alguma que tal
obrigatoriedade se insira somente nas disciplinas de Histria e Artes. A temtica deve sim ser
estendida a todas as reas do conhecimento. Da mesma forma como a Geografia trabalha o
espao multifacetado e nele as relaes sociais, em algumas proposies focando aspectos
culturais e populacionais como foram dados aqui como exemplo, outras reas como
Sociologia, Biologia e Matemtica podem (e devem) empenhar-se em cumprir a
determinao, agora legal, utilizando tambm um de seus conceitos chaves. Colocaremos em
prtica a Lei N 10.639/03 na inteno da construo de uma sociedade mais justa, que
respeita as diversidades e direitos sociais, uma sociedade que busca conhecer as origens
culturais da formao e criatividade desse povo na qual ela faz parte, o povo brasileiro.
As abordagens sobre o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e africana previstos no
livro Orientaes e Aes para a Educao para as Relaes tnico-Raciais, apontam a

18

necessidade em valorizar as mltiplas linguagens presentes no mundo jovem. Entre elas

podemos citar, textos e narrativas das comunidades, letras de msica, cartuns, quadrinhos,
entre outros. Essas linguagens, prenhas de informaes sobre a questo racial, pode ampliar o
interesse dos jovens em conhecer uma outra proposta de Histria, ainda pouco conhecida por
eles. Para reconhecer-se, identificar-se negro, necessrio valorizar essa histria. Todas as
crianas e jovens querem assemelhar-se aos bons frutos da histria, ou seja, a seus heris, no
a imagens que minimizem ou desacreditem quem realmente so. Dessa forma,
[...] reconhecer exige que se questionem relaes tnico-raciais baseadas em
preconceitos que desqualificam negros e salientam esteretipos depreciativos,
palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expressam sentimentos
de superioridade em relao aos negros, prprios de uma sociedade hierrquica e
desigual [...] (BRASIL, 2010, p.233)

Os conceitos pensados aqui visam esclarecer que caminhos tomamos quando nos colocamos a
refletir sobre essas abordagens no Ensino Mdio, suas consideraes e prescries
curriculares. Apresentamos a seguir os conceitos tericos trabalhados durante a organizao
deste projeto, iniciando pela apresentao da EEEM Professor Fernando Duarte Rabelo.

1.1. CONHECENDO A EEEM PROFESSOR FERNANDO DUARTE RABELO

A escola escolhida a EEEM Professor Fernando Duarte Rabelo, situada numa rea nobre
do municpio de Vitria (Figura 1). Embora sua localizao esteja num bairro de classe mais
alta, por se tratar de uma escola pblica, ela atende alunos tanto de classe mais baixa at os de
classe mdia. Porm, vale tambm dizer que, como tantas outras escolas, h uma presena
marcante de diversidades culturais, e isso nos ajudar a construir nossa prtica, bem como
aumentar a possibilidade de ter uma boa discusso sobre o tema proposto.
Essa uma escola de Ensino Mdio Regular e de Ensino Mdio Integrado ao Tcnico, ou
seja, oferece oportunidade aos alunos de cursar juntamente ao ensino mdio um curso tcnico
nesse caso de Rede de Computadores, promovendo dessa maneira a articulao entre
formao geral e educao profissional.

19

Figura 1: Mapa de localizao da EEEM "Professor Fernando Duarte Rabelo"

20

De acordo com o Data Escola Brasil de 2015 (uma espcie de censo escolar promovido pelo
INEP), a EEEM Professor Fernando Duarte Rabelo iniciou o ano de 2014 com 1113 alunos
regularmente matriculados, sendo 748 no ensino mdio regular e 365 no ensino mdio
integrado. Esses alunos so de todas as partes da Regio Metropolitana da Grande Vitria,
com muitos se deslocando para a escola atravs do sistema Transcol (transporte coletivo).
Possui salas de aula mistas, tanto em relao ao gnero, quanto em relao s condies
sociais; por tais caractersticas essa escola foi escolhida, alm de ser de fcil acesso e de
localizao privilegiada (Figuras 2 e 3). Desta forma, faremos uma proposta de como aplicar a
Lei N 10.639/03 para esse tipo de pblico, utilizando um conceito de Geografia.

Figura 2: Espao interno da EEEM "Professor Fernando Duarte Rabelo" - corredor com acesso s salas
de aula, banheiros e bebedouros, Vitria, 2015. Foto: Autores.

21

Figura 3: Espao externo da EEFM Professor Fernando Duarte Rabelo rea de recreao e prticas
de aulas de Educao Fsica, Vitria, 2015. Foto: Autores.

Considerando as diferentes formas de organizao das escolas pblicas no Esprito Santo,

consideramos que na EEEM Professor Fernando Duarte Rabelo, os alunos dispem de um
espao educativo atraente por apresentar em sua infraestrutura um ambiente verde bem
acolhedor, com muitas rvores, bancos e mesas para rodas de conversas informais, alm de
espao para prticas esportivas, como voleibol e futebol.
O professor colaborador que nos deu suporte para ministrar as aulas e que, ao mesmo tempo,
abriu mo de algumas delas para nos ajudar a construir este trabalho, tambm leciona a
disciplina de Sociologia para a mesma turma. Isso para ns muito importante, pois vimos a
uma oportunidade de no somente elaborar uma prtica para ensinar Geografia, mas de
transformar essa prtica em aulas interdisciplinares. Em meio a essa transdisciplinaridade,
trabalhando o conceito geogrfico de Populao, abordaremos questes sobre a formao do
povo brasileiro, como dito anteriormente, tendo como base o antroplogo brasileiro Darcy
Ribeiro; assim, as aulas tero carter tanto de Geografia quanto de Sociologia e Historia.

22

1.2. GEOGRAFANDO: POPULAO, TERRITRIOS, ABORDAGENS POSSVEIS

DAS RELAES RACIAIS.

PARA

EDUCAO

CONCEITOS DE POPULAO E TERRITRIO

Realizamos buscas entre alguns autores que nos ajudaram a compor alguns conceitos,
como Haesbaert (2010) que discute territrio, Santos (2005) que discute racismo, e
outros que se encontram presentes neste texto. Porm, no mbito prtico do trabalho,
alm das pesquisas qualitativas como entrevista com o professor colaborador,
questionrios aplicados aos profissionais da educao da escola objeto e os depoimentos
coletados dos alunos compreende tambm como metodologia as observaes de campo
e a prpria aplicao da oficina pedaggica em uma turma do Ensino Mdio.
O conceito geogrfico escolhido foi de Populao, por considerarmos entre o grupo o que
melhor condizeria com a temtica das relaes tnicas, uma vez que a mesma nos deu
abertura para o trabalho da formao da populao brasileira, suas matrizes e origens das mais
diversas etnias. Trabalharemos com a turma de 2 Ano do Ensino Mdio, turma indicada pelo
prprio professor colaborador.
Os dois conceitos aqui apresentados nesse momento so fundamentais para a base terica
geogrfica deste trabalho, visando nos apropriarmos deles para o desenvolvimento da
temtica proposta.

A populao e seu territrio, muito embora apresentados em diferentes

dimenses, configuram-se geralmente em uma mesma regio geogrfica. Da, entendemos

que esses conceitos so quase que indissociveis, por isso apresentaremos os dois em um
mesmo tpico.
Considerada como um grupo de pessoas que vive em uma poro de determinado territrio, o
conceito de populao j traz em si a implicao quanto ao territrio e, subjetivamente,
territorialidade. Beaujeu-Garnier (1980) discute em sua obra Geografia da Populao, em que
aspectos como demografia e movimentos populacionais so abordados segundo uma
perspectiva tanto quantitativa quanto qualitativa da populao em geral. Quando pensamos
em populao, tambm nos vem cabea aspectos sociais entre eles culturais e religiosos, que
imprimem certa caracterstica a esta populao e, consequentemente, ao territrio que
ocupam.
Esse territrio, segundo Ratzel (1990) e Raffestin (1993), fruto de uma relao do homem
no espao e o poder exercido sobre o mesmo, definido assim por Raffestin como

23

O territrio [...] um espao onde se projetou um trabalho, seja energia e

informao, e que, por conseqncia, revela relaes marcadas pelo poder. O espao
a priso original, o territrio a priso que os homens constroem para si
(RAFFESTIN, 1993, p. 50)

O territrio, no deve ser, porm, visto unicamente como esse espao fsico de poder.
Segundo Santos,
o uso do territrio, e no o territrio em si mesmo, que faz dele objeto da anlise
social. Trata-se de uma forma impura, um hbrido, uma noo que, por isso mesmo,
carece de constante reviso histrica. (SANTOS, 2005, p.255)

Dessa forma, o estudo do territrio perpassa no somente por seu espao fsico e sua
ocupao, mas primordialmente em como feita tal ocupao, como estes sujeitos esto
dispostos nele, que relaes estabelecem e que histria contam a partir de suas intervenes
na prpria paisagem. o que Haesbaert (2011) coloca como as perspectivas do territrio, em
que suas concepes podem ser naturalistas, econmica, polticas e culturais. A maneira como
esses agentes afirmam sua territorialidade, ou seja, afirmam-se naquele espao, quando o
autor coloca que
Territorializar-se, desta forma, significa criar mediaes espaciais que nos
proporcionem efetivo poder sobre nossa reproduo enquanto grupos sociais (para
alguns tambm enquanto indivduos), poder este que sempre multiescalar e
multidimensional, material e imaterial, de dominao e apropriao ao mesmo
tempo. (HAESBAERT, 2011, p. 97)

Esses conceitos sero pensados no sentido de trazer algumas partes historicizando a

ocupao territorial dos negros africanos, e em parte justificando algumas relaes de espao,
pobreza e organizao social e em outras. A utilizao desses conceitos fundamental tanto
para o aporte terico quanto para a efetivao da prtica em sala de aula proposta nesse
trabalho, uma vez que o contexto histrico que influencia at hoje as relaes tnico-raciais
perpassa por essa perspectiva de populao, territrio e poder sobre o mesmo.

1.3. CONCEITOS DE RAA E RACISMO

Partimos aqui do princpio que para a compreenso de homem em suas vrias interpretaes
sociais e filosficas faz parte de uma nica espcie, a humana, e nesse sentido,
biologicamente fazemos parte da raa humana. Como divulgado em prprio documento da
Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial do governo

24

O termo raa, sob o prisma biolgico, inapropriado para aplicao em seres

humanos. As variaes biofisiolgicas na espcie humana limitam-se ao plano da
aparncia fsica os fentipos e decorrem de necessidades orgnicas (condies
ambientais ou climticas, proteo dos raios solares), inscritas na cadeia gentica de
grupos da espcie espalhados por todas as regies e respectivos tipos de clima do
planeta. (SILVA JR E SILVA, 2010, p. 49).

O termo raa utilizado, muitas vezes, como um fundamento e construo social,

representando essa diferena de fentipos. E essa manuteno, esse racismo, est fortemente
presente em nossa sociedade. Como j dizia Santos (2005, p. 9),
O racismo, entretanto, no s uma atitude [...]. O racismo , tambm, uma teoria,
defendida em livros e salas de aulas com argumentos e teses cientficas. Para
brigar contra ele ser preciso, antes, desmontar esses argumentos e teses.

Uma defesa de teorias, que muitas vezes utilizadas para a dominao de outras, que por
vezes so consideradas como inferiores, como uma tentativa de justificar certas atitudes,
como o exemplo claro do perodo colonial, onde a cultura europeia superior foi disseminada
pelo mundo, dominando e dizimando as demais.
E quando h um julgamento prvio uma opinio emitida sem o conhecimento do assunto, o
preconceito instaurado. Muito ligado ao racismo, quem nunca ouviu afirmaes sobre
terreiros e casas de umbanda, sem que a pessoa formadora da opinio nunca tivesse sequer
visitado o local ou lido sobre o mesmo, e taxando-o negativamente? Discriminao,
preconceito, racismo... doenas de uma sociedade, que a todo momento tenta impor a todos
um padro a ser seguido, a ser vivido, condenando quem ali no se encaixa.

1.4. A LEI N 10.639/03 E A EDUCAO PARA RELAES TNICO-RACIAIS - ERER

A elaborao da Lei N 10.639/03 foi um grande marco na histria da educao brasileira,
pois esta, segundo Santos (2010, p. 2) busca inserir novos contedos, visando correo
histrica de um currculo oficial que manteve silncio sobre a cultura e as razes ancestrais de
parte considervel da populao brasileira. A proposta desta lei, ainda segundo Santos, era de
integrar essa populao excluda durante anos, de modo que ela pudesse se sentir pertencente
a essa nao, alm de terem orgulho de seu passado histrico e no somente piedade. Com o
pensamento de integralizao, buscamos em autores do campo da pedagogia, geografia e
antropologia fundamentos de como a educao pode ser transformadora e libertadora, e de
como integrar sujeitos que historicamente foram excludos.

