PPP IFRN 2012 - Versao para Consulta Publica 05mar2012

Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN:
uma construo coletiva
DOCUMENTO BASE
Verso para consulta pblica comunidade

acadmica do IFRN
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN:

uma construo coletiva
DOCUMENTO BASE
Verso para consulta pblica comunidade acadmica

do IFRN
Natal-RN
Mar./2012.
ORGANIZAO
Anna Catharina da Costa Dantas
Nadja Maria de Lima Costa
ASSESSORIA PEDAGGICA
Ana Lcia Pascoal Diniz
Rejane Bezerra Barros
REVISO TCNICO-PEDAGGICA
Ana Lcia Pascoal Diniz
Francy Izanny de Brito Barbosa Martins
Rejane Bezerra Barros
COORDENAO DE REVISO LINGUSTICO-TEXTUAL
Joo Maria Paiva Palhano
NORMALIZAO BIBLIOGRFICA
Maria Ilza da Costa
MINISTRO DA EDUCAO
Aloizio Mercadante
SECRETRIO DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA
Marco Antnio de Oliveira
REITOR DO IFRN
Belchior de Oliveira Rocha
CONSELHO SUPERIOR DO IFRN
Belchior de Oliveira Rocha Presidente
Nadir Arruda Skeete Secretria
Membros Titulares:
Amaro Sales de Arajo
Antnio Andr Alves
Carlos Alberto Poletto
Cludio Ricardo Gomes de Lima
Danilma de Medeiros Silva
Francisco das Chagas de Mariz Fernandes
Francisco Fernandes de Oliveira
Francisco Pereira da Silva Neto
Gustavo Fontoura de Souza
Hlio Pignataro Filho
Ismael Flix Coutinho Neto
Jos de Ribamar Silva Oliveira
Jos Miguel Rosalvo da Silva
Karina Bezerra da Fonseca e Silva
Lzaro Mangabeira de Gis Dantas
Manoel Jusselino de Almeida e Silva
Marcel Lcio Matias Ribeiro
Mrcio Adriano de Azevedo
Marcones Marinho da Silva
Maria Elizabeth Fernandes
Patrcia Carol Rodrigues de Melo
Rodrigo Vidal do Nascimento
Silvio Csar Farias de Oliveira
Sonia Cristina Ferreira Maia
AGRADECIMENTOS
Em uma instituio da magnitude do Instituto Federal de Educao, Cincia e

Tecnologia do Rio Grande do Norte, a elaborao de um Projeto Poltico-Pedaggico tarefa
de autoria coletiva. um trabalho em que as veleidades pessoais se enfraquecem e o crivo
institucional e, indelevelmente, ifrniano assoma. Por isso, necessrio agradecer.
Agradecemos queles que assumiram a coordenao geral de todo o processo de
construo do Documento.
Agradecemos queles que conduziram as discusses, realizadas em todos os campi
da Instituio e com ampla participao da comunidade ifrniana.
Agradecemos queles que teceram os textos norteadores dos debates acadmicos.
Agradecemos queles que, nos debates, exercitaram o direito voz, emitindo juzos,
defendendo ideias, contrapondo-se a pontos de vista...
Agradecemos queles que sistematizaram, sob forma escrita, a trama, viva e nem
sempre to fcil de ser depreendida, das discusses.
Agradecemos queles que, em um esforo muitas vezes exaustivo, urdiram o texto
final.
Agradecemos queles que, tambm em um esforo exaustivo, procederam s
revises de contedo e de linguagem.
Agradecemos queles que formataram e que normalizaram o Documento.
Agradecemos, por fim, a todos aqueles que, acreditando em um horizonte
institucional cada vez mais desafiador, instigante e promissor, despenderam esforos em
benefcio da produo deste Documento.
Tudo o que a gente puder fazer no sentido de

convocar os que vivem em torno da escola, e dentro
da escola, no sentido de participarem, de tomarem
um pouco o destino da escola na mo, tambm.
Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido
pouco ainda, considerando o trabalho imenso que
se pe diante de ns que o de assumir esse pas
democraticamente.
Paulo Freire
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Disposio geogrfica e rea de abrangncia dos campi do IFRN em 2011.
28
Figura 2 Paradigma crtico-dialtico de gesto democrtica (concepo em espiral).
62
Figura 3 Representao do princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extenso, no IFRN.
98
Figura 4 Representao grfica da organizao curricular dos cursos tcnicos de nvel

mdio em ncleos politcnicos.
Figura 5 Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos integrados regulares.
111
114
Figura 6 Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos integrados na

modalidade EJA.
117
Figura 7 Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos subsequentes.
120
Figura 8 Representao da estrutura curricular dos cursos superiores de tecnologia.
130
Figura 9 Requisitos e formas de acesso para os cursos superiores de tecnologia.
131
Figura 10 Modelo proposto para os cursos de engenharia em dois ciclos.
134
Figura 11 Requisitos e formas de acesso para os cursos de engenharia.
138
Figura 12 Modelo de formao profissional de professores, apontado por estudiosos

e pesquisadores progressistas.
141
Figura 13 Representao do desenho curricular dos cursos de licenciatura.
153
Figura 14 Requisitos e formas de acesso para os cursos de licenciatura.
157
Figura 15 Representao do desenho curricular dos cursos de licenciatura na forma

de segunda licenciatura.
159
Figura 16 Requisitos e formas de acesso para os cursos de licenciatura em educao

bsica, na forma de segunda licenciatura.
161
Figura 17 Representao do desenho curricular dos cursos de licenciatura em

educao profissional.
163

profissional.
164
Figura 19 Representao grfica da organizao curricular da formao inicial e

continuada.
182
Figura 20 Representao de processos e documentos institucionais no mbito do

Programa Institucional de Avaliao.
236
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Comparao entre os paradigmas de gesto tradicional e de gesto crticodialtica.
56
Quadro 2 Possibilidades de atividades complementares e espaos e aes

correspondentes.
92
Quadro 3 Diretrizes e indicadores metodolgicos gerais para a formao de

professores.
Quadro 4 Etapas de estgio docente previstas para os cursos de licenciatura.
149
155
Quadro 5 Etapas de estgio docente previstas para os cursos de licenciatura na forma

de segunda licenciatura.
Quadro 6 Indicadores sociais da assistncia estudantil no IFRN.
160
223
Quadro 7 Sistematizao dos processos avaliativos no mbito do Programa

Institucional de Avaliao.
237
Quadro 8 Fases da avaliao processual do PPP.
239
Quadro 9 Fases da avaliao global do PPP.
240
SUMRIO
PREFCIO
INTRODUO
11
IDENTIDADE E ORGANIZAO INSTITUCIONAL
15
2.1
ORGANIZAO INSTITUCIONAL E PERFIL IDENTITRIO
16
2.1.1
Funo social
18
2.1.2
Princpios
18
2.1.3
Caractersticas e finalidades
19
2.1.4
Objetivos
20
2.2
AS MARCAS NO TEMPO: O IFRN TECENDO A SUA HISTRIA
21
2.3
UMA INSTITUIO EM EXPANSO E COMPROMETIDA COM O
3
3.1
DESENVOLVIMENTO REGIONAL
26
CONCEPES, PRINCPIOS E FUNDAMENTOS DO CURRCULO E DAS

PRTICAS INSTITUCIONAIS
31
CONCEPO INSTITUCIONAL DE SER HUMANO, SOCIEDADE, CULTURA,

CINCIA, TECNOLOGIA, TRABALHO E EDUCAO
32
3.1.1
Concepo de ser humano
33
3.1.2
Concepo de sociedade
35
3.1.3
Concepo de cultura
38
3.1.4
Concepo de cincia
40
3.1.5
Concepo de tecnologia
43
3.1.6
Concepo de trabalho
45
3.1.7
Concepo de educao
47
3.2
CONCEPO DE CURRCULO INTEGRADO
50
3.2.1
Fundamentos do currculo integrado
52
3.2.2
Princpios do currculo integrado
53
3.3
CONCEPO DE GESTO EDUCACIONAL
54
3.4
PRINCPIOS ORIENTADORES DA PRTICA PEDAGGICA
64
3.4.1
A pesquisa como princpio pedaggico
66
3.4.2
O trabalho como princpio educativo
67
3.4.3
O respeito diversidade
68
3.4.4
A interdisciplinaridade
70
3.5
DIRETRIZES PARA A PRTICA PEDAGGICA
71
3.5.1
O planejamento pedaggico
71
3.5.1.1 O planejamento coletivo na prtica pedaggica
72
3.5.1.2 O planejamento e seus elementos constitutivos
75
3.5.2
78
A avaliao da aprendizagem
3.5.3
Os projetos integradores
80
3.5.3.1 Concepo de projeto integrador
81
3.5.3.2 Objetivos dos projetos integradores
83
3.5.3.3 Aspectos metodolgicos dos projetos integradores
84
3.5.4
86
A prtica profissional
3.5.4.1 A prtica profissional como componente curricular
87
3.5.4.2 O estgio supervisionado (na formao tcnica e na formao docente)
89
3.5.4.3 Outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais
91
3.5.5
O trabalho de concluso de curso
91
3.5.6
As atividades complementares
92
3.5.7
Os perfis esperados do professor e do aluno
93
POLTICAS E AES INSTITUCIONAIS
95
4.1
A INDISSOCIABILIDADE COMO PRINCPIO NORTEADOR DAS POLTICAS E

AES INSTITUCIONAIS
96
4.2
POLTICA DE ENSINO
98
4.2.1
A atuao no ensino
100
4.2.2
O processo de reviso das ofertas educacionais
101
4.3
POLTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO
101
4.3.1
Concepo da educao profissional tcnica de nvel mdio
102
4.3.2
Princpios orientadores da educao profissional tcnica de nvel mdio
105
4.3.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos para os cursos tcnicos de nvel

mdio
109
4.3.3.1 Diretrizes e indicadores metodolgicos para os cursos tcnicos de nvel mdio

na forma integrada (regular)
112

na forma integrada na modalidade EJA
114

na forma subsequente
117
4.4
POLTICA DE EDUCAO SUPERIOR DE GRADUAO
120
4.4.1
Concepo da educao superior de graduao
122
4.4.2
Os cursos superiores de tecnologia ou de graduao tecnolgica
124
4.4.2.1 Princpios orientadores dos cursos de graduao tecnolgica
127
4.4.2.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos superiores de tecnologia

4.4.3
ou graduao tecnolgica
128
Os cursos de engenharia
131
4.4.3.1 Princpios orientadores e caractersticas dos cursos de engenharia
132
4.4.3.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de engenharia
133
4.4.4
138
A formao de professores
4.4.4.1 Dimenses da formao profissional docente
140
4.4.4.2 Formao profissional para a docncia
143
4.4.4.3 Princpios orientadores da formao de professores
148
4.4.4.4 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de licenciatura em

educao bsica
150

educao bsica, na forma de segunda licenciatura
157

educao profissional
162
4.5
POLTICA DE EDUCAO SUPERIOR DE PS-GRADUO
164
4.5.1
Concepo e princpios da educao superior de ps-graduao
165
4.5.2
Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de ps-graduao lato

sensu
4.5.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos e programas de psgraduao stricto sensu
4.6
169
170
POLTICA DE FORMAO INICIAL E CONTINUADA OU QUALIFICAO

PROFISSIONAL
172
4.6.1
Concepo da formao inicial e continuada
172
4.6.2
Objetivos da formao inicial e continuada
173
4.6.3
Princpios orientadores da formao inicial e continuada
174
4.6.4
Os cursos de formao inicial e continuada
176
4.6.5
Os programas de qualificao profissional
176
4.6.5.1 O PROEJA FIC Fundamental
177
4.6.5.2 O programa de iniciao tecnolgica e cidadania (ProITEC)
178
4.6.5.3 O programa Mulheres Mil
178
4.6.6
179
Diretrizes e indicadores metodolgicos da formao inicial e continuada
4.6.6.1 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos FIC
182
4.6.6.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos PROEJA FIC Fundamental
183
4.7
POLTICA DE CERTIFICAO PROFISSIONAL
184
4.7.1
Princpios orientadores da certificao profissional
186
4.7.2
Diretrizes e indicadores metodolgicos da certificao profissional
187
4.8
POLTICA DE EDUCAO A DISTNCIA
193
4.8.1
Concepo de educao a distncia
193
4.8.2
Princpios orientadores para a educao a distncia
198
4.8.3
Objetivos da educao a distncia
198
4.8.4
Caractersticas do projeto pedaggico para educao a distncia
199
4.8.5
Diretrizes e indicadores metodolgicos para a educao a distncia
201
4.9
POLTICA DE EDUCAO INCLUSIVA
202
4.9.1
Concepo de educao inclusiva
203
4.9.2
Princpios orientadores de educao inclusiva
205
4.9.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos de educao inclusiva
206
4.10
POLTICA DE PESQUISA E INOVAO
208
4.10.1
Concepo de pesquisa
210
4.10.2
Princpios orientadores da pesquisa
212
4.10.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos da pesquisa
212
4.11
POLTICA DE EXTENSO E INTERAO COM A SOCIEDADE
214
4.11.1
Concepo de extenso
217
4.11.2
Princpios orientadores de extenso e interao com a sociedade
218
4.11.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos de extenso e interao com a

sociedade
219
4.12
POLTICA DE ASSISTNCIA ESTUDANTIL
220
4.12.1
Concepo de assistncia estudantil
220
4.12.2
Princpios orientadores de assistncia estudantil
221
4.12.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos de assistncia estudantil
222
4.13
POLTICA DE FORMAO CONTINUADA E DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL SERVIDORES
224
4.13.1
Concepo de formao continuada e desenvolvimento profissional
224
4.13.2
Princpios orientadores de formao continuada e desenvolvimento

profissional
4.13.3
227
Diretrizes e indicadores metodolgicos de formao continuada e

desenvolvimento profissional
228
ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
230
5.1
CONCEPO DE AVALIAO DO PPP
231
5.2
ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS DO PROCESSO
231
5.3
DIRETRIZES PARA A IMPLEMENTAO DO PROCESSO
233
5.4
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE AVALIAO
235
CONSIDERAES FINAIS
243
REFERNCIAS
243
APNDICE A Diagnstico: contexto atual e desafios (2009 a 2011)
257
APNDICE B Marco legal para as ofertas educacionais
304
APNDICE C Matriz de anlise para avaliao do PPP
308
PREFCIO
O Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva o resultado de um

esforo democrtico e participativo. Sob esse foco, a feitura do Documento espelha a mesma
tnica aberta e dialogal que rege as prticas pedaggicas e administrativas institucionais.
Na condio de arquitetar um projeto, o Documento, em um dimensionamento
flexvel capaz de comportar a dinmica da sociedade, apresenta o planejamento, os pilares e
as aes para que a Instituio possa desempenhar sua funo social. Na condio de definir
uma ancoragem poltica, o Documento visibiliza o compromisso com a democratizao da
educao, entendendo-se essa democratizao como um direito irrenuncivel da sociedade e
como um compromisso com a formao profissional, cidad crtica, poltica e reflexiva. Na
condio de definir uma ancoragem pedaggica, o Documento tangibiliza as aes
educativas, explicitando os objetivos, as intenes e os meios de ao o conjunto de
propsitos e de prticas necessrios ao fazer pedaggico.
Sob essa focagem, a (re)elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN
simbolizou mais que a sistematizao de um documento. Constituiu-se como um pensar e
como um planejar o fazer, tendo, na ponta inicial do longo fio da trajetria percorrida, a
reportao historicidade institucional, o diagnstico de como a Instituio se encontra
neste primeiro decnio do sculo XXI e a depreenso das concepes institucionais (de ser
humano, de sociedade, de cultura, de cincia, de tecnologia, de trabalho...).
Foram muitos os artfices deste Projeto. Contamos, desde os primrdios do processo,
com o apoio da Equipe Tcnico-Pedaggica, que, em todos os campi da Instituio, definiu
as diretrizes e assessorou as discusses, garantindo o trabalho sistmico da comisso
central, coordenada pela Pr-Reitoria de Ensino. Contamos tambm com o apoio dos
gestores e dos dirigentes do IFRN, em especial dos Diretores Acadmicos, dos
Coordenadores de Cursos e dos Coordenadores de Ncleos Centrais Estruturantes.
Sob um olhar mais perscrutador, a construo do Projeto fez emergir a vontade, a
fragilidade e a fora do IFRN. Mostrou-se como o resultado do entrecruzamento de algumas
vigas imprescindveis sustentao da seriedade e do compromisso: o conhecimento das
polticas da educao brasileira e das prticas pedaggicas, sejam essas ltimas
institucionais ou no; a capacidade de mediar debates demarcados pelo pluralismo
ideolgico; a vontade de realizar o melhor em prol da Instituio; a humildade para aprender
e para ouvir; a firmeza e a doura para conduzir o processo; e a defesa de uma educao de
qualidade e do papel poltico-social da educao profissional e tecnolgica na vida do
cidado.
Para garantir o perfil coletivo da construo, realizamos planejamentos, estudos,
reunies, seminrios, fruns, mesas-redondas, palestras... Recorremos aos encontros
presenciais e semipresenciais. Em um jogo dialgico sistematizador das mais diversas
contribuies, advindas do conglomerado das vozes institucionais, tomaram forma

elaboraes e reelaboraes. Tratava-se de um jogo cujo vencedor seria a Instituio.
Ressaltamos a complexidade do processo de corporificar tantas informaes
histricas, terico-metodolgicas, filosficas e polticas na verso final deste documento.
Para isso, contamos com a pacincia e a colaborao de diversos atores, responsveis pela
concatenao lgica e concisa dos mltiplos dizeres institucionais e pela reviso criteriosa
dos contedos, das escolhas lexicais, das organizaes frasais, da formatao, das
convenes acadmicas previstas pela ABNT...
claro que no acertamos em tudo, o que espervel do movimento dialtico desse
processo de construo. Estamos convictos, entretanto, de que, embora enfrentando alguns
entraves, realizamos um trabalho de qualidade, buscando atingir o objetivo traado no incio
do processo. Estamos convictos tambm de que, dado o carter de incompletude permeador
de toda atividade humana, o Documento oferece lacunas e exige constante avaliao das
polticas, das diretrizes e das aes nele inscritas. Mesmo assim, cremos ter sistematizado
um instrumento orientador tanto das prticas poltico-pedaggicas institucionais quanto da
formao continuada dos educadores que ingressam nesta Casa.
Em nenhum momento, no nos esquecemos de que, ao completar cem anos, o IFRN
retomou a caminhada, robustecendo-se em uma expanso poltica, geogrfica e acadmica.
Passamos de duas para mais de quinze unidades de ensino; da oferta, praticamente
exclusiva, de cursos tcnicos integrados para mais de dez formas e/ou modalidades de
educao profissional e tecnolgica; de pouco mais de quinhentos para mais de mil e
quinhentos servidores; de quatro mil para mais de vinte mil estudantes, atendidos em cursos
e em programas institucionais.
Por fim, ressaltamos o aprendizado institucional diante do processo democrtico e
coletivo de construo deste Projeto Poltico-Pedaggico. Nesse sentido, crescemos todos
com as discordncias, com os contrapontos e com as conciliaes, oportunos e necessrios.
Crescemos como seres humanos e como profissionais. Crescemos, sobretudo, como aqueles
que fazem parte de uma Instituio cuja marca indelvel, mantida na linha do tempo, se
singulariza pela presena da qualidade e da responsabilidade.
Desfrutemos da leitura e da implementao deste Documento sem esquecermos que
ele constitui um exerccio de gesto democrtica, de cidadania e de compromisso social com
a educao. No nos esqueamos tambm de que se trata de letra viva e que, por isso, deve
nortear, em todos os mbitos do IFRN, as prticas poltico-pedaggicas institucionais.
Belchior de Oliveira Rocha
Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva.

Verso para consulta pblica comunidade acadmica. IFRN, 2012.
INTRODUO
O projeto poltico-pedaggico busca um rumo, uma

direo. uma ao intencional, com um sentido
explcito, com um compromisso definido coletivamente.
Por isso, todo projeto pedaggico da escola , tambm,
um projeto poltico por estar intimamente articulado ao
compromisso scio - poltico e com os interesses reais e
coletivos da populao majoritria. [...] Na dimenso
pedaggica reside a possibilidade da efetivao da
intencionalidade da escola, que a formao do cidado
participativo, responsvel, compromissado, crtico e
criativo. Pedaggico, no sentido de se definir as aes
educativas e as caractersticas necessrias s escolas de
cumprirem seus propsitos e sua intencionalidade.
Ilma Passos Veiga
O projeto poltico-pedaggico deve ser compreendido como um planejamento global

de todas as aes de uma instituio educativa, abarcando direcionamentos, pedaggicos,
administrativos e financeiros. um instrumento de gesto democrtica que possibilita a
reflexo crtica e contnua a respeito das prticas, dos mtodos, dos valores, da identidade
institucional e da cultura organizacional.
Construdo de modo participativo, o projeto poltico-pedaggico permite resgatar o
sentido humano, cientfico e libertador do planejamento. Ope-se, assim, lgica do
planejamento burocrtico ou meramente estratgico, bastante difundido nas esferas mais
conservadoras da educao e nas reformas neoliberais dos anos 1990. Situado nessa
perspectiva emancipatria, o projeto poltico-pedaggico objetiva, sobretudo, promover
mudanas nas concepes e nas prticas cotidianas, traando diretrizes referenciadoras da
caminhada educativa.
Por esse motivo, toda instituio educativa, se comprometida com uma educao de
qualidade social e com a proeminncia dos valores democrticos na gesto educacional,
adere s formas de participao e de fortalecimento da autonomia expressas no movimento
de construo de seu projeto poltico-pedaggico. Dado tal vis de amplitude, de
organicidade e de abertura ao dilogo, o projeto poltico-pedaggico possibilita, inclusive,
integrar, em prticas interdisciplinares, o ensino, a pesquisa e a extenso.
No caso especfico do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio
Grande do Norte IFRN, a cultura institucional de reger-se por meio de um projeto polticopedaggico vem se consolidando desde 1994, com a elaborao da Proposta curricular da
Escola Tcnica Federal do Rio Grande do Norte ETFRN. Em 1999, a Instituio promoveu
uma reviso desse documento em virtude das reformas decorrentes do Decreto 2.208/97 e
do Programa de Expanso da Educao Profissional PROEP. O projeto poltico-pedaggico
11

ento vigente passou a contemplar duas propostas curriculares: uma, para a formao
profissional; e outra, para o ensino mdio.
Em 2004, no perodo ps-cefetizao, a Instituio desenvolveu, em consequncia
das
reformas
na
educao
profissional
brasileira,
um
profcuo
trabalho
de
redimensionamento da ao educativa. Tal iniciativa culminou na reelaborao do projeto

poltico-pedaggico, agora denominado Redimensionamento do Projeto Poltico-Pedaggico
do CEFET-RN: um documento em construo. Por descontinuidades de polticas internas,
tanto
processo
de
redimensionamento
quanto
feitura
do
documento
foram
interrompidos.
Em 2009, estabeleceu-se novo movimento poltico-pedaggico na Instituio, em
virtude do projeto de reestruturao e expanso da rede federal de ensino. Essa poltica
governamental, criadora de uma nova institucionalidade para as instituies federais de
educao profissional, trouxe, tona, novos desafios polticos, filosficos e pedaggicos.
Houve, por isso, necessidade premente de revisar ou de (re)construir os documentos que
regiam a Instituio, dentre eles o projeto-poltico-pedaggico.
Nesse contexto de implantao de uma nova institucionalidade, instaura-se o
processo coletivo e participativo de (re)construo do atual Projeto Poltico- Pedaggico do
IFRN. Esse processo exigiu a (re)definio das finalidades, dos objetivos institucionais, das
ofertas educacionais, das prticas pedaggicas e dos referenciais orientadores de todas as
aes institucionais. Exigiu, fundamentalmente, uma imerso no universo da cultura
institucional e das prticas pedaggicas, com o fito de proporcionar unidade nas aes do
Instituto.
Alm das questes complexas inerentes ao processo de elaborao participativa de
um projeto poltico-pedaggico, a Instituio vivenciou, simultaneamente, um momento
histrico de expanso geogrfica e acadmica. Os campi estavam sendo implantados em
diversas regies do Estado; o quadro de servidores estava sendo acrescido de novos
professores e novos tcnico-administrativos; o quantitativo de estudantes estava se
ampliando; e a oferta educacional estava sendo redimensionada.
Com o propsito de implementar um processo democrtico de (re)construo do
Projeto Poltico-Pedaggico, elegeu-se a metodologia participativa. Em uma perspectiva
crtica, tomaram-se, como referncia, os pressupostos terico-metodolgicos dos projetos
anteriores e as experincias acumuladas nos vrios processos de construo desses projetos
institucionais. Para o desenvolvimento do processo, optou-se por encaminhamentos
metodolgicos que privilegiam o dilogo, abrindo-se, assim, para o debate com todos os
segmentos da Instituio. Essa experincia coletiva assumiu um carter inusitado, devido ao
novo contexto institucional pluricurricular e multicampi, com novos desafios polticos,
pedaggicos e organizacionais.
No percurso metodolgico participativo, props-se, dentre outras estratgias,
seminrios, palestras e fruns, envolvendo a participao de servidores e de alunos, de
12

modo a garantir, no mbito de proposies e de avaliaes, as discusses, as interlocues

e as interferncias. De incio, traou-se um planejamento abrangente, objetivando definir
equipes de coordenao do processo, delimitar cronograma geral e eleger temas a serem
discutidos. Nessa etapa inicial, contemplaram-se os encaminhamentos que iriam orientar
todo o processo de discusso e que iriam compor o documento final. Entendeu-se esse
documento como sntese do pensamento institucional e resultado do planejamento coletivo
e participativo. Constitui-se, assim, uma proposta de projeto contendo marco situacional,
marco terico e marco operacional.
Para atender a diversidade de temticas, finalidades, concepes, polticas e aes
educativas, necessariamente enfocadas no Projeto Poltico-Pedaggico de uma instituio
pluricurricular como o IFRN, dividiu-se o documento em sete volumes. Assim, a estrutura
geral do Projeto Poltico-Pedaggico organiza-se nos seguintes tomos : Volume I
Documento-Base; Volume II O Processo de Construo do Projeto Poltico-Pedaggico do
IFRN; Volume III Organizao Didtica do IFRN; Volume IV Diretrizes Orientadoras das
Ofertas Educacionais; Volume V Propostas de Trabalho para as Disciplinas do Ensino
Mdio; Volume VI Projetos Pedaggicos de Cursos; e Volume VII Cadernos Temticos.
O Volume I - Documento-Base estrutura-se em cinco captulos, distribudos na
seguinte ordenao: Introduo; Identidade e Organizao Institucional; Concepo,
Princpios e Fundamentos do Currculo; Polticas e Aes Institucionais; Acompanhamento e
Avaliao do PPP; e Consideraes Finais.
O Captulo 1 apresenta a concepo do Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN, os
princpios que orientam a construo de projetos poltico-pedaggicos, a contextualizao
histrica dos projetos poltico-pedaggicos da Instituio, as razes de se construir um novo
projeto poltico-pedaggico, o contexto em que transcorreu o processo de construo desse
novo documento e a metodologia adotada em tal construo.
O Captulo 2 aborda o perfil identitrio institucional no contexto histrico-social
hodierno do IFRN. Para tanto, pe em foco a estrutura institucional, as finalidades e a funo
social da Instituio, o histrico da Instituio e a contextualizao poltica e geogrfica do
projeto de expanso da rede federal de educao profissional e tecnolgica no Rio Grande
do Norte.
O Captulo 3 explicita o conjunto de concepes tericas e de bases epistemolgicas
e filosficas que fundamenta a opo pelo currculo integrado. Explicita tambm a
concepo de currculo orientadora da prtica pedaggica institucional e a concepo de
gesto democrtica na educao.
O Captulo 4 versa sobre as polticas e as aes educativas da Instituio. Apresenta
em que consiste essas polticas e essas aes, no que se refere aos objetivos, s formas de
organizao das ofertas educacionais, a quem se destinam e aos indicadores metodolgicos
de cada poltica.
13

O Captulo 5 expe uma proposta de avaliao processual global e emancipatria

do Projeto Poltico-Pedaggico institucional com a finalidade de corrigir rumos e
retroalimentar as polticas e as aes institucionais.
O Captulo 6 reala as consideraes finais do processo de construo do Projeto
Poltico-Pedaggico. Reafirma os compromissos assumidos e evidencia as novas etapas de
implementao e de avaliao do documento. Destaca, por fim, os desafios dessa
construo coletiva, no que concerne consolidao da gesto democrtica no IFRN.
14

IDENTIDADE E ORGANIZAO INSTITUCIONAL
Identidade fonte de significado e experincia de um

povo. Do ponto de vista sociolgico, toda e qualquer
identidade construda. [...] o processo de construo
de significado com base em um atributo cultural, ou
ainda um conjunto de atributos culturais interrelacionados o(s) qual(is) prevalece(m) sobre outras fontes
de significados.
Manuel Castells
A identidade institucional confere singularidade ao IFRN e traduz o que se considera

o ideal pedaggico da Instituio. Esse ideal encontra-se representado na funo social, nos
compromissos pedaggicos e nos valores culturais, trs aspectos demarcados neste Projeto
Poltico-Pedaggico. A funo social define os sentidos da existncia da Instituio; os
compromissos pedaggicos tangibilizam a situao desejvel para o presente e para o
futuro institucionais; e os valores constituem o parmetro para a circunscrio do que pode
ser tomado como sensato e adequado no contexto scio-histrico atual.
As instituies educativas, na condio de serem parte integrante de uma sociedade
em constantes transformaes e de atuarem na instncia social da formao humana,
portam, necessariamente, questes identitrias pujantes e latentes em todos os movimentos
e em todos os momentos histricos. Nesse sentido, a histria das instituies escolares
funde-se histria da educao. Portanto, o processo de (re)constituio da identidade
institucional no pode prescindir, por exemplo, de conhecimentos acerca da cultura
organizacional, dos sistemas educativos e dos impactos das polticas educativas no mbito
institucional e no mbito sociocultural.
Segundo Gatti Jnior (2002, p. 20), a histria das instituies educativas investiga o
que se passa no interior da escola pela apreenso daqueles elementos que conferem
identidade instituio educacional, ou seja, daquilo que lhe confere um sentido nico no
cenrio social do qual fez ou ainda faz parte, mesmo que ela tenha se transformado no
decorrer dos tempos. Assim, constituir a identidade institucional implica perscrutar, dentre
outros elementos, o ciclo de vida das instituies (criao, desenvolvimento, crises e
expanses), os elementos da arquitetura (estruturao fsica interna e externa), o perfil dos
agentes (corpos docente, discente e tcnico e funcionrios terceirizados), os processos de
gesto, os projetos e as propostas pedaggicas.
A nova institucionalidade do IFRN, atribuda a uma Instituio educativa centenria,
est alicerada em valores, tradies, prticas, inter-relaes sociais, funes sociais, reas
de atuao, pblicos-alvo, prestgio social e insero no projeto micro e macrossocial. A esse
cenrio, acrescente-se que as mudanas implementadas trouxeram novos componentes de
15

gesto administrativo-pedaggica articulados ao processo institucional de expanso e de

interiorizao. Trata-se de uma re(construo) identitria que, necessariamente, demandou
ser balizada pelos princpios da gesto democrtica, da participao e da incluso social, em
virtude do encargo simblico da cultura construda.
Ademais, a (re)constituio e o fortalecimento da identidade de uma organizao
recm-sada de uma reestruturao institucional implicam redefinio dos compromissos,
das finalidades, dos objetivos e dos modos de organizar-se. Nesse cenrio propiciador de
transformaes poltico-filosficas, poltico-pedaggicas e poltico-organizacionais, assumese a centralidade pedaggica como cone da cultura organizacional e da identidade
institucional. Assim, a (re)construo do Projeto Poltico-Pedaggico surge como ao de
gesto democrtica e viabiliza a reorganizao institucional, possibilitando por meio de
um processo pautado no dilogo, na participao e na interdependncia das relaes
interpessoais e institucionais a redefinio da identidade institucional.
Ao reafirmar o potencial reflexivo e transformador de uma ao coletiva do porte de
um projeto poltico-pedaggico, Gadotti (apud GARCIA; QUEIROZ, 2009, p. 119) explicita que
essa ao [...] no nega o institudo da escola que a sua histria, que o conjunto de seus
currculos, dos seus mtodos, o conjunto de seus atores internos e externos e o seu modo
de vida. Um projeto sempre confronta esse institudo com o instituinte. Por assim se
entender, priorizou-se, no incio do processo de construo deste Projeto PolticoPedaggico, a reconstituio identitria do IFRN a partir de ampla reflexo coletiva,
culminando no diagnstico do contexto atual da Instituio. Esse momento de ao-reflexo
consolidou-se como marco referencial para as demais etapas de elaborao do Projeto.
Este captulo sintetiza a identidade institucional do IFRN, desvelada na (re)construo
do Projeto Poltico-Pedaggico institucional e, portanto, circunstanciada historicamente.
Definem-se, assim, a funo social, os princpios, as caractersticas e os objetivos da
Instituio.
Para
tanto,
demarcam-se
as
questes
identitrias,
abordando-se
uma
reconstituio histrica dessa Instituio centenria. Percorre-se uma trajetria tecida por
ideologias diversas: da fundao da Escola de Aprendizes Artfices, no primeiro decnio do
sculo XX, criao do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do
Norte, no primeiro decnio do sculo XXI. Trata-se de um trajeto que espelha, de modo por
demais incisivo, tanto o processo de implantao do IFRN quanto o percurso de
reestruturao e de expanso da rede federal de educao profissional, cientfica e
tecnolgica no Rio Grande do Norte e no Brasil.
2.1
ORGANIZAO INSTITUCIONAL E PERFIL IDENTITRIO

O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN),
nova institucionalidade dada pelos termos da Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008, faz
parte da rede federal de educao profissional e tecnolgica, vincula-se ao Ministrio da
Educao, possui natureza jurdica de autarquia e detm autonomia administrativa,
16

patrimonial, financeira, didtico-pedaggica e disciplinar. Trata-se de uma instituio de

educao superior, bsica e profissional, especializada na oferta de educao profissional e
tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino, conjugando conhecimentos cientficos,
tcnicos e tecnolgicos a ideais pedaggicos de fundamentao histrico-crtica.
Com estrutura multicampi, o IFRN est sediado na Reitoria, localizada na Rua Dr. Nilo
Bezerra Ramalho, n 1692, Tirol, Natal-RN. composto, tomando-se o ano de 2011 como
referncia, por dezenove campi (Apodi, Caic, Canguaretama, Cear-Mirim, Currais Novos,
Educao a Distncia, Ipanguau, Joo Cmara, Macau, Mossor, Natal-Central, Natal-Cidade
Alta, Natal-Zona Norte, Nova Cruz, Parnamirim, Pau dos Ferros, Santa Cruz, So Gonalo do
Amarante e So Paulo do Potengi).
De organizao pluricurricular, o IFRN oferece um ensino pblico, laico, gratuito e de
qualidade. Oferta, nesse sentido, cursos em sintonia com a funo social que desempenha,
visando a consolidao e o fortalecimento dos arranjos produtivos, culturais e sociais locais.
Apresenta, para tanto, um currculo organizado a partir de trs eixos cincia, trabalho,
cultura e tecnologia que atuam, de modo entrelaado e intercomplementar, como
princpios norteadores da prtica educativa. O Instituto desenvolve a pesquisa e a extenso,
na perspectiva de produo, socializao e difuso de conhecimentos. Estimula a produo
cultural e realiza processos pedaggicos que levem gerao de trabalho e renda. Em um
contexto mais amplo, a Instituio visa contribuir para as transformaes da sociedade, visto
que esses processos educacionais so construdos nas relaes sociais.
No que concerne comunidade acadmica, tem-se os sujeitos sociais diretamente
envolvidos com os processos pedaggicos e administrativos do IFRN. Essa comunidade
constituda por trs segmentos: estudantes, professores e tcnico-administrativos. Numa
perspectiva mais abrangente, acrescenta-se, a esse coletivo, a comunidade local, composta
tanto
por
pais
dos
estudantes
e/ou
responsveis
pelos
estudantes
quanto
por
representantes da sociedade civil.

No que concerne destinao de vagas, o IFRN contempla, em cada exerccio, os
mnimos de 50% (cinquenta por cento) para a educao profissional tcnica de nvel mdio,
prioritariamente na forma integrada, e de 20% (vinte por cento) para a formao de
professores da educao bsica, sobretudo nas reas de Cincias e de Matemtica. O
restante
das
vagas
destinado s
demais
formas
de
oferta
educacional
ou
complementao dos mnimos estabelecidos.