25

Buscando em Paulo Freire a noo dessa pedagogia libertadora, observamos a importncia

dessa lei no mbito no somente escolar, mas principalmente como algo que contribuir na
formao social do aluno, para alm-sala de aula, por assim dizer. A partir do momento em
que essa temtica das relaes tnico-raciais no for somente abordada, mas discutida com os
alunos, os mesmos passam a no mais observar a realidade, mas ao mesmo tempo em que
observam, interagem e desenvolvem capacidade crtica sobre a mesma. Pensando dessa
maneira, um dos questionamentos propostos neste trabalho seria despertar nos alunos
exatamente essa crtica, de como uma parte de nossa prpria histria, da formao do povo e
cultura brasileira puderam ser por tanto tempo praticamente omitidas das/nas salas de aula,
inclusive porque ainda h tanto incmodo para propor e trabalharem os currculos incluindo
essas reflexes.
Nas mltiplas formaes do povo brasileiro, como discute o antroplogo Darcy Ribeiro em
sua obra homnima, se faz necessrio trabalhar nas escolas, sob um olhar mais igualitrio,
mais democrtico as razes de nossa populao. As matrizes negras foram de importncia
fundamental para a construo dessa cultura brasileira, e essa temtica deve sim estar presente
nos contedos abordados, seja em Histria, Artes, Geografia ou outras disciplinas. No mesmo
vis que Darcy Ribeiro, o gegrafo Paul Claval faz uma discusso acerca da cultura brasileira
abordando, inclusive, questes como identidade e relaes sociais.
Ainda pensando sobre a pedagogia e a democratizao da educao como um verdadeiro
instrumento social, Jos Carlos Libneo muito esclarece sobre o papel da escola na formao
cidad do aluno a partir das prticas pedaggicas escolares, quando observa que no h um
fazer por fazer pedaggico, mas um fazer crtico, buscando um questionamento contnuo
acerca dessa prpria prtica. A promulgao da Lei N 10.639/03, fruto de luta contnua dos
movimentos, ultrapassa essa questo do fazer pedaggico e, ao mesmo tempo, a pedagogia
libertadora de Paulo Freire quando, em sala de aula, desperta-se o pensar de forma crtica nos
alunos.
A prxis, porm, reflexo e ao dos homens sobre o mundo para transform-lo.
Sem ela, impossvel a superao da contradio opressor-oprimido. Desta forma,
esta superao exige a insero crtica dos oprimidos na realidade opressora, com
que, objetivando-a, simultaneamente atuam, sobre ela. (FREIRE, 1982, p. 40)

26

1.5. A PRTICA DA EDUCAO PARA AS RELAES TNICO-RACIAIS

J se passaram mais de 10 anos desde a promulgao da Lei N 10.639, tornando obrigatrio
o ensino da cultura e histria africana e dos afro-brasileiros nas escolas, e mesmo assim, a sua
aplicao continua sendo um desafio. O mais interessante que esta lei j foi reformulada em
2008, passando para Lei N 11.645 inserindo tambm a histria e cultura dos indgenas mas,
infelizmente, as alteraes em torno de suas prticas foram mnimas, permanecendo
desafiantes. Nem mesmo os livros didticos, que so material bsico de alunos e professores,
trazem consigo discusses mais adequadas acerca do tema. O foco deste trabalho, porm,
atrela-se somente Lei 10.639/03, visto que o objetivo central da discusso o racismo de
negritude. Para tanto, trabalha-se apenas a lei que trata da insero da histria e cultura
africana nos currculos escolares.
Embora tenham sido poucas as mudanas no cenrio da educao que dizem respeito prtica
de ensino das relaes tnico-raciais, no podemos menosprezar o que j foi e o que est
sendo feito ao longo dos anos. Professores esto se mobilizando e buscando alternativas
diversas para por em prtica a lei, para se trabalhar a educao das relaes tnicas com seus
alunos. Estudos nessa rea crescem cada vez mais, mostrando diferentes possibilidades e
resultados, apresentando as dificuldades, mas tambm as conquistas alcanadas at aqui,
dentre elas podemos citar, as Diretrizes Curriculares, o Plano Nacional, Programa UNIAFRO,
Pesquisas, Publicaes, Materiais Paradidticos entre outros.
Quando falamos em por em prtica a lei, ou trabalhar a educao das relaes tnico-raciais,
no estamos nos referindo apenas a questes de cunho racial ou discriminatrio; evidente
que a discusso de tais assuntos fundamental. Porm, h vrios contedos de diferentes
reas de conhecimento que so passveis dessa prtica de ensino. Como exemplo, elaboramos
uma proposta interdisciplinar de trabalho, que busca abordar o assunto das relaes tnicas
dentro do contedo de Populao muito importante na rea de Geografia. Tal contedo vale
lembrar, apresentado aos alunos de maneira muito corriqueira, mostrando que importam
mais os ndices e taxas populacionais que a prpria estrutura e formao dessa mesma
populao. Desta forma, propomos uma prtica de ensino das relaes tnico-raciais baseado
no contedo de Populao contido na rea de conhecimento de Geografia, mas entendendo
que esta abordagem pode ser usada em todas outras disciplinas, principalmente se
considerarmos a formao do povo brasileiro.

27

1.5.1. Abordagens sobre currculo, ERER e o ensino de Geografia

Anterior apresentao de nossa proposta de prtica escolar, faremos uma pequena
abordagem a respeito de currculo, j que esta construo necessria por orientar as
diferentes modalidades de ensino, a organizao escolar e de certa forma intencionalmente
implementado no cotidiano escolar, pois o currculo sempre o resultado de uma seleo: de
um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai
constituir, precisamente, o currculo (SILVA, 1999, p.15). Alm disso, o currculo est
presente nas polticas educacionais, o qual delibera o que deve ser ensinado e como deve ser
ensinado. O exemplo disso a prpria lei objeto de estudo deste trabalho, que impe a prtica
de ensino da histria e cultura africana e afro-brasileira.
De acordo com Silva (1999), o currculo vai alm de uma simples forma de organizao da
educao, ele compreende tambm como uma relao de interesses, pois como ele quem
orienta as prticas de ensino, bem como as formas de organizao escolar, ele pode ser
alterado de acordo com os interesses do Estado e de quem o elabora. Por isso a importncia
das lutas sociais em busca de uma educao mais igualitria e por isso a promulgao da Lei
N 10.639/03 como uma conquista para toda a sociedade.
No cenrio nacional, encontramos a Lei N 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao),
que regulamenta toda a educao brasileira, seja pblica ou privada. A partir dela foi
elaborado um documento curricular, que estabelece a base nacional comum, responsvel por
orientar a organizao, articulao, o desenvolvimento e a avaliao das propostas
pedaggicas de todas as redes de ensino brasileiras. (BRASIL, 2013, p. 4). Trata-se das
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Neste documento podemos encontrar as diretrizes
para as Educaes Tcnicas, do Campo, Ambientais, em Direitos Humanos, das Relaes
tnico-Raciais, Quilombolas e Indgenas, bem como para Educao Infantil, o Ensino
Fundamental e Mdio, Educao Especial e Educao de Jovens e Adultos (EJA).
A partir das DCN's, o Ministrio da Educao produziu um novo documento de orientao
curricular, porm mais especfico, trazendo uma abordagem mais direcionada ao professor e
permitindo a ele uma maior liberdade. Estamos nos referindo aos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), que segundo INEP (2011) foram elaborados para difundir os princpios da
reforma curricular e orientar os professores na busca de novas abordagens e metodologias.
Ainda de acordo com INEP, os PCNs apresentam uma viso de currculo mais dinmico, um

28

currculo que est sempre em transformao e deve ser compreendido como um processo
contnuo que influencia positivamente a prtica do professor (INEP, 2011).
Os PCN's trazem para a rea de conhecimento de Geografia alguns conceitos-chaves como
instrumentos capazes de realizar uma anlise cientfica do espao (BRASIL, 1997, p.32).
Tendo o espao geogrfico como o principal objeto de estudo da Geografia, busca-se nos
conceitos uma forma de compreender melhor este mesmo espao. Os conceitos-chaves da
Geografia, por sua vez, organizados nos PCN's (1997), so: paisagem, lugar, territrio e
territorialidade, globalizao, tcnica e redes. Dentre os conceitos apresentados, os de
territrio e territorialidade sero trabalhados em nossa prtica de ensino junto com o contedo
de populao, nos baseando nas competncias e habilidades propostas nos PCN's para
Geografia de Contextualizao Scio-Cultural.
Como apresentado anteriormente, os DCN's servem apenas como uma orientao para as
demais redes de ensino, desta forma, cabe aos estados e municpios criarem sua verso de
currculo que atenda mais realidade de seus alunos. Assim, o estado do Esprito Santo
elaborou em 2009, atravs de sua Secretaria de Estado da Educao o Currculo Bsico da
Escola Estadual.
Nele, assim como os PCN's, encontramos orientaes curriculares para cada etapa de
escolarizao (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio), assim como h tambm
orientao para as modalidades de ensino, como a Educao de Jovens e Adultos, Educao
Especial, Educao do Campo, Educao Ambiental, Educao Indgena e, por fim, Educao
para as Relaes tnico-Raciais.
No subcaptulo sobre a Educao para as Relaes tnico-Raciais, o Currculo Bsico da
Escola Estadual inicia fazendo uma breve contextualizao com a populao brasileira- que
majoritariamente negra, e continua explanando a relevncia de abordar essa temtica em sala,
uma vez que o Brasil um pas pluritnico e multicultural (ESPRITO SANTO, 2009, p.
42). O currculo ainda aborda sobre a obrigatoriedade do ensino da histria e cultura afrobrasileira, por meio da Lei 10.639/03, e busca explicar o sentido de se trabalhar essa temtica
que mexe muito com a identidade e sentimento das pessoas, assim ele descreve:
Ensinar a histria e cultura afro-brasileira considerar as polticas de aes
afirmativas como resposta s demandas da populao afrodescendente, por meio de
polticas pblicas de reparao, reconhecimento e valorizao dos aspectos
histrico-cultural-identitrios desse segmento populacional. promover o debate

29

sobre as diferentes etnias que compem o povo brasileiro, procurando superar a

lgica pautada no pensamento eurocntrico e americano do no-reconhecimento de
outras culturas tnicas: indgenas, africanas e asiticas. (ESPRITO SANTO, 2009,
p. 43)

As DCNs apontam a necessidade de ensinar essa histria para que se possa valorizar o
que foi desprezado e esquecido por muitos anos. Podemos entender que desconstruir
preconceitos valorizar a identidade de uma parcela da populao que sofre com o
racismo; enfim, trabalhar com Educao tnico-Racial afro-brasileira reescrever a
nossa histria e entender que a diversidade est presente dia a dia de nossas vidas.

30

CAPTULO 2
CAMINHOS CONSTRUDOS

31

CAPTULO 2
2. CAMINHOS CONSTRUDOS
Pensamos em alguns caminhos a serem percorridos, e nos colocamos a percorr-los. Tais
caminhos, constitudos metodologicamente levam em considerao a forma em que a temtica
das relaes tnicas esto sendo apresentadas nas escolas de Ensino Mdio; mais
especificamente na EEEM Professor Fernando Duarte Rabelo, nossa escola objeto. A
realizao de um diagnstico realizado atravs de entrevista e questionrios nos permitiu
pensar na proposta de prtica em sala de aula como um processo elaborativo e colaborativo a
partir das prprias histrias narradas pelos sujeitos da pesquisa.
A partir da entrevista elaborada com professor Roberto Marcio da Silveira, considera
[...]eu acho que primeiro a gente precisa pensar a educao no passado. A gente
precisa compreender que a escola sempre teve um papel elitista na sociedade e nas
escolas, por exemplo, mais tradicionais, quem tinha acesso educao eram pessoas
de classe alta, classe mdia alta que conseguiam chegar.... e tambm pessoas de pele
clara. (Informao verbal, Roberto Marcio da Silveira) 3

Pelo que narra o professor colaborador, e pelo que foi notado na aplicao dos questionrios,
o nosso grande desafio so as reflexes acerca da importncia da Geografia como uma cincia
social (BRASIL, 1997), sendo uma disciplina fundamental na formao da cidadania de
nossos alunos, que apresenta uma heterogeneidade singular na sua composio tnica,
socioeconmica e na distribuio espacial.
Nosso trabalho inicia-se com um diagnstico acerca das necessidades de se trabalhar com
Educao tnico-Racial. Essa abordagem foi pensada com o professor da disciplina, para
sabermos como era o seu pensar acerca da atividade que propusemos. Foi a partir desse
diagnstico que nossa proposta foi construda. Inicialmente com reviso bibliogrfica,
que a todo o momento foi retomada durante as etapas do trabalho e os caminhos que iam
sendo traados, com abordagem de conceitos e metodologias como a Oficina Pedaggica;
a construo de nossa proposta pedaggica baseia-se em um diagnstico prvio realizado
atravs de entrevista e aplicao de questionrios, utilizando-se uma abordagem
qualitativa.

Entrevista concedida por Silveira, Roberto Marcio da. Entrevista I. [maio/2015]. Entrevistador: Eduardo
Valpassos Motta. Vitria, 2015. 1 arquivo .mp3. A entrevista na ntegra encontra-se transcrita no Anexo G deste
Trabalho de Concluso de Curso.

32

importante neste momento, tecermos algumas consideraes acerca da metodologia de

pesquisa qualitativa que de maneira conceitual no se preocupa com relao aos nmeros,
mas sim com relao ao aprofundamento e de como ela ser compreendida pelas pessoas.
Godoy (1995), em seu trabalho sobre estudos qualitativos, ressalta que
[...]um fenmeno pode ser melhor compreendido no contexto em que ocorre e do
qual parte, devendo ser analisado numa perspectiva integrada. Para tanto, o
pesquisador vai a campo buscando captar o fenmeno em estudo a partir da
perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando todos os pontos de vista
relevantes. (GODOY, 1995, p. 21)

Dessa forma, a pesquisa qualitativa tambm pode ser entendida como um espectro de
mtodos e tcnicas de coleta de dados, adaptados ao caso especfico, ao invs de um mtodo
padronizado nico, repetvel (FREGUGLIA E TRAZZI, 2011, p.17). Inseridos no ambiente
escolar durante boa parte de nosso estudo, pudemos ter uma viso interna dos acontecimentos
e relatos descritos tanto nos questionrios quanto nas entrevistas cedidas pelo professor
colaborador e pelos alunos. A importncia desse cotidiano na pesquisa tambm ressaltada
por Freguglia e Trazzi (2011, p.18), quando o mesmo enfatiza que
Os acontecimentos e conhecimentos cotidianos consistem nos elementos da
interpretao de dados. Os acontecimentos no mbito do processo de pesquisa
qualitativa no so desvinculados da vida fora do mesmo. Isto leva, ainda, a
contextualidade como fio condutor de qualquer anlise.

A observao foi outro ponto chave em nossa metodologia de pesquisa. Podemos afirmar que
essa interpretao dos dados no seria a mesma, caso o estudo consistisse apenas em modo
gabinete. A ida a escola, tanto para a aplicao de questionrios e entrevistas, a prtica
pedaggica e os depoimentos dos alunos muito contriburam para a anlise dos dados obtidos
como um todo. Como ressaltam Lucke e Andr (apud Freguglia e Trazzi, 2011, p. 25),
utilizamos em nosso trabalho os procedimentos comumente adotados na pesquisa qualitativa,
observao, a entrevista e a anlise de documentos. O diagnstico foi fundamental, dessa
forma, para o pensar da prtica em nossas oficinas pedaggicas.
Os pontos positivos sobre os estagirios? Foram que eles souberam discutir com os
alunos sobre o assunto, souberam entender as opinies opostas, souberam explicar o
que era correto e o que no era correto tambm. (Informao verbal, Aluno 1) 4

Depoimento concedido por 1, Aluno. Entrevista II. [maio/2015]. Entrevistador: Roberto Marcio da Silveira.
Vitria, 2015. 1 arquivo .mp3. O depoimento na ntegra encontra-se transcrita no Anexo H deste Trabalho de
Concluso de Curso.

33

A aula foi boa, o domnio de contedo foi timo, a turma participou bastante, e nos
passou muito conhecimento e, se quiser dar mais aula, pode dar mais aula pra gente.
(Informao verbal, Aluno 2)5

Esses trechos retirados dos depoimentos dos alunos ao final das oficinas, fizeram-nos refletir
sobre nossa prpria prtica, tanto em sala quanto na pesquisa, que foi considerada por eles
como interessante, ao passo que muito do que lhes foi passado era novo e lhes despertou
curiosidade sobre o tema.
Observando os depoimentos e falas dos alunos durante nossas anlises, concordamos com
Zanten (2004), quando a autora nos diz que: no podemos analisar o discurso dos alunos
em primeiro grau sem levar em conta tudo o que eles tm assimilado da investigao e da
leitura que a sociedade produz sobre ele. (ZANTEN, 2004, p.32).
O percurso deste trabalho foi cuidadosamente pensado junto ao professor colaborador,
que dialogou conosco acerca do que pensava sobre a Lei 10.639/03 e sua abordagem nas
diferentes disciplinas. Ele nos aponta:
[...]Mas com uma srie de mudanas na democracia do Brasil, mais necessariamente
na constituio de 88, na Lei de Diretrizes Bsicas da Educao, que um
fragmento da constituio, foi instituda a educao das relaes tnico raciais, ou
seja, a incluso da populao negra, quilombola, estendo tambm a ideia da questo
indgena que foi instituda dentro das escolas. Ento a partir da, que o estado teve
que atuar como um cumpridor da lei maior, que a Constituio Federal, estar
inserindo. A partir da a gente consegue perceber uma miscigenao dentro da escola
inicialmente, que no foi muito fcil, porque houve um impacto muito grande at
ento, a escola tinha um papel hierrquico e logo no incio quando foi institudo a
Lei das Diretrizes sobre as questes tnico raciais, teve uma grande parte da
populao que se sentiu ofendida. Ento, a partir da os alunos passaram a ter acesso
a escola publica que no tinham acesso no passado, isso trouxe uma srie de
problemas dentro da escola. (Informao verbal, Roberto Marcio da Silveira)

E completa, afirmando que

Precisamos compreender que o preconceito cultural, ensinado dentro de casa,
a educao de muitos alunos foi baseada em uma ideia preconceituosa em casa.
A nossa sociedade como sendo uma sociedade elitista, ento ela educa de forma
preconceituosa, mas isso vem mudando nos ltimos tempos, tivemos grandes
avanos, grandes perspectivas dentro da escola. Se fizermos uma comparao
entre a escola de hoje com a escola de 20 anos atrs, com relao ao
preconceito, j se veem novos valores, maior presena de estudantes negros,
cotas raciais, que um projeto social que julgo importante para a inser o do
negro na universidade, que at ento no tinha acesso que se estenda a todas as
escolas pblicas do Brasil. (Informao verbal, Roberto Marcio da Silveira)

Depoimento concedido por 2, Aluno. Entrevista II. [maio/2015]. Entrevistador: Roberto Marcio da Silveira.
Vitria, 2015. 1 arquivo .mp3. O depoimento na ntegra encontra-se transcrita no Anexo H deste Trabalho de
Concluso de Curso.

34

O pensar junto ao professor foi primordial em nosso trabalho, por isso trazemos aqui suas
falas e impresses, compartilhando a importncia da educao para as relaes tnico raciais. Outra questo trabalhada nesse percurso foi o planejamento das oficinas, bem
como a sequenciao da temtica no currculo escolar. Essa abordagem foi fundamental,
para no representar uma ruptura, como se nosso trabalho fosse uma descontinuidade
curricular.
O terceiro momento foi tratarmos efetivamente do assunto em sala de aula, utilizando a
metodologia da Oficina Pedaggica, como j dito anteriormente, fazendo o elo entre
vrios fatores, anlises e possibilidades, construindo a cada nova interpretao dos alunos
novos dados que serviram entre outras coisas para que aprendssemos juntos. Assim
trataremos a seguir do passo a passo da oficina pedaggica realizada na EEEM
Professor Fernando Duarte Rabelo. As oficinas pedaggicas so metodologias
utilizadas com a proposta de trabalhar a prtica educativa fundamentada teoricamente
voltada para ao.
Para que o professor seja capaz de promover ao e colaborar com essas transformaes,
importante que ele tambm passe pelo processo de formao. Quando dizemos formao no
nos referimos apenas a formao acadmica inicial, mas a formao pensada como algo
constante. Algumas dessas reflexes so fundamentais para pensarmos a prtica da Educao
para as Relaes tnico-Raciais. O professor necessita se renovar e renovar suas
possibilidades de prticas e de aprendizagens. Se por um lado, concordando com nosso
professor colaborador que h necessidade de conhecermos a histria.. At porque
necessrio desmistificar a real necessidade de formao para Educao para as Relaes
Raciais Afro-brasileiras, pois nenhuma outra proposio educativa tem como proposio o
contexto social de enfrentamento ao racismo.
Paulo Freire, educador e terico brasileiro conhecido por suas obras de cunho social,
apresentou um novo formato de pedagogia que priorizava a luta pela igualdade e buscava
quebrar as barreiras existentes na educao, barreiras muitas das vezes causadas pela prpria
discriminao e desigualdade de direitos. Em seus escritos, o autor traz uma perspectiva de
educao capaz de mudar uma sociedade inteira, elevando culturalmente a parcela da
populao que por muito tempo se manteve excluda.
Freire destacou a capacidade de todos os sujeitos de no apenas aprender a ler e escrever, mas

35

tambm de compreender a realidade poltica e social em que vivem; porm ele ainda
destacava que ao aprender e compreender, o sujeito est apto a transformar sua prpria
realidade. A pedagogia de Freire uma pedagogia que visa a transformao. A Educao para
as Relaes tnico-Raciais uma das diversas maneiras de se transformar a sociedade. Freire
tambm trouxe uma abordagem acerca da formao do professor:
A responsabilidade tica, poltica e profissional do ensinante lhe coloca o dever de
se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade
docente. Esta atividade exige que sua preparao, sua capacitao, sua formao se
tornem processos permanentes. Sua experincia docente, se bem percebida e bem
vivida, vai deixando claro que ela requer uma formao permanente do ensinante.
Formao que se funda na anlise crtica de sua prtica. (1994, p. 259)

Ao manter-se em formao permanente, o professor se abre para um leque de possibilidades

de prticas de ensino que envolvem a criticidade. Assim, ainda de acordo com Freire A
prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico,
entre o fazer e o pensar sobre o fazer (2002, p. 42-43).
O pensar sobre o fazer to importante quanto o fazer. O fazer por si muitas das vezes no
altera o aprendizado do aluno, por isso nossa crtica caminha por pensarmos a necessidade
de formao do professor. Pois quando pensamos no que fazemos observamos nossas atitudes
e metodologias, nos damos oportunidades de acertar o que for necessrio. Esse pensar
relaciona-se a estudos que permitam conhecermos o racismo, suas mltiplas facetas e as
necessidades e possibilidades de cada disciplina neste enfrentamento e ainda mais, que a
partir desses mltiplos pertencimentos conhecimentos faamos abordagens substanciais nas
prticas educativas. E, como nossa inteno possibilitar aos alunos uma viso crtica de sua
realidade, necessrio pensar sobre a nossa prtica. Desta forma, acreditamos que a prtica
baseada numa oficina pedaggica seja o mais vivel para ns, uma vez que a oficina
pedaggica consiste em uma oportunidade de vivenciar situaes concretas e significativas,
baseada no trip: sentir-pensar-agir, com objetivos pedaggicos (PAVIANI E FONTANA,
2009, p.78).
De acordo com Vieira e Volquind (2002), uma oficina pedaggica produzida de forma
coletiva e necessita de ao. Para tanto, como citado anteriormente, no se baseia apenas em
agir, deve manter um contedo terico para abrir espao para reflexo. Toda oficina necessita
promover a investigao, a ao, a reflexo; combinar o trabalho individual e a tarefa
socializada; garantir a unidade entre a teoria e a prtica (VIEIRA E VOLQUIND, 2002, p.
11).

36

Propomos como prtica uma oficina pedaggica que objetiva proporcionar aos alunos uma
capacidade crtica de opinio, atravs de conhecimentos adquiridos por eles ao longo da
prpria oficina, de modo que possam valorizar mais a histria e a cultura no somente dos
afro-brasileiros, mas de todas as etnias encontradas no Brasil, valorizando, assim, a
diversidade cultural.
Como nosso propsito de fazer o aluno pensar e agir sobre esse assunto, refletir sobre
parte dessa histria e a partir dela, identificar questes que afetam necessariamente a
populao afro-brasileira, elaboramos a oficina a partir dessa base.
Trabalhamos parcialmente duas matrizes tnicas da populao brasileira, as indgenas e
africanas. Dividimos a oficina em trs etapas, para qual foram destinadas atividades
diferentes. No total foram utilizadas 06 aulas de Geografia em trs semanas, numa turma
de 2 ano do Ensino Mdio; cada semana utilizamos duas aulas seguidas, o que nos
permitiu elaborar uma oficina mais reflexiva.
Voltando um pouco no tempo, nossa primeira ao junto escola foi de carter de observao
e diagnstico. Alm de uma conversa prvia com nosso professor colaborar (apresentando a
proposta a ser trabalhada), foram aplicados questionrios tanto a professores quanto demais
componentes do corpo escolar, em busca de uma diversidade de opinies sobre a temtica.
Perguntas referentes ao tempo de profisso, trabalho com a temtica e testemunho de
situaes de cunho racistas, com os resultados apresentados nos grficos seguir.

Grfico 1: Porcentagem de quanto tempo os professores da EEEM Professor

Fernando Duarte Rabelo tem de profisso. Fonte: Questionrios aplicados.

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Grfico 2: Porcentagem do tempo em que os professores lecionam na EEEM

Professor Fernando Duarte Rabelo. Fonte: Questionrios aplicados.

Grfico 3: Porcentagem de formao acadmica do corpo docente da EEEM

Professor Fernando Duarte Rabelo. Fonte: Questionrios aplicados.

No que se refere ao tempo de profisso (Grfico 1) e tempo na escola de estudo (Grfico 2),
observa-se que a maioria dos entrevistados no ultrapassa a marca dos cinco anos,
considerando as duas variveis juntas. Profissionais novos, novas ideias e experincias... Mas
ser? Outras perguntas foram propostas nos questionrios, das quais algumas tiveram
respostas um tanto quanto confusas ou at mesmo totalmente fora do proposto, da temtica.
Alguns professores possuem apenas complementao pedaggica ou mestrado, tendo sua
graduao bsica no bacharelado (Grfico 3). O curso de licenciatura, como sabemos,
baseado em todo um currculo pedaggico, de trabalho psicolgico e preparatrio para a

38

prpria sala de aula. Mesmo com mestrado ou complementao, pela anlise dos
questionrios pudemos perceber que essa diferena pesa, sim, na formao do professor.
Contudo, esse um assunto a ser abordado com mais afinco futuramente, no sendo
contemplado nesse primeiro momento.
Entretanto, algumas questes respondidas despertaram nossa ateno. Infelizmente, alguns
profissionais, mesmo no ambiente escolar, pareciam no conhecer a temtica. Quando
perguntado acerca de racismo, um professor respondeu baseado na deficincia auditiva dos
alunos, referindo-se assim aos alunos surdos. O mesmo ocorreu na reposta do mesmo
pergunta relacionada ao trabalho com questes tnicas, quando afirmou ter trabalhado com
surdez na adolescncia e com trabalho com alunos que possuem deficincia mltipla. Essa
situao vai alm da Lei 10.639/03, que j tem mais de doze anos: como trabalhar uma lei,
sem ter a noo bsica do que ela regulamenta?

Grfico 4: Porcentagem referente raa/cor que os professores se definem, com base nos
critrios do IBGE. Fonte: Questionrios aplicados.

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Grfico 5: Porcentagem de professores que j presenciou cena de racismo em alguma escola.

Fonte: Questionrios aplicados.

Para a pergunta acerca da raa/cor que se define (Grfico 4), foi utilizado o critrio adotado
pelo IBGE (branca, preta, parda, amarela ou indgena). J na questo que se referia ao
testemunho de alguma cena de racismo (Grfico 5), e se j havia convivido com algum colega
racista (Grfico 6), resolvemos ampliar para qualquer escola incluindo a EEEM Professor
Fernando Duarte Rabelo. Como alguns j tinham passado por outras instituies, o grupo
achou pertinente que essa questo abrangesse para alm da escola trabalhada.

Grfico 6: Porcentagem de convivncia com colegas racistas.

Fonte: Questionrios aplicados.

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Grfico 7: Porcentagem de professores que trabalharam com a temtica das relaes

tnico-raciais. Fonte: Questionrios aplicados.

Quando perguntados se haviam trabalhado com essa temtica (Grfico 7), o resultado foi
igual, sendo 50% para sim e para no. Em relao relevncia do trabalho sobre a Educao
para as Relaes tnico-Raciais na escola, as respostas foram bem heterogneas. Enquanto
alguns afirmavam a importncia desse trabalho para a formao social dos alunos, h os que
responderam afirmando que essa temtica deve ser trabalhada de acordo com a regio onde a
escola est instalada, ou ainda que o trabalho com os alunos deve ser apenas intervencionista,
no caso do profissional presenciar alguma situao de preconceito racial. Trazemos aqui as
falas de dois professores, completamente distintas:
No h dvidas quanto relevncia de uma educao voltada a essa questo. A
abordagem, entretanto, costuma ser pontual, o que, muitas vezes, cria sobre as
influncias culturais de raiz negra, um olhar de exotizao. (Informao escrita,
Professor X)6.
Esse assunto deve ser tratado do dia-a-dia no contexto em que se apresenta. Se, por
um acaso, houver qualquer problema em sala de aula, ptios, auditrios, etc. os
responsveis, educadores, devem analisa-los didaticamente na hora. (Informao
escrita, Professor Y)7.

Fazendo uma rpida comparao entre as falas dos dois professores, de uma mesma
instituio, percebe-se a contradio quanto importncia da temtica. Enquanto o primeiro
enfatiza a importncia de um trabalho que possua uma abordagem completa, o segundo
defende a pontualidade das aes. Atravs da anlise tanto desses questionrios, e tambm da
fala do nosso professor colaborador, a importncia de se trabalhar a Educao para as
6
7

Resposta concedida por X, Professor. Questionrios. [maio/2015]. Vitria, 2015. 1 arquivo .doc.
Resposta concedida por Y, Professor. Questionrios. [maio/2015]. Vitria, 2015. 1 arquivo .doc.