No mbito da gesto institucional, o IFRN busca mecanismos participativos para a
tomada de deciso, em seus colegiados, com representantes de todos os segmentos da
Instituio e de determinados setores da sociedade civil, perseguindo o objetivo de
consolidar uma sociedade democrtica, regida pelo princpio da participao e da
autonomia.
Para efeito de regulao, avaliao e superviso da Instituio e dos cursos de
educao superior, equipara-se s universidades federais. Alm de se submeter legislao
17

federal especfica, rege-se pelos seguintes instrumentos normativos: estatuto; regimento

geral; regimento interno dos campi e dos demais rgos componentes da estrutura
organizacional dos institutos federais; resolues do Conselho Superior (CONSUP);
deliberaes do Colgio de Dirigentes (CODIR) e do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso
(CONSEPEX); e atos da Reitoria.
A expanso do IFRN amplia, significativamente, a atuao nas reas de ensino, de
pesquisa e de extenso; contribui, de modo mais extensivo, para a formao humana e
cidad; e estimula o desenvolvimento socioeconmico, medida que potencializa solues
cientficas, tcnicas e tecnolgicas, com compromisso de estender benefcios comunidade.
Essa ampla abrangncia em todo o territrio norte-rio-grandense contribui para
posicionar tanto o IFRN como uma instituio de educao, cincia e tecnologia quanto os
seus campi como elos de produo de conhecimento e de desenvolvimento social. Garante,
assim, a manuteno da respeitabilidade junto s comunidades nas quais os campi se
inserem e da credibilidade construda ao longo da histria da Instituio.
2.1.1
Funo social
A funo social do IFRN ofertar educao profissional e tecnolgica de qualidade
referenciada socialmente1 e de arquitetura poltico-pedaggica capaz de articular cincia,

cultura, trabalho e tecnologia comprometida com a formao humana integral, com o
exerccio da cidadania e com a produo e a socializao do conhecimento, visando,
sobretudo, a transformao da realidade na perspectiva da igualdade e da justia sociais.
Desse modo, o IFRN contribui para uma formao omnilateral que favorece, nos mais
variados mbitos, o (re)dimensionamento qualitativo da prxis social.
2.1.2
Princpios
Em se tratando de um direito reconhecido, a educao com qualidade socialmente
referenciada somente se torna possvel e real quando perseguida no horizonte em que a

formao integral capaz de contribuir para a consolidao da cidadania almejada se
estabelece como direito social, direito de cidadania e direito do ser humano. Portanto, o
Instituto deve promover uma formao pautada em uma viso humanstica e ancorada nos
seguintes princpios:
justia social, com igualdade, cidadania, tica, emancipao e sustentabilidade

ambiental;
Entende-se qualidade referenciada socialmente no sentido de a Instituio servir aos interesses pblicos,
pautando-se nos princpios da democracia e da justia social. Assim, a Instituio envolve a sociedade e permite que
essa mesma sociedade e os sujeitos [...] participem, democraticamente, da tomada de deciso concernente ao
destino da escola e da sua administrao. Assim, a participao dos usurios na gesto da escola inscreve-se como
instrumento, o qual a populao deve ter acesso para exercer o seu direito de cidadania (CASTRO, 2009, p. 41).
Nestes termos, a gesto democrtica deve propiciar a construo de um espao pblico de direito com vistas
promoo de condies de igualdade de acesso educao socialmente referenciada [...]. A qualidade defendida se
afasta do conceito de qualidade total que tem um enfoque empresarial com fulcro nos princpios mercadolgicos de
produtividade conforme preleciona o gerencialismo (CABRAL NETO, 2011, p. 274).
18

gesto democrtica, com transparncia de todos os atos, obedecendo aos

princpios da autonomia, da descentralizao e da participao coletiva nas
instncias deliberativas;
integrao, em uma perspectiva interdisciplinar, tanto entre a educao

profissional e a educao bsica quanto entre as diversas reas profissionais;
verticalizao do ensino e sua integrao com a pesquisa e a extenso;
formao humana integral, com a produo, a socializao e a difuso do

conhecimento cientfico, tcnico-tecnolgico, artstico-cultural e desportivo;
incluso
social
quanto
condies
fsicas,
intelectuais,
culturais
socioeconmicas dos sujeitos, respeitando-se sempre a diversidade;
natureza pblica, gratuita e laica da educao, sob a responsabilidade da Unio;
educao como direito social e subjetivo; e
democratizao do acesso e garantia da permanncia e da concluso com

sucesso, na perspectiva de uma educao de qualidade socialmente referenciada.
2.1.3
Caractersticas e finalidades
Uma das formas de a Instituio se inserir na sociedade est no redimensionamento e
na articulao de sua estrutura e de seu funcionamento, em consonncia com suas aes de

ensino, de pesquisa e de extenso. Em adequao nova institucionalidade e sob orientao
dos Arts. 6 e 7, dispostos pela Lei 11.892/08, o IFRN define suas caractersticas, suas
finalidades e seus objetivos.
As caractersticas e as finalidades bsicas do IFRN so as seguintes:
ofertar educao profissional e tecnolgica, em todos os nveis e em todas as

modalidades, formando e qualificando cidados para atuao profissional nos
diversos setores da economia, com nfase no desenvolvimento humano e
socioeconmico;
desenvolver a educao profissional e tecnolgica como processo educativo e

investigativo de gerao e adaptao de solues tcnicas e tecnolgicas que
atendam s demandas sociais e s peculiaridades regionais;
promover a integrao e a verticalizao em todos os nveis de ensino (da

educao bsica, educao profissional e educao superior), otimizando a
infraestrutura fsica e valorizando os recursos humanos;
orientar a oferta formativa em benefcio da consolidao, do desenvolvimento e

do fortalecimento dos arranjos produtivos sociais e culturais, identificados com
base no mapeamento das potencialidades locais e regionais;
constituir-se em centro de excelncia na oferta do ensino de cincias, em geral, e

de cincias aplicadas, em particular, estimulando o desenvolvimento de esprito
crtico, reflexivo e voltado pesquisa;
19

qualificar-se como centro de referncia no apoio oferta do ensino de cincias

nas instituies pblicas de ensino, oferecendo formao inicial e continuada aos
docentes das redes pblicas de ensino;
desenvolver programas de extenso e de divulgao cientfica e tecnolgica;
realizar e estimular a pesquisa cientfica e tecnolgica, a produo cultural e a

inovao tecnolgica;
estimular o cooperativismo e o desenvolvimento cientfico e tecnolgico; e
promover a produo, o desenvolvimento e a transferncia de tecnologias,

notadamente as voltadas sustentabilidade ambiental e s demandas da
sociedade.
2.1.4
Objetivos
Como decorrncia das caractersticas e das finalidades, o IFRN apresenta os
seguintes objetivos:
ministrar educao profissional tcnica de nvel mdio, prioritariamente, na

forma integrada, para os concluintes do ensino fundamental e para o pblico
da educao de jovens e adultos;
ministrar cursos de formao inicial e continuada ou de qualificao

profissional, objetivando a formao, o aperfeioamento, a especializao e a
atualizao de profissionais, em todos os nveis de escolaridade, nas reas da
educao profissional e tecnolgica;
fomentar a pesquisa como princpio educativo;
realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de solues

tanto tcnicas quanto tecnolgicas e estendendo os benefcios comunidade;
desenvolver atividades de extenso articuladas com o mundo do trabalho e

com os segmentos sociais, enfatizando o desenvolvimento, a produo, a
difuso
socializao
de
conhecimentos
culturais,
cientficos
tecnolgicos;
estimular e apoiar processos educativos que levem gerao de trabalho e de

renda e emancipao do cidado, na perspectiva do desenvolvimento
humano, cultural, cientfico, tecnolgico e socioeconmico local e regional; e
ministrar, em nvel de educao superior, cursos superiores de tecnologia,

bacharelado e engenharia, visando a formao de profissionais para as
diferentes reas do conhecimento e para as demandas da sociedade; cursos
de licenciatura e programas especiais de formao pedaggica, com vistas
formao de professores para a atuao na educao profissional e na
educao bsica, sobretudo nas reas de cincias da natureza e de
matemtica; cursos de ps-graduao lato sensu (tanto de aperfeioamento
quanto de especializao), visando a formao de especialistas nas diferentes
20

reas do conhecimento; e cursos de ps-graduao stricto sensu (tanto de

mestrado quanto de doutorado), visando o estabelecimento de bases slidas
em educao, cincia e tecnologia.
2.2
AS MARCAS NO TEMPO: O IFRN TECENDO A SUA HISTRIA 2

A anlise das razes histricas, polticas e sociais do IFRN possibilita um melhor
entendimento das recentes mudanas e contribui para o fortalecimento da identidade

institucional. Enseja, assim, uma maior compreenso do perfil institucional, na perspectiva
de consolidar a funo social, os objetivos e os princpios orientadores do Instituto. Desse
modo, optou-se por um breve relato a respeito do histrico institucional como forma de se
compreenderem os sentidos e as razes das mudanas polticas e pedaggicas ocorridas ao
longo da histria institucional.
Criada pelo Decreto 7.566, de 23 de setembro de 1909, como Escola de Aprendizes
Artfices, essa Instituio passou por diversas mudanas e recebeu vrias denominaes ao
longo do tempo. Instalada, inicialmente, em janeiro de 1910, no prdio do antigo Hospital
da Caridade, na Praa Coronel Lins Caldas, n 678, Cidade Alta, onde hoje funciona a Casa
do Estudante de Natal, a Escola de Aprendizes Artfices oferecia curso primrio de desenho e
oficinas de trabalhos manuais. Em 1914, o estabelecimento foi transferido para a Avenida
Rio Branco, n. 743, ocupando, durante cinquenta e trs anos, um edifcio construdo no
incio do sculo XX.
Mais tarde, ocorreu a mudana de denominao para Liceu Industrial de Natal,
orientada pela reforma instituda pela Lei 378, de 13 de janeiro de 1937, do Ministrio da
Educao e Sade, rgo a que a Instituio estava subordinada desde 1930. Na poca, eram
oferecidas oficinas de desenho, de sapataria, de funilaria, de marcenaria e de alfaiataria,
inspiradas, segundo Meireles (2006, p. 55), em modelos exteriores ao Brasil, o que
evidencia a influncia de outros formatos culturais, educacionais, tecnolgicos e produtivos
na realidade eira do sculo XX.
Designada como Escola Industrial de Natal (EIN), no ano de 1942, aps a
promulgao da Lei Orgnica do Ensino Industrial, a Instituio transformou as oficinas em
cursos bsicos de primeiro ciclo, organizados em quatro sees: Trabalhos de Metal,
Indstria Mecnica, Eletrotcnica e Artes Industriais. Ademais, a Escola tambm estava
autorizada a oferecer cursos de mestria para os professores atuantes nessas reas.
Transformadas em autarquia pela Lei Federal 3.552, de 16 de fevereiro de 1959,
todas as Escolas Industriais do Brasil conseguiram autonomia administrativa, didtica e
Para maiores informaes acerca do percurso histrico da Instituio ao longo de seus cem anos, sugere-se a
consulta a outras fontes, como os projetos poltico-pedaggicos anteriores Projeto Pedaggico (ETFRN, 1994),
Proposta Curricular (ETFRN, 1997), Projeto de Estruturao do CEFET-RN (CEFET-RN, 1999, vol. I e II), Proposta
Curricular do Ensino Mdio do CEFET-RN (CEFET-RN, 2001) e Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN: um
documento em construo (CEFET, 2005) e os estudos de Pegado (2006) e de Medeiros (2009). Tambm se sugere
a consulta do caderno temtico Percurso histrico da educao profissional e tecnolgica no IFRN: da Escola de
Aprendizes Artfices a Instituto Federal, constante dos Cadernos Temticos que compem o Volume VII do Projeto
Poltico-Pedaggico do IFRN.
21

financeira, transformando-se em instituies federais destinadas a ministrar cursos tcnicos

de nvel mdio. Porm, somente em 1963, a EIN implantou seus primeiros cursos tcnicos de
nvel mdio, com as ofertas de Minerao e de Estradas. O novo modelo tinha equivalncia
ao ensino de 2 grau, o que permitia a continuidade de estudos no ensino superior para os
egressos que assim o desejassem.
Em 1965, o Estabelecimento passou a nomear-se Escola Industrial Federal do Rio
Grande do Norte (EIFRN). Nessa dcada, no dia 11 de maro de 1967, ocorreu a inaugurao
da nova Escola Industrial nas recm-construdas instalaes do prdio situado na Avenida
Salgado Filho, n 1559, no bairro Tirol, atendendo a uma comunidade escolar de 233
servidores e cerca de 1.100 estudantes.
Na condio de Escola Tcnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN), mudana
impetrada pela Portaria Ministerial 331, de 16 de junho de 1968, o Conselho de
Representantes deliberou a extino gradativa dos cursos industriais bsicos, passando-se a
ministrar somente o ensino profissional de nvel tcnico. Em consequncia, foram criados,
entre 1969 e 1973, os cursos tcnicos de nvel mdio em Eletrotcnica, em Mecnica, em
Edificaes, em Saneamento e em Geologia, sob a orientao da Lei 5.692/71, a qual definia
a estrutura do ensino de 2. grau como ensino profissionalizante obrigatrio. A partir de
ento, a ETFRN passou a dedicar-se, exclusivamente, ao ensino tcnico profissionalizante de
2 grau.
Atrelada a acontecimentos diversos, sobretudo nos aspectos polticos e artsticoculturais, a dcada de 1975 a 1985 imprimiu esses valores socioculturais ao currculo
institucional, com a criao do Coral Lourdes Guilherme (1975), a implantao do Atelier de
Artes Plsticas; a criao do Grupo de Ginstica Rtmica; a fundao do Teatro Laboratrio; a
formao da Banda de Msica e do Grupo de Metais; e a implantao, no dia 11 de
dezembro de 1985, do Grmio Estudantil Djalma Maranho.
Em continuidade, o ano de 1986 evidenciou um imponente pleito: as primeiras
eleies diretas para Diretor-Geral, cuja disputa elegeu, entre os seis candidatos, a nica
mulher a exercer o cargo, at o presente momento, na Instituio, a professora Luzia Vieira
de Frana. Desde essa data, ficou estabelecida a prtica de eleies diretas para o cargo de
Direo-Geral.
A ETFRN, em 1995, despontou com uma proposta curricular inovadora na perspectiva
da formao omnilateral e da educao politcnica. Essa proposta, resultante de um
processo de construo coletiva e historicamente demarcada como o primeiro Projeto
Poltico-Pedaggico institucional, consolidou-se em um projeto curricular de referenciais
histrico-crticos, com princpios filosficos emancipatrios e de tendncia pedaggica
progressista. Reconhecida nacionalmente, a proposta apresentava uma reorganizao e/ou
substituio das ofertas vigentes, estruturando-as em seis reas de conhecimento:
Construo Civil, Eletromecnica, Geologia e Minerao, Informtica, Servios e Tecnologia
Ambiental. Estava surgindo, assim, um novo desenho curricular e novos encaminhamentos
22

de gesto pedaggica, evidenciando-se a formao humana integral tanto nos espaos

formativos da antiga ETFRN quanto em outros espaos institucionais da esfera federal. No
obstante, esse modelo foi desarticulado precocemente, em funo da regulamentao da
educao profissional brasileira, por meio do Decreto 2.208/97 e da conjuntura de reformas
instauradas na educao nacional.
Essa regulamentao dos Artigos 39 a 42 da Lei 9.394/96 (LDB), que tratam da
organizao e do funcionamento da educao profissional, orientou uma srie de reformas
com implicaes in loco, ao instituir a separao formal entre o ensino mdio e o ensino
tcnico. Em meio a essas mudanas, a ETFRN, com resistncias, passou a oferecer o ensino
mdio propedutico e a formao tcnica em cursos subsequentes. Coube, assim,
Instituio, ministrar o ensino profissionalizante nos nveis bsico, tcnico e tecnolgico. O
movimento de resistncias separao do ensino mdio da formao tcnica deve-se s
discordncias em relao ao processo de reformas neoliberais, implementadas nos anos
noventa, na educao profissional brasileira. Tais reformas tinham, como elemento central, a
desregulamentao e a descentralizao do Estado na prestao dos servios pblicos,
incluindo a educao
Nessa mesma dcada, houve uma importante iniciativa de interiorizao da educao
profissional ofertada pela ETFRN, com a implantao da Unidade de Ensino Descentralizada
de Mossor (UNED Mossor), cuja inaugurao, em 29 de dezembro de 1994, se constituiu
no marco inicial da interiorizao da rede federal de educao profissional e tecnolgica no
Rio Grande do Norte. Entretanto, esse processo de ampliao da oferta de educao
profissional no Pas foi impedido pela Lei 9.649, de 27 de maio de 1998, que explicita, no
Art. 47, a proibio de investimentos destinados criao e manuteno de unidades de
ensino de educao profissional.
No ano de 1994, iniciou-se outro processo de transio das escolas tcnicas federais.
No entanto, somente no dia 18 de janeiro de 1999, efetivou-se a mudana de ETFRN para
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte (CEFET-RN). De acordo com
os documentos oficiais, os centros de educao tecnolgica foram implantados com a
finalidade de formar e qualificar profissionais no mbito da educao tecnolgica, em
diferentes nveis e modalidades de ensino, para os diversos setores da economia. Tambm
objetivavam realizar pesquisa aplicada e promover o desenvolvimento tecnolgico de novos
processos, produtos e servios, em estreita articulao (especialmente de abrangncia local
e regional) com os setores produtivos e com a sociedade.
Em funo das determinaes legais do Decreto 2.208/97, bem como das
consequncias curriculares inerentes implementao do Programa de Expanso da
Educao Profissional (PROEP), imps-se, no ano de 1999, a necessidade de reviso do
Projeto
Poltico-Pedaggico
vigente.
Em
decorrncia,
materializou-se
Projeto
de
Reestruturao Curricular (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE

DO NORTE, 1999). Nessa reestruturao, o Estabelecimento passou a oferecer cursos de
23

formao profissional, organizados por reas, nos nveis bsico, tcnico e tecnolgico. Sob
as diretrizes das reformas na educao brasileira, o ensino mdio institucional passou a ser
estruturado em trs reas interdisciplinares e suas respectivas tecnologias, assumindo
caractersticas
propeduticas.
Passou
tambm
ser
ofertado,
por
fora
de
lei,
separadamente da formao tcnica.

Decorrente do modelo de educao profissional implantado nos centros federais de
educao tecnolgica, emergiu a nova estruturao curricular, composta por cursos tcnicos
de nvel mdio, nas formas concomitante e subsequente, e por cursos de graduao e de
ps-graduao. Os cursos, ento, assumiram formatos e durao variados, organizando-se
por mdulos e com flexibilidade curricular. Tal reforma foi arregimentada sob os conceitos
da pedagogia das competncias e instituda de forma descontextualizada, desprovida de
fundamentao terica e carente de processos formativos para docentes, tcnicos e
especialistas. Mesmo assim, esse conjunto de profissionais tornou-se protagonista das
reformas implementadas em mbito institucional. Nesse contexto, implantaram-se, no
CEFET-RN, os cursos tcnicos subsequentes, a concomitncia interna entre ensino mdio e
formao tcnica, os cursos de graduao tecnolgica e os cursos de especializao lato
sensu.
As problemticas geradas pela padronizao das reformas educativas motivaram
debates e reflexes, fazendo-se necessrio repensar o projeto institucional, com o fito de
superar a separao imposta pelo Decreto 2.208/97, de construir novos processos de gesto
pedaggica e administrativa, de integrar as reas formativas e de propiciar espaos
formativos sobre as aes. Nesse sentido, iniciou-se, ao final de 2003, o redimensionamento
do Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN, numa perspectiva de participao e de
construo coletiva. Esse redimensionamento, no entanto, s se consolidou no ano de 2004,
luz do Decreto 5.154/04. A orientao advinda desse Decreto teve, como maior destaque,
a reestruturao da educao profissional e tecnolgica em cursos e programas,
possibilitando o retorno oferta de cursos tcnicos integrados educao bsica.
Como principais mudanas curriculares decorrentes do redimensionamento do
Projeto Poltico-Pedaggico, destacaram-se, em 2005, o retorno oferta dos cursos tcnicos
de nvel mdio integrado; a reorganizao acadmica institucional; a reestruturao das
ofertas dos cursos tcnicos subsequentes e dos cursos superiores de graduao tecnolgica;
e a reestruturao curricular dos cursos superiores de licenciaturas, estes ltimos existentes
desde 2002. Ainda em 2005, ocorreu a redefinio das normas internas, como os
Regulamentos dos Cursos e a Organizao Didtica, contribuindo, efetivamente, para o
funcionamento e para a gesto pedaggica dos diversos nveis de atuao institucional.
Doze anos aps a implantao da UNED-Mossor, o Governo Federal consolidou, no
ano de 2006, em nvel nacional, um arrojado plano de expanso da rede federal. Com
caractersticas de interiorizao da educao profissional e tecnolgica para todo o Pas,
foram implantadas mais trs unidades de ensino vinculadas ao CEFET-RN: as unidades de
24

ensino da Zona Norte de Natal, de Ipanguau e de Currais Novos, criadas na fase I da

expanso da rede no Rio Grande do Norte. Ainda nesse mesmo ano, devido ao lanamento
do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), o CEFET-RN comeou a atuar na
educao profissional tcnica de nvel mdio, na modalidade de educao de jovens e
adultos, oferecendo tambm, para educadores que atuam nessa modalidade, cursos de
formao em nvel de ps-graduao lato sensu.
Ao limiar de um sculo de existncia, a Instituio adquiriu nova configurao,
transformando-se em Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do
Norte (IFRN), nos termos da Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008. De acordo com o
estabelecido oficialmente, os institutos federais so instituies, pluricurriculares e
multicampi, de educao superior, bsica e profissional. So especializados na oferta de
educao profissional e tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino, ancorando-se na
conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos com as prticas pedaggicas. Esse
processo, uma vez criada a rede federal de educao profissional, cientfica e tecnolgica,
constituiu-se em elemento de redefinio do sistema de ensino brasileiro. Reforou, por
outro lado, a autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didtico-pedaggica e
disciplinar dessas instituies educativas, alm de imprimir a equivalncia s universidades
federais, no que se refere s disposies que regem a regulao, a avaliao e a superviso
das instituies e dos cursos de educao superior.
No incio do ano de 2009, com o projeto de expanso em sua fase II, o IFRN passou a
contar com mais seis novos campi3, localizados nos municpios de Apodi, Caic, Joo
Cmara, Macau, Pau dos Ferros e Santa Cruz. Em continuidade fase II da expanso, a
Instituio ampliou, em 2010, sua rede com mais quatro campi: um, na Cidade Alta, em
Natal; e trs, no interior do Estado, respectivamente em Nova Cruz, em Parnamirim e em So
Gonalo do Amarante. Alm disso, criou o campus de Educao a Distncia, sediado no
campus Natal-Central. Esclarea-se que o campus Natal-Cidade Alta, alm de ofertar cursos,
preserva, na condio de se encontrar instalado no antigo prdio do Liceu Industrial de
Natal, tanto a memria histrico-cultural da educao profissional no Brasil quanto, mais
particularmente, a memria do IFRN.
Esse movimento poltico de reestruturao da rede federal de educao profissional
no Brasil trouxe um novo perfil identitrio para as instituies integrantes da rede, medida
que reconfigurou as estruturas administrativas e conceituais na forma e no mtodo de
organizar as ofertas na educao profissional e tecnolgica do Pas. Em 2005, uma vez
instalado esse processo de expanso e interiorizao da educao profissional, o sistema
federal de educao profissional e tecnolgica detinha, apenas, 140 escolas tcnicas. Em
continuidade a esse amplo projeto poltico de desenvolvimento social e econmico do Pas,
Com a transformao em Instituto Federal, cada uma das unidades descentralizadas de ensino passou a ser
denominada campus. Com a expanso, o IFRN, em 2009, estruturou-se em nove campi, listados a seguir por ordem
cronolgica de criao: Natal-Central, Mossor, Natal-Zona Norte, Ipanguau, Currais Novos, Apodi, Pau dos Ferros,
Macau, Joo Cmara, Santa Cruz e Caic.
3
25

estima-se um desdobramento do quantitativo, em 2014, para, aproximadamente, 600

campi, o que atender, diretamente, a 515 municpios em todo o Pas, conforme o Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE), na edio 2011.
Na poltica de expanso e de reestruturao da educao profissional e tecnolgica
do Ministrio da Educao, a nova institucionalidade do IFRN concede, Instituio, o papel
de atuar em todo o Rio Grande do Norte, oferecendo educao profissional e tecnolgica
pblica, laica e gratuita nos diversos cursos, tanto na modalidade presencial quanto na
modalidade a distncia, e tendo, como foco desafiador, a atuao no ensino, na pesquisa e
na extenso, numa perspectiva indissocivel. Desse modo, a Instituio passa a se
configurar como uma [...] rede de saberes que entrelaa cultura, trabalho, cincia e
tecnologia em favor da sociedade (BRASIL, 2008, p. 23).
2.3
UMA INSTITUIO EM EXPANSO E COMPROMETIDA COM O DESENVOLVIMENTO

REGIONAL
A expanso da rede federal de educao profissional e tecnolgica est pautada na
interiorizao
da
educao
profissional,
com
compromisso
de
contribuir,
significativamente, para o desenvolvimento socioeconmico do Pas. Nessa perspectiva, a

criao dos institutos federais responde necessidade da institucionalizao definitiva da
educao profissional e tecnolgica como poltica pblica permanente de Estado.
Esse processo de interiorizao da educao profissional e tecnolgica contribui para
o
combate
desigualdades
estruturais
de
diversas
ordens,
proporcionando
desenvolvimento social por meio da formao humana integral dos sujeitos atendidos.
Propicia, ainda, o desenvolvimento econmico, a partir da articulao das ofertas
educacionais e das aes de pesquisa e de extenso. Tal articulao vincula-se aos arranjos
produtivos sociais e culturais, com possibilidades de permanncia e de emancipao dos
cidados assim como de desenvolvimento das diversas regies do Estado.
Ampliando a compreenso do contexto onde se situa o IFRN, apresenta-se, a seguir,
um panorama parcial de aspectos econmicos, sociais, culturais e geogrficos do Rio Grande
do Norte, com a perspectiva de identificar os arranjos produtivos sociais e culturais de cada
microrregio, a distribuio da populao em todo o Estado e as localidades que constituem
cidades-polo. A Tabela 1 elenca os aspectos socioeconmicos que, juntamente com outros
elementos como condies pedaggicas, aspectos operacionais e polticos determinaram
a definio das reas de atuao do IFRN, visando atender s necessidades da populao
local e regional, no que se refere formao humana e profissional.
26

Tabela 1
Expanso da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica no Rio Grande

do Norte em sintonia com os arranjos produtivos sociais e culturais locais.
Mesorregio
Agreste
Potiguar
Microrregio
Municpio
Populao
abrangida4
(habitantes)
Baixa Verde
Joo Cmara
58.936
Borborema
Potiguar
Santa Cruz
130.369
Nova Cruz
115.970
So Paulo do Potengi
82.195
Serid Ocidental
Caic
96.094
Serid Oriental
Currais Novos
118.004
Macau
Macau
46.729
Natal
Natal (Campus NatalCentral)

Natal (Campus NatalCidade Alta)
Natal (Campus NatalZona Norte)
968.773
Parnamirim
202.413
So Gonalo do
Amarante
87.700
Macaba
Cear-Mirim
330.177
Litoral Sul
Canguaretama
129.077
Chapada do
Apodi
Apodi
72.425
Vale do Au
Ipanguau
145.212
Mossor
Mossor
304.293
Pau dos Ferros
Pau dos Ferros
80.437
---
Natal (Campus de
Educao a Distncia)
3.168.130
Agreste Potiguar
Central
Potiguar
Leste Potiguar
Regio
Metropolitana de
Natal
Oeste Potiguar
Todas
Arranjos produtivos
sociais e culturais
locais
Cajucultura, agricultura,
pecuria, apicultura e
comrcio
Confeces e
ovinocaprinocultura
Agropecuria, indstria e
servios
Agropecuria, comrcio
e extrativismo
Confeces, bordados,
laticnio e pecuria
Minrio, laticnios e
alimentos
Sal marinho,
carcinicultura, pesca e
petrleo
Indstria, servios e
comrcio
Cultura, hospitalidade e
servios
Indstria, servios e
comrcio
Comrcio, turismo,
indstria e artesanato
Agropecuria, pesca,
comrcio, indstria e
apicultura
Agropecuria, comrcio,
extrativismo, indstria e
pesca
Carcinicultura, Comrcio,
agricultura, turismo e
servios
Apicultura,
ovinocaprinocultura e
cermica
Apicultura, agricultura,
pecuria, cermica e
fruticultura
Petrleo e gs natural,
sal, fruticultura, servios
e comrcio
Caprinocultura, pecuria,
comrcio e servios
reas diversificadas
Fonte: IBGE (2011).
Situando-se nesse contexto socioeconmico e cultural do Rio Grande do Norte e

buscando ancoragem na defesa da educao pblica de qualidade, nas novas definies
polticas para a educao profissional e tecnolgica no Brasil, no estudo dos arranjos
4
Os quantitativos referentes populao abrangida correspondem populao que atendida no entorno do

municpio em que cada campus est situado, em um raio de 50 Km. Portanto, no se referem ao nmero estatstico
do senso populacional de cada municpio.
27

produtivos, sociais e culturais locais e nas condies pedaggicas da Instituio, o IFRN

implanta novos campi como polos especializados em reas geogrficas estrategicamente
definidas. Apresenta, portanto, uma proposta acadmica de atuao que atende a todas as
microrregies do Estado. A Figura 1 expe a distribuio geogrfica do IFRN, de acordo com
as mesorregies e as microrregies. Evidencia a expanso da rede federal de educao
profissional e tecnolgica no Rio Grande do Norte at o final de 2011, destacando-se os
municpios contemplados, as caractersticas socioprodutivas e a abrangncia de atuao
local e regional de cada campus.
Figura 1 Disposio geogrfica e rea de abrangncia dos campi do IFRN em 2011.
Fonte: Adaptado do Projeto de Implantao do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do

Rio Grande do Norte (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDO DO NORTE,
2008).
Nesse contexto de atuao, torna-se imprescindvel desenvolver estudos especficos

das necessidades e das potencialidades socioeducacionais, para que se possam trazer mais
elementos elucidadores da definio das ofertas de educao profissional e tecnolgica no
Rio Grande do Norte. Somente assim, possvel atingir abrangncia equilibrada e possibilitar
formaes significativas que venham a contribuir para o desenvolvimento local e regional.
A expanso , portanto, um desafio que precisa ser enfrentado com planejamento e
com clareza dos objetivos sociopolticos da proposta educacional, a fim de se garantirem a
manuteno e a ampliao da qualidade da ao poltico-pedaggica. No se pode esquecer
de que essa dimenso qualitativa foi construda, historicamente, pela Instituio. preciso,
28

assim, buscar, continuamente, alternativas de atuao condizentes com essa nova realidade
institucional, objetivando uma real insero nos contextos sociais das diversas localidades
onde os campi do IFRN esto presentes.
O compromisso da Instituio cumprir sua funo social, promovendo mudanas
significativas no mbito da formao humana, da formao para o trabalho e do
desenvolvimento social e econmico. Persegue-se, assim, uma atuao integrada e
referenciada local, regional e nacionalmente possibilitando o entrelaamento entre
desenvolvimento, territorialidade e educao sistmica, a partir de aes como, por
exemplo, avaliao das prticas, intercmbio (em mbito cientfico, acadmico e cultural) e
formao continuada dos servidores. So aes como essas que contribuem decisivamente
para a no fragmentao da proposta educacional da rede federal de educao profissional e
tecnolgica.
inegvel que, no decorrer de seus cem anos, a Instituio j se consolidou, quando
se trata do ensino tcnico de qualidade. Faz-se necessrio, entretanto, intensificar polticas e
aes focadas na pesquisa e na extenso, com o objetivo de se firmar, na mesma proporo
qualitativa, nesses dois outros mbitos. Amplia-se, assim, o leque de atuao do IFRN.
Esse novo panorama, contudo, no deve se configurar em obstculo s demandas
institucionais vigentes. Deve, ao contrrio, explicitar desafios e apontar tanto para o
redimensionamento de aes conjuntas quanto para o estabelecimento de diretrizes capazes
de efetivarem a funo social da Instituio.
Para ampliar a compreenso da realidade vivenciada e como subsdio ao marco
situacional deste Projeto Poltico-Pedaggico, desenvolveu-se um diagnstico qualitativo do
cenrio poltico, administrativo e pedaggico em que estava inserida a Instituio. Essa
perscrutao assumiu um contorno formativo e reflexivo, possibilitando uma viso
sistematizada do Instituto. Tambm funcionou, sobretudo como elemento de busca
identitria em meio a tamanho processo de reestruturao.
Apresenta-se, no Apndice A, o referido diagnstico do IFRN, evidenciando-se as
potencialidades consolidadas e as dificuldades enfrentadas. Convm ressaltar, ainda, que os
desafios presentes nesse perfil refletem a complexidade pluricurricular e multicampi do
IFRN, equiparado s universidades, e a insero do Instituto em vrias regies do Rio grande
do Norte. Na
composio
desse diagnstico, destacam-se
os
seguintes aspectos:
financiamento da educao profissional e tecnolgica; desenvolvimento da pesquisa;

desenvolvimento da extenso; indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso;
proposio de aes
desenvolvimento
afirmativas
profissional
de
para
educao inclusiva;
servidores;
organizao
formao continuada
e
gesto
administrativo-
pedaggica; e sistematizao e desenvolvimento dos processos avaliativos.

A
avaliao
desses
elementos
do
processo
de
gesto
poltico-pedaggica,
administrativa e financeira do contexto do IFRN constitui-se em importante indicador para as

polticas e para as aes traadas neste Projeto Poltico-Pedaggico (doravante PPP).
29

Considerando-se a profundidade das reflexes, a temporalidade do processo e as propostas

apresentadas como desafios no conjunto das polticas institucionais, o diagnstico
construdo representa um marco decisivo no processo coletivo de reviso e de construo
deste PPP institucional. No Apndice A, encontra-se a sistematizao do diagnstico.
30

CONCEPES, PRINCPIOS E FUNDAMENTOS DO CURRCULO E DAS PRTICAS

INSTITUCIONAIS
O currculo o espao onde se corporificam formas de

conhecimento e de saber. O currculo um dos locais
privilegiados onde se entrecruzam saber e poder,
representao e domnio, discurso e regulao e
tambm no currculo que se condensam relaes de poder
que so cruciais para o processo de formao de
subjetividades sociais. Em suma, currculo, poder e
processo de formao esto mutuamente implicados.
Tomaz Tadeu da Silva
Historicamente, o currculo tem sido um campo de disputa, de contestao e de

conflito. medida que se chega ao sculo XXI numa sociedade marcada por diferenas de
classe, de gnero, de etnia, de religio e de gerao, dentre outras , as decises e
prescries relativas ao currculo esto vinculadas, estreitamente, a estruturas de poder e de
dominao. Isso faz da educao formal, ofertada na instituio escolar e na academia, um
espao poltico de embates permanentes por autonomia intelectual e poltica, por igualdade
e por solidariedade (SILVA, 2007).
A questo central para qualquer teoria que problematize o currculo orientar a ao
educativa em um dimensionamento amplo e integrado. E isso compreende muito mais do
que listar contedos, cargas horrias e matrizes curriculares. Envolve saber, numa
perspectiva poltica, qual conhecimento deve ser ensinado, quais as finalidades desse
conhecimento, para quem ele se destina e a quem ele interessa. Nesse sentido, a indagao
o que selecionar como elemento constituinte de um currculo? deve ser necessariamente
antecedida por o que os educandos devem se tornar?.
Esses
questionamentos
so
fundamentais
para
uma
constituio
curricular
perspectivada em um processo de construo e de desenvolvimento interativo, dinmico e

complexo. Tal processo implica
[...] unidade, continuidade e interdependncia entre o que se decide ao nvel
do plano normativo, ou oficial, e ao nvel do plano real, ou do processo de
ensino e aprendizagem. Mais ainda, o currculo uma prtica pedaggica
que resulta da interao e confluncia de vrias estruturas (polticas,
administrativas, econmicas, culturais, sociais, escolares...) na base das
quais existem interesses concretos e responsabilidades compartilhadas
(PACHECO, 2001, p. 20).
Nesse entendimento, o currculo constitui-se em um instrumento de mediao para o

domnio do conhecimento cientfico; para o desenvolvimento do pensamento lgico,
construtivo e criativo; para a formao de atitudes e convices; e, consequentemente, para
a efetiva participao social, poltica, cultural e econmica.
31

Tomando-se, como diretriz, essa linha de pensamento, tambm enfatizada por Costa
(2005), assume-se que o currculo e seus componentes constituem um conjunto articulado e
normatizado de saberes regidos por uma determinada ordem estabelecida em permanente
debate. H de se considerar que esse debate enfoca sempre as vises de mundo e os lugares
sociais onde se produzem essas vises. Sendo assim, o currculo e seus componentes
elegem e transmitem representaes, narrativas e significados sobre as coisas e os seres do
mundo. O currculo tem o poder de se constituir em um dos mecanismos sociais que
compem o caminho capaz de tornar os sujeitos naquilo que eles so.
Em decorrncia, alar
uma
proposta
de
educao profissional
pautada
no
compromisso com a formao humana integral e focada na apreenso conjunta dos

conhecimentos cientficos, tecnolgicos, histrico-sociais e culturais exige a assuno de
princpios e de pressupostos referenciadores.
Este captulo versa sobre as concepes e os princpios basilares para delinear e
materializar as diretrizes do currculo, as quais nortearo as aes e as prticas
institucionais. Para tanto, ancora-se na tentativa de discutir as concepes vigentes no
coletivo institucional, consideradas fundamentais para a formulao e para a tessitura de
uma construo curricular orientadora de todas as prticas e de todas as vivncias
institucionais.
3.1
CONCEPO INSTITUCIONAL DE SER HUMANO, SOCIEDADE, CULTURA, CINCIA,

TECNOLOGIA, TRABALHO E EDUCAO
Cada modo de compreender o ser humano, a sociedade, a educao, a cultura, o
trabalho, a cincia e a tecnologia (enfim, as concepes filosficas que orientam o

pensamento em determinado contexto scio-histrico) gera implicaes tanto sobre a
construo do conhecimento escolar quanto sobre a organizao, a gesto e as finalidades
da educao formal. Configura-se, assim, conforme as teorias do currculo, que as definies
e as escolhas curriculares esto associadas, diretamente, s questes filosficas de
identidades, de subjetividades e de poder, visto que selecionar ou privilegiar um tipo de
conhecimento uma ao de poder prioritria das instituies educativas (SILVA, 2007).
Essa ao decisria no est nas mos apenas das instituies educativas. Ela se
constitui em um mosaico de valores, uma vez que a construo curricular est interligada a
padres culturais, a identidades, a costumes e a crenas. Nesse sentido, o processo
produtivo mostrado pela histria constitui um fator determinante na prtica educativa. No
se deve esquecer de que todo esse cabedal de elementos materializado em leis, em
orientaes e em polticas governamentais, constituindo, assim, marcos orientadores das
definies curriculares
Apresentam-se, a seguir, as concepes definidas como elementos estruturantes do
currculo e do conjunto das prticas institucionais que envolvem a ao educativa.
32