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Relaes tnico-Raciais ficou ainda mais clara para ns, visto s disparidades de opinies
acerca do tema na prpria escola, entre os prprios professores. E isso influencia diretamente
no cidado que a escola est formando, no aluno que pode sair repetindo discursos, ou
posicionando-se criticamente sobre os mesmos quanto o assunto refere-se s relaes tnicas,
seja na escola ou na vida dos mesmos.
Nesse sentido, a Geografia assume grande importncia dentro da temtica da pluralidade
cultural nos processos de ensino, planejamento e gesto, principalmente no que diz respeito s
caractersticas dos territrios dos diferentes grupos tnicos e culturais que convivem no
espao nacional, assim como, possibilita apontar as espacialidades das desigualdades
socioeconmicas e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, ou seja, um contato com
um Brasil de uma geografia complexa, multifacetada e cuja populao no est devidamente
conhecida.

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CAPTULO 3
A PRTICA VIVENCIADA NO
CAMPO DE PESQUISA

43

CAPTULO 3
3. A PRTICA VIVENCIADA NO CAMPO DE PESQUISA
Neste captulo destacaremos os momentos de nossa prtica de ensino, isto , nossa
oficina pedaggica. Sero apresentados todos os momentos realizados, que foram
divididos em trs partes: I Contextualizao Histrica dos Africanos e da Populao
Brasileira; II - Territrio e Identidade; e III - Praticando com Textos e Discusses.

3.1. PRIMEIRO MOMENTO: CONTEXTUALIZAO HISTRICA

DOS

AFRICANOS

E DA

POPULAO BRASILEIRA
A Histria da frica, assim como as demais histrias dos diferentes povos do mundo, reserva
muitas curiosidades, grandes momentos, lutas e vitrias. Porm, h de se concordar que este
um assunto pouco aprofundado nas escolas brasileiras. Os professores, para por em prtica a
Lei N 10.639/03, costumam priorizar em suas aulas, ou mesmo elaborar projetos
pedaggicos que abordem a cultura afro-brasileira, como a msica, a culinria, a lngua em
formas de projetos pedaggicos ou mesmo com outras metodologias. Isso tudo muito bom,
mas to importante quanto trabalhar esses assuntos discutir e criar conceitos sobre eles.
Assim to importante quanto falar de populao falar da formao desta populao. Ou seja,
o que antecede a realidade muitas vezes capaz de explic-la.
Sabendo da importncia em apresentar aos alunos ao menos uma mnima parte da Histria da
frica, assim como da formao do povo brasileiro, reservamos para o momento inicial da
oficina aulas com carter mais terico, fornecendo aos alunos subsdios para futuro debate.
Nas oficinas a primazia sempre da ao, mas no se desmerece a teoria (VIEIRA E
VOLQUIND, 2008, p.12).
Como recursos didticos, utilizamos um notebook e data show para apresentao de slides
atravs do Microsoft Power Point. Optamos por esses recursos, como tentativa de dinamizar a
aula, inserindo figuras e mapas permitindo aos alunos uma visualizao do assunto abordado.
Essa uma tima opo para aulas que tenham abordagem mais terica, como foi essa nossa
introduo.
Os slides foram estruturados seguindo uma lgica de importncia cronolgica. Lembramos

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que cada etapa da oficina corresponde a duas aulas de Geografia seguidas, assim, iniciamos a
primeira aula com uma tentativa de desmistificar a frica, apresentando o outro lado do
continente, pouco visto nas grandes mdias e, at mesmo, nas escolas. Em seguida
trabalhamos a histria da Partilha da frica, momento em que os europeus dividiram o
continente entre si sem respeitar as etnias existentes e os Estados j formados l. importante
dizer que a abordagem a respeito da Partilha da frica se deu a partir de leituras previamente
feitas de alguns livros didticos, bem como de alguns autores, como o prprio Darcy Ribeiro
que apresenta algumas etnias africanas, alm de Eduardo Galeano que, mesmo dando um
enfoque Amrica Latina, tambm deu suas contribuies no que diz respeito ao continente
africano.
Dando sequencia, apresentamos a Conferncia de Berlim, realizada entre 1884 e 1885, que
estabeleceu regras entre os Estados europeus para a diviso da frica. Finalizamos esse
contexto histrico africano com a descolonizao do continente, iniciado no perodo psguerra (Figura 4).

Figura 4: Mapa mental simples exposto nos slides para apresentao sobre o processo de Diviso da
frica. Elaborao: Helena Faller.

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J apresentado um breve contexto histrico da frica, iniciamos a segunda aula trabalhando a

formao do povo brasileiro (Figura 5). Apresentamos o trip ndio x Branco x Negro, que a
base de nossa populao. Mostramos fotos de algumas etnias indgenas brasileiras, como os
Guaranis, os Tupiniquins e os Yanomamis, pois estes foram os primeiros povos a residirem no
Brasil. Falamos muito superficialmente sobre os brancos, pois a disciplina de Geografia
reserva assuntos dedicados exclusivamente a estes povos. E conclumos com os povos
africanos que foram trazidos e escravizados no Brasil, como os Yorubs, os Bantos e os
Mals. Apresentamos fotos, algumas diferenas entre eles e algumas de suas contribuies
para a nossa cultura, por exemplo, a contribuio dos Yorubs e dos Mals na formao de
religies afro-brasileiras.

Figura 5: Primeiro momento da oficina, onde foi realizada uma breve contextualizao histrica.
Foto: Autores.

Sobre os Mals destacamos que trata-se de um povo islmico, bilngue (alm dos dialetos,
falavam tambm em rabe) e estudados, sendo dentre todas as etnias que foram escravizadas
as que mais se indignaram com a situao, levando a uma revolta ocorrida na Bahia,
conhecida como a Revolta dos Mals. Finalizamos nossa primeira parte da oficina com a
leitura de um texto do antroplogo Darcy Ribeiro, que aborda sobre os afro-brasileiros.

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Utilizamos este texto para fundamentar nossa abordagem anterior, uma vez que o texto
apresenta as tais etnias africanas j citadas, suas diferenas enquanto povos, seus territrios de
origem e a forma como foram trazidas ao Brasil. O texto tambm faz uma abordagem de que
somos todos herana, tanto dos que sofreram com a histria, quanto dos que causaram o
sofrimento. Porm, vale refletir que ainda que sejamos fruto das mesmas matrizes tnicas, h
aqueles que se identificam mais com uma que com a outra e vice-versa, portanto, ns
brasileiros fazemos parte de uma mesma populao, com suas diferenas culturais e
representada por diferentes povos.
Houve ao longo das aulas uma forte interao entre os alunos, com exposio de dvidas,
falas de curiosidades e at mesmo exposio de suas opinies acerca do tema. Muitos alunos
se mostraram interessados com a temtica apresentada, pois, assim como eles mesmos
disseram, no sabiam que havia entre os africanos trazidos e escravizados diferentes etnias,
para eles eram todos de um mesmo lugar. Ficaram surpresos quando falamos da estratgia
portuguesa de trazer povos que no falavam a mesma lngua e que muitas vezes eram
inimigas pois assim evitavam revoluo em busca da libertao. Os alunos tambm se
mostraram bastante indignados com a Partilha da frica feita pelos europeus, essa indignao
veio a partir do momento que eles compreenderam a organizao poltica e cultural da frica,
como as tribos existentes e alguns Estados j formados.
A leitura do texto foi realizada pelos alunos e discutida entre todos. A aula de modo geral foi
considerada produtiva por nosso professor colaborador que a elogiou dizendo ter sido vlida.

3.2. SEGUNDO MOMENTO: TERRITRIO E IDENTIDADE

Nossa segunda etapa teve incio com alguns contratempos bem comuns em escolas, o datashow que havia sido reservado no estava funcionando. Isso de fato no foi uma situao
muito desejvel, pois havamos um planejamento a seguir, porm, no poderamos descartar
como um aprendizado. Numa hora dessas o professor deve sempre ter um plano B, ou
alguma ideia de como solucionar o problema. E o nosso professor colaborador teve essa ideia.
H uma sala de aula com um data-show j instalado e que funciona devidamente bem; o
professor conversou com sua colega se ela poderia gentilmente trocar de sala conosco para
que pudssemos dar continuidade nossa oficina.

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J instalados em outra sala de aula com os alunos, iniciamos nossa segunda parte fazendo uma
breve reviso da aula anterior. Discutimos bem rapidamente sobre a diviso da frica, sua
descolonizao, o processo de escravizao no Brasil e a abolio, at chegarmos no
momento que queramos: para onde os negros foram aps a libertao? Antes de nos
aprofundarmos nessas questes acerca de para onde os negros foram, se fez necessrio
apresentarmos aos alunos uma breve definio de territrio, para que os mesmos
compreendessem a realidade vivida hoje por boa parte da populao negra.
Para discutir territrio levamos para os alunos a definio do gegrafo Haesbaert (2010), que,
assim como vrios outros autores entende que no h uma definio nica sobre o assunto.
Para ele, o territrio formado a partir de quatro dimenses, dentre as quais trs tem enfoque
materialista, que so a poltica, a econmica e a naturalista; e uma com enfoque idealista, que
de dimenso cultural. Discutimos com os alunos essas quatro dimenses de territrio
apresentadas por Haesbaert, e em seguida exibimos um audiovisual da srie A Cidade dos
Homens, do diretor Fernando Meirelles, de 2002. O episdio escolhido foi A coroa do
imperador, nele possvel compreender diferentes tipos de territrios e a identidade de cada
sujeito nesses territrios. Tal episdio pode ser considerado um excelente recurso didtico, j
que, alm de retratar a realidade vivida em uma favela da cidade do Rio de Janeiro, tambm
faz uma abordagem sobre as fronteiras territoriais ali existentes, como a fronteira entre a
favela e o restante da cidade, a fronteira entre a favela dominada por um traficante e a outra
parte dominada por outro (Figura 6).
O estudo da populao levou-nos a pensarmos nas populaes de periferia urbana, em que a
concentrao de negros muito superior de brancos. Essa anlise foi necessria a partir da
contextualizao do processo de abolio. Prosseguindo com a oficina, passamos duas
msicas ainda sobre favela; a primeira chama-se Meu nome favela, autoria de Arlindo
Cruz e interpretada por Leandro Sapucahy. A segunda de Mv Bill e chama-se Contraste
Social. Pedimos aos alunos que fizessem uma comparao entre uma msica e outra, e eles
destacaram que a primeira mostra a favela como um lugar tranquilo e bom de viver, enquanto
que a outra tenta retratar a favela de uma forma diferente, com problemas, perigos e
injustias.

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Figura 6: Imagem capturada do seriado Cidade dos Homens, 2002 8

Pedimos que fossem mais especficos, que apontassem nas msicas o que eles estavam
querendo dizer, e sobre a favela de Arlindo Cruz, eles destacaram a estrofe que dizia:
[...] o meu jeito de ser
Falar com geral e ir a qualquer lugar
E to normal de me ver
Tomando cerveja calando chinelo no bar [...]
Para os alunos esta parte se remete ao cotidiano de uma pessoa que mora na favela, demonstra
que l um lugar agradvel e que no so essas coisas exageradas que a mdia costuma
mostrar ao resto da populao que vive fora das favelas. Para os alunos, a msica apresentou
um territrio de amizades e companheirismo, e lembraram-se da definio de Haesbaert de
dimenso cultural.
J sobre a outra msica, Contraste Social, os alunos foram mais crticos, assim como a
prpria msica . Para eles, o cantor queria mostrar a favela no como um lugar ruim, mas um
lugar que todos veem como ruim. A favela na msica demonstrada atravs da discriminao
social. Tambm pedimos que os alunos fossem mais especficos e eles se lembraram da
estrofe, que segundo os prprios alunos no apresenta s a discriminao por causa da classe
8

Nesta imagem mostrada as fronteiras do morro entre um territrio pertencente a uma traficante e um territrio
pertencente outro, alm do carro de luxo representando a fronteira do terceiro territrio que seria o territrio da
classe alta.

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social, mostra tambm o racismo. O refro da msica a seguinte:

[...]Contraste social, o povo pobre que vive mal
Eles querem nego dentro da priso[...]
Entramos ento numa discusso calorosa sobre os problemas que existem entre a populao
de classe mais baixa, incluindo negros e brancos; assim como os problemas encarados pela
populao negra devido ao racismo. Neste momento retornamos quela questo lanada no
incio da aula: para onde foram os negros aps a libertao? Bom, a partir das discusses, os
alunos perceberam que muitos foram excludos dos centros urbanos dominados pelos brancos,
e comearam a construir suas residncias em locais mais afastados, locais em que as elites no
tinham a inteno de ir inicialmente tais como os morros.
A populao negra pobre se reuniu nas periferias dos grandes centros. Essas periferias
cresceram em torno das regies industriais, comerciais eram lugares inicialmente sem
planejamento urbano e infra-estrutura, desassistidas de abastecimento de gua, esgoto,
iluminao, pavimentao, alm de concentrarem em alguns lugares posteriormente origem s
favelas, agregando aos poucos outras pessoas (tambm pobres). Porm, os alunos tambm
destacaram os quilombos, outro tipo de territrio dos afro-brasileiros. A perspectiva dessa
discusso, para ns e os alunos, foi retomar a marca indelvel da escravizao, da abolio e
ainda das relaes contemporneas das periferias (minorias) que sofrem com os preconceitos
e racismos.
Construmos um timo debate para incio de conversa, expuseram suas ideias sobre o assunto,
trouxeram exemplos do cotidiano, abraaram a ideia de que somos diferentes enquanto
sujeitos, mas iguais em nossos direitos. Acreditamos que a aula tenha sido vlida, afinal j
havia batido o sinal para o fim e os alunos ainda permaneceram vidos na discusso.

3.3. TERCEIRO MOMENTO: PRATICANDO COM TEXTOS E DISCUSSES

Enfim chegamos ao momento final da nossa prtica de ensino. Nossa proposta nessa etapa da
oficina ver a ao dos alunos a partir dos seus entendimentos e conhecimentos adquiridos ao
longo das aulas. Podemos dizer que para ns este o momento crucial de nossa prtica, pois
aqui que os alunos tero maior espao e liberdade de expressarem suas opinies.