3.1.1
Concepo de ser humano

Aristteles define o homem como animal racional e poltico. A opo por esse
entendimento permite que a racionalidade se sobressaia ante outras caractersticas prprias

do ser humano. J Plato e outros filsofos gregos compreendem o homem como um ser
dual, que possui a dimenso da medida e da ordem, da desordem e da desmedida, do
apolneo e do dionisaco, da vida e da morte, da juventude e da velhice. Para Plato, esses
aspectos coexistem simultaneamente em ns, cabendo afetividade os unir para o melhor e
para o pior, em uma luta sem fim. Todas essas dualidades so prova da densidade do ser
humano, da sua multiplicidade interior, das suas possibilidades e das suas potencialidades.
Por isso, no possvel reduzir o humano a um s princpio ou a um s componente,
quer seja o inconsciente, o consciente, a matria, o esprito, a racionalidade ou a
irracionalidade. O humano transcende todas essas divises e separaes, portanto deve ser
pensado de forma aberta, a partir da perspectiva de um sujeito multidimensional e de um
sujeito sempre em construo. O homem capaz tanto de agir racionalmente quanto de ser
impulsionado pelo egosmo; tanto de atuar por interesses individualistas quanto de se
mover sob a fora do altrusmo.
No entanto, a classificao homo sapiens acentua a dimenso racional do ser
humano. Evidencia as ideias de controle, de ordem e de medida, distinguindo o homem das
outras espcies. Compreendendo-se, portanto, o homem apenas como sapiens, concede-se
demasiado valor razo e se mutila um entendimento multidimensional. No se podem
esconder a desrazo e a desmedida (hubris) que Plato distingue na alma, quando afirma
que esta composta por trs partes: a racional, a irascvel e a concupiscvel.
Nesse sentido, a afetividade est associada racionalidade. Est presente nas
diversas manifestaes da razo e nos processos ditos racionais. As maiores e mais
extraordinrias invenes do homem so fruto do trabalho conjunto da inteligncia racional
e da inteligncia afetiva. A arte, a poesia, a literatura, o mito, a religio, a cincia e a filosofia
nasceram de uma experincia humana que funde emoo, desejo de conhecer, espanto,
medo, exaltao esttica e necessidade de domnio sobre o inquietante mistrio
psicoafetivo, mistrio criador de angstia, inquietude, esperana e consolao.
Ampliando
essa
extraordinariamente
perspectiva,
complexo,
Morin
unindo,
em
(2002)
si,
afirma
dialgica
que
e
ser
humano
recursivamente,
vrios
componentes mantenedores sempre de contradio, de ambiguidade e de incerteza. A

dificuldade em compreender esse ser reside, portanto, na inadequao de metodologias que
o reduzem a um s componente, a uma s dimenso. A insistncia em tentar pensar o
humano de maneira disjuntiva a partir de uma lgica binria do tudo ou do nada acaba por
inviabilizar uma apreenso mais ampla da prpria ideia de humanidade. O ser humano ,
simultaneamente, tudo o que se pode afirmar e negar sobre ele, sempre de modo
antagonicamente complementar.
33

Morin (1970) desenvolve uma concepo antropolgica biocultural que funde e

ultrapassa, de forma transdisciplinar, os dois campos epistemolgicos paralelos e fechados,
em si mesmos, sobre a natureza biolgica e sociocultural do homem: o biologismo e o
antropologismo. Ao compreender que o desenvolvimento biolgico do homem ocorreu por
um processo simbitico com a cultura de forma simultnea e nica, Morin (1970, p. 56)
prope a juno epistemolgica entre natureza/cultura, animal/homem.
A noo de uma complexidade inerente definio do humano tambm pode ser
encontrada em Castoriadis (1982), para quem o ser humano , intrinsecamente, inacabado,
um ser que no est concludo e que se encontra aberto a ininterruptas substituies de
imagens e de sentidos. Esse processo de substituies construdo de acordo com as
experincias decorrentes das diversas dimenses socioexistenciais definidoras da condio
humana e do espao em que o ser humano emerge.
Isso se d a partir do imaginrio radical, uma capacidade (ou uma potncia) de
criao de que esto dotados os seres humanos singulares e as coletividades. Tal capacidade
permite a criao de novas formas de ser e de novas formas de vida. O exerccio dessa
criao estabelece as condies por meio das quais o humano se constitui em sua
pluralidade. Para Castoriadis (1982), o ser humano no , portanto, resultado de uma
evoluo programada. No movido por estruturas fixas e determinadas, mas por aes,
por indeterminaes e por autonomia, possibilitadas pela potncia de criao do imaginrio
radical, que atua em contextos socioexistenciais particulares. Nesse contorno, a primeira
criao do imaginrio radical a sociedade. Ao criar a sociedade, o ser humano a institui,
instituindo as figuras que a compem e que dotam a prxis humana de todo o seu
significado (SANTOS, 2008, p. 29).
Nesse sentido, importante salientar que o ser humano
[...] no nasce pronto nem segue uma lgica determinada, do dever ser, ele
sempre um projeto em construo, um vir-a-ser, uma possibilidade. Por ser
uma possibilidade que ele ir constituir-se com o que emergir do
imaginrio radical e instituinte. A imaginao radical que ir permitir ao ser
humano criar as suas instituies e signific-las a sua maneira, fazendo e
refazendo suas histrias sociais, suas experincias, ao mesmo tempo que se
relaciona com o mundo, com os outros e consigo mesmo. (SANTOS, 2008,
p. 31).
No percurso de compreenso traado, o surgimento do humano traz a marca de uma

indefinio ontolgica fundamental, configurada a partir de um campo de possibilidades que
se abre para a construo desse mesmo humano em funo de sua prpria diversidade e da
aceitao de sua prpria incompletude (MIRANDOLA, 1999). Sendo assim, a indefinio e a
incompletude humanas desenvolvem-se a partir de um horizonte temporal que institui o
contexto de aparecimento do ser humano. Portanto, ao definir-se a temporalidade como o
horizonte a partir do qual o existente emerge, aponta-se justamente para o contexto no qual
o humano aparece e no para um suposto contedo interno definidor do que e do que no
humano (HEIDEGGER, 2002b). O vir-a-ser humano, na perspectivao de Castoriadis, e a
34

complexidade fundamental do humano, na perspectivao de Morin, so traos definidores

de uma condio humana temporal e transitria, que no permite a possibilidade de
encontrar uma definio unilateral, pronta, fechada e determinada para o humano. Nesse
entendimento, o homem no nasce humano, mas vai se tornando (SAVIANI, 1999).
Portanto, as prticas educativas devem vislumbrar
omnilateralidade
multidimensionalidade,
o ser humano em sua
contemplando-o
fsica,
emocional
racionalmente. Essas prticas devem estar associadas, permanentemente, s relaes

estabelecidas na famlia, nos segmentos sociais e no mundo do trabalho. Devem incorporar
a participao poltica e cultural. Devem, por fim, ser decisivas na tessitura de um vir-a-ser
social e individual.
Para Aranha (2000, p. 126), a formao omnilateral reivindicada pela concepo de
uma educao para o trabalho como princpio educativo e por uma escola unitria, como
meio para o desenvolvimento e a emancipao do sujeito. Assim se entendendo, deve-se
buscar a autonomia, a autorrealizao e a emancipao como atributos da capacidade
humana de produzir o seu projeto existencial. necessrio entender-se que essa busca se
consolida a partir da construo de uma compreenso de si em funo da autopercepo e
da percepo do outro. necessrio tambm entender o outro como um ser capaz de
posicionar-se diante das demandas do tempo no exerccio fundamental da liberdade e da
criticidade, buscando transformar-se.
3.1.2
Concepo de sociedade
Segundo Giddens (1998), quando se define sociedade, define-se, necessariamente, o
estgio de desenvolvimento em que ela se encontra. Para Tnnies (1973), quando se define
sociedade, identifica-se um conjunto de traos, como complexidade, racionalidade, diviso
exacerbada do trabalho, extenso, estabelecimento de relaes formalizadas e contratuais,
vigncia de um espao profano e segmentao em classes sociais.
As perspectivaes assumidas por Giddens (1991) e por Tnnies (1973) fazem-se
presentes no centro das concepes clssicas de sociedade, tais como nos tipos de
solidariedade durkheiminianos, nos tipos puros de ao e de autoridade weberianos e no
desenvolvimento das foras produtivas marxianas. Independentemente, pois, da corrente
terica do socilogo, a sociedade identificada com um modo moderno de se estar em
conjunto.
Importa considerar tambm que a sociedade, consoante com a repartio desigual
dos recursos, dividida em classes sociais. A diviso social do trabalho separa os grupos,
atribuindo-lhes tarefas especficas. Nos modos de organizao social, em particular no modo
5
Etimologicamente, omnilateralidade significa a educao integral (omni = todo + lateralidade = lado). Ou seja,
uma formao plena e profunda que compreende a educao dos indivduos humanos a fim de plenamente se
desenvolverem. Marx revelara a possibilidade de constituio do ser omnilateral como uma formao na qual seria
possvel o desenvolvimento das amplas capacidades do ser social, alicerada no trabalho livre e associado. Para
Gramsci, o conceito de omnilateralidade parte da formao politcnica e se fundamenta no trplice vrtice educao
intelectual, educao corporal e educao tecnolgica, formando, assim, a educao unitria (GONZALEZ, 2009).
35

de organizao industrial, o lugar de cada um definido pela sua utilidade social, de

maneira que essa utilidade no deixa de ter ligaes com uma determinada viso organicista
e funcionalista de toda a sociedade.
A relao com a produo e com a natureza sustenta essa diviso de classes.
Estabelece a hierarquia social e faz, dessa ltima, uma ordem funcional, opondo os
detentores dos recursos e das decises econmicas queles que vendem a fora de trabalho.
Nem a nova mobilidade social impede essa hierarquizao ordenada.
Entretanto, ainda que se possa ter a viso de uma hierarquia ordenada, gerar
conflitos corroborando o entendimento de Tnnies (1973), Marx (1982, 2002), Durkheim
(1979), Gramsci (1979, 1984, 1986), Bourdieu (1983, 1992) e outros da natureza da
sociedade. So esses conflitos que conduzem a novos ajustamentos e acabam por fortalecer
a integrao do sistema e dos atores sociais, reforando as normas e estabelecendo
fronteiras mais ntidas entre os diversos grupos. Institucionaliza-se, assim, um processo que
aumenta a intensidade da integrao da sociedade.
No mbito das investigaes sociolgicas centradas no papel da educao e no que
ela representa para a sociedade, Weber (2002) e Bourdieu (1992) delineiam a escola como
um diferencial para os indivduos, embora defendam a ideia do carter desigual que ela
exerce, reproduzindo e legitimando, muitas vezes, as estruturas de poder existentes na
sociedade. Conforme Weber (2002), a educao escolar serve para que os sujeitos sejam
reconhecidos por meio de honras sociais positivas ou negativas, muitas delas alcanadas
pelas diferenas na educao.
A educao, portanto, pode ser situada paradoxalmente: um diferencial importante
distribudo de forma desigual na sociedade e, ao mesmo tempo, um meio pelo qual os
sujeitos tambm podem ascender. tambm responsvel, direta e formalmente, pelos
processos de racionalizao e de burocratizao, tpicos de todos os sistemas econmicos e
sociais modernos. Esses processos difundem-se na sociedade e alteram, radicalmente, tanto
o status e o reconhecimento de bens materiais e de modos de educar quanto o acesso a
esses bens e a esses modos.
Educar, no sentido da racionalizao, passou tambm a ser fundamental para o
Estado, haja vista a necessidade de um direito racional e de uma burocracia alicerada nos
moldes racionais. Esse tipo de educao faz com que a escola forme sujeitos racionais,
treinados para atender lgica da economia globalizada. A sociedade, ao se racionalizar,
opta por uma escola que pratique a pedagogia do treinamento, modelo que no preza pela
emancipao e pela formao omnilateral do ser humano, mas pela preparao racionalizada
para viver em sociedade, reforando a diviso social da educao e dos processos
educacionais.
Bourdieu (1992), corroborando essa perspectiva, enfatiza que a escola serve de
reprodutora das desigualdades existentes na sociedade, mantendo e legitimando os
privilgios sociais. Para ele, a origem social da famlia e os capitais econmico, social e
36

cultural que ela possui interferem diretamente nos processos de ensino e de

aprendizagem. Ainda segundo Bourdieu (1992), aqueles que possuem maior capital cultural
tm mais chance de obter o sucesso escolar, pois aquilo que aprendem uma extenso dos
conhecimentos vivenciados em casa. Sendo assim, a escolha do destino escolar dos
estudantes depende das estratgias objetivas que a famlia formula de acordo com a sua
classe social.
As classes populares, nesse percurso interpretativo, tendem a um investimento
menor no campo educacional, j que o retorno incerto. Como esse grupo dispe de pouco
capital socioeconmico e cultural para um maior investimento, restam-lhe as carreiras
escolares de curta durao, para que possa se inserir no mercado de trabalho. As classes
mdias detentoras de boa quantidade de capitais investem muito na escolarizao dos
filhos porque percebem uma chance de ascenso social por meio da carreira escolar. A elite
investe na carreira escolar como princpio legitimador do xito de seus filhos, uma vez que o
sucesso escolar visto como algo esperado, devido s condies objetivas desse grupo,
conforme explica Nogueira (2004).
A escola adota, conforme essa viso, uma postura conservadora na medida em que
reproduz e legitima as desigualdades sociais existentes. Mesmo alargando o acesso das
classes sociais menos favorecidas, certas estruturas, herdadas dos princpios liberais (como
a igualdade de direitos, por exemplo) e adotadas pela instituio escolar, reforam a
desigualdade, uma vez que, tratando, formalmente, de modo igual, em direitos e deveres,
quem diferente, a escola privilegiaria, dissimuladamente, quem, por sua bagagem familiar,
j privilegiado (NOGUEIRA, 2004, p. 86).
Entretanto, h, atualmente, sinais evidentes de que amplos setores sociais esto em
condio de administrar a sua liberdade e de chegar a uma sociedade autorregulada.
Conforme Gramsci (1986), os destinos da histria so decididos, cada vez mais, pela
participao ativa das massas e pela criatividade dos diversos grupos organizados na
sociedade civil. Portanto, devem-se valorizar, estimulando o exerccio da liberdade e a
capacidade de iniciativa, tanto o desenvolvimento de uma concepo crtica e histrica da
sociedade quanto os elementos que favorecem a formao de uma autonomia prpria dos
trabalhadores.
Nesse mesmo percurso interpretativo, Gramsci (1984) sustenta que uma nova
civilizao s pode vir luz pelo ingresso, na histria, das massas livres e democraticamente
organizadas. Somente por meio do desenvolvimento de uma conscincia histrica da
realidade social e de uma ao poltica voltada a elevar a condio intelectual e moral das
massas, possvel chegar a uma sociedade civil capaz de se autogovernar.
Face, portanto, aos avanos cientficos e tecnolgicos, aliados s mudanas dos
paradigmas econmicos e produtivos, torna-se imprescindvel questionar o papel social das
instituies e das prticas pedaggicas. Pe-se o enfoque nos processos de construo, de
gesto e de disseminao do conhecimento pautados na omnilateralidade, no exerccio
37

amplo da criatividade da imaginao humana e na liberdade de se definir o modo como a

vida em sociedade se realiza. O acesso informao, desde que mediado pela anlise crtica,
pode criar oportunidades de se constituir um experimento de sociedade na qual os sujeitos
possam desfrutar de uma maior conscincia de sua cidadania e sejam capazes de reagir s
desigualdades socioeconmicas.
A
progresso geomtrica
do volume
de
informaes, a
disposio
dessas
informaes e a urgncia de atualizao constante produziram a necessidade de construo

de um aprendizado que d conta do uso da informao em uma civilizao tecnolgica.
Desse modo, deve-se interpretar a educao como uma expresso dialtica que serve a um
ideal de construo social alicerado na transformao constante das formas de organizao
e de relao humana. A educao medeia esse projeto, ou seja, trabalha para realizar esse
projeto na prtica (LUCKESI, 1994, p. 49).
A educao, nesse sentido, pode contribuir [...] para eliminar a seletividade social e
torn-la democrtica. Se a escola parte integrante do todo social, agir dentro dela
tambm agir no rumo da transformao da sociedade (LUCKESI, 1994, p. 69). Assim, como
uma instituio que desempenha um papel social relevante, as prticas pedaggicas no IFRN
devem assegurar processos de ensino e de aprendizagem democrticos, crticos e reflexivos,
visando a transformao nas prticas educativas e na realidade social.
3.1.3
Concepo de cultura
A apropriao do conceito de cultura remete ao estudo das diferentes abordagens
advindas das contribuies filosficas, histricas, antropolgicas e sociolgicas. Contudo, a

antropologia tem se debruado, mais profundamente, sobre os diferentes modos de vida
dos seres humanos. Tem estudado o homem em angulaes mais amplas, desenvolvendo,
assim, abordagens que possibilitam considerar as mltiplas dimenses (histricas, sociais e
geogrficas) da cultura humana em sociedade.
Ao longo do tempo, o conceito de cultura desenvolveu-se de forma bastante
complexa, sendo superadas a viso de cultivo da terra e dos animais, corrente no sc. XI; a
de cultivo da mente e do esprito, corrente no sc. XVI; a de smbolo das cincias, das letras
e das artes, corrente no sc. XVIII; a de conhecimentos e de hbitos que o homem adquire
como membro da sociedade, corrente no sc. XIX; e a de desenvolvimento material e tcnico
na transmisso do patrimnio social, corrente at meados do sc. XX.
Na concepo clssica, a cultura vista como sinnimo de civilidade. Trata-se de uma
perspectivao amparada pelo evolucionismo, o qual recorre ao mtodo comparativo para
classificar as sociedades em determinados estgios de evoluo da humanidade (selvageria,
barbrie e civilizao). Contrapondo-se a essa viso clssica, a concepo antropolgica que
norteia este PPP enfoca a cultura como forma de vida ou como modo de vida. Afasta-se, pois,
da concepo de cultura como civilidade ou como intelectualidade, entendimento que, para
Eagleton (2005), rigorosamente discriminatrio.
38

Assim, entende-se cultura, em conformidade com Souza Filho (2007), como uma
construo humana, social e histrica de carter arbitrrio, particular, convencional e
mutvel (e no de perfil divino, natural, imutvel e inevitvel). Entende-se tambm cultura
como um constitutivo social em processo de transformao permanente, uma atividade
constante atrelada aos movimentos e s mudanas da histria e da sociedade. Na condio
de atividade, a cultura tece uma rede de significados que do sentido ao mundo do entorno
de cada sujeito. Desse modo, por se entender que a antropologia cultural
est mais
centrada nos comportamentos dos indivduos dentro de cada contexto cultural e por se
entender que a diversidade cultural dos sujeitos deve ser considerada, opta-se por ancorar,
nessa abordagem, a conceituao de cultura.
Essa
perspectiva
culturalista
considera
todos
os
fenmenos
culturais
como
resultantes de acontecimentos sociais e histricos. Assim, cada cultura deve ser

compreendida em seu contexto social e geogrfico, o entorno em que cada sujeito se situa,
considerando-se os meios com que esses sujeitos desenvolvem sua cultura material e
imaterial. O foco dessa perspectiva recai na diversidade das culturas, relativizando as
prticas culturais de cada povo.
Geertz (1989) evidencia a importncia central do conceito de cultura para a
compreenso da atividade social humana. Concebe a cultura como a construo social dos
significados que ordenam a experincia humana, rejeitando a tradio estruturalista e a
dicotomia entre cincia e humanidade. Acredita, ainda, que o ser humano est suspenso
numa teia de significados e que cabe, cincia, interpretar tais significados.
J para Thompson (1995, p. 176), numa perspectiva aproximada de Geertz, cultura
o padro de significados
incorporados
nas
formas
simblicas, que inclui aes,
manifestaes verbais e objetos significativos de vrios tipos, em virtude dos quais os

indivduos comunicam-se entre si e partilham suas experincias, concepes e crenas.
Thompson (1995, p.181) lembra que a anlise ou o entendimento das formas simblicas
(aes, objetos e expresses significativas) precisa considerar essas formas em relao a
contextos e processos historicamente especficos e socialmente estruturados dentro dos
quais, e por meio dos quais, essas formas simblicas so produzidas, transmitidas e
recebidas.
Partindo-se da concepo culturalista, percebe-se que os processos educativos
assumem significativa centralidade na vida humana e social dos sujeitos, de modo que a
relao entre a educao e a cultura se torna cada vez mais intrnseca, exigindo, por
exemplo, que as diretrizes e as orientaes que consolidam tais processos se articulem com
importante evidenciar a existncia de outras vertentes da antropologia clssica, como a vertente funcionalista e a
estruturalista. Em mbito funcionalista, a cultura entendida de forma ampla, englobando tecnologia e relaes
sociais ordenadas. Assim, as regras sociais, os rituais e as crenas constituem produtos da vida humana em
sociedade e sintetizam uma totalidade de aspectos. Essa perspectiva ope-se ao evolucionismo e volta-se para o
estudo das organizaes dos sistemas sociais, em detrimento dos comportamentos culturais dos sujeitos, base da
antropologia culturalista. Em mbito estruturalista, a cultura entendida como um sistema simblico, evidenciando,
assim, as estruturas universais da mente humana e, em consequncia, desprendendo-se da realidade vivida.
39

a realidade e com a diversidade sociocultural. Nessa articulao, inter-relacionam-se o local e

o global, como forma de garantir uma formao ampla, diversificada e integral do sujeito.
Sob o enfoque cultural, refora-se a necessidade de se entender o ser humano como
um ser sociocultural e histrico que se constri nas mltiplas relaes estabelecidas em
espaos e tempos determinados. Na mesma baliza conceitual, concebe-se a educao como
um processo de ao coletiva, decorrente das relaes e dos agrupamentos sociais, tanto
umas quanto outros estabelecidos a partir das prprias necessidades e das prticas
socialmente produzidas pelos sujeitos. Assim sendo, a cultura visa significao e
transfigurao das realidades vividas, conhecidas, reconhecveis e identificveis cujas
interpretaes podem ser feitas por todos os membros de uma formao histrica
particular (BRENNAND, 2009, p. 4).
A concepo de cultura que subsidia este PPP implica a implementao de
determinadas aes no mbito da educao, da cincia e da tecnologia. Considere-se que a
cultura composta de conceitos e de prticas que conferem ordem, significao e valor
totalidade social. Considere-se tambm que uma realidade de carter particular,
convencional e arbitrria, sujeita a mudanas no curso da vida social e individual, uma vez
que condicionada pela idade, pela classe social, pelo grau de instruo, pelo gnero, pela
condio econmica e pela religio, dentre outras possibilidades, dos sujeitos sociais.
Considere-se, por fim, que a cultura condiciona a viso de mundo do homem, pois o sujeito
aprende a ver o mundo por meio da cultura de que faz parte. No se deve esquecer de que,
como produto humano, a cultura tambm pode ser transformada, mudada e questionada
pelos prprios sujeitos.
Em decorrncia, o IFRN, como uma instituio educativa que vem exercendo, no
decurso da histria, uma funo social pblica de carter relevante, deve, num contexto de
expanso, dispor de referncias culturais que permitam aos sujeitos se situarem no mundo.
Nesse sentido, deve estimular a explorao de temas/conhecimentos que possibilitem maior
conscincia sobre a diversidade cultural, as desigualdades e as injustias sociais. Deve
ensinar o respeito pelas outras culturas, a preservao das razes culturais e a valorizao da
identidade. Deve, sobretudo, introduzir produes culturais do campo cientfico, artstico e
tecnolgico que ampliem a maneira de ver e de estar no mundo.
3.1.4
Concepo de cincia
A compreenso moderna de cincia (de scientia, que significa conhecimento em
latim) como uma totalidade de conhecimentos adquiridos por meio de um mtodo particular
evoluiu, gradativamente, durante os sculos XVII, XVIII e XIX. Para entender melhor esse
empreendimento, convm delimitar a concepo de mtodo cientfico.
Desde o sculo XVII, o mtodo (de mthodos, que significa caminho para alcanar
um fim, em grego) a ser utilizado pela cincia tem sido enfocado pelas correntes
40

racionalistas e empiristas formadoras da base da cincia moderna como determinante

para a emerso de um conhecimento dito cientfico.
O mtodo cientfico tambm tem se mostrado multifacetado ao longo do tempo e na
diversidade das reas do conhecimento. No mbito das cincias naturais, inclui, por
exemplo, os experimentos controlveis e, quando possvel, a formulao, em linguagem
matemtica, de modelos. J no mbito das cincias ditas sociais, a incluso da linguagem
matemtica tem sido problemtica. No decorrer das ltimas dcadas do sculo XX, nem
formulaes matemticas nem resultados quantitativos so enfocados como componentes
essenciais do mtodo cientfico na construo das teorias.
No sculo XX, filsofos, como Karl Popper, Thomas Kuhn, Paul Feyerabend e Gaston
Bachelard, problematizam o entendimento da produo do saber cientfico. Tanto reavaliam
os critrios de delimitao entre o que e o que no cincia quanto perscrutam a
constituio de um novo esprito cientfico, mais construtivo, mais amplo e mais inclusivo.
Bachelard (2004), por exemplo, exalta a mutabilidade do processo de construo do
conhecimento cientfico, rompendo com o absolutismo da cincia tradicional (fincada em
pressupostos positivistas e neopositivistas) e modificando o modo de o homem relacionar-se
com o seu prprio saber. Bachelard substitui o saber fechado e esttico por um
conhecimento mais amplo e dinmico, que dialetiza as variveis experimentais, oferecendo,
razo, condies para construir novos paradigmas de conhecimento.
Hoje se compreende que todos os modelos e teorias cientficas so limitados e
aproximativos. Essa compreenso revela a falncia do projeto neopositivista de se construir
um critrio exato de verificao de proposies cientficas materializadas em linguagem
proposicional universal baseada na linguagem da fsica moderna. A impossibilidade de se
construir um critrio de verificao que desse, cincia, condies de definir o que
verdadeiro e o que falso em suas prprias proposies levou Popper a pensar o fazer
cientfico a partir da falseabilidade dos enunciados e no da certeza das teorias.
Dessa forma, a crena cartesiana na infalibilidade do conhecimento cientfico foi
posta em questo. Em decorrncia, a percepo de que a cincia nunca oferece explicaes
completas e definitivas ganhou fora. Passou-se ao entendimento de que, na cincia, nunca
se lida com a verdade, em um sentido preciso, entre as descries e os fenmenos descritos.
Sempre se lida com a incerteza, com o conhecimento limitado e aproximado. Isso garante as
rupturas, a formulao de novos modelos e de teorias aproximadas para descrever a teia
sem fim de fenmenos interligados (ampliados e melhorados, sistematicamente, pela
cincia).
Vive-se, pois, outro momento na histria da cincia. A civilizao que acreditou nas
certezas definitivas, no conhecimento absoluto e no seu progresso permanente comea a
discutir novos modos de compreender o mundo. Da concepo do universo como um cosmo
mecnico, passa-se para uma concepo mais orgnica e complexa do mundo, afinada com
um paradigma bioecolgico. De um conhecimento absoluto, verdadeiro, objetivo e universal,
41

passa-se compreenso da inseparabilidade entre o observador e a observao. Passa-se,

por fim, ntima ligao entre a teoria, a ao, a emoo e os valores humanos. Abandonase um mundo em que as cincias da natureza e as humanidades estavam separadas em duas
culturas radicalmente distintas (SNOW, 1995), comeando-se a percorrer um caminho em
direo a uma cincia que considera a si mesma como um olhar potico da natureza
conforme defendem Prigogine e Stengers (1991).
Nicolescu (1999) afirma que Niels Bohr foi o primeiro pensador da poca moderna a
colocar o problema da unidade do conhecimento humano. Como Werner Heisenberg e
Wolfgang Pauli, Bohr sublinhava a emergncia, na cultura humana, de um grande todo, no
como resultado de analogias vagas, mas como consequncia de relaes lgicas rigorosas.
Nicolescu (1999) tambm afirma que os escritos de Bohr demonstram que ele reconhecia a
existncia de uma relao de complementaridade entre os conhecimentos. Bohr no hesitou
em estabelecer correlaes entre a sociologia, a poltica e a fsica, como manifestaes da
existncia de um princpio onipresente de unidade. A unidade da fsica, a unidade da
cincia, a unidade do conhecimento humano e a unidade do mundo so ideias subjacentes
ao pensamento de Niels Bohr e de outros grandes cientistas.
A cincia est em plena transformao. Os progressos recentes da fsica, da biologia
molecular, da qumica, da termodinmica, das teorias sistmicas e cibernticas, da
astronomia, da cosmologia, da psicologia, da sociologia, da filosofia e da antropologia
concorrem, atualmente, para um maior reconhecimento da complexidade do mundo. Com
isso, o mtodo de simplificao correspondente cincia clssica deve ser ultrapassado e
integrado a uma nova sntese.
As ideias que, na contemporaneidade, so consideradas ultrapassadas e que
configuram, para Morin (2001), o velho paradigma do ocidente foram, apesar de tudo,
necessrias em certas pocas para fazer avanar os conhecimentos. Elas mantm at
validade relativa para um estudo aproximativo de determinados fenmenos. Mas a
obstinao em preservar, a qualquer preo, essas ideias, considerando-as fundamento de
uma viso de mundo exclusiva e autoritria, equivale a uma das piores cegueiras do
pensamento. Assim, a necessidade indispensvel de laos entre as diferentes disciplinas
traduziu-se pela emergncia da compreenso multidimensional do mundo e omnilateral dos
seres humanos.
No transcorrer do sculo XX e no incio do sculo atual, outras concepes de cincia
foram suscitadas, como a defendida pela UNESCO (2009). Parte-se da ideia de que os
avanos cientficos devem contribuir para a erradicao da pobreza e para a harmonia com a
natureza e com a sua sustentabilidade, preservando uma cultura da paz e da harmonizao
entre cincia, tecnologia e sociedade. Parte-se, ainda, da ideia de que os frutos do
conhecimento cientfico estejam disposio de todos, na busca do estreitamento e da
erradicao das diferenas socioeconmicas entre os pases desenvolvidos e aqueles que
esto s margens do desenvolvimento. A cientificidade, desse modo,
42

[...] tem que ser pensada como uma ideia reguladora de alta abstrao e no
como sinnimo de modelos e normas a serem seguidas. A histria da cincia
revela no um a priori, mas o que foi produzido em determinado momento
histrico com toda a relatividade do processo de conhecimento. (SANTOS,
2003, p. 12).
Santos (2003) enfatiza, ainda, que a cincia comprometida e veicula interesses e

vises de mundo construdas historicamente. Tambm ressalta que as cincias fsicas e
biolgicas participam, de forma diferente, do comprometimento social, dada a natureza
prpria de essas reas conceberem o objeto cientfico. J com relao s cincias humanas, a
viso de mundo est mais implicada no processo de construo do conhecimento. Trata-se
de um processo cujo objeto cientfico , essencialmente, qualitativo.
Para Raupp (2008), a cincia, no sculo XXI, deve ser capaz de promover processos
educacionais de qualidade social, fluncia entre a gerao de conhecimento e a sua
transformao em bens com valor econmico e interdependncia entre as sustentabilidades
ambiental, econmica e poltico-social. Assim sendo, pode-se afirmar que, na particularidade
brasileira, um dos maiores desafios, no campo da cincia, desenvolver projetos que deem
um alcance cada vez mais homogneo aos sujeitos, melhorando, assim, a qualidade de vida,
conforme destaca a UNESCO (2009).
Ante esse breve histrico sobre a concepo de cincia, pode-se inquirir sobre o
papel que o IFRN deve exercer junto aos sujeitos educativos e sociedade na qual est
inserido. Na resposta a essa inquirio, considere-se que inadmissvel qualquer defesa a
favor da neutralidade da cincia, entendendo-se, ainda, que o desenvolvimento cientfico no
pode ficar restrito a um pequeno grupo de privilegiados. Tambm necessrio considerar
que a cincia no seja tratada como uma mercadoria vinculada a interesses hegemnicos e
que o conhecimento no seja concebido fora de uma perspectiva integradora e
comprometida em diluir distines artificiais entre as chamadas cincias da natureza e as
humanidades.
3.1.5
Concepo de tecnologia
Tecnologia, tcnica e cincia so conceitos especficos que precisam ser entendidos a
partir de suas particularidades. Nesse sentido, possvel pensar a tcnica como um

procedimento determinado que, quando articulado com outros procedimentos, forma um
conjunto de saberes configurado, por sua vez, como tecnologia. Pode-se entender, por
exemplo, a arte de produzir o fogo com o choque entre duas pedras polidas como uma
tcnica.
O salto da tcnica isolada para a articulao de saberes a partir do desenvolvimento
de uma tecnologia um elemento importante na constituio do humano. No seria possvel
pensar o humano sem pensar tambm a tecnologia, tendo em vista que o desenvolvimento
de tecnologias diversas caminha junto ecloso da prpria humanidade. Assim, pode-se
43

pensar em tcnicas particulares articuladas em uma rede de saberes que as une a outras
tcnicas, criando, desse modo, uma tecnologia especfica.
Existe tambm a possibilidade de se produzir fogo e se cozinhar um determinado
alimento sem que seja necessrio desenvolver um conhecimento terico acerca de alguma
categoria cientfica. Pode-se, portanto, produzir tecnologias sem o desenvolvimento de uma
cincia que formule, com um mtodo especfico, um saber terico qualquer.
Concebe-se, ento, tecnologia a partir de um paradigma mais amplo, que no se
restringe a entend-la apenas como arte de produzir coisas ou mesmo como um atributo
exclusivo das engenharias. A concepo de tecnologia sustentada pelo IFRN baseia-se na
compreenso de uma articulao ntima envolvendo as ideias de humanidade, de saber e de
cincia.
A civilizao ocidental desenvolve-se com base nessa articulao, que estabelece
correlaes fortes entre a tcnica, a tecnologia, a cincia, o mundo do trabalho e as
expresses da cultura. Nesse sentido, no h como pensar a civilizao sem considerar esse
inter-relacionamento.
Heidegger (2002b) compreendeu a natureza fundamental dessa relao e nomeou a
civilizao ocidental de civilizao da tcnica. Isso evidencia que a humanidade,
atualmente, configurou sua experincia e seu contexto de ecloso a partir do uso de uma
metodologia cientfica determinada, cuja meta fundamental potencializar e desenvolver
tecnologias possibilitadoras da previso e do controle de fenmenos naturais. Nesse
sentido, a tecnologia no se dissocia do humano e , na verdade, a mais pura expresso da
humanidade.
Assim, a cincia, na civilizao da tcnica, entendida como um mecanismo de
produo e de multiplicao de tecnologias decisivo para o avano do humano sobre o meio
natural. H uma imbricao entre o surgimento dessa civilizao e uma concepo
humanista definidora do posicionamento do homem tanto acima quanto apartado do mundo
natural. O homem posto em foco como um proprietrio privilegiado desse mesmo mundo,
senhor das coisas e possuidor dos segredos ocultos da Terra.
Nesse entendimento, o que diferencia as sociedades tradicionais da sociedade atual
no a tecnologia propriamente dita. No existem povos tecnolgicos e povos no
tecnolgicos. Nada do que humano est fora do campo de abrangncia da tecnologia. As
artes, a linguagem e os rituais sociais, ao lado das tcnicas de produo da vida social e da
organizao da economia, so tambm expresses da tecnologia humana. Povos
considerados pr-modernos tambm desenvolvem tecnologia, porque o desenvolvimento
tecnolgico um elemento caracterstico do uso prprio do imaginrio radical configurador
da condio humana. O que diferencia a civilizao atual das sociedades tradicionais a
articulao ntima entre humanismo, cincia, mercado de trabalho e tecnologia, uma
associao que promove a ideia de descontinuidade entre os homens e as coisas (ROULAND,
2003).
44