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Para a realizao deste momento, levamos seis propostas de temas diferenciados, com
fragmentos de reportagens e textos. Dividimos a turma em seis grupos e para cada grupo
entregamos uma proposta; todas as propostas estavam relacionadas ao tema trabalhado em
sala nas duas aulas anteriores, como populao, partilha da frica e diversidade cultural. A
atividade consistia em ler os fragmentos do texto apresentado e associ-los ao que foi
discutido em sala, transformando em forma de redao.
Lembramos que cada etapa da oficina foi equivalente a duas aulas seguidas de Geografia,
sendo assim, dedicamos a primeira aula e pouco mais da segunda para que os grupos de
alunos pudessem elaborar suas redaes. A culminncia, porm, da nossa oficina pedaggica
foi a produo de textos escritos e cartazes feitos pelos grupos que atravs da expresso
visual, o que eles pretendiam dizer em suas redaes. Desta forma, ao final de nossa pesquisa
obtivemos dois produtos culminantes de cada grupo: uma redao e um cartaz; baseado tanto
nos fragmentos entregues como subsdio quanto nas aulas anteriores.
Foram entregues aos alunos fragmentos de reportagens que subsidiaram suas redaes. Esses
fragmentos estavam divididos da seguinte forma: dois traziam a questo do negro na favela,
outro abordava o problema da intolerncia religiosa, outro trouxe dados do IBGE (Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica) que classifica a maioria da populao brasileira como
negra, e os outros dois com temas semelhantes que traziam em discusso o problema do
racismo.
Para a confeco dos cartazes levamos cartolinas brancas, tesouras, colas e revistas variadas.
Embora tenhamos levado alguns materiais, deixamos livre para cada grupo utilizar o material
de seu interesse, com exceo da cartolina que era de uso obrigatrio para manter um padro
de tamanho e cor.

3.4. RESULTADOS ALCANADOS ANLISES

Ao fazer uma retrospectiva das atividades ministradas, nossa oficina pedaggica teve seu
momento terico, que pode ser observado em sua primeira parte, em que dialogamos com os
alunos o contexto histrico do continente africano como a Partilha da frica e a
descolonizao, e o processo histrico da escravizao e libertao no Brasil. Nossa oficina
tambm teve seu momento de reflexo observado em sua segunda etapa, onde os alunos

51

conseguiram debater sobre as diferenas sociais, sobre o racismo e as injustias sociais. E, por
ltimo, nossa oficina tambm contou com seu momento prtico em que os alunos escreveram
em forma de grupos redaes e produziram cartazes que expressassem seus conhecimentos
sobre o tema. Entretanto, vale lembrar que nossa oficina pedaggica foi construda com base
nas definies de Paviani e Fontana (2009), sendo elaborada a partir do trip sentir-pensaragir, ou seja, compreendemos que o sentir seja o entender a histria, a teoria dos
conhecimentos; o pensar seria as reflexes sobre este sentir, sobre a teoria; e o agir seria a
prtica, a ao que envolve a teoria e a reflexo.
Acreditamos que conseguimos elaborar e desenvolver uma oficina pedaggica para o trabalho
com Educao Etnico-racial no ensino de Geografia e que esta mesma oficina propiciou aos
alunos um sentir, um pensar e um agir reflexivo sobre o passado da populao africana e os
contextos atuais da populao afro-brasileira. Na verdade, essas poucas aulas foram pensadas
no sentido de promover uma profunda sensibilizao para o assunto.
Confiantes na avaliao positiva dos alunos, tanto no que se refere ao aprendizado deles e
tambm do nosso enquanto estudantes de Geografia, decidimos fazer duas avaliaes
separadas e opostas; a nossa avaliao sobre os alunos, o processo e uma outra avaliao
sobre o trabalho desenvolvido, pois consideramos importante esse retorno.
A nossa avaliao sobre os alunos teve incio j no primeiro momento da oficina, pois de
acordo com Vieira e Volquind [...] pode-se afirmar que a oficina avana do mero falar
recapitulativo/repetitivo, para um fazer produtivo, no qual se aprende fazendo (2002, p. 20),
ou seja, procuramos desde o incio estimular a participao dos alunos permitindo-os o
aprender fazendo, e assim possibilitando a nossa avaliao sobre eles. Contudo, a avaliao
no foi baseada s nos dilogos durante as aulas. Como apresentado anteriormente, nosso
ltimo momento da oficina foi dedicado ao dos alunos, onde eles expressaram na escrita e
no visual o que aprenderam no decorrer da oficina.
Notamos que os alunos sentem muita dificuldade de desenvolver a escrita, mesmo estando em
grupo. Alguns iniciaram a escrita quase no fim da primeira aula, outros entregaram o texto j
na hora do intervalo. A confeco dos cartazes foi outra atividade que percebemos dificuldade
entre os alunos. Parece que faltam estmulos para aguar a criatividade deles, pois tambm
levaram muito tempo para iniciar a produo da atividade.
Estabelecemos como critrio de avaliao para as redaes a coerncia e a criticidade acerca

52

do tema abordado; embora entendemos a importncia de tambm avaliar a escrita, a gramtica

e a concordncia, vimos que diante do tempo e do objetivo do trabalho no fosse vivel focar
nisso. Deste modo, seguindo os critrios estabelecidos, julgamos que os textos atingiram o
objetivo esperado, certamente h alguns mais bem construdos que outros, mas de modo geral,
todos conseguiram expor suas opinies e suas crticas diante da temtica. Muitos trouxeram
questes histricas para introduzir o assunto, como:
A frica foi um palco de explorao, racismo e muita morte.
O Brasil recebeu vrios africanos, de vrias etnias, trazendo suas variveis culturas para
ns brasileiros.
A vinda dos negros pelo trfico negreiro foi com o intuito de us-los para trabalharem nas
fazendas, nas casas dos senhores e pouco tempo depois, nos comrcios.
Essas introdues nos mostraram que os alunos conseguiram absorver bem o que tentamos
passar a eles, no que diz respeito contextualizao histrica da frica e da escravizao no
Brasil. O processo histrico , sem dvida, um passo importante para compreender fatos,
acontecimentos e, at mesmo, a organizao poltica e social do pas. E vendo esses incios,
denota a capacidade dos alunos de delimitarem uma ordem de importncia na construo de
seus textos.
Como cada grupo tinha uma temtica diferente, as crticas tambm foram diferenciadas,
seguindo seus fragmentos. Percebemos que eles conseguiram realizar crticas construtivas
embasadas nos conhecimentos adquiridos tanto em sala quanto no cotidiano deles. Segue
alguns fragmentos das redaes:
E hoje em dia no diferente, embora muitos anos foram se passando desde a escravido, a
desigualdade ainda predominante onde negros ainda so discriminados, em sua grande
maioria ainda vivem em situaes precrias e condies sub-humanas.
Todos os cidados tem o direito de seguir a religio que querem, pois todos ns temos nossa
liberdade. A sociedade precisa acabar com a intolerncia religiosa, para que possamos ter
uma boa convivncia, sem confrontos. Mas enquanto vivermos com as pessoas sem
conhecimento de diferentes religies, viveremos em um mundo com preconceito.

53

Portanto vale ressaltar que ns, povo brasileiro, somos um diferente do outro, mas tambm
temos um pouco de cada um, ento temos que respeitar as diferenas, e nos relacionar de
igual para igual.
Devemos lembrar que no nos atemos a avaliar a gramtica e sim o senso crtico dos alunos,
portanto, os fragmentos esto descritos conforme os mesmos escreveram, sem reviso da
lngua portuguesa. Contudo, ainda que existam algumas dificuldades de escrever bem de
acordo com a Lngua Portuguesa, observamos em alguns textos no apenas crticas
construtivas, como tambm tons de sarcasmo e de ironia, como o trecho a seguir:
Ainda nos dias de hoje, existem esses tipos de preconceito. Os morros que foram tomados
por negros, hoje olhado por brancos como favela e lugar de bandido. Mas o interessante
que brancos, hoje curte os ritmos musicais e danas (dos negros).
Este pequeno fragmento de uma das redaes nos mostra a viso e o sentimento que o grupo
tem diante da sociedade. Podemos dizer que para estes alunos a sociedade hipcrita, pois ao
mesmo tempo em que despreza certos grupos tnicos, se apropria de partes de suas
manifestaes culturais, como bem descreveram os alunos ao dar o exemplo de desprezo pela
favela, ao passo que valorizam as msicas encontradas l.

Certamente no podemos

generalizar a sociedade como toda racista, preconceituoso ou mesmo hipcrita, mas podemos
sim dizer que esses alunos j passaram por alguma situao que os fizeram pensar assim.
A respeito dos cartazes, percebemos que os alunos mantiveram o mesmo senso crtico
encontrado em suas redaes, alm de uma criatividade bacana, como o caso do grupo que
abordou sobre a maioria da populao brasileira ser negra de acordo com o ltimo censo do
IBGE. O cartaz realmente ficou muito simples, porm o grupo escreveu uma frase que faz
qualquer um refletir: Negros, porque julg-los? (Figura 7).
O grupo que abordou sobre racismo buscou uma frase na internet que expressasse melhor sua
opinio e escreveu no centro do seu cartaz; outro grupo que trabalhou com o tema de favela e
racismo, tambm pensou em escrever uma frase para expressar a opinio alm do fragmento
de uma msica que trabalhamos com eles na segunda etapa da oficina (Figuras 8 e 9).

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Figura 7: Produto final do grupo que abordou o tema sobre a populao brasileira ser de maioria negra,
segundo dados do IBGE (2010). Elaborao dos alunos. Foto: Autores.

Figura 8: Produto final do grupo que abordou o tema Racismo. Elaborao dos alunos.
Foto: Autores.

55

Figura 9: Produto final do grupo que abordou o tema Favela e Racismo. Elaborao dos alunos.
Foto: Autores

3.5. AVALIAO DAS OFICINAS: DANDO VOZ AOS ALUNOS

Tendo feito nossa avaliao acerca dos alunos, agora o momento que descrevermos a
avaliao dos alunos sobre ns. Essa avaliao foi realizada atravs de depoimentos dos
alunos recolhidos e gravados pelo nosso professor colaborador, para evitar certos
constrangimentos por parte dos alunos em relao a ns. Para que fosse possvel a gravao
de depoimentos, foram entregues aos que tinham interesse de colaborar um Termo de Livre
Consentimento, que continha as informaes necessrias sobre a pesquisa para que eles
entregassem aos pais ou responsveis para nos autorizar a gravar, esse procedimento
indispensvel, principalmente por estarmos lidando com alunos menores de idade.
Com os termos em mos e autorizados, o professor colaborador fez a gravao com alguns
dos alunos. De modo geral, recebemos uma avaliao to positiva quanto a nossa acerca
deles. O professor fez algumas perguntas chaves para facilitar a resposta dos alunos. Quando
perguntados sobre o que acharam da oficina todos responderam que gostaram e acham o tema
legal. Ao serem questionados sobre a produtividade das aulas, os alunos responderam que foi
bem produtiva. Conforme o Aluno 1 (informao verbal), as aulas foram produtivas, porque

56

[...] eu aprendi diversas coisas que eu no tinha aprendido ainda, como que o continente
africano tinha sido dividido, quando que eles voltaram ao normal e outras coisas tambm.
Outro aluno tambm concordou com a boa produtividade das aulas, para ele:
[...] foi produtiva, porque eles passaram conhecimento pra gente. Muita coisa ali,
tipo, como aquilo dos quilombos, eu no sabia. O pessoal mora em quilombo e at
hoje no deve nem ter ideia que tinha quilombo aqui no Esprito Santo.
[...]Principalmente em Vitria. [...] (Informao verbal, Aluno 2)

O nosso professor colaborador que nos ajudou coletando os depoimentos dos alunos para
evitar desconforto por parte dos alunos, perguntou aos mesmos os pontos positivos e
negativos de nossa prtica. Para o Aluno 1, o ponto positivo foi: [...] que eles (se refere a
ns) souberam discutir com os alunos sobre o assunto, souberam entender as opinies
opostas, souberam explicar o que era correto e o que no era correto tambm (Informao
verbal). E, sobre o ponto negativo ele afirmou no ter nenhum.
O Aluno 2, porm, no apresentou exatamente um ponto negativo, mas para ele no houve um
bom entrosamento no grupo ao aplicar o contedo, pois conforme ele disse: Ponto negativo
eu no tive no, mas a observao que eu tive foi da Estudante UFES 1, que ela abordava
muito o assunto sem deixar a outra falar, esqueci o nome da outra. A Estudante UFES 2
(Informao verbal).
Essa avaliao que o Aluno 2 fez nossa prtica contribuiu para analisarmos pessoalmente
nossas aes em sala, e na possibilidade de melhor-las. Certamente temos conhecimento que
tivemos algumas falhas durante a aplicao da oficina, afinal ainda no possumos o domnio
de sala como um professor experiente possui. Sabemos que outros alunos nos avaliaram de
forma negativa, assim como outros tambm nos avaliaram de forma positiva. O que queremos
a partir desse entendimento aprender a ser melhores professores, ou ao menos tentar.

57

CONSIDERAES FINAIS

58

4. CONSIDERAES FINAIS
Por meio deste trabalho buscamos enfatizar a importncia da Geografia, como disciplina, na
formao crtico-reflexiva dos alunos, promovendo discusses a respeito das questes tnicas
existentes no Brasil, alm do pensar sobre o territrio, assim como as relaes nele contidas.
Despertar nos alunos a curiosidade acerca da temtica foi um de nossos grandes desafios, que
acreditamos ter superado.
Como prtica de ensino optamos pela metodologia de oficina pedaggica, que nos
possibilitou, tanto a ns quanto aos alunos, o sentir, o pensar e o agir sobre o tema que foi
trabalhado. Pensamos ter efetivado o trip proposto pela metodologia, uma vez que, ao
abordarmos conceitos como Populao, Territrio e Identidade, instigamos a todos o sentir
com base em situaes e experincias do cotidiano. A partir de ento, questes como a
valorizao da cultura e a explorao da populao negra no ontem e hoje, bem como a
formao de favelas, emergiram durante vrios momentos fomentando o nosso pensar sobre.
Essas discusses derivadas do sentir e do pensar proporcionaram na culminncia de nossa
oficina um agir crtico, observado a partir dos textos e dos cartazes produzidos pelos alunos.
Contudo, vale dizer, que a oficina pedaggica no foi uma metodologia pensada apenas para
os alunos. Esta tambm foi pensada para ns, como futuros licenciados, de modo que
possamos aprender mais com a prtica; e, de fato ns aprendemos e acreditamos que esta
metodologia vivel em diversos momentos da carreira docente, seja ela iniciando (como
nosso caso), ou seja, ela j em anos de experincia.
Outra metodologia que utilizamos e que tambm acreditamos ser vivel a de pesquisa
qualitativa, porm esta forma de metodologia est mais relacionada ao campo da prpria
pesquisa, o que no significa que no possa ser utilizada tambm para a elaborao da prtica
de ensino, pois foi isso que ns fizemos. Utilizamos os resultados obtidos pela pesquisa
qualitativa como embasamento para a construo de nossa oficina pedaggica, uma vez que
se faz pertinente conhecer a rea de estudo antes de agir sobre ele.
Desta forma, durante o nosso percurso, pudemos constatar por meio de questionrios
aplicados aos profissionais da educao da EEEM Professor Fernando Duarte Rabelo, que a
Educao para as Relaes tnico-Raciais vem conquistando seu espao na escola, embora
ainda haja professores que sequer j ouviram falar sobre a Lei N 10.639/03.

59

Entretanto, dentre os professores que j ouviram falar a respeito do tema, destacamos o nosso
professor colaborador, que em entrevista concedida destacou a importncia da Educao para
as Relaes tnico-Raciais atravs de uma breve contextualizao histrica da educao
brasileira. Ele tambm nos relatou algumas de suas experincias relacionadas temtica, o
que acabou contribuindo para o nosso pensar pedaggico e social.
Finalizamos nossa pesquisa qualitativa recolhendo depoimentos de dois alunos da turma que
se mostraram favorveis nossa prtica de ensino. Embora apenas eles se propuseram a dar
depoimentos, outros alunos tambm expressaram a mesma opinio durante as aulas.
Possibilitar aos alunos esse direito de falar e de opinar sobre a prtica do professor to
importante quanto a nossa avaliao sobre eles; percebemos que dando voz aos alunos, o
nosso objetivo de promover uma formao crtico-reflexiva para eles fez mais sentido.
Por fim, estamos confiantes de que este trabalho nos trouxe um aprendizado, construdo e
reformulado constantemente, no apenas como futuros professores, mas como membros de
uma sociedade que busca, alm da igualdade de direitos, o respeito pelas diferenas.

60

REFERNCIAS

61

5. REFERNCIAS

5.1. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ADOLFO, Srgio P., Branco em terra de negro. In: BRRETO et al (orgs). Africanidade(s) e
afrodescendencia(s): perspectivas para a formao de professores. Vitria, ES: EDUFES,
2012.
BEAUJEU-GUARNIER, Jacqueline. Geografia da Populao. Traduo de Lenidas
Gontijo de Carvalho. 2ed. So Paulo: Ed. Nacional, 1980.
BRASIL, Lei N 10.639/03, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei N 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no
currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura AfroBrasileira", e d outras providncias. Braslia, DF, jan/2003. Disponvel em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>. Acesso em: maro/2015
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso. Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica. Conselho Nacional da Educao. Cmara Nacional de Educao Bsica.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica. Braslia: MEC, SEB,
DICEI, 2013. 562p.
________. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais (Ensino Mdio).
Braslia/DF, 2013. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf>.
Acesso em: abril/2015.
________. Ministrio da Educao. Orientaes e Aes para a Educao das Relaes
tnico-Raciais. Braslia: SECAD, 2010.
BOTO, Carlota. A educao escolar como direito humano de trs geraes: identidades e
universalismos. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 777-798, Especial - Out. 2005,
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em maro/2015
COSTA, Rogrio H. da. O mito da desterritorializao: do fim dos territrios
multiterritorialidade. 5. ed.. rev. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010. 395 p.
ESPRITO SANTO. (Estado). Secretaria da Educao. Currculo Bsico Escola Estadual.
Ensino mdio: rea de Cincias Humanas. Vitria: SEDU, 2009. 120 p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 25 ed.
So Paulo: Paz e Terra, 2002.
_____________. Professora sim, tia no - Cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Editora
Olho dgua, 1994.
FREGUGLIA, Junia; TRAZZI, Patrcia. Pesquisa e prtica pedaggica no ensino.
Universidade Federal do Esprito Santo Departamento de Fsica. Vitria, 2011.
GODOY, Arilda Schmidt. Introduo pesquisa qualitativa e suas possibilidades. In: RAE

62

Revista de Administrao de Empresas, So Paulo, v. 35, n.2, p. 57-63, 1995.

INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira). Parmetros
Curriculares
Nacionais.
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http://portal.inep.gov.br/web/saeb/parametros-curriculares-nacionais>. Acesso em: abril/2015.
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de promoo da igualdade racial. In: THEODORO, Mrio (org.), JACCOUD, Luciana,
OSRIO, Rafael, SOARES, Sergel. As polticas pblicas e a desigualdade racial no Brasil:
120 anos aps a abolio. Braslia: IPEA, 2008, 176 p.
MARICATO, Ermnia. Habitao e Cidade. So Paulo: Atual, 1997.
MUNANGA, Kabengele. Superando o racismo na escola: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2008
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Adotados na III Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial,
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20Programa%20de%20A%C3%A7%C3%A3o%20adotado%20pela%20Terceira%20Confer
%C3%AAncia%20Mundial%20contra%20o%20Racismo,%20Discrimina%C3%A7%C3%A
3o%20Racial,%20Xenofobia%20e%20Formas%20Conexas%20de%20Intoler%C3%A2ncia.
pdf>. Acesso em: abril/ 2015
RAFFESTIN, C. Por uma Geografia do Poder. So Paulo: tica, 1993.
RATZEL, F. Geografia do homem. In: Ratzel. MORAES, A. C. R. (Org.). So Paulo: Ed.
tica, 1990.
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: A formao e o sentido do Brasil.So Paulo:
Companhia das Letras, 1995. 470p
SANTOS, R. A lei n 10639/03: entre prticas e polticas curriculares. Histria & Ensino,
Londrina, v. 16, n. 1, p. 41-59, 2010.
SANTOS, Joel Rufino dos, O que racismo? So Paulo: Brasiliense, 2005.
SANTOS, Milton. O retorno do territrio. In: OSAL : Observatrio Social de Amrica
Latina. Ao 6 no. 16 p. 251-261. Buenos Aires: CLACSO, 2005. Disponvel em<
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/osal/osal16/D16Santos.pdf>
Acesso
em
maio/2015
SILVA Jr, Hdio; SILVA, Mrio Rogrio. Classificao racial marcos, legais, conceitos,
mtodos e exemplos. In: Polticas Pblicas de Promoo da Igualdade Racial, vrios
autores, p. 47-69 . So Paulo: CEERT, 2010
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do
currculo. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 1999. 154p.
PAVIANI, Neires Maria Soldatelli; FONTANA, Niura Maria. Oficinas pedaggicas: relato
de uma experincia. Conjectura, Caxias do Sul, v. 14, n. 2, p. 77-88, maio/ago. 2009

63

VIEIRA, Elaine; VOLQUIND, La. Oficina de ensino? O qu? Por qu? Como?. 4. ed.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002.
ZANTEN, Agns Van. Pesquisa qualitativa em educao: pertinncia, validez e generalizao.
In: Revista Perspectiva, Florianpolis, v.22, n.01, p. 25-45, jan/jun. 2004. Disponvel em <
http://josenorberto.com.br/03_artigo_zanten.pdf> Acesso em: junho/ 2015.

5.2. BIBLIOGRAFIAS CONSULTADAS

ANJOS, Rafael Sanzio. Territrios das comunidades quilombolas no Brasil. Braslia:
Mapas editora & consultoria, 2005
AGUIAR,
Maciel. Arte
Tribal
Africana. Acervo
Intercontinental. Braslia: Cmara dos deputados, 2012.

do

fricaBrasil

AFROEDUCAO. Lei Federal 10.639/03. So Paulo/SP. Disponvel

<http://www.afroeducacao.com.br/lei-10-639-03> Acesso em: Maio/2015

Museu
em:

BRASIL. Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educao
nacional.
Braslia,
DF,
dez/1996.
Disponvel
em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: abril/2015
BILL,
Mv.
Contraste
Social.
https://www.youtube.com/watch?v=SEyY53Xbv7o>

Disponvel

em:

CLAVAL, Paul. A geografia cultural. Traduo de Luiz Fugazzola Pimenta e Margareth de

Castro Afeche Pimenta. 3. Ed. Florianpolis: Ed. Da UFSC, 2007.
CIDADE dos Homens A Coroa do Imperador (1 episdio, 1 temporada). Direo:
Fernando Meirelles. Rio de Janeiro: Globo, 2002. 35'20. Disponvel em:
<https://www.youtube.com/watch?v=-CcY4t4yUWY>
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987..
LIBNEO, JC. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedo.
So Paulo, SP: Loyola, 2009. (Coleo educar: 1).
PONTUAL, Pedro de Carvalho. Contribuies de Paulo Freire e da educao popular
Construo do sistema educacional brasileiro. Revista e-curriculum, So Paulo, v.7, n. 3, p.
1-11, dezembro 2011
SAPUCAHY,
Leandro.
Meu
nome

<https://www.youtube.com/watch?v=fLT3NDCKYNg>

favela.

Disponvel

em:

SILVA, Edilson Ado Cndido da. Geografia em rede, 2 ano / Edilson Ado Cndido da
Silva, Laercio Furquim Jnior. 1. ed. So Paulo : FTD, 2013.

64

ANEXOS

65

ANEXO A
QUESTIONRIO DIAGNSTICO AOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO
DA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MDIO PROFESSOR FERNANDO DUARTE RABELO

1. Qual a sua formao acadmica? Licenciatura ou Pedagogia?

________________________________________________________________________
2. Quanto tempo tem de profisso?
________________________________________________________________________
3. H quanto tempo trabalha na EEEM Fernando Duarte Rabelo?
________________________________________________________________________

4. Qual a raa/cor que voc se define?

( ) Branca

( ) Amarela

( ) Preta

( ) Indgena

( ) Parda

Critrios

adotados

pelo

IBGE.

5. J presenciou uma cena de racismo em alguma escola?

( ) Sim

( ) No

Se sim, poderia nos contar um pouco como foi?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6. J conviveu com algum colega de profisso que fosse preconceituoso ou racista?
( ) Sim

( ) No

7. J trabalhou com os alunos assuntos ligados s questes tnicas?

( ) Sim ( ) No

Se sim, poderia nos dizer alguns exemplos?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
8. Poderia nos dar sua opinio a respeito da Educao das Relaes tnico-Raciais nas
escolas? Acredita que seja relevante?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Agradecemos por sua colaborao.

66

ANEXO B
ROTEIRO DE ENTREVISTA AO PROFESSOR COLABORADOR
ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MDIO PROFESSOR FERNANDO DUARTE RABELO

Data:__/__/____ Local:_______________________________________
Professor Entrevistado:_______________________________________

1- Iniciar uma conversa informal com o professor buscando dados simples:

a) Qual sua formao acadmica?

b) H quanto tempo leciona?

c) H quanto tempo leciona na EEEM Fernando Duarte Rabelo?

2- Manter o bate-papo, agora com perguntas mais diretas ao assunto:

a) Qual a sua opinio sobre a Educao das Relaes tnico-Raciais?

b) Voc j trabalhou esse tema com seus alunos? Se sim, cite alguns exemplos.

c) Voc percebe se ocorre discusses entre os professores sobre o tema? Voc participa dessas
discusses?

Obs.: Esse roteiro apenas uma base para que ocorra a entrevista, no significa que sero realizadas
apenas essas perguntas. Trata-se de uma entrevista semi-estruturada.

67

ANEXO C
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE EDUCAO POLTICA E SOCIEDADE
TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO
TERMO DE LIVRE CONSENTIMENTO
Ttulo do Projeto: Educao Geogrfica para as Relaes tnico-Raciais
Pesquisadores responsveis: Eduardo Valpassos Motta, Helena Amanda Faller Tagarro
e Juliana Almeida Subtil
Contatos:edvalpassos@hotmail.com;helenafaller.89@gmail.com;juhsubtil@hotmail.com

1- Informaes sobre o estudo:

a) A pesquisa tem por objetivo compreender como funciona, e se funciona a prtica de
ensino da Educao para as Relaes tnico-Raciais em uma escola de Ensino Mdio da
Rede Estadual.
b) A participao na pesquisa ser atravs de aulas de Geografia, em seu horrio normal,
e durante essas aulas sero feitas fotografias para registros acadmicos.
c) Outra forma de participao ser atravs de depoimentos gravados, com o objetivo de
avaliar a execuo da prtica de ensino.
d) Os registros e as transcries ficaro guardados, sob-responsabilidade dos pesquisadores,
para fins restritos aos objetivos do estudo.
e) Em caso de dvidas, voc pode entrar em contato com os pesquisadores responsveis
atravs dos endereos eletrnicos fornecidos nesse termo.
2- Sobre os direitos dos participantes da pesquisa:
a) Qualquer pergunta acerca da pesquisa e seus procedimentos podem ser feita aos
pesquisadores responsveis em qualquer estgio da pesquisa e tais questes sero
respondidas.
b) A participao confidencial. Apenas os pesquisadores responsveis tero acesso
identidade dos participantes. No caso de haver publicaes ou apresentaes relacionadas
pesquisa, nenhuma informao que permita a identificao ser revelada.
c) A participao voluntria. Tanto o professor quanto os alunos so livres para deixar de
participar da pesquisa a qualquer momento, bem como para se recusar a responder qualquer
questo especfica sem qualquer punio.
d) Este estudo poder envolver a gravao de udio. Apenas os pesquisadores tero acesso a
estes registros. Todos os registros de udio sero destrudos aps o perodo de cinco anos,
conforme prev a norma de pesquisas acadmicas.
e) Este estudo no envolve nenhum risco para a sade mental ou fsica dos envolvidos.

68

3- Consentimento livre e esclarecido do participante:

Eu, __________________________________________, depois de conhecer e entender

os objetivos, procedimentos metodolgicos, riscos e benefcios da pesquisa, bem como
de estar ciente da necessidade do uso da minha imagem e/ou depoimento, AUTORIZO,
atravs do presente termo, os pesquisadores Eduardo Valpassos Motta, Helena Amanda
Faller Tagarro e Juliana Almeida Subtil, do projeto de pesquisa entitulado Educao
Geogrfica para as Relaes tnico-Raciais, a realizar as fotos que se faam necessrias
e/ou a colher meu depoimento sem quaisquer nus financeiros a nenhuma das partes.
Ao mesmo tempo libero a utilizao destas fotos e/ou depoimentos para fins cientficos e
de estudos (livros, artigos e slides), em favor dos pesquisadores da pesquisa, acima
especificados, obedecendo ao que est previsto nas Leis que resguardam os direitos das
crianas e adolescentes (Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, Lei N
8.069/1990), dos idosos (Estatuto do Idoso, Lei N 10.741/2003) e das pessoas com
deficincia (Decreto N 3.298/1999, alterado pelo Decreto N 5.296/2004).