A civilizao da tcnica, exaltada no sculo XIX por uma ideologia positivista (viso
que enxergava a articulao ntima entre humanismo, cincia, mercado e tecnologia como o
estgio superior da evoluo da humanidade), passou a ser problematizada, no sculo XX,
em dois momentos fundamentais: o primeiro, a partir do perodo das grandes guerras (1914
1945); e o segundo, a partir dos anos cinquenta. O primeiro momento revela que o uso da
tecnologia produzida pela civilizao da tcnica pode promover uma catstrofe social e
humana e respaldar se houver dissociao das implicaes ticas, polticas e econmicas
ferramentas de dominao, de explorao e de genocdio. O segundo momento demonstra a
urgncia de se pensar tanto no impacto ambiental que o uso das tecnologias vinculadas a
essa articulao ntima causa quanto no modo de garantir a sustentabilidade.
Nesse contexto, a compreenso do tipo de educao tecnolgica a ser oferecida pelo
IFRN deve levar em considerao a busca por uma associao natural e social entre homem e
meio ambiente, uma associao que reconfigure e redimensione as relaes dos homens
entre si e com o meio ao qual pertencem. Deve buscar uma associao que possa tambm
oferecer, em conformidade com paradigmas cientficos capazes de atender s demandas da
contemporaneidade, um modelo alternativo de produo de tecnologias.
Alm disso, a educao tecnolgica a ser oferecida pelo IFRN no deve deixar de
levar em considerao a contribuio das cincias ditas tericas e das humanidades. As
polticas de gesto, no que se refere associao entre o ensino, a pesquisa e a extenso,
devem
contribuir
para
construo
de
tecnologias
sustentveis
socialmente
comprometidas com a melhoria da qualidade de vida da populao. Precisam no se

submeter ao domnio e ao controle do mercado que descaracterizam os sujeitos de suas
particularidades e de suas potencialidades humanas e que produzem alienao no trabalho,
desigualdade social e graves desequilbrios socioambientais. Essas polticas de gesto no
devem privilegiar uma concepo arcaica de tecnologia, uma viso que dissocie as
engenharias das cincias tericas e das humanidades. Isso criaria a iluso de uma separao
entre reas de primeira, de segunda e de terceira classe, no que diz respeito educao
tecnolgica.
Assim sendo, cabe, aos processos tecnolgicos desenvolvidos no IFRN, a tarefa de
redimensionar os modos de produo tecnolgica na perspectiva de buscar a isonomia
social e a emancipao dos sujeitos ante relaes autoritrias e alienantes de trabalho e de
subsistncia; de contribuir para a constituio de uma sociedade ambientalmente
sustentvel; e de articular paradigmas cientficos que concebam o ser humano em sua
omnilateralidade, sua complexidade e sua pluralidade multifacetada.
3.1.6
Concepo de trabalho
A concepo de trabalho vem sofrendo modificaes, conforme o tempo histrico e
as relaes polticas, socioeconmicas e culturais que se estabelecem entre os sujeitos e o
45

seu meio. A acepo a ser perseguida est associada viso de Marx, focalizada por Ciavatta
(2005, p. 92) como
[...] atividade ontolgica, estruturante do ser social, como um valor
extrnseco vida humana e ao conhecimento, que ele proporciona na relao
com a natureza e com os demais. o trabalho como princpio de cidadania,
no sentido de participao legtima nos benefcios da riqueza social, que se
distingue das formas histricas e alienantes, de explorao do trabalhador,
presentes na produo capitalista.
A partir dessa ponderao, importante evidenciar duas vertentes que tratam do

trabalho e que tm relao direta com a subsistncia humana.
A primeira compreende o trabalho como uma categoria constitutiva do ser humano.
Entende que esse ltimo capaz de produzir sua prpria existncia, visto sua condio
ontolgica e sua capacidade de construir conhecimentos e saberes. Desse modo, o trabalho
fonte criadora de valores, til e indispensvel existncia humana. Como observa Marx
(1982, p. 50), [...] quaisquer que sejam as formas de sociedade necessidade natural e
tende a efetivar o intercmbio material entre o homem, a natureza e, portanto, a manter a
vida humana. Em acrscimo, Saviani (2003) enfatiza essa dimenso, afirmando que o ser
humano, ao redimensionar as condies de sua prpria existncia, tambm transforma a
natureza e cria, portanto, a cultura e uma esfera de influncia antropognica. Tal esfera
alcana, inclusive, o mundo natural.
A segunda vertente entende o trabalho como um elemento propulsor da riqueza
material, em funo de interesses que garantem a manuteno e a reproduo do sistema
capitalista, alienadoras do trabalhador, reduzindo-o mera fora de trabalho. A despeito
dessa realidade, vivencia-se um perodo de [...] ampliao do desemprego, da precarizao
do trabalho e de uma situao de permanente angstia e insegurana daqueles que, para
sobreviver, tm apenas sua fora de trabalho para vender (FRIGOTTO, 2001, p. 72).
Decorrente do exposto, infere-se uma condio a ser superada: a fragmentao e/ou
separao do trabalho em dois polos, o trabalho intelectual e o trabalho manual. Tal
separao resultado de um processo cuja dinmica imprime, diviso do trabalho,
[...] um patamar superior quando se separam o trabalho manual do trabalho
intelectual. Este ltimo passa a ser funo privilegiada de certo segmento da
classe dominante, o qual se dedica a pensar. A tarefa exclusiva de pensar
enobrece, enquanto se envilecem as tarefas exigentes de esforo fsico,
entregues aos indivduos das classes dominadas e exploradas [...] Dentro da
prpria classe dominante, observa-se a diviso entre seus membros ativos,
ocupados com a prtica da dominao, e seus membros intelectuais,
encarregados de elaboraes ideolgicas (MARX; ENGELS, 2002, p. 29, grifo
do autor).
A associao do trabalho intelectual ao trabalho manual depende da capacidade e da

possibilidade de socializao dos meios de produo, colocando todo o processo produtivo
a servio da coletividade, do conjunto da sociedade (SAVIANI, 2003, p. 139). Para Saviani
(2003), medida que, historicamente, o processo de trabalho foi libertando o ser humano
46

do jugo da natureza e da labuta braal, transferindo o trabalho, progressivamente, para as

mquinas e promovendo o controle da natureza pelo homem, o trabalho intelectual acabou
por permitir ao ser humano uma melhor apropriao do tempo.
Percebe-se que a concepo de trabalho, particularmente sob a gide do sistema
capitalista, se traduz no exerccio do poder dominante sobre os trabalhadores, tomados,
redutivamente, como fora de trabalho ou como recursos humanos. O trabalho alienado,
inserido em um sistema de produo baseado em uma lgica reducionista capitalista,
apresenta-se como uma atividade que no se associa s prticas educativas ou criativas, as
quais ampliam a capacidade de criao do ser humano. O trabalho alienado acaba por dividir
os que pensam dos que se esforam manualmente, impossibilitando, assim, que os sujeitos
se apropriem das benesses do desenvolvimento cientfico e tecnolgico.
Alerta a tudo isso, a educao exerce um papel social indispensvel, sobretudo no
que diz respeito ao desenvolvimento integral das potencialidades humanas, entendidas
como elemento central do processo poltico-pedaggico. Assim, para a educao profissional
e tecnolgica ofertada no IFRN, imprescindvel que o contedo acadmico curricular esteja
associado e integrado temtica trabalho, na perspectiva de formao humana integral,
constituindo-se nos fundamentos das aes da educao, da cultura, da cincia e da
tecnologia. Essa integrao, que perpassa e articula os currculos e as prticas educativas,
deve possibilitar a construo de uma unidade entre as dimenses poltica e pedaggica,
mediada pela dimenso do trabalho humano.
Portanto, assume-se o ideal de trabalho numa perspectiva cidad de ser,
[...] ao mesmo tempo, um dever e um direito. Um dever por ser justo que
todos colaborem na produo dos bens materiais, culturais e simblicos,
fundamentais vida humana. Um direito pelo fato de o ser humano se
constituir em um ser da natureza que necessita estabelecer, por sua ao
consciente, um metabolismo com o meio natural, transformando em bens
para sua produo e reproduo. (FRIGOTTO, 2005, p. 61).
Desse modo, a educao, no IFRN, deve primar por relaes de trabalho que possam
ser mais humanizadas, pelo trabalho como princpio educativo nas prticas pedaggicas e
pela superao da dicotomia entre atividade intelectual e manual. Assim, pode incluir,
socialmente, os sujeitos nos processos vitais emancipao desses mesmos sujeitos.
3.1.7
Concepo de educao
Numa sociedade marcada pela hegemonia do capital, a oferta e a qualidade da
educao no so as mesmas para todas as classes, diferenciando-se segundo as condies

socioeconmicas e culturais. Desse modo, a diviso social do saber diferenciada. E os
valores que esto imbricados no processo de construo desse saber tambm so
diferenciados, conforme a classe ou o grupo, produzindo, historicamente, espaos de
conflito (FRIGOTTO, 1995).
47

Nessa sociedade, a diviso social do trabalho, segundo Marx e Engels (2002), faz
coexistirem duas classes fundamentais: detentores dos meios de produo (capitalistas) e
detentores, exclusivamente, da fora de trabalho (trabalhadores). No cerne dessa diviso,
estabelecida uma relao desigual de poder e, na particularidade da educao, a hegemonia
capitalista submete os processos a seus interesses, agravando o fenmeno da excluso
social.
Na particularidade da educao, sobretudo a partir dos anos de 1990, as reformas
educacionais tm se pautado na lgica do mercado e sob os preceitos neoliberais. A tnica
dessa orientao educar para que os sujeitos atuem no mercado de trabalho cada vez
mais dinmico, competitivo e avanado cientfica e tecnologicamente. Ademais, no s a
educao profissional mas tambm a educao bsica, no Brasil, tm sido estimuladas a
aplicar o princpio da gerncia da qualidade total, empregado em empresas, em detrimento
da qualidade socialmente referenciada. Contrariam-se, desse modo, os princpios que devem
nortear as instituies pblicas de educao, como a gesto democrtica e a justia social.
A atual conjuntura caracterizada pela globalizao de mercados e pela emerso do
ciberespao. O individualismo, a competitividade, a hiperatividade e a volatilidade nas
relaes interpessoais acabam por se tornar paradigmas de um estilo de vida pautado em
valores que estimulam a produo e o consumo. O tempo, a qualidade e a qualificao
ganham destaque como indicadores de produtividade no mundo do trabalho, significando
uma nova maneira de se conceberem os sujeitos como profissionais inseridos no mercado e
no como pessoas autnomas e criativas, dotadas de riqueza subjetiva e de pluralidade
biopsicolgica.
Assim concebida, a educao deixa de ser um processo de formao para a
cidadania, emancipao e transformao dos sujeitos, passando a atender aos preceitos do
mercado. Insere-se em uma lgica cujo alvo reduzir o sujeito categoria de fora de
trabalho ou de recurso humano a ser apropriado em funo das demandas econmicas. A
ideia de que a falta de empregos e a impossibilidade de mobilidade social esto,
diretamente, relacionadas s deficincias na formao do cidado (como se a escola fosse
capaz de criar empregos e de garantir a ascenso social) contribui para que os processos
educacionais acentuem as desigualdades sociais e inviabilizam a relao com o trabalho,
numa perspectiva emancipatria.
Impe-se, educao profissional e tecnolgica, a retomada do debate e o
redimensionamento da concepo de educao politcnica em suas prticas pedaggicas,
como requisito poltico para cumprir a sua funo social. Nesse sentido, pretende-se
superar, como j se enunciou, a dicotomia entre o trabalho manual e o trabalho intelectual,
propondo processos formativos unitrios e omnilaterais. Ou seja, prope-se uma formao
que considere o desenvolvimento de todas as dimenses humanas e no apenas os saberes
necessrios para a adaptao do trabalhador aos ditames do mercado. Em suas dinmicas
48

formativas, a instruo profissional e a instruo bsica so compreendidas como unitrias e

necessrias plena humanizao.
7
Nesse redimensionamento, a noo de politecnia no deve ser confundida com a

multiplicidade de tcnicas ou de qualificaes. A politecnia deve ser entendida como
elemento associado ao desenvolvimento intelectual, psicolgico, cientifico e cultural
(multilateral ou omnilateral) dos sujeitos. Ainda nessa perspectiva, a concepo de educao
politcnica requer uma viso social de mundo completamente distinta daquela que,
hegemonicamente, se configura em uma sociedade marcada pela lgica do mercado. Assim
se considerando, uma instituio de educao profissional, como o IFRN, cuja funo
desenvolver os sujeitos em uma perspectiva integral, deve compreender, conceitualmente, e
perseguir, poltica e pedagogicamente, a politecnia em suas prticas.
Desse modo, a educao deve assegurar o desenvolvimento integral (omnilateralidade) dos
sujeitos. A noo de politecnia se encaminha na direo da superao da dicotomia entre
trabalho manual e trabalho intelectual, entre instruo profissional e instruo geral
(SAVIANI, 2003, p. 136). Assim sendo, as potencialidades humanas podem ser desveladas e
desenvolvidas em meio a um universo de necessidades e de possibilidades. Podem ativar o
indivduo em todas as esferas da vida social, como a participao poltica e cultural, a interao
com os outros seres humanos e a autorrealizao (autocriao).
A educao na condio de terreno da prxis formativa, da transmisso cultural e
das instituies educativas vem reexaminando-se e requalificando-se. Fixa novas
fronteiras, elaborando novos procedimentos e tornando-se cada vez mais central nos
processos socioeconmicos, polticos e culturais.
A educao deve, assim, constituir-se em um processo de ampliao e de
desenvolvimento humano. Deve se encaminhar para o exerccio de uma identidade crtica e
emancipada, calcada nas ideias de liberdade e de autonomia. O pensamento e a prtica
pedaggicos
devem
superar,
como
ressalta
Freire
(2006),
processos
pedaggicos
reprodutores, alienantes e bancrios, capazes de impedirem as possibilidades da formao

numa perspectiva emancipatria e transformadora. Percebe-se, assim, que as possibilidades
de humanizao como vocao histrica tm razes na inconclusibilidade dos seres
humanos, que se encontram em um permanente movimento de busca. Essa a base da
relao entre a educao e a formao humana. Em um dilogo com as ideias de Paulo
Freire, Coelho (2008, p. 10, grifo do autor) afirma ser necessrio compreendermos que a
formao humana envolve historicamente processos humanizadores e desumanizadores,
que tensionam a transformao de homens e mulheres em seres menos incompletos no
esforo de ser mais.
Entenda-se politecnia, segundo Machado (1992, p. 19), como o [...] domnio da tcnica em nvel intelectual e a
possibilidade de um trabalho flexvel com a recomposio de tarefas a nvel criativo. Supe a ultrapassagem de um
conhecimento meramente emprico, ao requerer o recurso a formas de pensamento mais abstratas. Vai alm de
uma formao simplesmente tcnica ao pressupor um perfil amplo de trabalhador, consciente, capaz de atuar
criticamente em atividade de carter criador e de buscar com autonomia os conhecimentos necessrios ao seu
progressivo aperfeioamento.
49

Nessa reconstruo do PPP, o IFRN assume a necessidade de implementar um

processo educativo que desvele prticas mediadoras e emancipatrias, capazes de
contemplar, em consonncia com o rigor cientfico e com a omnilateralidade humana, as
dimenses culturais, lingusticas, artsticas, sociais, tcnicas e tecnolgicas. A educao,
assim entendida, s possvel se [...] esforar-se no sentido da desocultao da realidade.
Desocultao na qual o homem existencialize sua real vocao: a de transformar a realidade
(FREIRE, 1992, p.13). Assim, o IFRN concebe a educao e o trabalho como processos que
podem auxiliar no processo de emancipao subjetiva. So processos que possibilitam o
erguimento de novas pontes e que auxiliam a construo de uma nova arquitetura para o
humano na contemporaneidade.
3.2
CONCEPO DE CURRCULO INTEGRADO

Ao se revisitarem as definies curriculares do IFRN, constata-se, desde o PPP de
1994, a concepo de currculo sustentada em teorias crticas. Especificamente, definido,

em dois projetos anteriores, o modelo de currculo integrado. Nesse modelo, defende-se a
formao omnilateral com uma proposta de educao politcnica voltada para a
formao cidad.
Em uma perspectiva cronolgica dos PPP institucionais, os registros afirmam:
Entende-se por currculo o conjunto de aes baseado em princpios de
natureza filosfica, biopsicolgica, scio-antropolgica, cultural e legal,
como uma determinada forma de expresso dos valores que inspiram as
propostas de trabalho e todas as atividades educacionais a serem
desenvolvidas na escola. Assim, fundamental que se caminhe na feitura de
um currculo que seja elemento de mediao entre a prtica social e o
conhecimento cientfico, tecnolgico e cultural, pautado numa concepo
histrico-crtica de sociedade e de educao. (ESCOLA TCNICA FEDERAL DO
RIO GRANDE DO NORTE, 1994, p.20).
O currculo expressa, nesse sentido, o equilbrio entre os interesses e as
foras que esto em jogo no sistema educativo em determinado momento,
uma vez que, por meio dele, sero concretizados os fins da educao. Tanto
no seu contedo, como nas formas pelas quais se apresenta aos professores
e aos alunos, o currculo constitui uma opo historicamente configurada,
sedimentada em determinada trama cultural, poltica e social. Ele est
sempre impregnado de valores e influenciado pelas relaes de poder.
Transmite vises sociais dos interessados e produz identidades individuais e
sociais particulares. Como expresso da funo social da Instituio,
impregna toda a atividade pedaggica. (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO
TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 1999, p. 122).
Toda a discusso travada ao longo deste projeto poltico-pedaggico e, em
especial, as bases legais, scio-culturais, filosficas e epistemolgicas
discutidas na seo anterior nos permite assumir o currculo do CEFET-RN
como sendo um conjunto integrado e articulado de atividades intencionadas;
pedagogicamente concebidas a partir de uma viso de ser humano, de
sociedade, de tecnologia, de trabalho, de cultura e de educao explicitadas
neste documento; e organizadas para promover a construo, a reconstruo
e a transmisso do conhecimento numa perspectiva crtico-social-histrica,
visando formao de profissionais-cidados aptos a contribuir com o
desenvolvimento scio-econmico local, regional, nacional e global na
50

perspectiva da edificao de uma sociedade mais justa e igualitria. (CENTRO

FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2004,
p.74).
Neste PPP, o IFRN assume o currculo como um conjunto integrado e articulado de

atividades intencionadas, pedagogicamente concebidas a partir da viso crtica de ser
humano, de mundo, de sociedade, de trabalho, de cultura e de educao, organizadas para
promover a construo, a reconstruo, a socializao e a difuso do conhecimento. Essas
atividades intencionadas, sob sustentao de um aporte histrico-crtico, visam formao
integral dos educandos, objetivando, tambm, torn-los cidados aptos a contribuir com o
desenvolvimento socioeconmico local, regional, nacional e global, na perspectiva da
edificao de uma sociedade democrtica e solidria.
Remete-se a concepo de currculo integrado de completude, compreenso das
partes em relao ao todo ou da unidade dentro da diversidade. Historicamente, a
concepo referida tem por base os conceitos de politecnia e de formao integrada. Essa
ltima prevista na consolidao da LDB, por meio da Lei 11.741/08. Trata-se da
compreenso da educao como uma totalidade social nas mltiplas mediaes que
caracterizam os processos educativos. Significa formar para a superao do ser humano
segmentado, historicamente, pela diviso social do trabalho (entre as aes do pensar e do
executar, do dirigir e do planejar). Significa superar a preparao para o trabalho na forma
simplificada
operacional,
buscando-se
formao
voltada
para
domnio
do
conhecimento em sua gnese cientfico-tecnolgica e histrico-social (CIAVATTA, 2005).

Segundo Saviani (1989), a educao politcnica significa o domnio dos fundamentos
cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo
moderno. Para tanto, necessita-se da reflexo sobre o trabalho, a cincia e a cultura e sobre
suas relaes com o currculo, porque a educao profissional e tecnolgica, alm do
compromisso com a formao humana, procura, tambm, responder s necessidades do
mundo do trabalho, permeado pela presena da cincia e da tecnologia como foras
produtivas que geram valores, riquezas e relaes sociais (FRIGOTTO; CIAVATA; RAMOS,
2005).
Na educao profissional, a compreenso de formao integrada pauta-se, segundo
Ciavatta (2005), pelo entendimento de que a formao geral parte inseparvel da formao
para o trabalho em todos os processos educativos e produtivos. A esse modelo, est
vinculado o compromisso de quem faz educao e de quem objetiva garantir, ao
adolescente, ao jovem e ao adulto, o direito a uma formao ampla que possibilite leitura
crtica do mundo, atuao como cidado e emancipao humana.
O modelo de currculo integrado fundamenta-se na globalizao das aprendizagens e
na interdisciplinaridade. Nessa proposta curricular, destacam-se duas ideias centrais
norteadoras:
primeira
evidencia
necessidade
da
busca
do
dilogo
entre
os
conhecimentos e as experincias que viabilizem a compreenso crtica e reflexiva da

realidade; e a segunda ressalta, alm dos contedos culturais, a necessidade do domnio dos
51

processos de acesso ao conhecimento e, paralelamente, a necessidade da compreenso de

como se produzem, se elaboram e se transformam esses conhecimentos princpio bsico
da politecnia (SANTOM, 1989).
Para Ramos (2005), o currculo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o
processo ensino e aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como
sistemas de relaes de uma totalidade concreta, com o objetivo de explic-la e
compreend-la. A integrao construda a partir do estabelecimento de relaes entre
conhecimentos gerais e especficos, ao longo do processo de formao, sob os eixos do
trabalho, da cincia e da cultura.
Essa concepo de currculo articula vrias prticas educativas que contribuem para o
processo de ensino e aprendizagem. Orienta-se por uma postura interdisciplinar e crtica
frente ao conhecimento, adotando a pesquisa como princpio educativo. Em consonncia
com tal princpio, a escola passa a ser um espao de (re)construo e de socializao das
experincias entre o conhecimento sistematizado, relacionado com o mundo vivido, e o
contexto social.
3.2.1
Fundamentos do currculo integrado

A proposta de formao integral presente neste PPP ancora-se nas funes sociais do
Instituto. A proposta deve, sobretudo, possibilitar a compreenso da realidade para alm da

aparncia.
Tomando-se por base uma concepo scio-histrica (segundo a qual os fatos sociais
mantm entre si uma relao dialtica, sendo, na circunstncia da totalidade, determinados
pela
sociedade
determinantes
dessa
mesma
sociedade),
as
bases
filosficas,
epistemolgicas e socioculturais norteadoras do currculo constituem-se nos pressupostos

enunciados a seguir:
a)
a concepo de ser humano tanto como um ser incompleto (em permanente vir a
ser) e capaz de produzir o seu projeto existencial quanto como um ser sciohistrico que age sobre a natureza para satisfazer necessidades e que, por meio
dessa ao, produz conhecimento como sntese da transformao da natureza e de si
prprio;
b)
a concepo de realidade concreta como uma totalidade, uma sntese de
mltiplas relaes, entendendo-se totalidade como um todo estruturado e dialtico

em que um fato ou um conjunto de fatos pode ser, racionalmente, compreendido a
partir da determinao das relaes entre os prprios fatos;
c)
a concepo de conhecimento como uma produo do pensamento por meio da
qual se apreendem e se representam as relaes constituintes e estruturantes da

realidade objetiva;
d)
a concepo de educao como uma forma de processo de desenvolvimento
operativo, produtivo e cognoscitivo, entendendo-se o sujeito como ser coletivo, social
52

e histrico que produz conhecimento cientfico, tecnolgico e cultural numa

perspectiva crtica;
e)
o entendimento de que a prtica educativa, pautada no multiculturalismo, deve
desenvolver a sensibilidade e o respeito pluralidade de valores e de universos

culturais, estes e aqueles decorrentes de maior intercmbio cultural no interior de
cada sociedade e entre diferentes sociedades;
f)
o entendimento de que a formao de determinadas atitudes e de determinadas
convices indispensvel, como, por exemplo, o enfrentamento de problemas e de

situaes da vida real, a ampliao das diversas formas de participao na sociedade
e o exerccio da liberdade intelectual, poltica e cultural;
g)
o entendimento de que o currculo deve ser organizado em uma perspectiva
integradora do trabalho, da cincia, da cultura e da tecnologia nos planos da

formao bsica e profissional;
h)
o entendimento de que o desenvolvimento de prticas interdisciplinares e a
superao da dicotomia teoria/prtica so cruciais, assumindo-se a pesquisa como

um princpio educativo e se privilegiando, dessa forma, a dimenso global do saber;
i)
a definio de um projeto pedaggico coletivo que assegure, igualmente, o
acesso s formas mais elaboradas do saber e a prtica de decises democrticas; e

j)
a definio de um plano de valorizao e de formao continuada dos
educadores do IFRN, de forma a contribuir para que as aes desses educadores

visem ao atendimento dos objetivos institucionais e que as competncias tcnica,
poltica e pedaggica sejam realizadas com tica.
3.2.2
Princpios do currculo integrado

Considerando as concepes basilares (de ser humano, de sociedade, de cultura, de
cincia, de tecnologia, de trabalho e de educao) e os pressupostos tericos da concepo

de currculo, reafirma-se que as diretrizes orientadoras do currculo e, consequentemente,
do PPP do IFRN se fundamentam nos seguintes princpios:
entendimento da realidade concreta como sntese de mltiplas relaes;
compreenso de que homens e mulheres produzem sua condio humana como

seres histrico-sociais capazes de transformar a realidade;
integrao entre a educao bsica e a educao profissional, tendo como ncleo

bsico a cincia, o trabalho e a cultura;
organizao curricular pautada no trabalho e na pesquisa como princpios

educativos;
respeito pluralidade de valores e de universos culturais;
respeito aos valores estticos, polticos e ticos, traduzidos na esttica da

sensibilidade, na poltica da igualdade e na tica da identidade;
53

construo do conhecimento compreendida mediante as interaes entre sujeito

e objeto e na intersubjetividade;
compreenso da aprendizagem humana como um processo de interao social;
incluso social, respeitando-se a diversidade quanto s condies fsicas,

intelectuais, culturais e socioeconmicas dos sujeitos;
prtica pedaggica orientada pela interdisciplinaridade, pela contextualizao e

pela flexibilidade;
desenvolvimento de competncias bsicas e profissionais a partir tanto de

conhecimentos cientficos e tecnolgicos quanto da formao cidad e da
sustentabilidade ambiental;
formao de atitudes e capacidade de comunicao, visando a melhor

preparao para o trabalho;
construo identitria dos perfis profissionais com a necessria definio da

formao para o exerccio da profisso;
flexibilizao curricular, possibilitando a atualizao permanente dos planos de

cursos e do currculo;
autonomia administrativa, pedaggica e financeira da Instituio; e
reconhecimento do direito dos educadores e dos educandos educao, ao

conhecimento, cultura e formao de identidades, articulando-se esse direito
garantia do conjunto dos direitos humanos.
3.3
CONCEPO DE GESTO EDUCACIONAL

As formas de direcionar as decises individuais e/ou coletivas originaram posturas
diferenciadas na trajetria administrativa das instituies educacionais. Como decorrncia

desse processo, emergiu uma nova concepo de gesto: a gesto democrtica.
A Constituio Federal vigente e a LDB, entre outros marcos legais, estabelecem que
a gesto democrtica deve orientar o processo de organizao e de gesto do trabalho
pedaggico nas instituies pblicas de educao, voltando-se para a garantia da qualidade
8
social da educao . Ferreira (2004) ressalta, luz de Saviani, que a gesto deve garantir a
qualidade social dos processos de ensino e aprendizagem, assumindo a formao humana
de cidados como a referncia poltico-pedaggica.
Ao se considerar como os processos de gesto educacional foram, historicamente,
concebidos no Brasil, v-se que perdurou e, por vezes, ainda perdura, a viso de uma
administrao autoritria, com poder centralizado. Nesse modelo administrativo, os
dirigentes compreendem informaes e tomam decises sem a participao dos diversos
8
O conceito de qualidade social da gesto educacional pode assumir duas configuraes. A primeira enfatiza a
mera transmisso de conhecimento, ensejando a compreenso de gesto educacional como uma prtica social que
atualiza, cultural e historicamente, os educandos e os educadores. A segunda ultrapassa os limites da democracia
poltica e articula-se com a noo de controle democrtico do Estado pela populao, como condio necessria
para a construo de uma verdadeira democracia social. Traduz-se, no mbito da educao, tanto no direito da
comunidade participao nas decises quanto na necessidade de a escola formar para o exerccio da cidadania.
54

segmentos que compem a administrao. E, mesmo quando participam, pode ser por
processos em que predominam a passividade e/ou a subordinao dos membros, validandose, verticalmente, as propostas apresentadas pelos dirigentes. Esse modelo administrativo,
adotado nas escolas, traz, como caracterstica bsica, a centralizao do poder na figura do
diretor. Determina, ainda, verticalmente, nveis e relaes organizativas nos quais as
deliberaes, nas instituies escolares, acontecem sem a participao e o envolvimento
devidos dos atores. Como alternativa de romper com esse modelo, lana-se um novo olhar
sobre a gesto, concebendo-a a partir de mecanismos democrticos e de processos
decisrios participativos.
Etimologicamente, o termo gesto origina-se do latim gestio-nis e significa ato de
gerir, de gerenciar e de administrar, definindo-se, portanto, como um processo de
administrao, de tomada de deciso e de organizao de um trabalho. direo, norte,
conforme explica Vieira (2004).
Do ponto de vista do desenvolvimento da gesto do ensino, o conceito est
associado, segundo Lck (1997, p. 20), ao fortalecimento [...] da democratizao do
processo pedaggico, participao responsvel de todos nas decises necessrias e na sua
efetivao mediante um compromisso coletivo com resultados educacionais cada vez mais
efetivos e significativos. Portanto, percebe-se que a gesto, com suas particularidades
administrativas de direo e de organizao, uma tarefa que exige atitude de compartilhar
ideias e esforos, em perseguio aos objetivos almejados.
Bordignon e Gracindo (2004, p. 152-153) apresentam dois modelos paradigmticos
de gesto consolidados historicamente: o paradigma tradicional e o paradigma crticodialtico. Respaldando-se nas ideias defendidas por esses autores, elencam-se, de modo
sucinto, no Quadro 1, as diferenas substanciais entre os dois paradigmas de gesto em
foco.
55

Quadro 1 Comparao entre os paradigmas de gesto tradicional e de gesto crticodialtica.
Formas de ao
Centro
Relacionamento
Meta
Viso
CARACTERSTICAS E ATITUDES
Paradigma tradicional
Paradigma crtico-dialtico
verticalizadas
horizontalizadas
comando/controle
coordenao/orientao
lineares/segmentadas
circulares/integradas
principalmente na objetividade
principalmente na intersubjetividade
individualizados
coletivos
descentralizadas/dialogadas/negociada
centralizadas/impostas/ arbitrrias
s
autocracia/paternalismo
democracia/autonomia/participao
individualismo
coletivismo
competio
cooperao
eliminao dos conflitos
mediao dos conflitos
das partes
do todo
Objeto do trabalho
informao
conhecimento
nfase
no ter
participao focada em interesses de
indivduos e/ou de grupos partidrios
no ser
participao focada em interesses
coletivos e nos objetivos institucionais
PERFIL DA GESTO
Relaes de poder
Direcionamentos
Estruturas
Enfoque
Espaos
Decises
Processos eletivos
Fonte: Adaptado de Cabral Neto e Azevedo (2009)9.
Os perfis delineiam critrios que qualificam e diferenciam esses dois modelos.

Possibilitam reflexes sobre as opes de gesto educacional e escolar, com vistas aos
processos democrticos. Trata-se de caractersticas tanto imbudas de concepes
divergentes de educao e de sociedade quanto antitticas no que se refere organizao,
administrao e gesto de escolas ou de sistemas educacionais.
O primeiro modelo fundamenta-se nas bases do paradigma tradicional de
administrao escolar, cujas caractersticas e prticas, descritas no Quadro 1, ainda orientam
ou atingem de algum modo os processos de organizao e de gesto. O outro, tambm
listado na mesma referncia, entendido como paradigma emergente por Bordignon e
Gracindo (2004) ou crtico-dialtico por Santos Filho (2000), possibilita a implementao de
processos de gesto fundamentados numa perspectiva democrtica e emancipatria,
contribuindo para a qualidade social da educao. Nesse ltimo modelo, est implcita,
ainda, a viso de homem como um ser social e histrico, legitimando o respeito por sujeitos
que convivem em contextos econmicos, polticos e culturais diferentes, com capacidade de
adequao, ascenso e transformao da realidade, a partir de suas prticas sociais.
Assume-se, ante o exposto, o modelo crtico-dialtico como o mais indicado para
fundamentar e implementar, sob suas bases, a gesto democrtica no IFRN.
Para adotar a concepo crtico-dialtica de gesto democrtica em uma instituio
de
ensino,
faz-se
necessrio
praticar,
incisiva
cautelosamente,
cada
um
dos
direcionamentos do componente perfil da gesto. Defender essa concepo implica

avanar de uma viso de estrutura piramidal e hierarquizada para uma proposio de esboo
9
Referencial apresentado na fase de sensibilizao sobre o processo de reconstruo do PPP do IFRN, em vrios
seminrios realizados no ano de 2009.
56

em espiral, preconizada pela inter-relao entre os atores sociais envolvidos, aproximandose, portanto, de uma perspectiva mais democrtica. Essa concepo descentraliza poderes,
redistribui finanas, cria conselhos e colegiados, integra aes, dinamiza a organizao dos
setores e, sobretudo, incentiva a participao ativa dos demais membros da comunidade
escolar.
Cabral Neto e Almeida (2000) esclarecem que o discurso da gesto democrtica
fortaleceu-se no contexto educacional devido necessidade de acompanhar a mudana de
paradigmas na sociedade, no que concerne s novas diretrizes para o sistema educacional.
Nessa linha de raciocnio, preciso perseguir os princpios fundamentais que norteiam a
gesto democrtica: a descentralizao, a participao e a autonomia.
No contexto da gesto democrtica, a descentralizao, nos moldes da educao,
implica uma proposta efetiva que atenda a trs aspectos: o de natureza operacional (que
busca apontar solues para os problemas diagnosticados); o de carter social (que
reconhece a relevncia social da escola e prope encaminhamentos coerentes com a
realidade); e o de carter poltico (que entende o processo educacional como formativo,
pleiteando uma formao democrtica para um ambiente tambm democrtico).
Face complexidade desse processo, preciso pensar a descentralizao, numa
instituio pblica, como uma prtica cuja tnica deve ser a busca por mecanismos que
assegurem aes efetivas no campo das polticas da gesto educacional e escolar, com base
em
processos
gradativos
bem
planejados,
alicerados,
primordialmente,
com
transparncia, acesso e participao.

A participao propicia o engajamento e o envolvimento dos profissionais, dos
estudantes e dos pais e/ou responsveis nos processos de tomada de deciso e de gesto
em mbito institucional. Todavia, em uma tica de orientaes neoliberais voltadas para o
mercado, a participao, muitas vezes, desprovida dos indicadores de qualidade social,
ocorrendo a convocao de profissionais e membros da comunidade apenas para
respaldarem as decises que, verticalmente, so postas pelo poder central, sem que os
sujeitos se envolvam, diretamente, no processo decisrio. Isso distorce a concepo de
participao.
Em contraposio a essa orientao, Bordenave (1983, p. 22, grifo do autor)
esclarece: De fato, a palavra participao vem de parte. Participao fazer parte, tomar
parte ou ter parte. Esse mesmo autor tambm faz referncia participao em seu sentido
amplo e de maneira completa, pois o cidado que faz parte deve tomar parte, interferindo
nas decises de forma crtica e consciente, com efetiva responsabilidade nos produtos
resultantes do prprio processo de participao.
Ammann (1977) afirma que, alm de mecanismos objetivos, so necessrias
condies subjetivas para a participao social dos sujeitos, como o nvel de conscientizao
do grupo, de acordo com requisitos psicossociais. As condies subjetivas para a
57

participao so configuradas em trs aspectos: a informao, a motivao e a educao

para participar.
A informao caracteriza-se pelo nvel de esclarecimento das pessoas sobre o porqu
de participar e sobre quais os objetivos e as funes da rea de sua participao. A
motivao, que ocorre no campo psicolgico, significa promover a identificao das razes
que podem motivar o sujeito a participar. A motivao apresenta-se como requisito bsico
para a participao dos indivduos e para a prpria ao transformadora do mbito social. A
educao para participar indica que a aprendizagem s se confere medida que, em nome
de uma necessidade, o sujeito responda por meio de um novo padro de comportamento,
baseado em aes do meio, em ideias e em habilidades. Essa aprendizagem fruto do
exerccio constante e permanente da prxis participativa.
A condio geral para participar, ancorada nos trs aspectos, supera a concepo de
atuao isolada, reitera a perspectiva de construo coletiva e evidencia a completude da
formao humana na sociedade, ao mesmo tempo em que contribui para o desenvolvimento
humano omnilateral, mediante uma participao ativa, crtica e transformadora. Constitui-se,
portanto, em um importante eixo estruturante da gesto escolar e colabora para a conquista
de mais um princpio da gesto democrtica, a autonomia.
A autonomia institucional envolve diversas nuanas semnticas e no se refere
apenas a questes financeiras. A importncia desse terceiro princpio centraliza-se na
dimenso poltica, refletida nas tomadas de decises compartilhadas e comprometidas com
a sociedade, em primazia com o fortalecimento da unidade institucional. uma questo
complexa, expressa em mltiplos desdobramentos e em articulaes consistentes e
coerentes, fundadas em posturas democrticas claras, adequadas e partilhadas com todos
os segmentos envolvidos no processo.
Sobre a particularidade da autonomia institucional escolar, Cabral Neto e Sousa
(2008, p. 78) assinalam que ela comea [...] a ser edificada no prprio momento em que,
coletivamente, a comunidade escolar desencadeia a estruturao de seu projeto polticopedaggico, o que pressupe que a escola seja entendida como uma unidade organizacional
de deciso.
A conquista da autonomia institucional, norteada por processos democrticos,
possibilita que se estabeleam canais de comunicao com a comunidade acadmica e de
consulta a essa mesma comunidade, de modo que tanto as tomadas de deciso quanto os
planejamentos para investimentos e gastos ocorram em espaos consultivos e deliberativos,
nos quais todos os segmentos possam opinar e decidir, colegiadamente, sobre as polticas e
as aes institucionais.
Essa concepo deve ser perseguida, como fundante, na gesto do IFRN, em todas as
dimenses (administrativa, pedaggica e financeira), principalmente na sala de aula, dada a
prpria natureza do trabalho, diretamente realizado pelos docentes com os estudantes. O
convvio dirio com os alunos permite que se ensine e se aprenda no s por meio dos
58

contedos abordados mas tambm pelas relaes estabelecidas, cotidianamente, entre

professores e estudantes. Por essa razo, o ambiente formativo deve favorecer vivncias e
aprendizagens, embasadas em posturas e em aes constantes que atentem para os
princpios democrticos.
Assim sendo, a Instituio, em todos os seus espaos (inclusive, particularmente, em
sala de aula), deixa de ser uma redoma e conquista o status de uma comunidade educativa
que interage com os seus pares, bem como com o entorno sociopoltico, histrico e cultural,
contemplando trs dimenses imprescindveis autonomia institucional: a administrativa, a
pedaggica e a financeira.
A autonomia administrativa consiste na possibilidade de propiciar o planejamento
participativo das polticas, dos projetos e dos programas, a partir do envolvimento dos
sujeitos no processo decisrio e na implementao das aes. Ademais, a estrutura
organizacional deve garantir a horizontalidade nas relaes de poder, a fim de garantir a
legitimidade aos colegiados e no apenas o compartilhamento nas decises.
A autonomia pedaggica materializa-se na prerrogativa de que a Instituio pode
elaborar o seu PPP, a essncia da organizao do fazer institucional. Permite que cada
instituio, de forma colegiada, defina, planeje, desenvolva e avalie o ensino, a pesquisa e a
extenso, em consonncia, de um lado, com as diretrizes nacionais e locais e, do outro, com
o contexto identitrio da comunidade, com a funo social, com os princpios institucionais
e com as modalidades pedaggico-curriculares.
Outras decises de natureza pedaggica devem ser assumidas por todos os
segmentos da comunidade acadmica, como, por exemplo, a definio de parmetros de
avaliao; a escolha do livro didtico; e as medidas tomadas para o acesso escola, o
prosseguimento nos estudos com qualidade e a concluso de cursos. Para Martins (2001. p.
333), toda gesto escolar , antes de tudo, gesto pedaggica, pois deve voltar-se [...] para
o foco central da educao escolar, que a formao do aluno, realizada na relao bsica
que se estabelece na escola, a relao ensino e aprendizagem. Tudo o mais deve girar em
torno desse foco. Sendo assim, no espao de sua autonomia pedaggica, cabe s
instituies escolares definirem os elementos que promovam e contribuam para a melhoria
do processo de ensino e aprendizagem com qualidade social.
A autonomia financeira refere-se gesto dos recursos patrimoniais, aplicao das
transferncias financeiras e possibilidade de dispor de oramento prprio e de discutir,
coletivamente, a aplicao e o gerenciamento dos recursos. Esses ltimos devem ser
submetidos ao controle social, com vistas capacidade de negociar e de atrair parcerias e
recursos externos, sem, no entanto, desresponsabilizar o poder pblico de suas obrigaes.
Nessa dimenso financeira da autonomia institucional, subjaz a prtica do
oramento participativo, entendido como um mecanismo que visa assegurar as condies de
ampla transparncia no planejamento das aes financeiras, o livre acesso s informaes e
a participao coletiva nos processos decisrios. Abre-se, assim, a possibilidade, dentro do
59

oramento da Instituio, de todos os segmentos poderem expor demandas e decidirem em

relao ao atendimento dessas mesmas demandas.
Percebe-se que, embora aparentem ser diferenciados, esses trs aspectos da
autonomia o administrativo, o pedaggico e o financeiro interligam-se. Tm, como alvo
central, o processo pedaggico e so indispensveis autonomia institucional, devendo ser
considerados [...] de forma integrada e interdependente. A escola no pode prescindir de
nenhum deles, sob pena de comprometer a construo de sua autonomia (CABRAL NETO;
SOUSA, 2008, p. 71).
Cr-se, portanto, que a descentralizao, a participao e a autonomia so, de fato,
princpios basilares que possibilitam a implementao da gesto democrtica. Em sendo
assim, fundamental definir os caminhos que favorecem a qualidade social almejada. Na
perspectiva terica de Romo e Padilha (2004), essa definio alicera-se nos seguintes
pressupostos:
formao continuada de todos os segmentos escolares,
consulta comunidade escolar,
institucionalizao da gesto democrtica,
lisura nos processos de definio da gesto,
agilidade nas informaes e
transparncia nas negociaes e nos atos da gesto.
preciso posicionar esses pressupostos como parmetros, a fim de possibilitar

aprendizagens cidads em colaborao com o sucesso da gesto democrtica escolar.
preciso lembrar que a democracia pressupe a convivncia e o dilogo entre pessoas que
pensam diferente e almejam coisas distintas. Ser democrtico, portanto, implica o
desenvolvimento das capacidades humanas de, coletivamente, discutir, elaborar e aceitar
regras, buscando a mediao dos conflitos, via dilogo, pois, embora as pessoas expressem
vises e propostas dspares, compartilham os mesmos processos, conforme frisam Cabral
Neto e Almeida (2000).
Ao inscrever a gesto democrtica como concepo e adot-la, institucionalmente,
percebe-se a necessidade de avanar na superao da cultura autoritria e centralizadora de
gesto das instituies pblicas. Busca-se, desse modo, uma participao crtica e consciente
de toda a comunidade acadmica, tanto no processo de tomada de deciso quanto nas
formulaes e nas implementaes das polticas e das aes. Para tanto, torna-se necessrio
que a participao e a deliberao institucionais sejam acompanhadas e avaliadas,
sistematicamente, por meio de mecanismos estabelecidos e definidos na avaliao
institucional.
Outro fator importante a ser considerado, para que a conjuntura democrtica seja
vivenciada satisfatoriamente, a estrutura organizacional sistmica. Isso implica situar,
sistemtica e horizontalmente, a nova realidade institucional no mbito do pensamento
sistmico, sob a gide das aes coletivas, das ideias compartilhadas e das aprendizagens
60

em equipe. Destarte, as mudanas advindas da condio de Instituto cujo porte se

estrutura em Reitoria, Pr-Reitorias, Diretorias Sistmicas, Diretorias Gerais, Diretorias
Acadmicas e demais setores da gesto exigem adequaes atreladas a essa viso
sistmica, em todos os atos e em todos os processos de gesto. Em consequncia, exigem
tambm a avaliao constante das aes, na perspectiva de se atingir a viso de totalidade, o
redimensionamento dos fazeres e o desenvolvimento de prticas de assuno conjuntas,
Considere-se que uma viso de conjunto, na forma de configurao sistmica, se coaduna
com os princpios da gesto escolar democrtica. Portanto, para que tal gesto se efetive de
maneira eficaz, preciso crescer coletivamente.
Entende-se
tambm
que
concepo
de
gesto
democrtica
deve
estar
regulamentada em marcos legais. No Instituto, isso se estabelece como compromissos j

assumidos no Estatuto, no Regimento Geral e nos Regimentos Internos
10
da Instituio. Ao
se discutirem os pressupostos do planejamento que embasam as aes institucionais do