Vitria, ____ de ______________de _______.

Pesquisadores Responsveis pela Pesquisa

__________________________________
__________________________________
__________________________________

Sujeito da Pesquisa
__________________________________

Responsvel Legal (Caso Menor de Idade)

__________________________________

69

ANEXO D
PLANO DE OFICINA PEDAGGICA
A APLICAO PRTICA DO ENSINO DAS RELAES TNICO-RACIAIS

OBJETIVOS

1.1 Objetivo Geral

Proporcionar aos alunos um desenvolvimento de sua capacidade crtica de opinio atravs de
conhecimentos adquiridos por eles ao longo da oficina, de modo que possam valorizar mais a
histria e a cultura no somente dos afro-brasileiros, mas de todas as etnias encontradas no
Brasil, valorizando, assim, a diversidade cultural.

1.2 Objetivos Especficos

1. Apresentar aos alunos um pequeno contexto histrico do povo africano e o processo
de escravizao brasileira;
2. Estimular um maior conhecimento acerca da formao do povo brasileiro;
3. Identificar junto aos alunos o espao atribudo aos negros escravizados aps a
abolio;
4. Propor uma atividade crtica sobre a atual configurao da populao brasileira.

PROBLEMATIZAO PRTICA DO OBJETO DE E STUDO

Todos os contedos de Geografia presentes no currculo escolar tem a sua importncia

para a vida social do aluno. Contudo, ao trabalhar as questes tnico -raciais em sala de
aula, bom priorizarmos assuntos que abordem em conjunto a cultura e a identidade
desses povos. Vimos, ento, dentro do contedo geogrfico de populao, formas de se
discutir o conceito de territrio, proposto pelos PCNs (1997) como conceito-chave da
rea de conhecimento de Geografia, e discutir tambm assuntos como cultura e
identidade.
Trabalhar o contedo de populao dentro da Geografia deve ultrapassar a ideia de
transmitir apenas conhecimentos quantitativos, ou seja, deve ir alm de dados
demogrficos, IDH e taxas populacionais. Deve ser apresentada, inicialmente, a formao
dessa mesma populao em que se estuda.
Muito se l em estudos educacionais na rea de Geografia que o professor deve buscar
mtodos de trazer os contedos para a realidade do aluno, inclusive o Currculo Bsic o
da Escola Estadual (2009) tambm traz essa perspectiva de uma Geografia mais presente

70

no dia a dia do discente, pensando assim, importante situ-lo no espao e no tempo,

principalmente quando falamos de populao. No estamos aqui desmerecendo, de form a
alguma, o ensino tradicional da Geografia da Populao, at mesmo porque tambm tem
sua relevncia o estudo de dados populacionais e seus ndices. Porm, h de convir que a
populao no se resume somente a isso; principalmente a populao brasileira.
3

DIAGNSTICOS

DE

CONHECIMENTOS PRVIOS: LEITURA

E / OU

DISCUSSO

COLETIVA

Antes de se transmitir qualquer tipo de conhecimento, o professor deve ter no mnimo um

entendimento sobre ele. Desta forma, buscamos compreender os conceitos de populao,
territrio e identidade (como apresentamos no corpo do trabalho), para em seguida
podermos planejar a oficina pedaggica.
Esta oficina foi planejada para ser desenvolvida em trs momentos: contextualizao
histrica, estudo de populao e territrio e atividade prtica. O primeiro e segundo
momento diretamente ligada teoria, o qual apresentaremos os conceitos e o histrico
da populao. Vale ressaltar que utilizaremos diferentes recursos didticos para ministrar
a oficina, ou seja, apresentao em slides, vdeos e msicas faro parte de nossas
prticas.
No primeiro momento, sobre a contextualizao histrica, usaremos um pedao de O
Povo Brasileiro, de Darcy Ribeiro que fala a respeito dos afro-brasileiros. O texto ser
bem resumido, mas mantendo a coerncia necessria para o entendimento do contedo.
Para explicar um pouco da Histria da frica, usaremos um organograma sobre o
Colonialismo Africano. Os demais temas sero abordados com o auxlio de msicas e
vdeo.

AO PRTICA

Como citado anteriormente, a oficina ser dividida em trs momentos distintos,

trabalhando com recursos e assuntos diferentes. Cada momento, porm, se refere a duas
aulas de Geografia, resultando no total de seis aulas ministradas. Assim, a durao total
de nossa oficina ser de trs semanas, levando em considerao que a disciplina
geogrfica possui duas aulas semanais na Rede de Ensino Estadual.
A oficina ser direcionada turma de 2 Ano Regular do Ensino Mdio da EEEM
Professor Fernando Duarte Rabelo. O professor colaborador conta com um horrio de
aulas que contribui muito para um planejamento mais dinmico, pois suas aulas de

71

Geografia so seguidas, estando no primeiro e no segundo horrio da quarta-feira. Ter

duas aulas de cinquenta e cinco minutos juntas facilita na aplicao de certas
metodologias, como o uso de audiovisual, por exemplo. Mas, tambm importante ser
cauteloso para no tornar essas duas aulas em uma grande perca de tempo,
transformando-as em aulas massivas e cansativas.
A estruturao e organizao se dar da seguinte forma:
1 Momento: Contextualizao Histrica dos Africanos e do Povo Brasileiro
Durao: Duas aulas de cinquenta e cinco minutos
Recursos e Materiais: Data show e cpias de texto de Darcy Ribeiro para os alunos.
Desenvolvimento: Na primeira aula faremos uma pequena apresentao da Histria da
frica a partir do perodo do Colonialismo. Discutiremos as causas, os motivos e os
grandes beneficirios desse perodo.
Na segunda aula buscaremos fazer uma ligao com os africanos escravizados no Brasil,
iniciando uma conversa sobre a formao da populao brasileira a partir do trip ndio x
branco x negro. Entregaremos os textos aos alunos para ampliar ainda mais o debate
sobre o assunto. Nesse momento faremos uma abordagem multidisciplinar com os alunos,
utlizando Darcy Ribeiro para trabalhar a disciplina de Sociologia.
2 Momento: Territrio e Identidade
Durao: Duas aulas de cinquenta e cinco minutos
Recursos e Materiais: Data show; audiovisual e mapas da frica e do Brasil ou mapa
mundi.
Desenvolvimento: Na primeira aula apresentaremos o conceito de Territrio e suas
relaes de poder. Falaremos principalmente das favelas, que considerado o territrio
da maior parte da populao afro-brasileira. Para este assunto exibiremos um episdio da
srie Cidade dos Homens, com o ttulo de A coroa do Imperador. Este vdeo nos dar
suporte para a segunda aula que falaremos sobre Identidade e Territorialidade. Para estes
assuntos usaremos msicas para nos auxiliar. As msicas utilizadas sero de Arlindo
Cruz Meu nome favela, que aborda uma viso mais romntica do territrio,
transmitindo coisas boas; e a outra de Mv Bill Contraste Social, que j aborda uma
viso mais chocante, menos encantadora das favelas. Os mapas sero utilizados como
base para explicar sobre delimitao de territrios polticos.
3 Momento: Elaborando Textos
Durao: Duas aulas de cinquenta e cinco minutos

72

Recursos e Materiais: Cpias de atividades de redao com fragmentos de textos,

revistas, cola, tesoura e cartolinas branca.
Desenvolvimento: A turma ser divida em cinco ou seis grupos (depende da quantidade
de alunos) e, para cada grupo, ser entregue uma atividade com um fragmento de texto
diferente sobre a populao afro-brasileira, seus territrios e culturas. Os grupos devero
elaborar um texto dissertativo acerca do assunto, explicando suas ideias e compreenses.
Aps a realizao da redao, os grupos devero expor suas ideias em formato visual,
criando um cartaz com a cartolina, recortes de revistas e outros materiais que eles
tiverem em mos. O objetivo entender a opinio dos alunos sobre o tema no apenas
atravs de suas escritas, mas tambm com o visual, atravs de seus cartazes.
Observaes: A durao do audiovisual de aproximadamente 35 minutos, e das duas
msicas de aproximadamente 13 minutos.

AVALIAO

A avaliao se dar de trs maneiras, a primeira tradicional, onde ns avaliaremos os

alunos. Este ser a partir dos textos que os mesmos iro elaborar, em grupos,
apresentando suas opinies sobre o assunto discutido. Essa forma de avaliao
indispensvel e, de acordo com o Currculo Bsico da Escola Estadual (2009)
A avaliao processual dever envolver as diferentes fontes e linguagens exploradas
pelo professor no trabalho pedaggico, explorando, sempre que possvel, a
associao entre o cotidiano e o espao geogrfico. importante que considere o
potencial individual dos alunos, mesmo quando em atividades coletivas, negando
comparao entre suas capacidades, habilidades e atitudes.

A segunda forma de avaliao ser inversa, os alunos iro nos avaliar atravs de
depoimentos. Eles podero dizer o que acharam da oficina, se foi importante, se
conseguiram compreender o que foi transmitido. Alguns de seus depoimentos estaro
disponibilizados no corpo do trabalho.
A ltima forma de avaliao ser a autoavaliao. Essa forma to importante quanto as
demais, pois neste momento que o professor percebe se os objetivos propostos pela
oficina foi devidamente alcanados.

Bibliografias do Plano de Oficina

BILL,
Mv.
Contraste
Social.
https://www.youtube.com/watch?v=SEyY53Xbv7o>

Disponvel

em:

73

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais :

introduo aos parmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educao Fundamental.
Braslia : MEC/SEF, 1997. 126p.
CIDADE dos Homens A Coroa do Imperador (1 episdio, 1 temporada). Direo:
Fernando Meirelles. Rio de Janeiro: Globo, 2002. 35'20. Disponvel em:
<https://www.youtube.com/watch?v=-CcY4t4yUWY>
ESPRITO SANTO. (Estado). Secretaria da Educao. Currculo Bsico Escola Estadual.
Ensino mdio : rea de Cincias Humanas. Vitria : SEDU, 2009. 120 p
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: A formao e o sentido do Brasil.So Paulo:
Companhia das Letras, 1995. 470p
SAPUCAHY,
Leandro.
Meu
nome

<https://www.youtube.com/watch?v=fLT3NDCKYNg>

favela.

Disponvel

em:

SILVA, Edilson Ado Cndido da. Geografia em rede, 2 ano / Edilson Ado Cndido da
Silva, Laercio Furquim Jnior. 1. ed. So Paulo : FTD, 2013.

74

ANEXO E
MODELO DO TEXTO UTILIZADO NO PRIMEIRO MOMENTO DA OFICINA
EEEM PROFESSOR FERNANDO DUARTE RABELO
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
Turma: 2V1

Professor: Roberto Silveira

Alunos Geografia UFES: Eduardo Valpassos, Helena Faller e Juliana Subtil

OS AFRO-BRASILEIROS
Darcy Ribeiro, O Povo Brasileiro, 1995
Os negros do Brasil foram trazidos principalmente da costa ocidental africana. Arthur
Ramos (1940, 1942, 1946), prosseguindo os estudos de Nina Rodrigues (1939, 1945),
distingue, quanto aos tipos culturais, trs grandes grupos. O primeiro, das culturas
sudanesas, representado, principalmente, pelos grupos Yoruba chamados nag -,
pelos Dahomey designados geralmente como geg e pelos Fanti-Ashanti
conhecidos como mircas -, alm de muitos representantes de grupos menores de Gmbia,
Serra Leoa, Costa da Malagueta e Costa do Marfim. O segundo grupo trouxe ao Brasil
culturas africanas islamizadas, principalmente os Peuhl, os Mandigae e os Haussa, do
norte da Nigria, identificados na Bahia como negros mal e no Rio de Janeiro como
negros aluf. O terceiro grupo cultural africano era integrado por tribos Bantu, do grupo
congo-angols, proveniente da rea hoje compreendida pela Angola e a 'Contra Costa',
que corresponde ao atual territrio de Moambique.
[...] Os negros do Brasil, trazidos principalmente da costa ocidental da frica, foram
capturados meio ao acaso nas centenas de povos tribais que falavam dialetos e lnguas no
inteligveis uns aos outros. A frica, ento, como ainda hoje o , em larga medida, uma
imensa 'Babel' de lnguas. Embora mais homogneos no plano da cultura, os africanos
variavam tambm largamente nessa esfera. Tudo isso fazia com que a uniformidade racial no
correspondesse uma unidade lingustico-cultural, que ensejasse uma unificao, quando os
negros se encontraro submetidos todos escravido. A prpria religio, que hoje, aps ser
trabalhada por geraes e geraes, constitui-se uma expresso da conscincia negra, em
lugar de unific-los, ento, os desunia. Foi at utilizada como fator de discrdia, segundo
confessa o conde Arcos.

75

[...] Nenhum povo que passasse por isso como sua rotina de vida, atravs de sculos, sairia
dela sem ficar marcado indelevelmente. Todos ns, brasileiros, somos, carne da carne
daqueles pretos e ndios supliciados. Todos ns brasileiros somos, por igual, a mo possessa
que o supliciou. A doura mais terna e a crueldade mais atroz aqui se julgaram para fazer de
ns a gente sentida e sofrida que somos e a gente insensvel e brutal, que tambm somos.
Descendentes de escravos e de senhores de escravos seremos sempre servos da malignidade
destilada e instalada em ns, tanto pelo sentimento da dor intencionalmente produzida para
doer mais, quanto pelo exerccio da brutalidade sobre homens, sobre mulheres, sobre crianas
convertidas em pasto de nossa fria.

Referncia
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: A formao e o sentido do Brasil.So Paulo:
Companhia das Letras, 1995. 470p.

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ANEXO F
MODELO DE ATIVIDADE PARA ELABORAO DE TEXTOS
EEEM PROFESSOR FERNANDO DUARTE RABELO
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
Turma: 2V1

Professor: Roberto Silveira

Data: ___/___/____

Alunos Geografia UFES: Eduardo Valpassos, Helena Faller e Juliana Subtil

Alunos: _________________________________________________________________
________________________________________________________________________
NEGROS SO MAIORIA NAS FAVELAS, APONTA ESTUDO DO IPEA
Apesar de reconhecer que nos ltimos 15 anos houve uma melhoria nas condies de
habitao no Brasil, a pesquisa Retrato das Desigualdades de Gnero e Raa, divulgada
nesta tera-feira pelo Ipea (Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada), aponta que ainda
perceptvel a diferena entre negros e brancos, especialmente no que diz respeito aos
domiclios localizados em assentamentos subnormais, ou seja, favelas e assemelhados.
Fonte: Dirio do Grande ABC. 2008. Disponvel em:
http://www.dgabc.com.br/Noticia/103984/negros-sao-maioria-nas-favelas-aponta-estudo-do-ipea

Com base no fragmento acima e nos assuntos estudados por vocs sobre a Histria da
frica, a formao do povo brasileiro e as desigualdades sociais e raciais no Brasil,
elabore um texto dissertativo, expondo suas opinies sobre o assunto.
Observaes: O texto deve seguir os seguintes critrios:
1- Introduo
2- Desenvolvimento
3- Concluses
4- Ter entre 8 e 25 linhas
5- Seguir uma coerncia com o assunto abordado

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ANEXO G
ENTREVISTA COM O PROFESSOR COLABORADOR
Entrevistador: Primeiro, seu nome por favor?