IFRN a partir de 2010, Fernandes (2009, p. 2) ressalta que
[...] a gesto democrtica requer como princpio fundamental a construo
de um processo permanente e contnuo de planejamento participativo cujo
principal instrumento norteador de poltica o projeto pedaggico unificado,
trabalhado nos diversos Campi com metodologia que envolva os segmentos
integrantes da comunidade escolar na definio de objetivos, metas e aes,
consonantes com a funo social do Instituto, bem como com o
compromisso de execuo do que foi planejado, disso resultando planos de
trabalho anuais que devem responder aos desafios diagnosticados no Plano
de Desenvolvimento Institucional (PDI).
Elencam-se, mais uma vez, alguns mecanismos j existentes no Instituto que

sinalizam para a busca permanente de implementao da gesto democrtica. Almeja-se
reafirm-los como importantes componentes democrticos institucionais, capazes de
promover e incentivar a participao, a liderana, o trabalho coletivo, a representatividade, a
descentralizao e a corresponsabilidade na organizao e na gesto do trabalho
administrativo-pedaggico.
Os mecanismos j existentes no IFRN so os seguintes: o Conselho Superior
(CONSUP), de carter deliberativo; o Colgio de Dirigentes e o Conselho de Ensino, Pesquisa
e Extenso (CONSEPEX), de carter consultivo e deliberativo, em suas reas de competncia;
e a Comisso de tica. H, ainda, os Conselhos Escolares e os Conselhos de Classe, os
Grmios Estudantis, o Diretrio Central Estudantil e os Centros Acadmicos. Ademais,
inscreve-se em um patamar de extrema relevncia para a adoo da gesto democrtica, a
eleio direta definida, regimental e estatutariamente, para a escolha do Reitor, dos
Diretores-Gerais, da Comisso Permanente de Pessoal Docente (CPPD) e da Comisso Interna
de Superviso (CIS a qual acompanha a carreira dos tcnico-administrativos).
Seja no exerccio da democracia direta, sempre que as circunstncias o permitirem,
seja no exerccio da democracia representativa, os fruns privilegiados devem se constituir
10
Os campi e a Reitoria do IFRN tm seu prprio Regimento Interno.

61

como conselhos. Esses ltimos so colaboradores diretos na definio e na correo dos

rumos, dos objetivos, das diretrizes e das estratgias de ao, visto que se trata de tarefas
coletivas. Atente-se para a assertiva de Bordignon e Gracindo (2004, p. 164-165): Caminhar
nesse rumo implica competncia tcnica e responsabilidades especficas dos atores,
definidas na estrutura de cargos e funes.
Os rgos colegiados representativos so, portanto, mecanismos imprescindveis
para se ampliarem e se assegurarem horizontalidade e democratizao nas relaes de
poder, bem como para o efetivo exerccio da participao e da conquista de descentralizao
e autonomia institucionais. Porm, a qualidade desejada dos colegiados s pode ser
alcanada por meio da existncia de canais de manifestao, acessveis a todos os
segmentos da Instituio, para que haja troca de ideias, discusso e deliberao em torno
das aes e das decises, respaldando-as. mister que uma instituio educativa, na
condio de formadora, mantenha coerncia entre as concepes que defende e a maneira
como direciona, internamente, seus processos decisrios, caminhando sempre na efetivao
da gesto democrtica da educao pblica.
A Figura 2 ilustra as categorias tericas abordadas e esboa uma melhor
compreenso de gesto democrtica em espiral.
Avaliao
emancipatria
Lisura nos
processos
Formao
continuada
Participao ativa
Coletivizao dos
espaos
Projeto polticopedaggico
GESTO DEMOCRTICA
Figura 2 Paradigma crtico-dialtico de gesto democrtica (concepo em espiral).
Autonomia
institucional
Fortalecimento
dos colegiados
Respeito
diversidade
Consulta
comunidade acadmica
Processos eletivos
democrticos
Horizontalizao das
relaes de poder
Descentralizao
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (2010)11.

11
Essa figura traduz o aporte terico sobre a gesto democrtica e as categorias discutidas por Cabral Neto e Souza
(2008), Romo e Padilha (2004) e Bordignon e Gracindo (2004), dentre outros autores referenciados nesse texto.
62

A noo de gesto como resultado de aes coletivas em espiral configura-se, ento,

em um fundamento mpar para se consolidar a descentralizao de poderes, a autonomia
institucional e a promoo da participao e do engajamento dos profissionais na
elaborao do PPP e nos conselhos. Por fim, essa noo em espiral envolve, ativamente, a
comunidade no processo de deciso e de execuo das polticas e das aes educativas.
Portanto, esse processo de reconstruo do PPP, resultante da expresso de um
trabalho coletivo , por excelncia, um exerccio para se implementarem as polticas e as
aes, bem como se consolidarem as prticas democrticas na organizao e na gesto no
IFRN.
Para validar as concepes tericas, os princpios e os pressupostos basilares ora
delineados e assumidos pela Instituio, faz-se necessrio assegurar, implementar e
consolidar vivncias de gesto democrtica, pautando-se nas seguintes diretrizes conjuntas:
fortalecimento dos processos de eleio para gestores, incluindo diretoresacadmicos e coordenadores (de cursos, pesquisa, extenso etc.), por meio de
consulta aos pares e/ou de deliberao coletiva;
avanamento da qualidade da participao cidad nos processos eletivos (antes,

durante e posteriormente);
comprometimento com a gesto democrtica;
publicizao das informaes e transparncia nos atos da gesto;
manuteno de canais abertos de comunicao;
fortalecimento e autonomia dos rgos colegiados, contemplando uma poltica

de formao continuada para os seus membros;
formalizao e fortalecimento dos conselhos previstos e dos no existentes;
descentralizao
do
poder
decisrio
na
elaborao,
na
execuo,
no
acompanhamento e na avaliao das aes da organizao e da gesto do IFRN,

garantindo a consulta e a deliberao coletiva por meio dos rgos colegiados e
de outros espaos coletivos;
implementao e fortalecimento de prticas de planejamento participativo das

aes, contemplando as dimenses administrativas, pedaggicas e financeiras;
acompanhamento e avaliao permanentes das polticas e das prticas

institucionais, a fim de revisar e redefinir as aes, quando necessrio;
formulao e execuo de polticas de formao continuada para gestores,

docentes e tcnico-administrativos; e
respeito diversidade em suas diferentes dimenses.
Portanto, para que a gesto democrtica se consolide, necessrio desvelar saberes

e promover a participao ativa, crtica e consciente dos gestores, dos servidores docentes
e tcnico-administrativos, dos alunos e da comunidade externa nas decises a serem
tomadas. Com isso, busca-se um compromisso coletivo, com resultados educacionais
63

significativos que atendam funo e aos objetivos institucionais, tendo como referncia a
formao humana.
3.4
PRINCPIOS ORIENTADORES DA PRTICA PEDAGGICA

O convite reflexo sobre a prtica pedaggica implica compreender que o processo
de construo/reconstruo e ampliao do conhecimento pedaggico se d dentro e fora

da sala de aula, em um movimento de encontros e desencontros, de negao, contestao e
aceitao dos saberes, de possibilidades e limitaes, de encantos e desencantos, de
interao e mediao. Enfim, trata-se de uma dinmica que no se esgota, ao contrrio, se
desdobra, se modifica, se multiplica, revela conflitos e se amplia (BOLZAN, 2002, p. 27).
A ao educativa necessita de diretrizes que lhe so fornecidas pela pedagogia, na
circunstncia de cincia norteadora das prticas educativas. Sob o ponto de vista terico, a
pedagogia um campo de conhecimentos cientficos que trata da natureza e dos fins da
educao em uma determinada sociedade. Trata, ainda, dos meios indispensveis
formao humana integral. Sob o ponto de vista prtico, a pedagogia cria um conjunto de
condies organizacionais e metodolgicas com vistas operacionalizao do processo
educativo, orientando-o para o alcance de finalidades cognitivas, sociais, polticas e culturais
(CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 1999).
Na referncia compreenso terica e prtica dos processos formativos, assume-se,
neste PPP, a tendncia crtica da pedagogia, na viso de que determinadas formas de pensar
e de fazer o ato educativo, assim como os saberes e os modos das aes, estejam voltados
para a formao humana. Nesse sentido, a pedagogia crtica implica a prxis da apropriao
de conhecimentos, ideias, conceitos, valores, smbolos, habilidades, hbitos, procedimentos
e atitudes para a emancipao dos sujeitos e para a transformao das relaes opressoras
nas sociedades desiguais.
Considere-se, para tanto, o pensamento de Paulo Freire, com a proposta da Educao
Libertadora, e o de Dermeval Saviani, com a proposta da Pedagogia Histrico-crtica.
Na perspectiva de Freire (1997), a pedagogia crtica caracteriza-se por uma prtica
pedaggica dialgica, reflexiva e transformadora. A educao, assim, busca contribuir para
um processo de formao e transformao social. Acerca dessa proposta, Freire (1997,
p. 46) esclarece:
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as
condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos
com o professor ou com a professora ensaiam a experincia profunda de
assumir-se. Assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter
raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de
reconhecer-se como objeto.
Saviani (2003) defende que o objeto da educao congrega duas partes que se
complementam. Uma deve tratar de identificar os elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos, e a outra
64

discorre sobre a descoberta das formas mais adequadas para se atingir esse objetivo. Acerca
da pedagogia crtica, Saviani (2003, p. 31) esclarece:
Do ponto de vista prtico, trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a
seletividade, a discriminao e o rebaixamento do ensino das camadas
populares. Lutar contra a marginalidade por meio da escola significa engajarse no esforo para garantir aos trabalhadores um ensino de melhor
qualidade possvel nas condies histricas atuais. O papel de uma teoria
crtica da educao dar substncia concreta a essa bandeira de luta de
modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses
dominantes.
Nesse sentido, Freire e Saviani, em suas interpretaes, contribuem para repensar a

pedagogia.
Numa
vertente
histrico-crtica,
ela
precisa
vislumbrar
os
seguintes
pressupostos:
o ser humano constitui-se como sntese de mltiplas determinaes, como um

conjunto de relaes sociais;
a educao identifica-se com o processo de hominizao;
a educao estabelece um ensino que parte de uma relao real entre educador e
educando;
o processo educativo implica ao-reflexo-ao como constituintes inseparveis

da prxis educativa;
a compreenso da histria d-se a partir do desenvolvimento material da

sociedade e da determinao das condies de existncia humana;
a busca do dilogo constitui fonte de aprendizagem, possibilitando a interao

com o outro;
o comprometimento estabelece-se com os interesses do sujeito das camadas

economicamente desfavorecidas;
a formao humana integral constitui a fora motriz da prtica pedaggica;
a organizao da escola define-se como espao de negao de dominao e no

como simples instrumento para reproduzir a estrutura social vigente; e
os homens e as mulheres constituem-se como seres produtores de si mesmos,

seres em transformao, seres da prxis, que s podem ter lugar na histria.
Outro fator de extrema relevncia para a prtica pedaggica a compreenso dos

processos da aprendizagem humana, uma vez que o ato de ensinar exige, de quem o
exerce, certo domnio das teorias e dos mecanismos de como se aprende.
Ensinar e aprender so processos diferentes que envolvem sujeitos tambm
diferentes. E, por envolver sujeitos distintos professores e estudantes , exige
metodologias, mecanismos e estratgias de ensino diversificados. A esse respeito, Sol e
Coll (1996, p. 19-20) esclarecem:
A aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que
aprender no copiar ou reproduzir a realidade. [...] aprendemos quando
somos capazes de elaborar uma representao pessoal sobre um objeto da
65

realidade ou contedos que pretendemos aprender. Essa elaborao implica

aproximar-se de tal objeto ou contedo com a finalidade de apreend-lo; [...]
a partir das experincias, interesses e conhecimentos prvios, que,
presumivelmente, possam dar conta da novidade. [...]. Nesse processo, no
s modificamos o que j possuamos, mas tambm interpretamos o novo de
forma peculiar, para poder integr-lo e torn-lo nosso.
Nessa compreenso, preciso refletir sobre a relao pedaggica existente entre

estudante-conhecimento-educador, considerando pontos relevantes para a efetivao do
processo: o que aprender, como se aprende, quem o sujeito da aprendizagem, o que se
ensina e que metodologias de ensino podem favorecer a aprendizagem dos estudantes.
Reconhecer a natureza dessa associao um exerccio que implica entender a mediao do
processo ensino e aprendizagem como o elemento regulador e facilitador de experincias
exitosas no mbito da aprendizagem acadmica.
3.4.1
A pesquisa como princpio pedaggico

Vive-se em uma sociedade que avana em descobertas cientficas e tecnolgicas
favorecedoras de melhor compreenso da pessoa humana como sujeito da construo

interativa do conhecimento e da transformao da realidade. Mas, para que a sociedade
continue a galgar os avanos nas descobertas cientficas, faz-se necessrio que a escola
tenha, no fomento pesquisa, uma prtica diria, j que se trata de uma atividade reflexiva
e investigativa que proporciona o conhecimento terico e emprico acerca das temticas a
serem investigadas.
A pesquisa como princpio educativo proporciona uma interao entre discentes e
docentes que repercute no processo educativo e formativo do sujeito, uma vez que uma
atividade fundamental para a discusso e o dilogo em sala de aula. Deve articular a
integrao entre o ensino e a extenso, constituindo-se numa prtica de fomento iniciao
cientfica. por meio da pesquisa que o professor pode desenvolver uma ao pedaggica
diferenciada, aplicando o princpio da ao-reflexo-ao e relacionando a teoria e a prtica
de forma dialgica, contextualizada, interdisciplinar e flexvel.
As atitudes de pesquisador devem ser sempre despertadas no estudante, tendo a
pesquisa como fonte de saber e de transformao do ambiente acadmico em um espao
dinmico. A pesquisa, alm de ser um ato educativo, reflexivo e formativo, um ato poltico,
por isso deve ser atitude cotidiana no professor e no aluno (DEMO, 2002, p.6). Portanto,
preciso desenvolver e estimular prticas de pesquisa capazes de problematizar as questes
suscitadas no contexto acadmico e na particularidade das prticas pedaggicas, criando
oportunidades para que os envolvidos questionem, investiguem, verifiquem, coletem,
comparem, analisem, examinem, hipotetizem, descubram, compreendam, sintetizem,
organizem e interpretem crtica e cientificamente.
Com
isso,
suscitam-se
os
mecanismos
didtico-pedaggicos
que
visem
problematizao, busca e construo crtica e cientfica do conhecimento e s interfaces
66

do conhecimento com o cotidiano dos sujeitos, com os objetivos institucionais e com o

mundo do trabalho, na perspectiva da formao integral.
3.4.2
O trabalho como princpio educativo

Vrios estudos nas reas de educao e de trabalho evidenciam as estritas relaes
existentes entre esses dois importantes eixos, devido a distintas conexes e mediaes que
se estabelecem entre ambos.
No intuito de se ampliar a compreenso sobre esse vnculo, necessrio situar o
conceito de mundo do trabalho, incluindo, na delimitao conceitual, tanto as atividades
materiais, produtivas, como os processos de criao cultural que se geram em torno da
reproduo da vida (CIAVATTA, 2005, p. 92). Infere-se, pois, que a concepo do trabalho
humano deve se constituir como princpio educativo e como fundamento do conhecimento,
sem reduzi-la a uma estratgia didtica ou metodolgica traduzida na ao de ensinar
fazendo, em que se prioriza o domnio de tcnicas para a resoluo de problemas.
inegvel que a atividade prtica, como mtodo pedaggico, importante para o
aprendizado da formao profissional. Todavia, o trabalho, como princpio educativo,
ultrapassa essa condio tcnica ao se constituir em princpio tico-poltico, no sentido de
ser um dever e um direito. um direito por propiciar a condio de todos participarem da
produo dos bens materiais, culturais e simblicos. E um dever na medida em que o ser
humano, por meio de sua ao consciente, transforma o meio natural em bens para
produo e para reproduo.
Trata-se de instituir a educao integral no ambiente acadmico de formao
profissional e tecnolgica, envolvendo a complexidade das relaes sociais que esto nas
bases do mundo do trabalho. Trata-se tambm de relacionar essa educao, constante e
eficazmente, ao conhecimento e s aes do trabalho, para que ela se efetive nos moldes da
politecnia.
Em acrscimo a essas ideias, Frigotto (2005, p. 60) afirma que, ao se constituir em
direito e dever do cidado, o trabalho, como princpio formativo e educativo,
[...] deriva do fato de que todos os seres humanos so seres da natureza e,
portanto, tm a necessidade de alimentar-se, proteger-se das intempries e
criar seus meios de vida. fundamental socializar, desde a infncia, o
princpio de que a tarefa de prover a subsistncia e outras esferas da vida
pelo trabalho comum a todos os seres humanos, evitando-se, desta forma,
criar indivduos ou grupos que exploram e vivem do trabalho de outros.
Defender a hiptese de que o trabalho se institui como princpio educativo no

contexto de formao profissional do cidado acreditar na dupla dimenso da educao
(de adaptao e de emancipao), condicionando-a a uma prtica pedaggica que comporte
como um dos fundamentos do currculo a integrao entre cincia, cultura e trabalho.
recomendvel, ainda, conjugar o resultado de relaes que se estabelecem entre os campos
polticos e a educao, entre a sociedade e a educao, bem como entre [...] produtores e
67

dirigentes, entre trabalho e educao ou entre trabalho e conhecimento, que deve ser o eixo
de compreenso do trabalho como princpio educativo (CIAVATTA, 2002, p. 128). E
acrescenta: Esse processo, porm, no se d apenas na escola, nem, basicamente, na
escola. A escola somente uma de suas mediaes (CIAVATTA, 2002, p. 128).
Na condio de diretriz para a prtica pedaggica do IFRN, o entendimento do
trabalho como princpio educativo orienta que os processos formativos, direcionados para
todas as ofertas institucionais, estejam centrados na perspectiva do trabalho humano,
incluindo-se,
neste
ltimo,
alm
das
atividades
materiais
produtivas,
aspectos
culturalmente construdos e gestados nas vivncias sociais. Ademais, na prtica educativa,

deve ser enfocado o trabalho em sua particularidade histrica, destacando-se as mediaes
que lhe do forma e sentido. Para tanto, faz-se necessrio que se apreenda o trabalho, em
sua distino bsica, como uma atividade criadora e como uma atividade de explorao.
Dessa forma, fortalecem-se a humanizao, a socializao e a participao na vida social dos
atores envolvidos no processo de formao profissional e qualificao para o trabalho,
mediante a apropriao e a (re)construo de saberes, agregando os conhecimentos de
cincia e de cultura, de tcnica e de tecnologia.
3.4.3
O respeito diversidade
A diversidade concebida como uma construo histrica, cultural e social est
presente em todas as relaes sociais. Historicamente, a diversidade e a pluralidade culturais

ocupam um lugar poltico desde a colonizao e a formao do povo brasileiro. No entanto,
para Gomes (2008), falar sobre diversidade e diferena implica posicionar-se contra
processos de colonizao e dominao. Nesse direcionamento, Gomes (2008) destaca, nas
demandas em prol do respeito diversidade no currculo, os movimentos sociais e culturais
que, alm de questionarem a escola e os currculos estabelecidos, propem mudanas nos
projetos pedaggicos e interferem na poltica educacional. preciso compreender o
contexto e as conjunturas polticas, econmicas e sociais imbricadas no tratamento dado s
diferenas.
De acordo com Silvrio (2006, apud GOMES, 2007, p. 26),
[...] a entrada em cena, na segunda metade do sculo XX, de movimentos
sociais denominados identitrios, provocou transformaes significativas na
poltica pblica educacional [...]. A demanda por reconhecimento aquela a
partir da qual vrios movimentos sociais que tm por fundamento uma
identidade cultural (negros, indgenas, homossexuais, entre outros) passam
a reivindicar reconhecimento, quer seja pela ausncia deste ou por um
reconhecimento considerado inadequado de sua diferena.
Na
escola
espao
social
multicultural,
integrador
sistematizador
dos
conhecimentos, construdos, historicamente, pela humanidade , a diversidade est,

intrinsecamente, ligada ao currculo, uma vez que o processo educativo envolve aspectos
diversos (tnicos, culturais, raciais, religiosos, polticos, territoriais, socioeconmicos, fsicos
e comportamentais, dentre outros) que interferem, diretamente, na formao humana.
68

Portanto, a compreenso, no currculo, do conceito de diversidade implica a definio

de algumas diretrizes especficas:
a relao entre diversidade e conhecimento (valorizao de conhecimentos

produzidos por diferentes culturas, na busca da superao da hegemonia dos
saberes considerados oficiais em detrimento dos saberes produzidos pelas
minorias e em contextos no-escolares, como, por exemplo, a educao do
campo, a educao de jovens e adultos, a educao indgena, a educao
ambiental, a educao tnico-racial e a educao dos quilombolas);
a relao entre diversidade e tica (formao de valores e de atitudes, condio

possibilitadora de relacionamentos interpessoais focados no respeito ao outro
como sujeito social, sujeito de direito e sujeito tico);
a relao entre diversidade e organizao dos tempos e dos espaos escolares

(superao da rigidez e da naturalizao da organizao dos tempos e dos
espaos escolares, condio possibilitadora da insero da diversidade de
vivncias dos educandos); e
a superao da concepo tradicional de avaliao da aprendizagem (de

instrumento punitivo, classificatrio e excludente para acompanhamento do
processo de construo do conhecimento).
Assim, o respeito diversidade um dos princpios fundamentais da concepo do

currculo integrado. A convivncia saudvel e participativa, numa comunidade educativa,
possibilita, a educadores, educandos, funcionrios dos diversos setores, gestores e
familiares, um aprendizado que vai muito alm dos contedos escolares e do currculo
oficial. Possibilita o aprendizado da vida social. por meio dele que se aprende a conviver
com as diferenas inerentes ao prprio ser humano, com as possibilidades e as limitaes,
os interesses e as necessidades, num movimento de interao em que prevalece a
heterogeneidade, respeitando-se as regras de convivncia na comunidade e na sociedade.
A relao da diversidade com o currculo depender, principalmente, da concepo
de educao e do olhar sensvel de educadores na busca de um sistema educacional
inclusivo, democrtico e aberto diversidade. Trata-se de um tratamento pedaggico que
deve ser implementado no cotidiano educativo.
Nesse sentido, o respeito diversidade um dos princpios que embasam a prtica
pedaggica no IFRN. Respaldado pelo princpio da igualdade, esse respeito materializa-se na
ao educativa, sobretudo na relao entre educadores e estudantes em sala de aula: a
forma de se conceber a educao e o papel do educador e do educando no processo de
construo do conhecimento; a relao de respeito entre os envolvidos nesse processo; o
estabelecimento de uma relao que prima pelo respeito pessoa humana e pela incluso
de todos; o reconhecimento da singularidade e das diferenas existentes entre as pessoas e
entre os grupos; o respeito ao direito de cada um numa sociedade democrtica; a
convivncia com diferentes opinies sobre a realidade e diferentes vises de mundo; o
69

respeito aos valores e s crenas; o exerccio da tolerncia e da mediao dos conflitos; e o

repdio a todo tipo de discriminao.
Cabe Instituio, portanto, fornecer, durante o processo de formao dos
educandos, condies que possibilitem a ampliao da viso de mundo, mostrando
caminhos e possibilidades de escolhas, tanto uns quanto outras favorecedores da insero e
da atuao cidad na sociedade. Os caminhos e as escolhas devem ser responsveis, ativos e
respeitosos. Devem ser, sobretudo, crticos frente ao modelo social vigente, com vistas
transformao social na busca pela justia e pela igualdade.
3.4.4
A interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade refere-se a um princpio basilar que visa estabelecer elos de
complementaridade, de convergncia, de interconexes, de aproximaes e de interseco

entre saberes de diferentes reas. Do ponto de vista da materializao na prtica, implica
uma
organizao
curricular
didtico-pedaggica
pautada
na
integrao
na
contextualizao de conhecimentos. A interdisciplinaridade utiliza-se de estratgias de

ensino e aprendizagem que possibilitam, ao mesmo tempo, um dilogo com as bases
cientficas, com a vida em sociedade, com a atividade produtiva e com as experincias
subjetivas, favorecendo, aos alunos, uma formao integral.
Nesse entendimento, convm ressaltar que
a interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm sua
individualidade. Porm integra as disciplinas a partir da compreenso das
mltiplas causas ou fatores que intervm sobre a realidade e trabalha todas
as linguagens necessrias para a constituio de conhecimentos,
comunicao e negociao de significados e registro sistemtico dos
resultados. (BRASIL, 1999, p. 89).
Faz-se meno, ainda, concepo de Fazenda
(2002, p. 39) acerca da
interdisciplinaridade:
Na interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relao de reciprocidade, de
mutualidade, ou melhor dizendo, um regime de co-propriedade que iria
possibilitar o dilogo entre os interessados. Neste sentido, pode-se dizer que
a interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude. Nela a
colaborao entre as diversas disciplinas conduz a uma interao, a uma
intersubjetividade como nica possibilidade de efetivao de um trabalho
interdisciplinar.
Esse iderio surge em resposta forma tradicional de ensinar, cujas bases

correspondem a um ensino descontextualizado, compartimentalizado e centrado no
acmulo de informaes. Contrapondo-se a essa lgica, a viso interdisciplinar pressupe
atitudes e posturas docentes capazes de minimizar a fragmentao do conhecimento, uma
vez que prope uma abordagem temtica integradora sob o olhar de diferentes disciplinas.
A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e
70

pelo grau de interao real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa
(JAPIASSU, 1976, p.74).
3.5
DIRETRIZES PARA A PRTICA PEDAGGICA

A palavra diretriz evidencia o sentido de direo, um norte, um caminho a seguir
diante dos vrios contextos sociais, profissionais ou educacionais que do entorno

vida.
No que concerne educao, uma diretriz pedaggica diz respeito organizao e
gesto do fazer pedaggico. Nesse norte, contemplam-se aes, contedos e metodologias
de ensino e aprendizagem. No caso do Instituto, o foco principal dessa abordagem, longe de
proposies prontas ou de manuais sobre como ensinar, centra-se em propiciar uma
reflexo conceitual, oportunizando uma anlise dos processos inerentes prtica educativa,
especialmente no mbito da mediao do conhecimento e da resoluo dos conflitos.
Pensadas nessa direo, as diretrizes pedaggicas orientam as aes que constituem
os processos educacionais, articulando ensino, pesquisa e extenso. Elas desvelam, aos
educadores, alguns caminhos para efetivar a prtica educativa, exigindo, assim, um repensar
acerca de alguns referenciais para interrog-la, investig-la e adequ-la, oportunizando a
reflexo e a tomada de decises acerca dos possveis conflitos que a permeiam. As diretrizes
pedaggicas asseguram, aos estudantes, o acesso s mesmas condies de formao,
promovendo-os a nveis mais elaborados de conhecimentos e de habilidades intelectual,
cultural, poltica, cientfica e tecnolgica, com contribuies efetivas formao humana
integral.
A partir desse entendimento, sinalizam-se algumas das diretrizes principais da
prtica pedaggica no IFRN: o planejamento pedaggico, a avaliao da aprendizagem, os
projetos integradores, a prtica profissional, o trabalho de concluso de curso, as atividades
complementares e os perfis esperados do professor e do aluno. Tais diretrizes desenham-se
nos rumos condutores das propostas, a fim de poderem materializar, na experincia
concreta, os referencias de ser humano, sociedade, cultura, cincia, tecnologia, trabalho e
educao, traados neste PPP e tidos como eixos basilares de todas as aes institucionais.
As diretrizes extensivas s dimenses de ensino, pesquisa e extenso, nas diversas ofertas
educacionais do Instituto norteiam os procedimentos metodolgicos utilizados na
educao profissional e tecnolgica.
3.5.1
O planejamento pedaggico
O processo pedaggico por demais amplo. Segundo Rodrigues (2000, p. 84), a
partir do momento em que se ingressa em um estabelecimento de ensino, na condio de

aluno, docente, tcnico ou gestor, todos os que ali militam so educadores, todas as
atividades, planejadas ou no, so educativas. Toda a gama de comportamentos que
71

compem a rotina escolar concorre para educar; formar o carter; formar o profissional;
desenvolver conceitos ticos, polticos.
O esclarecimento de que se deve entender essa atitude didtico-pedaggica com
compromisso profissional fundamenta-se em determinadas concepes do ato de planejar.
Cotejando-as, possvel dar maior visibilidade ao planejamento.
Considerem-se, pois, trs entendimentos intercomplementares. Para Libneo (2004,
p. 222), o planejamento um processo de racionalizao, organizao e coordenao da
ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social. Para
Gimeno Sacristn e Prez Gmez (1988), planejar significa definir um tempo para pensar a
prtica, antes de realiz-la, organizando-a em um esquema que inclua os elementos mais
importantes para intervir nela. Para Vasconcellos (2002, p.35), planejar antecipar
mentalmente uma ao a ser realizada e agir de acordo com o previsto; buscar fazer algo
incrvel, essencialmente humano: o real ser comandado pelo ideal.
Essas concepes evidenciam aspectos relevantes para a discusso. Em primeiro
lugar, esclarece-se que o planejamento, como procedimento racional, visa a respaldar os
educadores quanto s tomadas de decises e ajuda a concretizar o que se almeja, tendo em
vista o alcance de objetivos previamente pensados. Em segundo lugar, reitera-se a
compreenso de planejamento como forma de organizao da atividade acadmica, algo que
exige um tempo anterior e outro posterior prtica docente. Por ltimo, colabora-se para o
entendimento de que o processo de ensino e aprendizagem, em qualquer nvel ou
modalidade da instruo escolar, somente tem sentido quando traduz as aspiraes dos
estudantes.
Entende-se, ainda, que esse processo deve ser realizado por meio de situaes
concretas, referenciando-se o respeito pelas experincias de vida e pelos variados contextos
do entorno dos sujeitos. Trata-se de algo que somente pode ser perseguido se planejado.
Depreende-se, por fim, que toda prtica docente, norteada por um planejamento
efetivo, eficiente e eficaz, deva partir de uma situao real e sugerir novas possibilidades de
avanos aos estudantes, no sentido de que objetivos sociais, polticos, educacionais e
profissionais possam, de fato, ser atingidos, na perspectiva da formao integral.
3.5.1.1 O planejamento coletivo na prtica pedaggica
O planejamento intrnseco prtica docente, se realizado de maneira isolada, corre o
risco de restringir-se repetio de uma proposta anterior, negando, por vezes, as chances
de recri-la, reformul-la e de adequ-la aos novos contextos educativos. Faz-se necessrio,
portanto, implementar-se o princpio do planejamento coletivo.
Nesse sentido, Libneo (2004), Vasconcellos (2002) e Zabala (1998) evidenciam que o
ato de planejar coletivamente importante, pois a prtica educativa, quando refletida
coletivamente, a melhor fonte de ensinamento terico e, sobretudo, de prticas mais
comprometidas (ARROYO, 2000, apud VASCONCELLOS, 2002, p. 162).
72

Essa categoria de planejamento configura-se em espaos coletivos de valorizao das

experincias. Busca-se, dentre outras metas que agreguem aprendizado e enriquecimento,
estabelecer consensos e negociaes de incentivos melhoria dos planos e da qualidade das
aulas; envolver a equipe na criao e na organizao de propostas coletivas para os projetos
pedaggicos de cursos e a elaborao de projetos de extenso; e fomentar a estruturao da
pesquisa. Abrangem-se, portanto, docentes, discentes, tcnicos, gestores e demais
segmentos comprometidos com as tomadas de decises institucionais.
Em sua razo maior, planejar coletivamente consolida a necessidade de construo,
avaliao e reconstruo do PPP, do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e das aes
do Planejamento Estratgico Anual da Instituio. A autonomia imbricada nesses processos
assegura momentos de participao coletiva e de tomada de decises conjuntas. Nesses
momentos,
organizam-se
operacionalizar, na
os
prtica, a
instrumentos
os
espaos
colaborativos,
construo, o acompanhamento e
visando
avaliao dos
instrumentos. Estabelece-se o PPP como fio condutor, numa perspectiva democrtica, para
essas aes de gesto.
Demandadas pela rotina acadmica, as orientaes indicadas para os momentos de
planejamento coletivo de todos os campi do IFRN so a semana pedaggica, as reunies
pedaggicas (RPs) e as reunies de grupos (RGs).
A semana pedaggica um momento de suma importncia para o incio do
semestre e/ou do ano letivo institucional. Visa avaliar o trabalho realizado no perodo
anterior, com vistas a (re)planejar aes pautadas em resultados, na perspectiva de rever as
fragilidades e de fortalecer as potencialidades individuais e coletivas. Assim, a semana
pedaggica
organiza
as
atividades
acadmicas
para
determinado perodo, com
participao dos docentes, da equipe tcnico-pedaggica, dos gestores e dos tcnicoadministrativos. Configura-se, tambm, em uma esfera para a formao continuada,
abordando temticas relacionadas prtica pedaggica e favorecendo a dimenso da aoreflexo-ao nos espaos educacionais. Com data prevista no calendrio de referncia, a
semana pedaggica planejada e coordenada conjuntamente pela equipe tcnicopedaggica e pela Diretoria Acadmica pode ter programao variada, de forma a atender
s demandas de cada campus.
Para Vasconcellos (2002, p. 163), [...] fazer do trabalho coletivo um espao de prxis
no , portanto, tarefa simples; por isso deve haver parceria entre equipe e professores na
sua construo. Assim, a semana pedaggica constitui-se em um espao reflexivo das
vivncias pedaggicas, exigindo o comprometimento de todos os envolvidos na dinmica da
Instituio.
As reunies pedaggicas (RPs) so espaos coletivos conquistados para a reflexo,
para o planejamento e para o replanejamento da prtica pedaggica institucional. Nas
reunies pedaggicas, possvel tanto favorecer a construo e a difuso dos saberes
(estudos temticos da docncia e/ou outros estudos) quanto permitir a troca de experincias
73

e a socializao de conhecimentos. Alm da partilha das dificuldades encontradas, tem

grande relevncia a colocao em comum de prticas de sucesso, pois podem despertar para
novas iniciativas e, em geral, mostrar que possvel mudar a prtica (VASCONCELLOS,
2002, p. 162). Efetivamente, as reunies pedaggicas podem assumir as caractersticas de
uma formao continuada e em servio, tendo em vista o carter de possibilitar a aoreflexo-ao das prticas pedaggicas.
Tambm devem ser utilizadas como ambiente colaborativo para o debate sobre as
questes relacionadas pesquisa e extenso, para as discusses sobre o funcionamento
da Instituio (aes da gesto, tomadas de decises coletivas, planejamento institucional,
questes ligadas ao profissionalismo e profissionalidade docente...). As reunies
pedaggicas ainda colaboram para legitimar a participao dos membros nas tomadas de
decises.
Estruturadas com o fito de corresponder a aspiraes coletivas, as reunies
pedaggicas, uma vez planejadas e coordenadas pela equipe tcnico-pedaggica e pela
Diretoria
Acadmica,
devem
acontecer
com
frequncia
semanal,
com
horrios
preestabelecidos e previamente distribudos dentro da carga horria dos docentes e dos

demais profissionais envolvidos.
Acredita-se que essa proposio se estabelece como um mecanismo eficaz de
trabalhos educativos construdos na coletividade No se pode esquecer de que as reunies
pedaggicas necessitam ser avaliadas em um constante processo de ao-reflexo-ao
capaz de sistematizar e de manter o debate salutar de prticas e de ideias, sem perder de
vista o referencial maior da Instituio.
As reunies de grupos (RGs), inspiradas no mesmo iderio das reunies
pedaggicas, apresentam, como singularidade, a comunicao mais prxima entre reas
(afins ou no) ou entre membros de um grupo quantitativamente menor. Trata-se de
momentos em que os professores planejam objetivos comuns e direcionamentos especficos
de suas aulas. Planejam tambm as atividades extras, os projetos integradores, os de
extenso e os de pesquisas correlatas. As reunies de grupos so um espao fundamental
de encontro e de reflexo conjunta, estreitando as diferenas, evidenciando as contradies
e ampliando as possibilidades de novas conjeturas para o trabalho pedaggico coletivo.
Dessa forma, os educadores despertam para uma [...] nova conscincia pela
convivncia reflexiva, e isto permite a cada um assumir uma tarefa num nvel cada vez mais
profundo e crtico. Essa prtica vai minando a corrente da alienao e prepara um
movimento maior de mudana (VASCONCELLOS, 2002, p. 162). Convm ressaltar a
relevncia e os reflexos desses encaminhamentos na materializao cotidiana das prticas
pedaggicas desenvolvidas nas diversas reas de atuao docente.
A operacionalizao das reunies de grupos segue as mesmas recomendaes das
reunies pedaggicas, em se tratando da distribuio e da regulamentao dos horrios,
74

uma vez que se constituem em espaos imprescindveis para a efetivao da proposta

pedaggica institucional, numa perspectiva interdisciplinar.
As conquistas dos espaos de planejamentos coletivos devem ser motivadas e
valorizadas, para que no caiam no descrdito. A Instituio deve assegurar a continuidade
dos
encontros, das
reunies
dos
seminrios,
com vistas
possibilitar
novos
encaminhamentos e novas posturas na conduo do processo de fortalecimento da

identidade profissional da educao.
3.5.1.2 O planejamento e seus elementos constitutivos
O planejamento deve gestar, como ponto de partida, uma realidade concreta, na qual
coexistam o objeto do conhecimento, o contexto em que se d a ao pedaggica e os
atores sociais envolvidos no processo, esses ltimos dispostos mediao do processo e
interveno na realidade. Sob tal circunscrio, o planejamento uma ferramenta tericometodolgica de sentido, com necessidades, finalidades e possibilidades. Evidencia-se,
assim, o que se est fazendo (o real), idealiza-se o que se quer fazer e, concretamente,
projetam-se aes acadmicas, em longo prazo, que valorizem o desenvolvimento da
cidadania, que contribuam para a transformao dos sujeitos e que possibilitem a
emancipao humana no processo de formao profissional.
Convm, ento, apresentar os elementos imbricados nessa materializao, os quais
traduzem a intencionalidade maior do planejamento: a escolha reflexiva dos objetivos; a
organizao e a seleo dos contedos; os procedimentos metodolgicos; e a
organizao dos tempos, dos espaos e dos recursos didticos.
A escolha reflexiva dos objetivos ancora-se na necessidade de um entendimento
anterior sobre o que se pretende alcanar, ou seja, uma antecipao decorrente da escolha
adequada dos objetivos. A formulao de tais objetivos agrega-se viso de ser humano, de
sociedade, de conhecimento e de valores sociais defendidos institucionalmente. Estabelecer
os objetivos , pois, ter [...] habilidade de dialogar, de perscrutar o mundo, descobrir-lhe o
sentido, e devolver comunidade de forma orgnica, como um convite, um desafio
(VASCONCELLOS, 2002, p. 111). Estabelecer os objetivos a descrio clara do que se
pretende alcanar como resultado da atividade pedaggica.
preciso atentar para que haja coerncia entre o pensar e o fazer. Assim, os
objetivos tm sua gnese em uma situao real, correspondendo aos interesses da
comunidade, da Instituio, do curso, da rea, da disciplina, do professor e, especialmente,
do estudante. Se, por um lado, os objetivos gerais do IFRN englobam as metas e os valores
mais amplos que a Instituio almeja atingir, expressos em sua funo social; por outro
lado, os objetivos das atividades acadmicas so proposies mais especficas referentes s
aprendizagens e s mudanas conceituais, procedimentais e comportamentais almejadas.
A organizao e a seleo dos contedos, no mbito da educao integral,
implicam a ultrapassagem dos limites das disciplinas conhecidas tradicionalmente. Nessa
75

rota de compreenso, os contedos, alm das capacidades cognitivas, abrangem tambm as

motoras, as afetivas, as de relao interpessoal e as de insero social. Por isso, assume-se,
neste PPP, que os contedos acadmicos compreendem os saberes que o estudante deve
construir e/ou reconstruir ao longo de sua formao. Para tanto, fundamental
compreender que todo e qualquer contedo, por mais especfico que seja, deve estar
articulado com outros de natureza diversa.
Selecionar contedos para a construo tanto das matrizes curriculares dos planos de
cursos quanto dos projetos institucionais requer, conforme definem Coll (2003) e Zabala
(1998), dois olhares que se inter-relacionam: o do princpio da interdisciplinaridade e o da
abordagem de contedos conceituais, atitudinais e procedimentais.
Os contedos conceituais esto relacionados rede de conceitos no campo da
cincia e da tecnologia. Desses contedos, ramificam-se os contedos factuais, referentes
aos fatos, aos acontecimentos, aos dados, aos nomes e aos cdigos, entre outros
conhecimentos. A transposio didtica para essa abordagem demanda compreenso,
reflexo, anlise e comparao. Os contedos atitudinais, por sua vez, aglutinam valores,
atitudes ou normas, no se podendo esquecer de que cooperao, solidariedade, respeito e
tica correspondem, entre outros, aos compromissos filosficos que favorecem a dimenso
humana,
razo
sentido
do
conhecimento
cientfico.
Por
ltimo,
os
contedos
procedimentais envolvem aes relacionadas para realizao de um objetivo, aquilo que se

aprende a fazer fazendo. Os objetivos, resultados e meios para alcanar esses contedos
procedimentais devem ser articulados por aes, passos ou procedimentos a serem
implementados e aprendidos.
possvel, portanto, construir conceitos, ampliar conhecimentos e desenvolver
valores, atitudes e habilidades de pensamento, agregando contedos que coloquem o
sujeito em contato com as vivncias intelectual, social, poltica e cultural. Desse modo, a
orientao para o tratamento dos contedos consiste na articulao e na integrao entre os
conhecimentos das reas da formao geral e os da formao profissional, conforme os
pressupostos da educao politcnica e da formao integral.
Os procedimentos metodolgicos do concretude prtica pedaggica. Por isso, o
planejamento requer, do educador, uma tomada de decises para a execuo das prticas
pedaggicas: a escolha de orientaes metodolgicas que se embasem em contedos
conceituais, procedimentais e atitudinais, de forma que se favorea a aprendizagem do
educando numa perspectiva integral. Como mediador do processo de construo do
conhecimento, o educador deve promover aulas dinmicas que possibilitem a participao
ativa
do estudante, com
vistas
ao
desenvolvimento cognitivo do discente
ao
desenvolvimento de habilidades e de atitudes. Corroborando com as ideias de Freire (1987),

que alertam quanto aos problemas da educao bancria, aponta-se, no processo de
construo do conhecimento, para uma prtica educativa cimentada em colaborao, em
troca de experincias e em momentos de integrao entre alunos e educadores.
76

Infelizmente, a prtica pedaggica, na maioria das escolas brasileiras, tem

privilegiado apenas aulas expositivas lineares e unilaterais para ensinar todos os tipos de
contedos. Mesmo quando se utilizam recursos avanados das novas tecnologias na sala de
aula, o processo de ensino e aprendizagem, para ser significativo, requer a interao entre
educando, educador e objeto do conhecimento.
Nesse sentido, faz-se necessria uma postura que valorize as metodologias de ensino
e aprendizagem, de forma que os discentes se tornem partcipes da aula e que a
aprendizagem tenha sentido para eles. preciso, pois, atentar para o desenvolvimento de
atividades que envolvam o trabalho colaborativo12 no processo de ensino e aprendizagem,
possibilitando a troca de saberes entre estudantes e educadores.
Podem-se arrolar, como exemplos dessas atividades, estudo de caso, resoluo de
problemas, desenvolvimento de projetos, pesquisa de iniciao cientfica, seminrio,
simpsio, mesa-redonda, tempestade de ideias, painel integrado, exposio dialogada,
estgio e prtica de interveno. Evidencia-se, nessas atividades, a possibilidade de
envolvimento,
de
contextualizando
interao
as
prticas
de
integrao
pedaggicas,
dos
numa
alunos
perspectiva
com
os
professores,
interdisciplinar,
sem
fragment-las nem dissoci-las. Dessa forma, o aluno pode atuar, ativamente, no seu prprio
processo de aprendizagem e de construo do conhecimento.
O IFRN deve propiciar espaos para o planejamento, a organizao e a execuo das
aes didtico-pedaggicas, de tal modo que permita, ao educador e ao educando,
problematizar, experimentar e interagir, criticamente, com o mundo material, por meio de
experincias reais, dando sentido ao processo de ensino e aprendizagem. Em sua prtica, o
educador deve considerar a experincia pessoal e os conhecimentos prvios dos alunos
sobre os contedos, de tal maneira que possam estabelecer relaes entre os saberes
informais e o conhecimento sistematizado adquirido na vida escolar, em qualquer nvel de
ensino.
Assim, entende-se que, para realizar o ensino em consonncia com o contexto atual,
se faz necessria a adoo de procedimentos metodolgicos que permitam, aos estudantes,
valorizar o dilogo entre o conhecimento construdo historicamente pela humanidade e o
conhecimento produzido na contemporaneidade. necessrio que se considere, ainda, a
influncia da histria e da filosofia na evoluo cientfica e tecnolgica, visando o
desenvolvimento integral dos sujeitos e a transformao da realidade social, poltica,
econmica e cultural.
A organizao dos tempos, dos espaos e dos recursos didticos condiciona o
resultado do processo pedaggico, visto que funciona como condio objetiva para a
efetivao do trabalho docente.
12
Segundo Damiani (2008), o trabalho colaborativo ocorre de maneira colegiada e pode criar um ambiente rico em
aprendizagens acadmicas e sociais, tanto para estudantes como para professores. Pode tambm proporcionar a
estes um grau maior de satisfao profissional. O trabalho colaborativo possibilita, alm disso, o resgate de valores,
como o compartilhamento e a solidariedade.
77

O tempo destinado s atividades acadmicas distribudo, no calendrio de

referncia anual, em semestres e dias letivos, seguindo as recomendaes dos regulamentos
internos. A quantidade de aulas ou de encontros estabelecida pelas matrizes curriculares
dos cursos ou pelos cronogramas dos demais projetos institucionais, priorizando-se, nos
horrios, as aulas duplas (geminadas) e o equilbrio do nmero de aulas dirias por
disciplina, de forma a favorecer um trabalho pedaggico mais produtivo.
Os espaos fsicos onde tomam forma os processos de ensino e aprendizagem,
dentro e fora da Instituio, precisam ser explorados e utilizados constantemente.
importante conhecer a estrutura fsica disponibilizada, perceber qual o setor que mais se
adapta atividade e conhecer as normas internas de uso e de conservao desses espaos,
para poder diversificar e inovar a prtica, utilizando ambientes diversos.
A mesma orientao vlida para o uso dos recursos didticos. Alm dos recursos de
ensino j consolidados, necessrio que se atente para o uso das novas tecnologias de
comunicao e de informao em sala de aula. possvel utiliz-las desenvolvendo uma
leitura crtica, objetivando diversificar as formas de produo e de apropriao do
conhecimento, o que permite tanto a familiarizao dos estudantes com novas tecnologias
existentes na sociedade quanto a utilizao, de forma crtica, dessas tecnologias. O trabalho
pedaggico com os recursos tecnolgicos pode, portanto, dinamizar o processo ensino e
aprendizagem.
3.5.2
A avaliao da aprendizagem
Em relao avaliao da aprendizagem escolar, preciso que se reflita sempre a
respeito de que e de quem ela est a servio. Como ao de transformao e de promoo

social, a avaliao da aprendizagem escolar d significado ao processo de ensino e
aprendizagem e relao professor-aluno.
Em contraposio concepo tradicional de avaliao (centrada, exclusivamente, na
verificao dos conhecimentos depositados pelo professor junto ao aluno, de forma
autoritria e bancria, como enfatizam Romo (1998) e Freire (2006), o IFRN opta por uma
concepo de avaliao emancipatria, que, segundo Saul (2006), se caracteriza como um
processo de descrio, anlise e crtica de uma dada realidade, visando transformar essa
mesma realidade. A proposta ancora-se nos dimensionamentos conceituais de emancipao,
de deciso democrtica, de transformao e de crtica educativa. Assim,
[...] a avaliao emancipatria est situada numa vertente poltico-pedaggica
cujo interesse primordial emancipador, ou seja, libertador, visando
provocar a crtica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos
deterministas. O compromisso principal desta avaliao o de fazer com que
as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ao educacional
escrevam a sua prpria histria e gerem as suas prprias alternativas de
ao (SAUL, 2006, p. 61).
78

Portanto, deve-se assumir uma postura que favorea, efetivamente, a concepo

emancipatria, levando-se em considerao que a avaliao concentra, de modo integrado,
mltiplas funes: dialgica, diagnstica, processual, formativa e somativa.
Na funo dialgica, a avaliao serve a um projeto pedaggico comprometido tanto
com as variveis do meio sociocultural no qual o educando se insere quanto com aquelas
que determinam o modo de ser desse mesmo educando, a fim de possibilitar a emancipao
do sujeito e, ao mesmo tempo, do seu meio (LUCKESI, 2009). Nesse sentido, a avaliao
deixa de ser um processo de cobrana para se transformar em mais um momento de
aprendizagem, tanto para o aluno quanto para o professor (ROMO, 1998, p. 59).
Na funo diagnstica, avalia-se para identificar o nvel de conhecimentos dos alunos
quanto aos contedos conceitual, procedimental e atitudinal, a fim de detectar erros e
buscar corrigi-los, considerando esses erros como ponto de partida para a evoluo da
aprendizagem do aluno. No se avalia, portanto, para, to somente, registrar o baixo
desempenho do educando.
Na funo processual, reconhece-se que a aprendizagem no acontece de forma
pontual, esttica, mas em um constante movimento. A avaliao, sob essa perspectiva,
busca priorizar a qualidade e a evoluo processual da aprendizagem, isto , o desempenho
do aluno ao longo do perodo letivo, conforme orienta a LDB. Essa avaliao no se restringe
apenas a uma prova ou um trabalho no final do processo, pois adotar a postura de avaliar o
aluno apenas por meio de um instrumento com carter de avaliao classificatria seria um
ato reducionista do processo de ensino e aprendizagem.
Na funo formativa, objetiva-se possibilitar que o aluno vivencie a tomada de
conscincia da atividade que ele desenvolve. Trata-se da tomada de conscincia tanto do seu
prprio processo de construo do conhecimento quanto dos objetivos da aprendizagem,
podendo o aluno, de forma consciente, participar da regulao da atividade, segundo
estratgias metacognitivas. O aluno pode expressar seus erros, considerando que se
encontra situado em um processo de construo do conhecimento elaborado, e suas
limitaes, considerando que se encontra situado em um processo contnuo de acesso aos
saberes, arquitetando, assim, alternativas na (re)significao do processo de ensino e
aprendizagem.
Na funo somativa, expressa-se o resultado referente ao desempenho do aluno
durante o desenvolvimento das unidades do perodo letivo, utilizando-se de instrumentos
que possibilitem a mensurao da aprendizagem frente aos contedos especficos de cada
disciplina, seguindo os critrios orientados pela Organizao Didtica da Instituio.
Avaliar relaciona-se, pois, com a busca de uma aprendizagem com sentido para o
educando e tambm para o educador, uma vez que este deve estar, constantemente,
avaliando a sua prtica pedaggica. Para tanto, o aluno tem o direito de saber que
contedos so focados nos ambientes da aprendizagem escolar, quais os objetivos do
estudo desses contedos, quais as estratgias necessrias para que se possam superar as
79

dificuldades apresentadas no processo e quais os critrios de avaliao que sero

considerados.
O IFRN prope desenvolver a avaliao numa perspectiva processual, contnua e
cumulativa, com preponderncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, buscando
a reconstruo do conhecimento e o desenvolvimento de hbitos e de atitudes coerentes
com a formao integral do sujeito. Para tanto, considera o aluno como ser criativo, crtico,
autnomo e participativo. Nesse entendimento, a avaliao dos aspectos qualitativos
compreende, alm da acumulao de conhecimentos (o que remete para a avaliao
quantitativa), o domnio do processo de aprendizagem, no que se refere a avanos e recuos,
e as possibilidades de autoavaliao e de reorientao no processo.
Assim, de suma importncia o professor utilizar instrumentos diversificados que
possam ir alm dos testes e das provas, como, por exemplo, pesquisas, relatrios,
seminrios e trabalhos em grupo. Esses recursos possibilitam, ao docente, identificar o
desempenho do aluno nas atividades desenvolvidas e tomar decises. Possibilitam,
sobretudo, reorientar o discente a partir das dificuldades identificadas, em um constante
processo de ao-reflexo-ao, considerando as orientaes constantes nos regulamentos
dos cursos, a natureza e as especificidades de cada rea. Reafirma-se, portanto, o
pressuposto de que
[...] o processo de ensino completa-se e retorna a seu ponto inicial com a
avaliao da aprendizagem. atravs dela que o professor, refletindo em
conjunto com o aluno, acompanha e constata os nveis de apropriao e
construo do conhecimento, de desenvolvimento de habilidades e de
formao de atitudes que se expressam atravs das competncias requeridas
nas
diversas reas
profissionais. (CENTRO
FEDERAL EDUCAO
TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 1999, p.140).
Em se tratando de desempenhar a funo de diagnosticar e de analisar o processo de

ensino e aprendizagem em uma perspectiva de transformar a realidade educativa, percebese que a avaliao um mecanismo a ser, necessariamente, dotado de criatividade, de
autonomia e de criticidade. Dias Jnior (2009) explicita que, na perspectiva da emancipao,
a avaliao deve propiciar o engajamento, a participao e o dilogo entre os sujeitos
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Assim sendo, os critrios e os
instrumentos de avaliao, no IFRN, devem ser discutidos e ressignificados, coletiva e
permanentemente, no mbito das prticas pedaggicas.
3.5.3
Os projetos integradores
A ao pedaggica por meio de projetos tem sido apontada (tanto por estudiosos,
como Hernandez (1998), Martins (2005), Lck (2003) e Zabala (2002), quanto pelos
documentos oficiais do MEC e pelos referenciais tericos presentes neste PPP) como uma
metodologia que favorece a aquisio do conhecimento, ressignificando o processo de
ensino e de aprendizagem.
80

Tal forma de organizar o fazer pedaggico leva os alunos busca do conhecimento a

partir
da
problematizao
de
temas,
do
aprofundamento
dos
estudos,
da
interdisciplinaridade e do desenvolvimento de atitudes colaborativas e investigativas. Nessa

direo, depreende-se que os projetos promovem a integrao entre os estudantes, os
educadores e o objeto de conhecimento, podendo ser desenvolvidos de modo disciplinar ou
interdisciplinar.
Dentre outras estratgias metodolgicas, os projetos podem ser realizados por meio
de pesquisa, estudo de caso, ao interventiva na realidade, simulao de situaes
problema e estudo tcnico. Assim, o trabalho pedaggico com projetos torna-se um
processo dinmico, possibilitando que o estudante desenvolva o esprito crtico e inovador,
compartilhe ideias, atue em equipe e aprenda a aprender de modo autnomo e atuante.
Defende-se, neste PPP, a opo por projetos integradores, uma vez que valorizam a
pesquisa tanto individual quanto coletiva, promovem aprendizagem significativa e viabilizam
a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extenso.
3.5.3.1 Concepo de projeto integrador
A depender do enfoque dado, o projeto pode representar a condio restrita e formal
de um documento ou pode adquirir o perfil de ao mobilizadora focalizada no processo,
centrada na realidade e comprometida com a transformao.
No que se refere ao projeto como ao mobilizadora, Lck (2003, p. 21) esclarece:
Elaborar projetos significa planejar cursos especficos e dinmicos de ao,
tendo-se em mente articular todos os elementos envolvidos (pressupostos,
objetivos, objeto, mtodo e seus desdobramentos, condies fsicas,
materiais, financeiras e circunstancias necessrias para sua execuo), a
partir de uma viso concreta da realidade e o comprometimento com a sua
transformao. [...] Em seu sentido mais amplo, e na realizao plena do seu
significado, o mais importante no o documento produzido pelo
planejamento, e sim o processo mental e social que o envolve, o
empreendimento que mobiliza, que se faz presente na ao inteligente dos
atores do projeto e que cria a predisposio e determinao para agir
visando consequncias concretas e positivas. Nesse sentido, corresponde a
um processo de mobilizao e de promoo de sinergia para uma ao
organizada e consistente.
No campo educacional, vrios pesquisadores reforam as necessrias mudanas nos

encaminhamentos metodolgicos de modo a favorecer a aprendizagem globalizada. So
contribuies advindas da psicologia, da sociologia e da antropologia, dentre outras
cincias que destacam, na construo do conhecimento escolar e pessoal e na leitura
critica da realidade, a importncia da biografia, da construo da subjetividade e dos
significados culturais. Nesse sentido, Hernndez (1998, p. 79) destaca:
Na cultura contempornea, uma questo fundamental para que um indivduo
possa compreender o mundo em que vive que saiba como ter acesso,
analisar e interpretar a informao. Na educao escolar (desde a Escola
infantil at a universidade), supe-se que se deva facilitar esse
aproveitamento, num processo que comea, mas que nunca termina, pois
81

sempre podemos ter acesso a formas mais complexas de dar significado

informao. O que nos leva a formas mais elaboradas e relacionais de
conhecimento da realidade e de ns mesmos.
No mesmo vis, Gimeno Sacristn e Prez Gmez (1998), ao porem em foco novos
modos de compreender e transformar o ensino, afirma que tanto o tipo de ambiente em que
se desenvolvem os estudantes quanto o processo de aprendizagem dependem do mtodo.
Conforme Gimeno Sacristn (1998), os recursos metodolgicos servem para responder s
diferenas psicolgicas e culturais, tendo em vista que a diversidade de traos pessoais, de
gnero
ou
de
origens
culturais
demanda
diversificao
de
atividades
de
encaminhamentos metodolgicos.
Na perspectivao terica de os projetos de trabalho serem compreendidos como
uma necessidade epistemolgica e serem capazes de abordar a complexidade do
conhecimento escolar, Hernndez (1998, p. 88) esclarece:
Os projetos de trabalho constituem um plano de ensino e aprendizagem
vinculados a uma concepo da escolaridade em que se d a importncia no
s aquisio de estratgias cognitivas de ordem superior, mas tambm ao
papel do estudante como responsvel por sua prpria aprendizagem.
Significa enfrentar o planejamento e a soluo de problemas reais e oferece a
possibilidade de investigar um tema partindo de um enfoque relacional que
vincula ideias-chave e metodologias de diferentes disciplinas.
Ancorando-se nesses entendimentos, o IFRN concebe o projeto integrador como

estratgia metodolgica articulada inovao da prtica, melhoria da ao pedaggica e
ressignificao do processo de ensino e aprendizagem. Essa metodologia visa extrapolar os
limites e a burocratizao tcnica da elaborao de projetos e passa a se constituir,
qualitativamente, em processos de investigao da realidade e em processos de idealizao
de situaes de aprendizagens mais significativas. Para tanto, os projetos integradores
sustentam-se na interdisciplinaridade, na contextualizao de saberes, na cientificidade e na
inter-relao entre teoria e prtica.
As experincias com o desenvolvimento de projetos integradores na dinmica
acadmica do Instituto sugerem a consolidao dessa prtica em todas as instncias
formativas. Isso se justifica, principalmente, pelo fato de os projetos integradores
promoverem a integrao entre os estudantes, entre os educadores, entre os estudantes e
os educadores, entre as reas do conhecimento, entre os eixos tecnolgicos e entre os
objetos investigados.
O projeto integrador apresenta-se como ferramenta desafiadora, sobretudo ao
estudante. Por isso, deve partir da anlise de uma problemtica, calcada em uma viso
crtica; deve retratar uma trajetria de pesquisa; deve estimular a criatividade; deve
promover a busca por novas descobertas; deve instigar a capacidade de observar e de
interpretar as necessidades da sociedade, oportunizando intervenes nas prticas sociais;
deve permitir adequao e correo de rumos nas aes planejadas, com base na
82

identificao das necessidades de aprendizagens; e deve implicar a reflexo, da parte dos

agentes envolvidos, acerca da gesto dos processos pedaggicos.
Defende-se, portanto, que um projeto integrador se traduza
[...] em um processo aberto e flexvel, de modo que seja, continuamente
desdobrado e articulado, luz de novas informaes e da prpria mudana
da realidade que se prope promover. [...] O que orienta a elaborao de
projetos o esprito cientfico, sempre aberto e questionador, das pessoas
envolvidas e no, simplesmente, esquemas formais de elaborao. Estes so,
apenas, apoios objetivao das ideias, concepes e orientaes delineadas
para, por sua vez, orientarem a ao (LCK, 2003, p. 28).
Assim, a realizao do projeto integrador caminha para a construo de uma

metodologia mais condizente com as demandas da realidade contempornea no que diz
respeito ao campo da construo dos saberes sistematizados. Tal postura tende a ver, nas
diversas reas e nos diversos contedos elencados, os instrumentos necessrios para
responder a questes que forem formuladas pelos alunos e pelos professores, diante de
situaes e de problemticas advindas do processo de ensino e aprendizagem. Nesse
sentido, no so os contedos que geram os projetos integradores. So os projetos que do
significado e importncia seleo dos contedos curriculares.
Do ponto de vista da implementao, os projetos integradores podem ser
desenvolvidos de forma disciplinar ou interdisciplinar e devem agregar, em suas aes,
atividades de natureza inovadora, dinmica, criativa e desafiadora. Entretanto, essa
implementao depende, em grande parte, das condies de efetivao das prticas
pedaggicas institucionais planejadas para esse fim. Dentre essas condies, podem-se citar
a consonncia entre objetivos propostos, a organizao dos processos pedaggicos, a
disponibilidade de recursos e de materiais didticos para assegurar os desdobramentos das
aes planejadas, a postura docente e a adeso dos educadores.
3.5.3.2 Objetivos dos projetos integradores

As atividades desenvolvidas nos projetos integradores precisam dialogar com
temticas, com contedos e com situaes reais abordados pelas reas da formao geral e
da formao tcnico-profissional. Devem, ainda, possibilitar a participao ativa na sala de
aula, promover a integrao dos conhecimentos e favorecer a aquisio de hbitos e
atitudes. Assim, beneficia-se a aprendizagem dos alunos, tanto de contedos conceituais
quanto de contedos procedimentais e atitudinais. Essa estratgia metodolgica exige a
participao ativa de alunos e de educadores e estabelece o trabalho em equipe, definindo
tarefas e metas em torno de objetivos comuns a serem atingidos.
Em relao aos projetos integradores, o IFRN persegue, dentre outros objetivos, os
seguintes:
83

assumir o projeto integrador como um dos compromissos para com as

atividades acadmicas institucionais, a fim de assegurar as condies efetivas ao
seu desenvolvimento;
concentrar ateno em aspectos significativos das problemticas investigadas e

dos desafios constatados nos estudos desenvolvidos;
promover prticas pedaggicas com unidade e consistncia terica, entendendo

que o projeto integrador estabelece, ao mesmo tempo, uma viso global e um
enfoque especfico acerca de problemticas investigadas;
definir aes conjuntas de apoio e de incentivo s melhorias necessrias

suscitadas pelos desdobramentos do projeto integrador;
integrar os conhecimentos especficos das diferentes disciplinas e das diferentes

reas, promovendo o desenvolvimento da capacidade pessoal de mobilizar,
articular e colocar, em ao, os mais diversos saberes;
promover atividades e prticas que integrem o ensino, a pesquisa e a extenso;
estimular as atividades de pesquisa sob a gide do princpio educativo;
promover o contato entre os estudantes e o mundo do trabalho, estreitando esse

relacionamento por meio de atividades que articulem. No decorrer do curso,
teoria e prtica;
proporcionar anlises sobre a realidade social e sobre as problemticas em

questo, de modo que o aluno venha a confrontar as suas percepes com
outras ideias;
desenvolver, como princpio educativo, habilidades de pesquisa e de extenso,

por meio da elaborao e da apresentao de projetos investigativos em uma
perspectiva interdisciplinar;
promover a integrao, a cooperao e a inovao tecnolgica entre o Instituto e

o mundo do trabalho; e
promover a interao entre a comunidade acadmica e as comunidades locais,

por meio da pesquisa e da extenso como agentes de interveno e de
transformao para a melhoria da qualidade de vida.
3.5.3.3 Aspectos metodolgicos dos projetos integradores

Como opo metodolgica para os currculos das diversas ofertas educativas do
IFRN, o desenvolvimento de projetos integradores norteia-se pelas seguintes diretrizes:
o planejamento e a elaborao devem ser realizados por alunos e professores,

em conjunto, considerando sempre o perfil profissional especfico do curso;
a seleo dos temas
ou dos
objetos de anlise deve contemplar
os
conhecimentos pertinentes rea de formao e s disciplinas especficas;
o acompanhamento deve ser feito por um professor (desde o planejamento at a

fase final);
84

a metodologia deve estar ancorada na interdisciplinaridade, na superao da

dicotomia teoria e prtica e nas vivncias profissionais; e
a avaliao deve permear todas as etapas do processo em uma perspectiva

processual, valorizando aspectos qualitativos com vistas correo de rumos.
Para a realizao do projeto integrador, so necessrias as seguintes fases: inteno;

preparao e planejamento; implementao, desenvolvimento e acompanhamento; e
resultados finais.
A inteno corresponde aos objetivos, s finalidades e s realizaes almejados.
Encontra-se diretamente interligada amplitude do projeto, envolvendo as disciplinas, as
necessidades de aprendizagem de cada turma e os conhecimentos da dinmica social da
rea especfica de formao. Devido a isso, abre-se espao, na concepo do(s) projeto(s),
para a problematizao dos contedos e para a canalizao das curiosidades e dos
interesses dos alunos. A inteno compreende, portanto, a definio do problema, a
justificativa, os objetivos, os resultados esperados e a abrangncia do projeto.
A preparao e o planejamento consistem no estabelecimento das etapas para a
implementao do projeto. Alunos e professores devem identificar estratgias possveis para
atingir
os
objetivos
propostos;
coletar
materiais
bibliogrficos
necessrios
ao
desenvolvimento da temtica escolhida; organizar grupos de trabalho por afinidades e

habilidades; buscar informaes; idealizar pesquisas de campo; organizar instrumentos de
investigao; programar coleta de dados; analisar resultados; escrever relatrios; definir
durao das pesquisas; buscar outros meios necessrios para a soluo das questes e/ou
das hipteses levantadas na fase anterior; e aprofundar e/ou sistematizar contedos
necessrios ao bom desempenho do projeto. Em conjunto, alunos e professores devem
planejar tanto a divulgao do projeto quanto a apresentao dos resultados finais da
pesquisa.
A implementao, o desenvolvimento e o acompanhamento correspondem fase
de realizao das atividades planejadas na busca de respostas s questes e/ou s hipteses
definidas anteriormente. Nessa etapa, as equipes (grupos) de pesquisa planejam e executam
as tarefas, trazendo, com frequncia, apreciao do coletivo, o que j foi desenvolvido ou
est em desenvolvimento, as dificuldades encontradas e os resultados alcanados. Os alunos
devem ter a oportunidade de conhecer o trabalho dos diversos grupos e de, quando convier,
cooperar com eles. importante que sejam elaborados relatrios parciais orais ou escritos, a
fim de acompanhar o desenvolvimento do tema (ou dos temas) e estimular a participao
dos alunos.
Durante toda essa fase, os docentes e os discentes devem criar um espao de
confronto cientfico e de discusso de pontos de vista distintos. Trata-se de antecedente
fundamental para a construo do conhecimento, uma vez que professores e alunos
precisam se sentir desafiados a cada atividade planejada.
85

Os resultados finais correspondem, sobretudo, sistematizao dos resultados da

aprendizagem e avaliao dos objetivos pedaggicos norteadores do projeto. Essa etapa
final contribui, decisivamente, para a construo da autonomia intelectual dos estudantes,
uma vez que possibilita avaliar contedos (ou saberes) abordados e desenvolvidos,
procedimentos adotados e experincias vivenciadas. Deve-se oportunizar a abertura de
canais de comunicao para que o estudante verbalize suas impresses acerca do processo
e, sobretudo, acerca dos resultados alcanados. Geralmente, surgem, nos resultados finais,
interesses que podem proporcionar novos temas e, por conseguinte, novos projetos
integradores.
3.5.4
A prtica profissional
Segundo as orientaes curriculares nacionais, a prtica profissional deve ser
concebida como um componente curricular obrigatrio para os estudantes seja nos cursos
tcnicos (integrados e subsequentes) seja nos cursos de graduao (em tecnologia, em
engenharia e em licenciatura). Trata-se de um conjunto de atividades formativas que
proporcionam experincias de aplicao de conhecimentos ou de desenvolvimento de
procedimentos prprios ao exerccio profissional, uma vez que coloca o estudante em
contato com o mundo do trabalho, conforme orienta o Parecer CNE/CES 15/2005 (BRASIL,
2005). Busca-se garantir, por meio da prtica profissional, a articulao entre a teoria e a
prtica, a fim de possibilitar a contextualizao e o dilogo entre os conhecimentos no
decorrer do curso. Objetiva-se, sobretudo, alcanar o perfil profissional delineado em cada
curso.
De acordo com o Parecer CNE/CEB 16/99, que trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional, a prtica profissional constitui e organiza o
currculo, devendo ser a ele incorporada no plano de curso. Inclui, quando necessrio, o
estgio supervisionado realizado em empresas e outras instituies (BRASIL, CNE/CEB,
1999, p. 32). Por contextualizar e colocar em ao o aprendizado, a prtica profissional deve
permear o decorrer de todo o curso. Por isso, supe o desenvolvimento de [...] atividades
tais como, estudos de caso, conhecimento de mercado e das empresas, pesquisas
individuais e em equipe, projetos, estgios e exerccio profissional efetivo (BRASIL, 1999, p.
32).
Os princpios pedaggicos, filosficos e legais subsidiadores da organizao
curricular das ofertas do IFRN orientam que a prtica profissional esteja alicerada pela
equidade, pela flexibilidade, pelo aprendizado continuado, pela superao da dicotomia
entre teoria e prtica e pelo acompanhamento do desenvolvimento do estudante. No se
pode, pois, reduzir a formao profissional nem a um ensino puramente baseado em
teorizao nem voltado apenas para o desenvolvimento de habilidades prticas, sem o
embasamento do conhecimento cientfico e das relaes sociais estabelecidas no mundo do
trabalho. Nesse sentido, Ciavatta (2005, p. 92) elucida: Apenas enfocando o trabalho na sua
86

particularidade histrica, nas mediaes especficas que lhe do forma e sentido no tempo e
no espao, podemos apreend-lo ou apreender o mundo do trabalho na sua historicidade.
A prtica profissional articula o ensino, a pesquisa e a extenso, balizando uma
formao integral de sujeitos para atuar em um mundo que passa por constantes mudanas
e por muitos desafios. Por isso, a prtica profissional estabelece-se como condio
indispensvel concluso dos estudos, nos nveis e nas modalidades ofertados na
Instituio. Em decorrncia, a organizao do currculo, na educao profissional, deve
reservar espao e carga horria destinados prtica profissional a ser desenvolvida durante
o curso.
Com carga horria mnima de 400 horas, sempre acrescidas ao quantitativo mnimo
de carga horria do curso, as modalidades de prtica profissional devem ser planejadas,
acompanhadas e registradas, a fim de que se configurem em aprendizagem significativa, em
experincia profissional e em preparao para os desafios do exerccio profissional. Para
imprimir maior sustentabilidade a esse processo, as atividades, as modalidades, o tempo, as
etapas, os critrios e as formas de acompanhamento da prtica profissional devem ser
especificados em cada projeto pedaggico de curso.
Do ponto de vista operacional, a prtica profissional pode ser desenvolvida nos locais
de trabalho, na comunidade e/ou nos campi do IFRN, resultando em relatrios sob
acompanhamento e superviso de um orientador. Os relatrios produzidos devem ser
escritos de acordo com as normas da ABNT e incorporados ao acervo bibliogrfico da
Instituio. Cabe, ao estudante, entreg-los ao setor competente (ou ao professor orientador
da atividade).
Nos cursos de graduao, os projetos desenvolvidos na prtica profissional podem
resultar em relatrio tcnico ou em monografia. Assim, tanto os estgios supervisionados
quanto os projetos, alm de se consolidarem como elementos constitutivos da prtica
profissional, ainda podem resultar em um trabalho de concluso de curso, sob forma de
relatrio tcnico, artigo ou monografia.
Esse conjunto de diretrizes institucionais para a prtica profissional traz implicaes
para a transposio didtica, uma vez que se orienta pela contextualizao, pela
interdisciplinaridade e pelo aprofundamento da compreenso do trabalho como fonte de
produo da existncia e dos saberes. Por tal motivo, a Instituio, em consonncia com os
princpios do currculo integrado na educao profissional e tecnolgica, deve promover
aes integradoras dos conhecimentos tcnicos, pedaggicos, filosficos, sociolgicos e
psicolgicos, dentre outros, possibilitando, assim, maior articulao entre teoria e prtica,
entre escola e vida.
3.5.4.1 A prtica profissional como componente curricular
De acordo com o Parecer CNE/CES 15/2005, a prtica como componente curricular
o conjunto de atividades formativas que proporcionam experincias de aplicao de
87

conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos prprios ao exerccio da profisso.