Professor: Roberto Marcio da Silveira.

Entrevistador: Qual sua formao acadmica?

Professor: Eu sou licenciado em Geografia, pela FAFIC que hoje a atual FUNCAB e tenho
tambm formao em Pedagogia, tambm pela FAFIC, que em Colatina, Esprito Santo.

Entrevistador: H quanto tempo voc leciona?

Professor: Aproximadamente 20 anos.

Entrevistador: H quanto tempo leciona na EMEF Fernando Duarte Rabelo?

Professor: Na Fernando Duarte Rabelo estou aproximadamente h oito anos.

Entrevistador: Uma outra pergunta por favor, voc atua em outras escolas em outro horrio?

Professor: Sim, eu trabalho no turno matutino na escola estadual de ensino fundamental e

mdio Rmulo Castelo, ela fica localizada na Serra, Carapina, ES. Onde a minha atual
cadeira de geografia. E no Fernando Duarte Rabelo tenho extenso de carga horria.

Entrevistador: Professor, qual a sua opinio sobre Educao das Relaes tnico Raciais?

Professor: Olha bem, eu acho que primeiro a gente precisa pensar a educao no passado. A
gente precisa compreender que a escola sempre teve um papel elitista na sociedade e nas
escolas, por exemplo, mais tradicionais, quem tinha acesso educao eram pessoas de classe
alta, classe mdia alta que conseguiam chegar.... e tambm pessoas de pele clara. Mas com
uma srie de mudanas na democracia do Brasil, mais necessariamente na constituio de 88,
na Lei de Diretrizes Bsicas da Educao, que um fragmento da constituio, foi instituda a

78

educao das relaes tnico raciais, ou seja, a incluso da populao negra, quilombola,
estendo tambm a ideia da questo indgena que foi instituda dentro das escolas.
Ento a partir da, que o estado teve que atuar como um cumpridor da lei maior, que a
Constituio Federal, estar inserindo. A partir da a gente consegue perceber uma
miscigenao dentro da escola inicialmente, que no foi muito fcil, porque houve um
impacto muito grande at ento, a escola tinha um papel hierrquico e logo no incio quando
foi institudo a Lei das Diretrizes sobre as questes tnico raciais, teve uma grande parte da
populao que se sentiu ofendida. Ento, a partir da os alunos passaram a ter acesso a escola
publica que no tinham acesso no passado, isso trouxe uma srie de problemas dentro da
escola. Primeiro, a questo da no aceitao, preconceito, porque a sociedade brasileira uma
sociedade elitista, que embora miscigenada, ainda v o negro como mo de obra escrava,
ento a escola passou inicialmente por essa dificuldade com a questo do preconceito e que de
certa forma, mesmo no sculo XXI ainda passa. A questo debatida dentro da sala de aula,
como pode existir preconceito no sculo XXI? Precisamos compreender que o preconceito
cultural, ensinado dentro de casa, a educao de muitos alunos foi baseada em uma ideia
preconceituosa em casa. A nossa sociedade como sendo uma sociedade elitista, ento ela
educa de forma preconceituosa, mas isso vem mudando nos ltimos tempos, tivemos grandes
avanos, grandes perspectivas dentro da escola. Se fizermos uma comparao entre a escola
de hoje com a escola de 20 anos atrs, com relao ao preconceito, j se veem novos valores,
maior presena de estudantes negros, cotas raciais, que um projeto social que julgo
importante para a insero do negro na universidade, que at ento no tinha acesso que se
estenda a todas as escolas pblicas do Brasil.

Entrevistador: J trabalhou este tema com seus alunos? Se sim, cite alguns exemplos.

Professor: Eu sempre trabalho o tema na sala de aula, independente da matria, contedo,

srie ou grade curricular que eu esteja trabalhando, no falo todos dias sobre a conscincia
negra. Acontecem fatos e episdios sobre isso em jornais, revistas, documentrios que saem
na mdia e a a gente acaba discutindo mais sobre a incluso desses alunos negros na sala de
aula.
Uma forma que gosto muito de trabalhar, o debate. Gosto de saber a opinio do aluno
porque quando citamos o negro e o preconceito, ele se aplica exclusivamente populao
negra, o que no verdade, ns estamos tratando aqui do preconceito racial, da tica racial,

79

sempre procuro tirar dos alunos informaes e opinies diferentes para chegarmos a um
consenso, a um ideal comum. Aqui, temos alunos que so de comunidades muito carentes,
esses alunos tem o senso comum muito aflorado, eles apresentam certas ideias, como por
exemplo, sobre qualquer tipo de preconceito, at mesmo sobre seu local de moradia que so
completamente distorcidas da verdade, por isso gosto de ouvi-los e a partir do que eles dizem,
fao acertos e adequaes para chegarmos ao consenso, respeitando suas ideias. No que se
refere a percepo de alguma discusso entre os professores sobre o tema, eu confesso que
no.

Entrevistador: Voc percebe se ocorre discusso entre os professores sobre o tema? Voc
participa dessas discusses?

Professor: Essas discusses no acontecem dentro da sala dos professores, no s dentro das
duas escolas na qual eu ministro aula, mas em todas as escolas que eu trabalhei, quando h
uma discusso sobre o tema, quando se aproxima o dia 20 de novembro, que o dia da
conscincia negra, geralmente os professores de histria, sociologia, procuram fazer alguma
coisa, abordam a temtica por causa da data, embora seja uma temtica que na minha opinio
no necessariamente deveria ser abordada no dia 20 de novembro, mas nos 200 dias letivos
corridos, porque faz parte do dia a dia, uma questo polmica, que ainda leva a muitas
discusses, e que existe uma infinidade de opinies muito divergentes. Penso que quando
estamos discutindo relaes tnico-raciais, o mais interessante pensarmos no ano, no
deixarmos para o dia 20.
A SEDU e a SUPERINTENDENCIA nos impem que se faa no dia 20, solicitam que a
escola trabalhe o dia da conscincia negra, que produzam materiais, para serem apresentados
em um evento na superintendncia, ento os professores questionam porque que s acontece
nesta data e no em outros momentos, sinto que a data marca muito, deixa muito claro, o
dia do negro, h outros questionamentos como, porque no existe o dia do branco?,
porque no existe o dia do mestio?, entra ento a seguinte discusso, ser que estamos
combatendo o preconceito, ou contribuindo para que haja maiores incidncias de preconceito?
Penso que quando concentramos muito em um problema, a tendncia dele aumentar. Isso o
que geralmente acontece com relao aos professores.

Entrevistador: Voc se identifica como ser de que cor?

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Professor: Este um assunto que cito muito em sala de aula, quando nascemos, se somos
morenos os pais so morenos, ou brancos, a tendncia a criana nascer branca. O registro
feito logo no dia que nasceu ou dois dias aps, porm existe um problema que permanece at
os dias atuais. Uma pessoa que registrada branca por exemplo na poca que nasceu, hoje
no se identifica como branca, se identifica como parda, porque a criana nasce com uma
certa melanina na pele, porm aps 7 dias comea a se fixar mais na pele, com o contato com
o sol e luminosidade e comea a alterar a cor da criana, ento nota-se que a criana no a
mesma cor como quando foi registrada, o que se torna um problema hoje nos cartrios,
mudana

de

cor

nos

registros

de

nascimento

em

virtude

disso.

No interior isso no acontecia, porque o individuo nascia e s era registrado muito tempo
depois, hoje isso no acontece, ento um dos grandes problemas que temos em relao a
isso.
Eu me identifico como uma pessoa parda, embora meu registro seja como de uma pessoa
branca, no tenho caractersticas do caucasiano, da pele branca, mas no me causa problema
algum, no faz diferena pra mim.
A ideia da cor parda vem da miscigenao, vivemos em um pais miscigenado, mistura de
ndios, italianos, alemes, japoneses, ucranianos, uma infinidade de nacionalidades que
contriburam para a miscigenao do povo brasileiro, embora na atualidade, vemos que o
numero de brancos est diminuindo, mesmo sendo predominante ainda, a populao parda
est aumentando. Ao longo dos anos o processo de miscigenao continua, a tendncia ter
no futuro na demografia brasileira a predominncia da populao parda.

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ANEXO H
DEPOIMENTOS DOS ALUNOS
DEPOIMENTO ALUNO 1
Entrevistador: Aluno 1, para voc a aplicao da aula foi produtiva?

Aluno 1: Sim, bastante, porque eu aprendi diversas coisas que eu no tinha aprendido ainda,
como que o continente africano tinha sido dividido, quando que eles voltaram ao normal e
outras coisas tambm.

Entrevistador: As seis aulas que foram usadas para aplicao do contedo sobre a frica,
foram suficientes para voc aprender?

Aluno 1: Sim, foi suficiente e teve bastante tempo absorver as informaes e colocar em
prtica.

Entrevistador: Aluno 1, eu gostaria de saber se teve alguma parte da aula ou momento nela
que alguns assuntos foram significantes para voc.

Aluno 1: Sim, teve sim. Um dos assuntos so como dividir um territrio, o que o territrio
precisa, o que precisa para ser caracterizado como um territrio, o porque que o morro
composto por mais gente negras e dividir correto o territrio, o que preciso.

Entrevistador: E eu gostaria de saber os pontos positivos que a aula teve.

Aluno 1: Os pontos positivos sobre os estagirios? Foram que eles souberam discutir com os
alunos sobre o assunto, souberam entender as opinies opostas, souberam explicar o que era
correto e o que no era correto tambm.

Entrevistador: Voc acha ento que os estagirios, eles respeitaram, por exemplo, as ideias
de vocs?

Aluno 1: Sim, respeitaram. Tanto que nem todas foram iguais deles, mas mesmo assim eles
no criticaram, souberam respeitar a opinio de cada um.

82

Entrevistador: Perfeito! Ento voc acha que, por exemplo, diferentes ideias dentro da sala
de aula contriburam pra vocs chegaram a um consenso comum?

Aluno 1: Sim, contribuiu sim. Porque voc aprende com a ideia da pessoa e tambm utiliza a
sua pra ver se sua ideia est correta ou se pode melhorar em algum ponto.

Entrevistador: Perfeito. Aluno 1, voc teria a dizer algum ponto negativo sobre a aula?

Aluno 1: Sobre a aula no, no tenho nenhum ponto negativo, porque os estagirios souberam
compreender todo mundo. E eu creio que do mesmo jeito que aprendemos com eles, eles
aprenderam com a gente. Eles souberam dividir cada coisa.

Entrevistador: Perfeito. Faz umas consideraes finais pra gente.

Aluno 1: Essa aula muito produtiva, os estagirios deram bem a aula, deu pra aprender
bastante e por eles serem novos, souberam interagir com a turma toda.

Entrevistador: Ento vocs acham que eles trabalharam dentro de uma dinmica correta?

Aluno 1: Sim, eles trabalharam a dinmica, com quem eles estavam trabalhando pela idade,
pensamento. Eles souberam utilizar tudo isso.

Entrevistador: Perfeito.

DEPOIMENTO ALUNO 2
Entrevistador: Agora a entrevista com o Aluno 2. Eu gostaria de saber se a aula que os
estagirios aplicaram foi produtiva?

Aluno 2: Sim, foi produtiva, porque eles passaram conhecimento pra gente. Muita coisa ali,
tipo, como aquilo dos quilombos, eu no sabia. O pessoal mora em quilombo e at hoje no

83

deve nem ter ideia que tinha quilombo aqui no Esprito Santo. Mas, aqui em Vitria.
Principalmente em Vitria. Passaram bastante conhecimento.

Entrevistador: Aluno 2, eu gostaria de saber se a quantidade de aulas, as 6 aulas, foram

suficientes para os estagirios passarem o assunto pra vocs?

Aluno 2: Sim, mas poderiam utilizar mais porque elas foram bem interativas, produtivas e
eles passam bastante conhecimento.

Entrevistador: Eu gostaria que voc enumerasse alguns pontos positivos da aula.

Aluno 2: Domnio do contedo. Eles explicaram bastante, explicaram bem, dominaram

bastante. A produtividade da turma tambm aumentou, fez com que a turma participasse mais
das aulas.

Entrevistador: E o material que eles trouxeram, como aquele texto, os textos que eles esto
trabalhando com vocs. Vocs acham que esse material, ele vale a pena? Ele informativo?

Aluno 2: Sim, vale sim, porque tem muito contedo que a gente no sabia e com essas aulas
ns podemos ver o conhecimento da gente.

Entrevistador: Aluno 2, voc conseguiu observar algum ponto negativo? Fazer alguma
observao em relao aula?

Aluno 2: Ponto negativo eu no tive no, mas a observao que eu tive foi da Estudante
UFES 1, que ela abordava muito o assunto sem deixar a outra falar, esqueci o nome da outra.
A Estudante UFES 2.

Entrevistador: Mas isso a, voc acha que contribuiu para que no houvesse conhecimento,
que no fosse passado o contedo?

Aluno 2: No, foi passado direitinho o contedo, s essa observao.

84

Entrevistador: A Estudante UFES 1 tem domnio maior, ela tem esprito de equipe, de
comando, talvez seja por isso.

Aluno 2: Sim, pode ser...

Entrevistador: Mas no deixa, no chega a ser um ponto negativo no ? Agora assim,

algumas consideraes finais que voc tenha pra falar pra gente.

Aluno 2: A aula foi boa, o domnio de contedo foi timo, a turma participou bastante, e nos
passou muito conhecimento e, se quiser dar mais aula, pode dar mais aula pra gente.

Obs.: Usamos tambm pseudnimos para se referir a ns, como Estudante UFES 1 e
Estudante UFES 2, tambm com o intuito de evitar constrangimento.

85

ANEXO I
REDAES DOS ALUNOS FEITAS NO LTIMO DIA DE OFICINA

Texto 1

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Texto 2

87

Texto 3

88

Texto 4

89

Texto 5

90

Texto 6