Por meio dessas atividades, colocam-se, em uso, os conhecimentos, as competncias e as
habilidades adquiridos nas diversas atividades formativas que compem o currculo do
curso. Essas atividades podem ser desenvolvidas como parte integrante de disciplinas ou
como parte de outras atividades formativas.
Segundo o Parecer CNE/CP 28/2001, a prtica profissional como componente
curricular [...] ter que ser uma atividade to flexvel quanto outros pontos de apoio do
processo formativo, a fim de dar conta dos mltiplos modos de ser da atividade acadmicocientfica (BRASIL, 2001, p. 9). Assim, ela deve ser planejada quando da elaborao do
projeto pedaggico e acontecer desde o incio da durao do processo formativo,
estendendo-se ao longo de todo o processo. Deve sempre ocorrer em articulao intrnseca
com o estgio supervisionado e com as atividades de trabalho acadmico (BRASIL, 2001).
Todas as inter-relaes necessrias prtica profissional como componente
curricular visibilizam um movimento contnuo entre o saber e o fazer docente na busca de
significados na gesto e na resoluo de situaes prprias do ambiente escolar. A prtica
como componente curricular, ainda de acordo com o Parecer CNE/CP 28/2001, ter
necessariamente a marca dos projetos pedaggicos das instituies formadoras, ao
transcender a sala de aula para o conjunto do ambiente escolar e da prpria educao
escolar [...] (BRASIL, 2001, p. 9).
A
prtica
profissional
como
componente
curricular
deve
se
sustentar
no
desenvolvimento de projetos (integradores, tcnicos, de extenso e/ou de pesquisa), no

desenvolvimento de pesquisas acadmico-cientficas e, em cursos de licenciatura, nas
atividades prticas das disciplinas de metodologia do ensino.
O desenvolvimento de projetos uma das possibilidades de articular as dimenses
ensino, pesquisa e/ou extenso. Os projetos podem permear toda a durao dos cursos,
obedecendo s normas institudas pelo IFRN. Devem contemplar o princpio da unidade
entre teoria e prtica, a aplicao dos conhecimentos adquiridos durante o curso, tendo em
vista a interveno no mundo do trabalho e na realidade social. Objetivam, a partir da
produo de conhecimentos, do desenvolvimento de tecnologias e da construo de
solues para problemas, interferir na melhoria do processo de ensino e aprendizagem e no
desenvolvimento local. O esprito crtico, a problematizao da realidade e a criatividade so
agentes decisivos para a concepo de projetos (de pesquisa, de extenso ou didticos
integradores) que visem ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico da regio ou que
contribuam para ampliar os conhecimentos da comunidade acadmica.
Por se constiturem em elemento mobilizador da prtica profissional, as vivncias e
as experincias advindas dos desdobramentos de um projeto podem integrar parte da carga
horria destinada prtica profissional. Os projetos podem se realizar por meio de
interveno na realidade social, de produes artstico-culturais e/ou de monitorias em
laboratrios. Podem, ainda, ser voltados para a coleta de dados e informaes acerca do
88

exerccio profissional e para o levantamento de problemas relativos s disciplinas objeto da

pesquisa.
Dessa forma, a prtica profissional desenvolvida via projetos se apresenta como um
processo contnuo da formao profissional. Para tanto, preciso vincul-la elaborao de
um plano de trabalho (a ser acompanhado por um orientador da prtica) e produo de um
relatrio tcnico.
O desenvolvimento de pesquisas acadmico-cientficas imprescindvel prtica
como componente curricular. Por esse tipo de investigao evidenciar e pr em prtica os
referenciais norteadores da metodologia da pesquisa e do trabalho cientfico, possibilita, ao
estudante, desenvolver as capacidades de investigao e de sntese do conhecimento. Como
etapa final do processo, h a produo de monografia ou de artigo cientfico.
Alm disso, o tema investigado redimensiona a capacidade de escrita e de
argumentao do aluno, orientado para conhecer, analisar e propor. No se deve esquecer
de que, em um trabalho monogrfico, o aluno [...] investiga determinado assunto no s em
profundidade, mas tambm em todos os seus ngulos e aspectos, dependendo dos fins a
que se destina (LAKATOS; MARCONI, 1991, p. 235). Isso exige rigor metodolgico e senso
de sistematizao, o que contribui, de modo incisivo, tanto para o conhecimento cientfico
quanto para a formao do pesquisador.
Nos cursos de licenciatura, as atividades das disciplinas de metodologia do ensino
so circunscritas s disciplinas de carter didtico-pedaggico (centradas, primordialmente,
em conhecimentos especficos relacionados teoria e prtica do processo de ensino e
aprendizagem). A insero dessas atividades como prtica profissional est em acordo com
a orientao contida no Parecer CNE/CES 15/2005, ao afirmar que as disciplinas
relacionadas com a educao que incluem atividades de carter prtico podem ser
computadas na carga horria classificada como prtica como componente curricular [...]
(BRASIL, 2005, p. 3).
3.5.4.2 O estgio supervisionado (na formao tcnica e na formao docente)
Entende-se o estgio supervisionado como prtica educativa e como atividade
curricular intencionalmente planejada, integrando-se ao currculo do curso. Assim, em
consonncia com o Parecer CNE/CES 15/2005, o estgio supervisionado concebido como
[...] um conjunto de atividades de formao, realizadas sob a superviso de
docentes da instituio formadora, e acompanhado por profissionais, em que
o estudante experimenta situaes de efetivo exerccio profissional. O
estgio supervisionado tem o objetivo de consolidar e articular as
competncias desenvolvidas ao longo do curso por meio das demais
atividades formativas, de carter terico ou prtico (BRASIL, 2005, p.3).
Dessa recomendao legal, depreende-se que as atividades programadas para o

estgio supervisionado devem manter uma correspondncia com os conhecimentos terico-
89

prticos adquiridos pelo estudante no decorrer da formao e devem estar presentes nos
instrumentos de planejamento curricular do curso.
O estgio deve ser realizado em observncia s bases legais vigentes e s normas
institudas pelo IFRN, essas ltimas preestabelecidas na Organizao Didtica e nos projetos
pedaggicos de cursos. Exige-se que seja acompanhado por um professor orientador
(includo no quadro da Instituio e vinculado rea especfica do estgio), com carga
horria prevista para o atendimento ao estudante durante o processo. Para concluir o
estgio, necessria a elaborao de relatrio final, contendo os registros das atividades
desenvolvidas.
No IFRN, h dois tipos de estgio: o estgio tcnico e o estgio docente.
O estgio tcnico considerado uma etapa educativa importante para consolidar os
conhecimentos especficos nos cursos tcnicos, nos cursos de graduao tecnolgica e nos
cursos de engenharia. Esse estgio objetiva, sobretudo, possibilitar, ao estudante, o
exerccio da prtica profissional, aliando a teoria prtica, como parte integrante da
formao; facilitar o ingresso do estudante no mundo do trabalho; e promover a integrao
do IFRN com o mundo do trabalho e com a sociedade em geral.
Nos cursos de licenciatura, o estgio curricular supervisionado, tido como prtica
profissional obrigatria, realizado por meio de estgio docente. Esse tipo de estgio
considerado uma etapa educativa necessria para consolidar os conhecimentos da prtica
docente. Proporciona, aos alunos dos cursos de licenciatura, aprofundamento nas reflexes
tanto sobre o processo de ensino e aprendizagem quanto sobre as relaes e implicaes
pedaggico-administrativas do ambiente escolar.
O Parecer CNE/CP 28/2001 destaca:
O estgio curricular supervisionado pois um modo especial de atividade de
capacitao em servio e que s pode ocorrer em unidades escolares onde o
estagirio assuma efetivamente o papel de professor, de outras exigncias
do projeto pedaggico e das necessidades prprias do ambiente institucional
escolar testando suas competncias por um determinado perodo [...]
(BRASIL, 2001, p. 10).
No caso das licenciaturas, h necessidade de se considerarem as determinaes e as

diretrizes
contidas
nos
documentos
vigentes
para
desenvolvimento
do
estgio
supervisionado. H necessidade tambm de, ao final de cada uma das quatro etapas do
estgio, o estudante entregar, como relatrio parcial das atividades desenvolvidas, um
portflio. Na ltima etapa, o conjunto dos quatro portflios compe o relatrio final a ser
entregue pelo estudante ao professor orientador do estgio. Considere-se que cada etapa do
estgio docente composta por atividades a serem desenvolvidas pelo estudante, sob o
acompanhamento de um professor orientador (do IFRN) e de um professor colaborador (da
escola objeto do estgio).
Os estgios docentes devem, prioritariamente, ser realizados em escolas pblicas.
Em sintonia com a proposta poltico-pedaggica do currculo integrado, convm que os
90

licenciandos do IFRN realizem vivncias de estgio nos cursos tcnicos integrados da

Instituio (na forma regular e na forma destinada educao de jovens e adultos previstas
para esses cursos).
3.5.4.3 Outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais
Com carter de complementao da prtica profissional, so previstas outras formas
de atividades acadmico-cientfico-culturais, envolvendo ensino, pesquisa e extenso. Essas
atividades devem tanto manter estreita articulao com a formao do discente quanto ser
definidas nos projetos pedaggicos dos cursos (com, inclusive, cargas horrias destinadas a
elas). Dentre outras, constituem exemplos de atividades acadmico-cientfico-culturais as
seguintes:
participao em conferncias, palestras, congressos ou seminrios;
participao em cursos;
exposio de trabalhos em eventos ou publicao de trabalhos em anais;
publicao de trabalhos em peridicos;
coautoria de captulos de livros;
participao em projeto de extenso;
participao em projeto de iniciao cientfica ou de iniciao docncia;
desenvolvimento de monitoria;
participao na organizao de eventos acadmico-cientficos; e
realizao de estgio extracurricular ou voluntrio.
3.5.5
O trabalho de concluso de curso

O Trabalho de Concluso do Curso (TCC), quando definido nos projetos pedaggicos
dos cursos, constitui-se em componente curricular obrigatrio. Corresponde a uma

produo acadmica que expressa as competncias e as habilidades desenvolvidas (ou os
conhecimentos adquiridos) pelos alunos durante o perodo de formao. Desse modo, o TCC
pode ser desenvolvido a partir da verticalizao dos conhecimentos construdos nos projetos
realizados ao longo do curso ou do aprofundamento em pesquisas acadmico-cientficas.
Assim como a prtica profissional, o desenvolvimento do TCC deve ser acompanhado
por um professor orientador. O mecanismo de planejamento, acompanhamento e avaliao
do trabalho de concluso de curso composto pelas seguintes etapas:
elaborao de um plano de atividades, aprovado pelo professor orientador;
acompanhamento contnuo do aluno, em reunies peridicas com o professor

orientador;
elaborao, pelo estudante, da produo monogrfica; e,
avaliao e defesa pblica do trabalho perante uma banca examinadora.
Dentre outras formas de produo acadmica de TCC, incluem-se as seguintes:
monografia, dissertao ou tese;
91

artigo publicado em revista ou peridico, com ISSN; e
captulo de livro publicado, com ISBN.
3.5.6
As atividades complementares
As atividades complementares constituem um conjunto de estratgias didtico-
pedaggicas que permitem, no mbito do currculo, a articulao entre teoria e prtica e a

complementao dos saberes e das habilidades necessrios formao do estudante. So
caracterizadas, quando a natureza da atividade assim o justificar, como atividades de
orientao individual ou como atividades especiais coletivas.
Os componentes curriculares referentes s atividades complementares tm a funo
de proporcionar tanto espaos de acolhimento e de integrao com a turma quanto espaos
de discusso acadmica e de orientao prtica profissional. Dentre outras atividades
complementares estabelecidas nos projetos pedaggicos dos cursos, incluem-se as
seguintes:
atividades de iniciao ou de orientao docncia;
atividades de iniciao ou de orientao pesquisa;
atividades de iniciao ou de orientao extenso;
atividades de orientao prtica profissional; e
elaborao ou orientao de produo tcnica ou cientfica.
O Quadro 2 apresenta possibilidades de atividades complementares, relacionadas s

aes e aos espaos correspondentes.
Quadro
Possibilidades
correspondentes.
de
atividades
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
complementares
espaos
aes
ESPAOS E AES CORRESPONDENTES
Seminrio de integrao acadmica

Seminrio de orientao de projeto integrador
Seminrio de iniciao
Seminrio de orientao
tcnico)
Acolhimento e integrao dos estudantes

Desenvolvimento de projetos integradores
Iniciao ou desenvolvimento de projeto de
pesquisa e extenso
pesquisa e/ou de extenso
ao estgio (docente ou Acompanhamento de estgio curricular
supervisionado
Desenvolvimento de pesquisas acadmicode pesquisa
cientficas
de TCC
Elaborao de trabalho de concluso de curso
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (2011)13
13
Esse constructo resulta das contribuies e das devolutivas inerentes dinmica do processo coletivo.
Fundamenta-se nas orientaes contidas nos Pareceres CNE/CEB 16 de 1999, CNE/CES 15 de 2005 e CNE/CP 28 de
2001. O quadro tem por finalidade orientar o processo de construo e de reviso dos projetos pedaggicos de
cursos no que tange s possibilidades de realizao das atividades complementares, bem como os espaos e as
aes correspondentes a esse desenvolvimento.
92

3.5.7
Os perfis esperados do professor e do aluno

A conduo de processos educacionais fundamentados na perspectiva da pedagogia
crtica (que se pautem na dimenso do currculo integrado e que contemplem, de forma

indissocivel, o ensino, a pesquisa e a extenso) estabelece alguns parmetros de exigncia
em relao aos atores envolvidos, para que, efetivamente, os propsitos sejam alcanados.
Desse modo, o perfil docente esperado deve abarcar os seguintes aspectos:
domnio dos contedos e de seus significados em diferentes contextos, tanto

visando a articulao interdisciplinar e a adequao s caractersticas de
desenvolvimento
mental,
sociocultural
afetivo
dos
estudantes
quanto
desenvolvendo procedimentos avaliativos que contribuam para o aprimoramento

dos conhecimentos nas diversas reas do saber;
conhecimento das teorias a respeito de como se desenvolvem o ensino e a

aprendizagem dos estudantes;
capacidade de integrao entre teoria e prtica, norteando-se pelo senso crtico,

analtico e poltico;
capacidade de gesto da sala de aula;
corresponsabilidade pela organizao e pela gesto da Instituio, contribuindo

para que os processos se desenvolvam sob a orientao dos princpios
democrticos;
envolvimento e compromisso com as trs dimenses essenciais do fazer

acadmico (o ensino, a pesquisa e a extenso);
posicionamento pedaggico adequado s diferenas e diversidade, no que se

refere, dentre outros traos, classe social, etnia, ao gnero, orientao
sexual, gerao/idade, ao territrio, religio, cultura e viso de mundo;
capacidade de apreenso e de aplicao do conceito de trabalho como princpio

educativo;
domnio das metodologias de ensino voltadas para a ao-reflexo-ao da

prtica educativa;
discernimento
respeito
dos
objetivos
propostos,
considerando
desenvolvimento tanto das capacidades cognitivas e afetivas quanto das

habilidades de pensar e de aprender;
capacidade de contextualizao e de flexibilizao dos contedos, dinamizando

a prtica para alm da sala de aula e valorizando espaos pedaggicos
alternativos de ensino e aprendizagem;
conduta profissional tica;
capacidade de comunicao, de integrao, de envolvimento, de interao e de

abertura s aprendizagens necessrias prtica pedaggica:
comprometimento com os valores estticos, polticos e ticos inspiradores da

sociedade democrtica;
93

compromisso com a formao/atuao pautada nas dimenses humanas,

tcnicas e tecnolgicas; e
compromisso com a formao continuada e com a (re)construo da identidade

profissional.
Tambm se assume, neste PPP, que o IFRN deve potencializar a capacidade crticoreflexiva e a inquietude de seus estudantes. Por isso, a ao educativa est voltada para
sujeitos scio-histricos, situados no contexto de sua produo cultural e construtores do
prprio processo de aprendizagem.
Desse modo, o perfil discente esperado deve abarcar os seguintes aspectos:
capacidade de (re)construo do conhecimento sistematizado historicamente,

alm de saber aplic-lo, adequadamente, em situaes reais do cotidiano e do
exerccio profissional, solucionando problemas e tomando decises de forma
responsvel;
capacidade de insero nos processos educacionais, como agente participativo e

crtico
da
prtica
educativa,
demonstrando
autonomia
intelectual
responsabilidade quanto ao que se refere construo de seu prprio

conhecimento;
compreenso da concepo de trabalho como princpio educativo;
interesse pelo trabalho em equipe, desenvolvendo a criatividade, a comunicao,

a responsabilidade e a solidariedade;
interesse em aprendizagem contnua, atualizando-se nos saberes cientficos e

tecnolgicos, como parte da cultura que est em constante desenvolvimento;
capacidade de apropriao do saber
formal
(tcnico e/ou tecnolgico),
consolidando e/ou ampliando a experincia humana e profissional;
interesse em desenvolver pesquisas de diferentes naturezas, associando o

contedo acadmico ao contedo profissional e vida;
capacidade de aplicao dos conhecimentos formais para resoluo de

problemas de seu cotidiano (prticas sociais, culturais, polticas, produtivas etc.);
iniciativa para participao em associaes estudantis, palestras, congressos,

colegiados, atividades de pesquisa e de extenso; e
capacidade de acompanhamento da dinamicidade das mudanas sociais, com

compromisso social e tico, em funo dos projetos orientados para melhorar a
qualidade de vida da sociedade.
94

POLTICAS E AES INSTITUCIONAIS
Todo projeto supe ruptura com o presente e promessas

para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um
estado confortvel para arriscar-se, atravessar um
perodo de instabilidade e buscar uma estabilidade em
funo da promessa que cada projeto contm de estado
melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser
tomado como promessa frente a determinadas rupturas.
As promessas tornam visveis os campos de ao possvel,
comprometendo seus atores e autores.
Moacir Gadotti
Na identidade do IFRN, tecida no contexto de reestruturao e expanso da rede de

educao profissional e tecnolgica, ressalta-se o compromisso de a Instituio articular
em formas, nveis e modalidades educacionais variados e previstos na Lei 9394/96 (LDB)
aes de ensino, pesquisa e extenso. Para tanto, discutem-se os mecanismos necessrios
materializao desse fazer institucional, preconizados nas polticas e nas aes para tal fim.
Tambm se (re)afirmam concepes, diretrizes e princpios orientadores do trabalho
acadmico, da gesto dos processos pedaggicos, do funcionamento institucional e das
garantias das condies para a atuao.
Considera-se que toda poltica educacional se caracteriza pela forma de poder que se
instaura no interior de cada um dos processos inerentes implementao e ao
desenvolvimento dessa poltica. A depender do grupo, da comunidade ou dos setores dessa
comunidade, a poltica educacional pode se consolidar de duas maneiras: ser alada de
forma imposta, por meio de um modelo autocrtico no qual um pequeno grupo que exerce o
poder toma as decises em detrimento da maioria; ou resultar de um amplo processo
coletivo e participativo, em que todos os segmentos envolvidos opinam.
Por um lado, esse ltimo modelo implica a definio de concepes, finalidades,
fundamentos,
metodologias
diretrizes
pedaggicas
alicerados
em
processos
democrticos. Por outro lado, pressupe formao, participao, envolvimento, adeso e

comprometimento dos profissionais da educao. Trata-se de um modelo de gesto propcia
a fazer com que as mudanas ocorram quando e onde se fizerem necessrias, sobretudo no
mbito do currculo. Tal perspectiva, por ser a mais indicada, configurou-se no fio condutor
do plano de construo deste PPP.
Portanto, uma poltica educacional refere-se definio de um projeto educativo em
determinada sociedade. Envolve as formas de planejamento, a definio da estrutura
educacional e a organizao pedaggica e administrativa, imbricando, dentre outros
elementos pedaggicos, concepes de mundo, finalidades, intencionalidades, objetivos
95

educacionais, encaminhamentos
metodolgicos
formao de
pessoas. A
poltica
educacional organiza toda a estrutura da educao (do ministrio s salas de aula).

Este captulo rene o conjunto de polticas e de aes educativas do IFRN, traado
para as dimenses formativas em educao profissional, cientfica e tecnolgica. Tem, como
objetivo principal, tanto explicitar as polticas e as aes institucionais quanto apresent-las
na forma de organizao curricular. Para a materializao desses propsitos, tomou-se o
contexto situacional, explicitado no Apndice A, como um desafio.
4.1
A INDISSOCIABILIDADE COMO PRINCPIO NORTEADOR DAS POLTICAS E AES

INSTITUCIONAIS
A LDB, a legislao educacional vigente da educao profissional e tecnolgica e da
formao de professores, assim como as diretrizes e os regulamentos da educao nacional,

apresentam indicativos para a redefinio do papel das instituies no que se refere ao
ensino, pesquisa e extenso. De acordo com esses indicativos, as trs instncias (ensino,
pesquisa e extenso) so norteadas pela indissociabilidade. Nesse sentido, as caractersticas
e as finalidades asseguradas legalmente na configurao em Instituto, os princpios
fundantes do currculo integrado, as diretrizes poltico-pedaggicas e os indicadores
metodolgicos das instncias de atuao do IFRN orientam para a indissociabilidade.
Estabelecida, portanto, como um princpio balizador a ser exercitado na organizao
acadmica institucional (do campo prtico ao terico), essa orientao implica reflexes de
natureza poltica e terico-metodolgica alm da adoo de esforos conjuntos para que
possa se materializar.
Atendendo
exigncias
epistemolgicas
da
contemporaneidade,
indissociabilidade concebida, sobretudo, como um princpio que busca inter-relacionar as

atividades de ensino, de pesquisa e de extenso. Nesse sentido, comunga-se com o seguinte
entendimento:
O princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso reflete
um conceito de qualidade do trabalho acadmico que favorece a
aproximao entre universidade e sociedade, a autorreflexo crtica, a
emancipao terica e prtica dos estudantes e o significado social do
trabalho acadmico. A concretizao deste princpio supe a realizao de
projetos coletivos de trabalho que se referenciem na avaliao institucional,
no planejamento das aes institucionais e na avaliao que leve em conta o
interesse da maioria da sociedade. (SINDICATO NACIONAL DOS DOCENTES
DAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR - ANDES-SN, 2003, p.30).
Decorrente dessa concepo h de se ter claro que ensino, pesquisa e extenso so

atividades que, de forma indissociada, do concretude e materializam as finalidades e os
objetivos institucionais. Ao produzir, difundir, socializar e sistematizar o conhecimento, com
a qualidade e a acessibilidade almejada, faz-se necessrio que essas trs dimenses sejam
constitudas em bases slidas e indissociveis de um processo de formao cidad
emancipatrio.
96

Essa organicidade pressupe, segundo Martins (2006), uma formao resultante da

sntese de trs grandes processos: os de difuso/socializao e apropriao do saber
historicamente sistematizado, a pressupor o ensino; os de construo do saber, a pressupor
a pesquisa; e os de objetivao ou materializao desses conhecimentos, a pressupor a
extenso, numa dinmica de interveno da realidade que retroalimenta o ensino e a
pesquisa. Por isso, quanto mais indissocivel for o planejamento dos processos formativos
no IFRN inerentes ao ensino, pesquisa e extenso, maiores sero as chances de se
alcanar a formao integral (humana, tcnica, tecnolgica e profissional) dos sujeitos.
Propor, na realidade do IFRN, a integrao entre essas trs dimenses traz
implicaes
de
natureza
terico-metodolgica
em
relao
gesto
pedaggico-
administrativa dos processos e das prticas acadmicas. Recomendam-se, portanto, as

seguintes aes:
adeso ao dilogo interdisciplinar, por meio de uma organizao curricular que

acolha os eixos bsico, cientfico, tcnico e tecnolgico;
promoo de intercmbios constantes entre as reas de conhecimento e as

temticas do cotidiano, conectando aspectos da formao humana, social e
profissional;
planejamento conjunto, envolvendo disciplinas, programas e projetos que

compem as diretrizes dos cursos,
conduo dialgica, atrelada ao planejamento conjunto, do processo pedaggico

de aprendizagem e de desenvolvimento dos estudante; e
formao continuada para atender s especificidades pedaggicas, no sentido de

materializar a aproximao das reas e as dimenses acadmicas, verificando as
necessidades presentes na realidade da qual os sujeitos fazem parte.
Reconhecer o princpio da indissociabilidade como articulador da formao

acadmico-profissional com a educao integrada e como propulsor de relaes sociais mais
aproximadas e justas demanda, de maneira mais abrangente, uma viso que conduza as trs
dimenses institucionais imbricadas em nveis de igual importncia. A Erro! Autoreferncia
de indicador no vlida. representa o imbricamento, no IFRN, do ensino, da pesquisa e da
extenso, entendidos como prtica social.
97

Figura 3 Representao do princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extenso, no IFRN.
Assumir a indissociabilidade requer aes aliceradas na viso da totalidade do

conhecimento. Isso, a rigor, torna-se possvel medida que as prticas pedaggicas
indissociveis de ensino, de pesquisa e de extenso forem includas na proposta pedaggica
do Instituto e na formao continuada do profissional da educao.
4.2
POLTICA DE ENSINO
O ato de ensinar revela-se em um conjunto de atividades planejadas, sistematizadas
e avaliadas, impregnadas de intencionalidades. Dentre essas intencionalidades, a principal

delas produzir aprendizagem. to importante que a instituio escolar se interessa,
sobretudo, pelo ensino com o objetivo de alcanar aprendizagens. Nesse entendimento, o
conceito de ensino desatrelado do de aprendizagem torna-se ininteligvel. Est, pois,
inexoravelmente, imbricado no conceito de aprendizagem. Em virtude dessa intrnseca
relao conceitual, a caracterizao e a raison dtre do ensino, funda-se na aprendizagem.
O ensino adquire um status relevante no processo educacional e constitui-se em uma
das principais vias de acesso e de produo do conhecimento. No IFRN, a dimenso do
ensino compe a trade acadmica institucional. Aliado pesquisa e extenso, o processo
de ensino (no alcance aprendizagem) concretiza-se na inter-relao com os campos
cientficos correlatos que, permeados por articulaes, interaes e intervenes dos atores
envolvidos, propiciam, ao sujeito, a possibilidade de compreender e de transformar a
realidade por meio da apropriao de novos saberes.
Esse exerccio exige uma concepo de ensino que contemple o carter integrador do
conhecimento. Portanto, para haver equilbrio entre formao humana e formao
14
Figura ilustrativa da proposta de indissociabilidade entre as dimenses ensino, pesquisa e extenso, inspirada em
uma apresentao feita pela Pr-Reitoria de Extenso do IFRN, no mbito do FORPROEx, no ano de 2010.
98

profissional, faz-se necessrio que todos os processos, especialmente os de ensinar e de

aprender, estejam orientados pela dialogicidade, pela integrao dos saberes, por percursos
democrticos,
pela
participao,
pelo
exerccio
da
criticidade,
pela
curiosidade
epistemolgica e pela autonomia intelectual do aluno (FREIRE, 2003).

Face a esse dimensionamento, o Instituto compromete-se a promover um ensino de
qualidade socialmente referenciada, sob os princpios da formao humana integral. Isso
pressupe
aes
polticas
conjuntas
que
promovam
interdisciplinaridade,
contextualizao de conhecimentos (gerais, ticos, humanos, tcnicos e tecnolgicos), a

investigao cientfica e a interao com as mais variadas instncias sociais.
O ensino no IFRN coordenado pela Pr-Reitoria de Ensino (PROEN), setor
responsvel pela formulao de polticas de desenvolvimento do ensino na Instituio.
Compete, PROEN, definir, propor, fomentar e implementar polticas e aes do ensino, de
modo sistmico, no alcance aos objetivos propostos. Esse setor deve, portanto, planejar,
coordenar, acompanhar e avaliar o desenvolvimento das aes e das polticas de ensino para
todos os nveis e modalidades da atuao em educao profissional e tecnolgica - nos
nveis de formao inicial e continuada ou qualificao profissional, tcnico e superior
(tecnolgico, formao de professores, bacharelado e Ps-Graduao) - aprovados pelos
colegiados, em consonncia com as diretrizes emanadas do Ministrio da Educao e com os
princpios pedaggicos definidos neste PPP.
Para atender as demandas acadmicas do ensino em uma instituio de natureza
pluricurricular e multicampi, que atua em todos os nveis e em todas as modalidades da
educao profissional, a PROEN ancora-se nos referenciais do modelo de gesto sistmica.
Sendo assim, organiza-se, administrativa e pedagogicamente, para funcionar com a Diretoria
de Avaliao e Regulao do Ensino, a Diretoria Pedaggica, a Diretoria de Administrao
Acadmica e a Coordenao de Acesso Discente. No encaminhamento da poltica sintonizada
com os preceitos da gesto democrtica, imprescindvel o permanente dilogo e a
integrao
com
as
comunidades
acadmicas
envolvidas
com
vistas
identificar
necessidades, organizar processos pedaggicos, verificar aes implementadas e buscar a

correo dos rumos dos processos pedaggicos, bem como o constante aprimoramento das
ofertas.
No mbito de cada um dos campi do IFRN, a PROEN conta com o apoio institucional
das diretorias acadmicas de educao e tecnologia, da equipe tcnico-pedaggica, dos
departamentos de apoio acadmico, de todo o aparato dos demais setores e do apoio da
gesto em geral, tendo em vista o carter transversal das aes de ensino. peculiar a esse
carter a necessidade de unidade de aes e a integrao nos encaminhamentos, visando o
funcionamento em rede.
Sob uma viso de organicidade sistmica, as aes da PROEN so encaminhadas a
partir
de
cinco
programas
permanentes,
que
se
inter-relacionam
em
prol
do
desenvolvimento do currculo, com vistas a manter a unidade nas aes. Os programas so
99

os seguintes: acervo bibliogrfico; acesso discente; articulao com instituies pblicas de

ensino; gesto do currculo e do processo ensino-aprendizagem; e oferta educacional.
Outros programas podem ser definidos de acordo com o Plano de Desenvolvimento
Institucional. Entretanto, os elencados acima constituem-se em aes perenes inerentes
poltica de ensino.
4.2.1
A atuao no ensino
Em atendimento funo social, as necessidades educativas do Rio Grande do Norte
e aos preceitos da reestruturao da rede federal de educao profissional e tecnolgica, a

atuao do ensino no IFRN incide na educao bsica, na educao profissional e tecnolgica
e na educao superior, nas modalidades presencial, semipresencial e a distncia, e abrange:
cursos e programas de formao inicial e continuada ou de qualificao profissional;
programas de certificao profissional; cursos tcnicos de nvel mdio, nas formas integrada
(regular), integrada na modalidade EJA e subsequente; cursos superiores de tecnologia ou de
graduao tecnolgica; cursos de engenharia; cursos de licenciatura, inclusive na forma de
segunda licenciatura; cursos de ps-graduao lato sensu; e cursos e programas de psgraduao stricto sensu.
Em se tratando da poltica institucional de ensino visando possibilitar um conjunto de
aes acadmicas com a qualidade desejada, faz-se necessria uma permanente interlocuo
com as comunidades e com o seu entorno, por meio de estudos e pesquisas das
necessidades socioeducativas locais, articulada s demandas da formao humana integral,
do mundo do trabalho, do processo produtivo e das polticas de trabalho e renda de cada
regio onde esto inseridos os campi. Essa poltica de atuao implementada com a
finalidade de propagar os saberes cientfico e tecnolgico, de formar profissionais numa
perspectiva integral capazes de atuar no mundo do trabalho, adotando formas diversificadas
de atuao no desempenho tcnico, tico e poltico como cidado emancipado. Reiterando,
o compromisso institucional visa a contribuir com o desenvolvimento da sociedade, com a
manuteno da sintonia entre as ofertas e as demandas advindas dos arranjos produtivos
econmicos, sociais e culturais de cada localidade do estado do Rio Grande do Norte.
No geral, o quantitativo de todas essas ofertas institucionais definido com base nos
seguintes critrios: grupo efetivo de servidores
administrativos
existentes
em
cada
campus),
(nmero de docentes e tcnicos
relao
professor/aluno,
turnos
de
funcionamento e o foco tecnolgico dos campi. Por isso deve haver flexibilizao e ateno
s especificidades no planejamento das demandas locais.
Em ateno s especificidades de cada demanda, sero apresentadas as reas
formativas que compem o ensino e demais reas de atuao dentro do IFRN. O foco recai
sobre as categorias estruturantes das ofertas e das polticas institucionais. Sendo assim, os
itens destacados adiante dizem respeito, dentre outros, aos seguintes aspectos de cada uma
delas: concepo, princpios orientadores e diretrizes com indicadores metodolgicos.
100

4.2.2
O processo de reviso das ofertas educacionais

Considerando a importncia do registro histrico das formas de organizao e
reviso das ofertas institucionais, fez-se um apanhado de documentos orientadores das

mudanas implementadas, equivalendo a um relatrio do processo de reviso dos cursos
tcnicos e ao mesmo tempo esclarecedor das razes da proposta ora consolidada.
, portanto, conveniente esclarecer que as orientaes comuns para a reviso
curricular dos cursos tcnicos foram elaboradas mediante um processo de construo
coletiva, constando da realizao de fruns de avaliao do desenvolvimento curricular dos
cursos tcnicos, discusses em grupos, elaborao de propostas de diretrizes e validao
destas, com vistas a pautar a reviso curricular desses cursos. Ancorada nessa metodologia,
as diretrizes orientadoras e a dinmica de reestruturao dos cursos foram construdas a
partir das seguintes etapas:
Realizao de fruns deliberativos para elaborao de propostas iniciais de

diretrizes operacionais para as ofertas educacionais;
Discusso, anlise das propostas iniciais de diretrizes e proposio de

alteraes;
Realizao de fruns deliberativos para validao das diretrizes operacionais e

definio de matrizes curriculares de referncia para as ofertas educacionais;
Reelaborao dos projetos pedaggicos de cursos (PPCs) e dos projetos de

autorizao de funcionamento de cursos (PAFs);
Reviso dos planos de trabalho e programas de disciplinas; e
Planejamento da implementao dos novos cursos.
Para maior compreenso dos elementos constitutivos da proposta curricular de cada

oferta educacional e a clareza do processo de reviso desses cursos, apresentam-se, no
Volume II deste PPP, os registros do processo e os documentos orientadores da construo
curricular das ofertas educacionais, elaborados coletivamente por todos os campi do IFRN.
Esse conjunto de documentos registra o carter coletivo e participativo das revises
realizadas nas ofertas dos cursos tcnicos e retrata os encaminhamentos, a metodologia
adotada, os documentos elaborados e as diretrizes acordadas.
4.3
POLTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO

Esta seo do documento apresenta a concepo, os princpios e as diretrizes
organizativas da poltica de formao tcnica de nvel mdio ofertada no IFRN. Est

organizada de maneira a expor, inicialmente, aspectos gerais, como a estrutura estabelecida
legalmente, a
concepo, os
princpios e as bases terico-metodolgicas para
desenvolvimento de cursos tcnicos de nvel mdio no Instituto. Em seguida, apresentam-se

os desdobramentos para a organizao da proposta pedaggica e curricular para as trs
formas de cursos tcnicos desenvolvidos pelo Instituto, a saber: o integrado regular, o
integrado na modalidade de educao de jovens e adultos e o subsequente.
101

A formao tcnica de nvel mdio ofertada no Instituto tem relevada importncia no

contexto socioeducativo do Rio Grande do Norte, tanto pela consolidao, ancorada em
quase cinco dcadas de existncia, desde 1963, quanto pelo reconhecimento da qualidade
dessa ao educativa, alm da contribuio dada no campo do desenvolvimento cientfico e
tecnolgico ao longo desses anos. A defesa da educao profissional de nvel tcnico nesta
Instituio reafirmada cotidianamente, a ponto de se tornar inquestionvel a exigncia
legal de 50% das vagas serem destinadas formao tcnica, conforme estabelece a Lei
11.892/2008, que cria os Institutos Federais. O pronto atendimento a tal exigncia legal
sustenta-se na concepo filosfica da formao tcnica defendida nesta Instituio e no
reconhecimento das carncias desse tipo de formao requerida por jovens e adultos da
sociedade local.
4.3.1
Concepo da educao profissional tcnica de nvel mdio

De acordo com a Lei 11.741/200815, a educao profissional tcnica de nvel mdio
dever ser desenvolvida de duas formas: articulada com o ensino mdio; e subsequente. Esta
ltima, com cursos destinados a quem j haja concludo o ensino mdio. Em conformidade
com os dispositivos dessa Lei, o Art.36-C estabelece que a articulada ser desenvolvida nas
seguintes formas:
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno
habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de
ensino, efetuando-se matrcula nica para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mdio ou j o esteja
cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso, e podendo
ocorrer:
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis;
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis;
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de
projeto pedaggico unificado.
(BRASIL, 2008, p.2).
Dentre as modalidades previstas na legislao, esta Instituio optou pela formao

tcnica nas formas integrada e subsequente. Dessa maneira, compromete-se a atuar
regularmente na educao profissional tcnica de nvel mdio com a oferta de cursos
integrados e cursos subsequentes, de acordo com as prerrogativas da lei dos Institutos, que
estabelece o atendimento de 50% das vagas destinadas oferta de formao tcnica. Para
tanto, o principal caminho a se construir efetivamente reside na sistematizao didtica e
nas definies de percursos metodolgicos capazes de elucidar a integrao da educao
15
A Lei 11.741, de 16 de julho de 2008, altera dispositivos da Lei no 9.394/96 (LDB), no que se refere aos artigos
que tratam da educao profissional com a finalidade de redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da
educao profissional tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao profissional e
tecnolgica.
102

bsica
educao profissional
fundamentada
nos
moldes
da
filosofia
da
prxis
anteriormente esclarecidos.
Em ateno ao que est preconizado na LDB, a forma concomitante tambm se
circunscreve nas possibilidades de articulao com a educao bsica. Muito embora,
reconhece-se o longo percurso terico-metodolgico a ser construdo em aes dessa
natureza,
visto
que
as
dificuldades
de
dilogos
se
avultam
quando
se
trata,
operacionalmente, de agregar, no mesmo processo, duas instituies educativas diferentes e

de situaes geogrficas distintas. Porm, esse fator no impossibilita os movimentos de
construo da integrao curricular, quando se tenciona de fato primar pela formao cidad
quando se busca a emancipao do sujeito e quando se tem por primazia a qualidade da
ao educativa.
Nesse sentido, torna-se imprescindvel o dilogo pedaggico, bem como disposio e
capacidade de mobilizao em prol da materializao dos princpios da integrao entre as
instituies envolvidas nessa formao. Assim, a opo institucional no invalida a
possibilidade de atuao na modalidade concomitante, eventualmente, em projetos
especiais, por meio de aes especficas desenvolvidas, por exemplo, por meio de convnios
de intercomplementaridade articulados a outras instituies pblicas, desde que os referidos
convnios estejam orientados pelos princpios da formao integrada, em consonncia com
as demais ofertas institucionais j praticadas. Nesses casos, exige-se um projeto pedaggico
unificado. Alm disso, uma proposta de ao pedaggica dessa natureza, deve-ser
submetida discusso coletiva e, para ser implementada, exige-se preponderantemente a
anuncia das instituies envolvidas.
Do ponto de vista da concepo, a educao profissional tcnica de nvel mdio no
IFRN se fundamenta nos conceitos de politecnia e de omnilateralidade, que juntas
consolidam o compromisso com a formao humana integral e no apenas a simples
preparao para responder s necessidades imediatas do mercado de trabalho. Consiste em
um projeto educacional que toma as categorias, cincia, trabalho, cultura e tecnologia na
centralidade das aes pedaggicas. Trata-se de um modelo de oferta de educao
profissional tcnica de nvel mdio que visa promover uma formao orientada para a
emancipao, no sentido de formar um trabalhador consciente de seu potencial
transformador de dada realidade social, possibilitando-lhe o domnio das esferas produtivoculturais da humanidade.
Outros diferenciais que qualificam socialmente essa formao dizem respeito ao
compromisso com as condies de ensino dessa oferta. Esse compromisso qualitativo
constitudo com a utilizao de laboratrios e de equipamentos adequados, com a
diversificao e a atualizao de acervos bibliogrficos, com a permanente busca por uma
equipe de educadores qualificados, com a aplicabilidade de formas de acompanhamento e
avaliao. Todos esses aspectos se estabelecem como mtodo de trabalho pedaggico
constante, atrelado s condies de ensino de qualidade.
103

Essa concepo de formao tcnica fundamenta-se na filosofia da prxis, uma teoria

que tem como fundamento a viso unitria dos processos educativos. Por meio desse
entendimento, tem sido dado, historicamente, um tratamento linear s dimenses ensino e
pesquisa, do tipo da pesquisa para o ensino ou do ensino para a pesquisa (OLIVEIRA, 2011,
p. 71, grifo do autor). Em razo dessa linearidade, o processo ensino e aprendizagem ou
restringe-se ao domnio de contedos escolares por parte dos estudantes (na direo
pesquisa para o ensino) ou centra-se na formao dos educadores para transformar reas do
conhecimento em objetos de pesquisa e mtodos de ensino em mtodos de pesquisa (na
direo do ensino para a pesquisa). Como estratgia para superar essa linearidade, propese uma abordagem terico-metodolgica de organizao curricular que possibilite uma
fuso das duas perspectivas apontadas. Essa compreenso implica a unidade entre teoria e
prtica. Com isso, vislumbra-se a integrao entre as disciplinas de base cientfica e as
disciplinas tcnicas, resultante da necessria articulao entre a formao geral e a formao
especfica. Esse princpio orientador da construo de propostas metodolgicas de
referencial crtico coloca em primazia os interesses da classe trabalhadora ao possibilitar-lhe
condies de superao de desigualdades por meio do acesso ao conhecimento
sistematizado historicamente.
Nesse entendimento, em ampliao s ideias defendidas por Oliveira (2011), uma
organizao curricular para a educao profissional tcnica de nvel mdio referendada na
filosofia da prxis deve, primordialmente: 1) elaborar propostas de ensino tcnico integrado
ao ensino mdio fundadas na viso unitria e dialtica dos processos formativos; 2) estreitar
as relaes existentes entre ensino e pesquisa, em observncia s especificidades e s
mudanas inerentes produo do conhecimento relativa s duas reas; 3) construir
orientaes e diretrizes para a prtica pedaggica com o fito de subsidiar o trabalho docente
numa perspectiva crtica e reflexiva; 4) materializar as necessidades didtico-pedaggicas
como seleo de contedos, transposio didtica, utilizao de metodologias adequadas
natureza da formao tecnolgica articulada formao bsica; 5) planejar aes formativas
que
visem
minimizar
as
dificuldades
docentes
em
transpor,
didaticamente,
os
conhecimentos tecnolgicos e cientficos em saberes escolares; e 6) estabelecer dilogos

crtico-reflexivos e aproximaes necessrias entre as aes planejadas para ensino e
pesquisa.
Com base no exposto, conjetura-se uma formao que vise superar a segregao
entre o pensar e o fazer, uma viso sustentadora do modo de produo capitalista. Numa
perspectiva contra-hegemnica ao modelo de educao que se submete necessidade do
capital em reproduzir a fora de trabalho como mercadoria, apresenta-se a educao
politcnica. De acordo com Malho (1990, apud RODRIGUES, 2008, p. 170), a definio pela
politecnia assegura que, na educao, essa base terica se traduz em um projeto de
educao articulado com um projeto de sociedade no excludente [...] que se desvie da
104

dualidade educao propedutica X formao profissional [...] e que tenha o ser humano
como centro e no o mercado [de trabalho].
Esse referencial se impe como princpio e como percurso metodolgico para uma
formao profissional integrada educao bsica, na qual proporciona sustentao tericoprtica para a elaborao e para o desenvolvimento de currculos significativos que
favoream a formao emancipada da classe trabalhadora. Defende-se, portanto,
[...] uma formao que teria como essencial o domnio dos fundamentos
cientficos, envolvendo os scio-histricos das diferentes tcnicas utilizadas
na produo moderna por parte do aluno. Seu horizonte a educabilidade da
classe trabalhadora e no o mero adestramento do aluno em tcnicas
produtivas. (OLIVEIRA, 2011, p. 69).
Esse iderio assume o materialismo histrico como aporte terico-metodolgico para

provocar mudanas que efetivamente contribuam para a superao da dualidade histrica
entre a educao profissional e o ensino mdio no contexto educacional brasileiro. Em uma
retrospectiva feita acerca das polticas para a educao brasileira, Moura (2010) destaca que
o eixo determinante dessa diviso encontra-se nessa dualidade histrica, propulsora de uma
educao propedutica para a formao das elites e uma formao instrumental para os
filhos da classe trabalhadora. Portanto, a presente proposta para a educao tcnica de nvel
mdio baseia-se na perspectiva da educao politcnica e tem como premissa superar essa
dualidade, alm de se comprometer com a formao integral e integrada.
4.3.2
Princpios orientadores da educao profissional tcnica de nvel mdio

Considerando-se o significado social desse tipo de oferta, a autonomia pedaggica
da Instituio, a concepo de formao tcnica consolidada historicamente e de base

marxiana, apresentam-se, a seguir, os princpios orientadores de todas as ofertas de
formao tcnica de nvel mdio dessa Instituio:
entendimento da realidade concreta como sntese de mltiplas relaes;
compreenso de que homens e mulheres produzem sua condio humana como

seres histrico-sociais capazes de transformar a realidade;
integrao entre a educao bsica e a educao profissional, tendo como ncleo

bsico a cincia, o trabalho, a cultura e a tecnologia;
organizao curricular pautada no trabalho e na pesquisa como princpios

educativos;
respeito pluralidade de valores e de universos culturais;
respeito aos valores estticos, polticos e ticos, traduzidos na esttica da

sensibilidade, na poltica da igualdade e na tica da identidade;
construo do conhecimento compreendida mediante as interaes entre sujeito

e objeto e na intersubjetividade;
compreenso da aprendizagem humana como um processo de interao social;
105

incluso social, respeitando-se a diversidade quanto s condies fsicas,

intelectuais, culturais e socioeconmicas dos sujeitos;
prtica pedaggica orientada pela interdisciplinaridade, pela contextualizao e

pelas dimenses do trabalho , da cincia, da cultura e da tecnologia;
desenvolvimento de competncias bsicas e profissionais a partir tanto de

conhecimentos cientficos e tecnolgicos quanto da formao cidad e da
sustentabilidade ambiental;
formao de atitudes e capacidade de comunicao, visando melhor

preparao para o trabalho;
construo identitria dos perfis profissionais com a necessria definio da

formao para o exerccio da profisso;
flexibilizao curricular, possibilitando a atualizao permanente dos planos de

cursos e do currculo;
autonomia administrativa, pedaggica e financeira da Instituio; e
reconhecimento do direito dos educadores e dos educandos educao, ao

conhecimento, cultura e formao de identidades, articulado garantia do
conjunto dos direitos humanos.
Esses so princpios fundantes para o planejamento e o desenvolvimento dessas

ofertas, bem como fundamentam a organizao da proposta pedaggica da formao
tcnica de nvel mdio do IFRN. Esta referida proposta tem suas origens na experincia
acumulada na oferta de cursos tcnicos, na observncia da fundamentao filosfica para
emancipao e na concepo terica de currculo de formao profissional integrado
educao bsica. Tal construo fruto de elaboraes sistematizadas por vrios
pesquisadores da rea de educao e trabalho preocupados em contribuir para o
fortalecimento da educao profissional como uma prtica educativa emancipatria a partir
do referencial histrico-crtico. Muitas dessas sistematizaes so elaboradas a partir de
estudos e anlises das polticas de educao profissional e tecnolgica implementadas nos
ltimos governos e nas reformas neoliberais praticadas na educao brasileira nos ltimos
doze anos.
A proposta pedaggica de formao de tcnicos no IFRN destina-se a atender aos
objetivos de uma educao bsica de qualidade, aliada a uma formao para o trabalho,
tambm de qualidade e significativa para os estudantes. Pautada nos princpios da
integrao (entre educao bsica e formao profissional) e da construo de uma
sociedade democrtica e solidria, a materialidade curricular nasce da articulao entre
propostas pedaggicas centradas nas dimenses trabalho, cincia, cultura e tecnologia e
assentadas em prticas interdisciplinares que venham a favorecer ampla formao
profissional. Essa formao tem como fora motriz o domnio dos princpios cientficos, que,
consequentemente, se configura em uma atuao com competncia tcnica, tica e poltica.
106

Dessa forma, a organizao curricular dos cursos tcnicos de nvel mdio do IFRN
fundamenta-se nos princpios do currculo integrado16, na concepo de educao
profissional integrada educao bsica e na estruturao por eixos tecnolgicos
constantes do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos (CNCT), aprovado pela Resoluo
CNE/CEB 03/2008, com base no Parecer CNE/CEB 11/2008.
De acordo com esse Parecer, a organizao curricular em eixos tecnolgicos retrata
uma concepo que possibilita o desenvolvimento de prticas pedaggicas integradoras que
favorecem a articulao das dimenses de trabalho, cincia, tecnologia e cultura, medida
que os eixos tecnolgicos se constituem de agrupamentos dos fundamentos cientficos
comuns, de intervenes na natureza, de processos produtivos e culturais, alm de
aplicaes cientficas s atividades humanas. Configura-se, assim, em um grande
agrupamento de aes e de aplicaes cientficas s atividades humanas, em que cada eixo
rene vrios tipos de tcnicas, porm no se restringem ao emprego ou a utilizaes destas.
Nessa perspectiva, esto relacionados s dimenses socioeconmicas e s relaes sociais
adjacentes ao uso e produo de tecnologias aliadas base cientfica.
Um eixo tecnolgico constitudo de um ncleo politcnico comum, baseado nas
mesmas cincias e utiliza mtodos semelhantes. A pesquisadora Luclia Machado, citada no
Parecer CNE/CEB 11/2008, define eixo tecnolgico como sendo a linha central de
estruturao de um curso, definida por uma matriz tecnolgica, que d a direo para o seu
projeto pedaggico e que perpassa transversalmente a organizao curricular do curso,
dando-lhe identidade e sustentculo. Segundo a pesquisadora, o eixo tecnolgico
curricular orienta a definio dos componentes essenciais e complementares do currculo,
expressa a trajetria do itinerrio formativo, direciona a ao educativa e estabelece as
exigncias pedaggicas (BRASIL, 2008. p. 8).
Para essa pesquisadora, o conceito de eixo tecnolgico est demarcado em uma
linguagem didtica como:
Cada um dos eixos possui aspectos materiais das tecnologias envolvidas;
aspectos prticos ou a arte do como fazer e aspectos sistmicos pertinentes
s relaes tcnicas e sociais subjacentes s tecnologias. Em todos se fazem,
portanto, presentes: tcnicas, mtodos, gabaritos, processos, sistemas,
linguagens, instrumentos, ferramentas, equipamentos, instalaes, e todos
tratam de estudos, anlises, previses, projetos, planejamentos, desenhos,
fabricao, criao, produo, processamento, manejo, tratamento,
conservao, melhoramento, recuperao, superviso, inspeo, gerncia,
gesto, avaliao, controle. (MACHADO, 2010. p.101).
Com base terica no conceito de politecnia, aliada busca pela construo de um

caminho metodolgico especfico que venha a favorecer o processo ensino-aprendizagem na
educao profissional e tecnolgica, a arquitetura curricular dessa oferta, organizada por
eixos tecnolgicos, traz a compreenso de ncleo politcnico comum como um componente
curricular transversal que articula vrios saberes e no simplesmente um saber disciplinar. O
16
A concepo de currculo integrado est explicitada na seo 3.2 do captulo 3 deste PPP.
107

ncleo politcnico comum integra as bases cientficas gerais que fundamentam inventos e
solues tecnolgicas, referem-se aos princpios que esto inerentes s tcnicas, aos
processos, inventos tecnolgicos e solues tecnolgicas.
Convm situar que politecnia no equivalente polivalncia. Segundo Machado
(1992), polivalncia se refere a um tipo de trabalho mais variado que obedece a uma
racionalizao de natureza pragmtica, utilitarista e instrumental. Isso exige, do trabalhador
principalmente, capacidades de abertura, de adaptao s mudanas, de lidar com situaes
diferenciadas e apresenta carter flexvel. Entretanto, a politecnia se apresenta com uma
noo de conhecimento muito mais amplo. Diz respeito recomposio do trabalho
fragmentado, valorizao dos saberes no padronizveis, ao domnio da tcnica em nvel
intelectual, exigindo do trabalhador, principalmente, compreenso terico-prtica das bases
das cincias contemporneas, dos princpios tecnolgicos e de organizao e gesto do
trabalho.
Os ncleos politcnicos comuns contemplam as metodologias de carter geral e de
nvel bsico empregadas em atividades de diagnstico, planejamento, monitoramento, e
avaliao. Compreendem noes bsicas que respondam s necessidades comuns de
orientaes no sistema da produo social, de atuaes em campos de atividade
tecnolgica, contextos tecnolgicos, setores de atividade tecnolgica, reas profissionais e
profisses. Atende ainda, numa perspectiva crtica, s demandas relacionadas presena da
tecnologia na vida domstica, no lazer, na vida comunitria. Mediante o carter de base
cientfica transversal, os ncleos politcnicos comuns exercem a funo de eixo
estruturador, favorecendo a organizao de modelos pedaggicos integradores de
conhecimentos que contribui para a transferncia de aprendizagens, alm de possibilitar a
elaborao
de
propostas
pedaggicas
inovadoras
que
atendam
demandas
contemporneas da educao profissional e tecnolgica (MACHADO, 2010).

Com base na compreenso exposta e no intento de construir um caminho
metodolgico para a integrao de conhecimentos nos cursos tcnicos de nvel mdio, a
proposta pedaggica para todas as formas de desenvolvimento desses cursos pelo IFRN,
busca um vis inovador na perspectiva da reestruturao curricular, luz dos referenciais de
eixos tecnolgicos. Trata-se de uma proposta que visa superar a justaposio de reas de
conhecimentos ou disciplinas, procura reforar as iniciativas existentes e viabilizar novas
prticas interdisciplinares, alm de responder a algumas problemticas na vivncia do
currculo integrado. Esse conjunto de intenes se materializa na reconceituao da matriz
curricular em ncleos politcnicos.
A arquitetura de tal proposta alicera-se nas concepes de eixo tecnolgico,
conforme
entendimento
de
Machado
(2010);
de
educao
politcnica,
conforme
entendimento de Saviani (1989); de currculo integrado, conforme entendimento de Frigotto,

Ciavatta e Ramos (2005) e de filosofia da prxis, conforme entendimento de Arajo e
108

Rodrigues (2011). Embasou-se tambm em outras sustentaes de perfil marxiano, como,

por exemplo, Frigotto (1984) e Gadotti (1983).
Utilizando-se as aproximaes conceituais entre educao politcnica e a concepo
dos eixos tecnolgicos, o recurso de transposio didtica e os princpios filosficos do
currculo integrado, constituiu-se a presente arquitetura curricular para os cursos tcnicos
do IFRN, formada por ncleos politcnicos.
Esses ncleos politcnicos se referem ao agrupamento de conhecimentos cientficos
que do suporte ao ensino e aprendizagem dos processos tecnolgicos em determinada
atuao profissional de nvel tcnico, luz dos fundamentos da educao politcnica. Deixase, assim, de priorizar a centralidade no processo produtivo para se preocupar com o
domnio dos princpios cientficos que so basilares para o desempenho tcnico e
tecnolgico (MACHADO, 2010).
A organizao e a composio dos ncleos favorecem ou exigem a prtica da
interdisciplinaridade, apontando para o reconhecimento da necessidade de dilogo entre as
diferentes reas do saber. Alm de demarcar uma educao profissional e tecnolgica
possibilitadora da integrao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos, valoriza as
experincias e saberes advindos do mundo do trabalho, e possibilita, enfim, uma formao
tcnica capaz de construir o pensamento tecnolgico crtico e a capacidade de intervir em
situaes concretas.
Na
composio
dos
ncleos
politcnicos
da
proposta
esto
envolvidos
conhecimentos cientficos sistematizados historicamente, selecionados como necessrios

formao bsica de todos os alunos do currculo integrado, independentemente do curso ou
eixo em que esteja vinculado o curso, no se faz distino das bases de conhecimentos
cientficos gerais. Tambm compem esses ncleos as concepes e as realizaes
tecnolgicas de uma determinada atuao profissional, a compreenso e a utilizao de
recursos (conceituais, procedimentais e materiais) e diversas estratgias aplicadas
resoluo de problemas e construdas historicamente, de modo a atender s questes da
contemporaneidade.
Estabelece-se como uma proposta construda com o fito de favorecer a integrao de
contedos de base cientfica, tecnolgica e sociocultural, tendo como principal objetivo
qualificar a formao dos estudantes na perspectiva de facilitar a transferncia de
aprendizagens e a construo de conhecimentos na formao tcnica de nvel mdio.
4.3.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos para os cursos tcnicos de nvel mdio

De modo a responder aos princpios orientadores da educao profissional tcnica de
nvel mdio, apresenta-se um modelo de desenho curricular fundamentado nos referenciais

que estabelecem os eixos tecnolgicos articulados concepo de formao integrada.
Desse modo, a estrutura curricular dos cursos tcnicos do IFRN deve corresponder a uma
109

matriz composta por ncleos politcnicos: ncleo fundamental, ncleo estruturante, ncleo
articulador e ncleo tecnolgico.
O
ncleo
indispensveis
ao
fundamental
bom
corresponde
desempenho
conhecimentos
acadmico
dos
de
base
ingressantes.
cientfica,
Destina-se,
exclusivamente, aos cursos integrados EJA e tcnicos subsequentes. Para os cursos tcnicos
integrados EJA, constitui-se de conhecimentos de reviso de Lngua Portuguesa e Matemtica
do ensino fundamental. Para os cursos subsequentes, deve contemplar conhecimentos de
reviso de Lngua Portuguesa e de outras bases cientficas do ensino mdio, no
contempladas nos ncleos articulador e tecnolgico;
O ncleo estruturante corresponde a conhecimentos do ensino mdio (Linguagens;
Cincias Humanas; Cincias da Natureza; e Matemtica), contemplando contedos de base
cientfica e cultural basilares para a formao humana integral;
O ncleo articulador corresponde a conhecimentos do ensino mdio e da educao
profissional, contemplando contedos em estreita articulao com o curso e com
conhecimentos comuns a todos os eixos tecnolgicos e elementos expressivos para a
integrao curricular. composto por bases cientficas que aliceram inventos e solues
tecnolgicas, suportes de uso geral tais como tecnologias de informao e comunicao,
tecnologias de organizao, sade e segurana no trabalho, noes bsicas sobre como se
orientar no sistema da produo social e relaes entre cincia, tecnologia, cultura,
sociedade e trabalho. Deve contemplar: disciplinas de base cientfica e tecnolgica comuns
aos eixos (como parte diversificada do ensino mdio); disciplinas tcnicas de articulao
com o ncleo estruturante (aprofundamento de base cientfica); e disciplinas tcnicas
ncoras para prticas interdisciplinares;
O ncleo tecnolgico corresponde a conhecimentos da formao tcnica especfica,
de acordo com a rea profissional e o eixo tecnolgico. Composto por bases cientficas e
tecnolgicas que aliceram inventos e solues tecnolgicas, controle e processos
tecnolgicos, gesto de bens e servios, suportes de uso geral.
A Erro! Autoreferncia de indicador no vlida., a seguir, ilustra a viso de
conjunto da estrutura curricular dos cursos tcnicos e apresenta o desenho curricular
organizado por ncleos politcnicos, a partir da estruturao em eixos tecnolgicos e na
busca pela materializao da filosofia da prxis na formao tcnica de nvel mdio.
110

Figura 4 Representao grfica da organizao curricular dos cursos tcnicos de nvel

mdio em ncleos politcnicos.
ENSINO TCNICO
ENSINO MDIO
CURSO TCNICO
INTEGRADO
REGULAR
CURSO TCNICO
INTEGRADO EJA
CURSO TCNICO
SUBSEQUENTE
NCLEO
FUNDAMENTAL
Disciplinas de reviso
do ensino fundamental
NCLEO
FUNDAMENTAL
do ensino mdio
NCLEO
ESTRUTURANTE
Disciplinas de
Ensino Mdio
NCLEO
ESTRUTURANTE
Disciplinas de
Ensino Mdio
NCLEO
ARTICULADOR
Disciplinas de base
cientfica e tecnolgica
comuns aos eixos
tecnolgicos e
disciplinas tcnicas de
articulao e
integrao
NCLEO
ARTICULADOR
Disciplinas de base
comuns aos eixos
tecnolgicos e
articulao e
integrao
NCLEO
ARTICULADOR
Disciplinas de base
comuns aos eixos
tecnolgicos e
articulao e
integrao
NCLEO
TECNOLGICO
Disciplinas tcnicas
especficas do curso,
no contempladas no
Ncleo Articulador
NCLEO
TECNOLGICO
Disciplinas tcnicas
no contempladas no
Ncleo Articulador
NCLEO
TECNOLGICO
Disciplinas tcnicas
no contempladas no
Ncleo Articulador
Aliada a essa estrutura de matriz, a prtica profissional concebida como

componente curricular indispensvel na formao tcnica. Ser desenvolvida com um total
de 400 horas, que sero acrescentadas carga horria estabelecida para cada eixo
tecnolgico, independentemente da modalidade de curso, isto , as horas dessa atividade
curricular so computadas na carga horria total do curso. As prticas de estgio devero
ocorrer depois de concludos 2/3 da carga horria do curso.
A proposio de reorganizao das matrizes curriculares teve como principais
finalidades: favorecer a integrao do currculo, ajustar a proposta pedaggica dos cursos
tcnicos de acordo com as orientaes para organizao por eixos tecnolgicos e atender s
necessidades revisionais apontadas na avalio desses cursos. Teve, como objetivo central,
possibilitar a unidade dos projetos de cursos em todo o IFRN. Em especial, ateve-se a
17
Figura representativa da estrutura curricular para a organizao dos cursos tcnicos de nvel mdio do IFRN,
inspirada na concepo de ncleos politcnicos comuns, defendida por Machado (2010).
111

possibilitar: uma unidade concernente concepo da formao tcnica, uma reviso nas
cargas horrias das disciplinas, nos contedos e nas propostas metodolgicas.
O trabalho coletivo entre os grupos de professores (da mesma base de conhecimento
ou de bases cientfica e tecnolgica especficas) imprescindvel construo de prticas
didtico-pedaggicas integralizadoras. Essa atitude pode resultar na construo e apreenso
dos saberes pelos estudantes numa perspectiva do pensamento crtico. Para planejar essas
atividades e desenvolv-las, os professores tm reserva de carga horria semanal, horrios
para encontros ou reunies de grupo, destinados realizao de um planejamento
antecipado, para acompanhamento pedaggico sistemtico e para a socializao de
experincias e a correo de rumos.
Por fim, o xito na implementao e no desenvolvimento da poltica de formao
tcnica apresentada requer, essencialmente, aes de formao continuada para os
educadores em geral. Essa formao destina-se compreenso dos princpios pedaggicos,
filosficos e legais que subsidiam a concepo e a organizao da poltica definida neste
Projeto Poltico- Pedaggico, associada a uma estrutura de gesto pedaggica favorecedora
do processo pedaggico.
4.3.3.1 Diretrizes e indicadores metodolgicos para os cursos tcnicos de nvel mdio na
forma integrada (regular)
Os cursos tcnicos de nvel mdio na forma integrada regular fundamentam-se
terico-metodologicamente nos princpios da politecnia, da formao ominilateral, da
interdisciplinaridade, da contextualizao e nos demais pressupostos da formao tcnica
integrada educao bsica, usualmente denominada de currculo integrado. Esses cursos
esto estruturados a partir dos princpios, fundamentos, concepes, diretrizes, objetivos,
caractersticas e decises institucionais.
Em se tratando dos cursos tcnicos integrados regulares, so cursos que objetivam
formar cidados capacitados para atuar como profissionais tcnicos de nvel mdio a partir
de uma slida formao bsica em articulao com o trabalho, a cincia, a cultura e a
tecnologia. Esses cursos tm como principal iderio uma formao cidad que viabilize a
construo da autonomia e a superao da dualidade histrica entre os que so formados
para o trabalho manual e os que so formados para o trabalho intelectual - a histrica
separao entre o pensar e o fazer, caracterstica sedimentadora do modelo capitalista.
Esta proposta fundamenta-se nas concepes do currculo integrado, na estrutura
curricular organizada por eixos tecnolgicos, previstos no Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos (CNCT), alm dos referenciais metodolgicos propiciadores de integrao entre a
educao bsica e a formao profissional. Alm disso, os cursos esto organizados em
observncia ao conjunto de diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo MEC, os
quais regem a educao profissional e tecnolgica.
112

Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para os cursos

tcnicos de nvel mdio na forma integrada regular, tomando-se como referncia: estrutura
curricular, prtica profissional e requisitos e formas de acesso.
No que se refere estrutura curricular, deve-se considerar que os cursos tcnicos
integrados regulares organizam-se em trs ncleos, dentro da concepo de ncleos
politcnicos defendida (Figura 4): o estruturante, o articulador e o tecnolgico.
Os cursos esto estruturados em sistema seriado anual, possuem durao de quatro
anos letivos, com uma distribuio varivel das disciplinas do ensino mdio e da formao
tcnica, tendo periodicidades anual e semestral. As disciplinas da formao tcnica,
preferencialmente, devem estar presentes da primeira ltima srie do curso. Como diretriz
orientadora da reviso da matriz curricular, ficou definida a quantidade mxima de,
preferencialmente, at 10 disciplinas por perodo.
A matriz curricular dos cursos deve estar organizada por disciplinas em regime
seriado anual, sendo contemplados os mnimos de 2.400 horas de disciplinas destinadas ao
ensino mdio e de 800, 1.000 ou 1.200 horas de disciplinas tcnicas, de acordo com o
curso, conforme carga horria estabelecida no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos
(CNCT). Alm da carga horria estabelecida para formao geral e especfica, deve-ser
acrescida a quantidade de 400 horas reservadas prtica profissional.
As disciplinas que compem a matriz curricular devem estar articuladas entre si,
fundamentadas nos conceitos de interdisciplinaridade e contextualizao. Orientar-se-o
pelos perfis profissionais de concluso estabelecidos no Projeto Pedaggico do Curso,
ensejando a formao integrada que articula cincia, trabalho, cultura e tecnologia, assim
como a aplicao de conhecimentos terico-prticos especficos do eixo tecnolgico e da
habilitao especfica, contribuindo, assim, para uma slida formao tcnico-humanstica
dos estudantes.
No que se refere prtica profissional nos cursos tcnicos integrados regulares,
deve-se considerar o cumprimento de carga horria mnima de 400 horas. Tambm devemser consideradas as modalidades de realizao dessa prtica: desenvolvimento de projetos
integradores/tcnicos, de extenso e/ou de pesquisa; e/ou estgio curricular supervisionado
(estgio tcnico), a partir do incio da segunda metade do curso. Tanto os projetos quanto o
estgio podem ser desenvolvidos no IFRN, na comunidade e/ou em locais de trabalho,
objetivando
unidade
entre
teoria-prtica
baseando-se
nos
princpios
da
interdisciplinaridade e da contextualizao, bem como na gesto de processos de produo.

No que se refere a requisitos e a formas de acesso, devem-se considerar as
seguintes possibilidades, representadas na Figura 5Erro! Autoreferncia de indicador no
vlida.:
processo de seleo, conveniado ou aberto ao pblico: para portadores de

certificado de concluso do ensino fundamental (para o 1 perodo); e
113

transferncia: para estudantes matriculados em cursos tcnicos integrados

regulares (a partir do 2 perodo);
O processo de seleo pode ser constitudo de provas (exame) e/ou programas,

ambos desenvolvidos pela prpria Instituio.
Figura 5 Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos integrados regulares.
Portadores de Certificado
de Concluso do Ensino Fundamental
Alunos
matriculados em
outros cursos
tcnicos integrados
Transferncia
Processo de Seleo
Curso Tcnico
Integrado Regular

forma integrada na modalidade EJA
Os cursos tcnicos integrados na modalidade EJA objetivam formar cidados
capacitados a atuar como profissionais tcnicos de nvel mdio. Traando um rpido
percurso histrico, esses cursos foram implementados, no IFRN, em meio a um conjunto de
aes poltico-pedaggicas do Governo Federal no ano de 2006, atravs do Programa de
Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos (PROEJA). Institudo pelo Decreto 5.840/2006, o PROEJA apresenta-se como
uma iniciativa que visa incluso social emancipatria dos sujeitos que, na faixa etria
regular indicada em toda legislao, no tiveram a oportunidade de acesso educao
bsica ou no a concluram nessa faixa. Em consonncia com a funo social do Instituto,
esse se configura em um dos fatores que mobilizam e justificam a adeso ao programa.
No mapa geral das ofertas, devem-ser destinadas 10% do total de vagas para o
PROEJA, um percentual mnimo estabelecido pelo Decreto 5.840/2006. So compostas
diversas turmas, planejadas para diferentes cursos tcnicos integrados, nos turnos diurno
ou noturno, de acordo com a estrutura organizacional de cada campus. Nesse particular,
preciso fazer as devidas adequaes s condies de vida, de tempo escolar e de trabalho
Figura representativa das formas de acesso para os cursos tcnicos integrados regulares do IFRN,
inspirada na concepo do Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO
TECNOLGICA DO RIO GRANDO DO NORTE, 2005) e nas discusses advindas dos fruns de
sistematizao das diretrizes para as ofertas educacionais.
18
114

inerentes ao pblico da EJA. Em se tratando da considerao das especificidades desse

pblico, um diferencial, por exemplo, consiste em destinar vagas para o turno noturno, em
razo das necessidades bsicas desse pblico que se obriga, por vezes, a ter de conciliar
estudos e trabalho. Nesse sentido, destinar ofertas diurnas , por vezes um complicador, por
ser incompatvel com a disponibilidade desses estudantes.
O pioneirismo das experincias do IFRN com o PROEJA, a partir do ano de 2006, alia
educao bsica educao profissional, elevando-se o nvel de escolaridade dos jovens e
adultos, na perspectiva de uma formao integral. Desse modo, os cursos tcnicos
integrados EJA esto fundamentados nas concepes de formao tcnica integrada
educao bsica, alm do tratamento pedaggico relativo educao de jovens e adultos.
Para tanto, organizam-se, metodologicamente, pelos princpios do currculo integrado em
articulao com os princpios da EJA. Essa formao ocorre por meio da obteno de uma
habilitao profissional tcnica integrada ao ensino mdio que tambm concede o direito
continuidade de estudos na educao superior.
Consideram-se os pressupostos tericos de concepo curricular semelhantes entre a
formao tcnica nos cursos integrados regulares e integrados EJA, no que se refere aos
fundamentos de uma formao tcnica integrada, tendo em vista ser igual a natureza da
formao. No entanto, diferenciam-se em todo o processo pedaggico no que se refere ao
planejamento das atividades, s definies metodolgicas e s finalidades e objetivos da
natureza especfica do pblico da educao de jovens e adultos.
Em respeito s especificidades do aluno adulto da EJA, faz-se necessrio traar
diretrizes e indicadores metodolgicos para os processos pedaggicos no desenvolvimento
dos cursos integrados nessa modalidade.
Convm enfatizar que a metodologia um conjunto de procedimentos empregados
para atingir os objetivos propostos. Nos processos pedaggicos institucionais, respeita-se a
autonomia dos docentes do IFRN no momento da transposio didtica dos conhecimentos
selecionados nos componentes curriculares dos cursos integrados EJA. No entanto,
reconhece-se, tambm, que necessrio dar um tratamento diferenciado s metodologias de
ensino e aprendizagem escolar para estudantes da modalidade EJA, em especial. Isso
pressupe a adequao de procedimentos didtico-pedaggicos, por parte dos educadores,
a fim de que se possa auxiliar os alunos adultos nas suas construes intelectuais,
procedimentais e atitudinais. Nessa direo, recomenda-se:
elaborar e implementar o planejamento, o registro e a anlise das aulas e das

atividades realizadas;
problematizar o conhecimento, sem esquecer-se de considerar as especificidades

dos diferentes ritmos de aprendizagens e a subjetividade do aluno adulto e seus
contextos extraescolares, incentivando-o a pesquisar em diferentes fontes;
115

contextualizar os conhecimentos, valorizando as experincias dos alunos

adultos, sem perder de vista a (re)construo dos saberes historicamente
construdos ao longo da vida;
elaborar materiais didticos adequados a esse pblico a serem trabalhados em

aulas expositivas dialogadas e atividades em grupo;
utilizar recursos tecnolgicos adequados ao pblico envolvido para subsidiar as

atividades pedaggicas;
disponibilizar apoio pedaggico para alunos que apresentarem dificuldades,

visando permanncia nos estudos, a melhoria contnua da aprendizagem e a
concluso dos estudos com sucesso;
diversificar as atividades acadmicas, utilizando aulas expositivas dialogadas e

interativas,
momentos
colaborativos
cooperativos
da
aprendizagem,
desenvolvimento de projetos, aulas experimentais (em laboratrios), visitas

tcnicas, seminrios, debates, atividades individuais e em grupo, exposio de
filmes, grupos de estudos e outras;
organizar o ambiente educativo de modo a articular mltiplas atividades voltadas

s diversas dimenses de formao dos jovens e adultos, favorecendo a
transformao das informaes em conhecimentos diante das situaes reais de
vida;
adequar os processos avaliativos da aprendizagem, no sentido de atender as

reais necessidades do aluno da EJA, a fim de lhe assegurar a permanncia e a
concluso dos estudos, com xito.
Tomando-se os indicadores metodolgicos como referncia, essas iniciativas

implicam esforos conjuntos, sobretudo nas aes didtico-pedaggicas e nas decises
administrativas, envolvendo gestores, docentes e tcnicos administrativos, no sentido de
buscar alternativas para melhor compreender o processo de ensino e aprendizagem
inerentes aos cursos vinculados ao PROEJA e, consequentemente, fortalecer essa atuao,
com vistas superao de fragilidades e amplitude dos alcances.
tcnicos de nvel mdio na forma integrada na modalidade EJA, tomando-se como referncia:
estrutura curricular, prtica profissional, bem como requisitos e formas de acesso.
integrados na modalidade EJA organizam-se em quatro ncleos, dentro da concepo de
ncleos politcnicos defendida (Figura 4): o fundamental, o estruturante, o articulador e o
tecnolgico.
A matriz curricular dos cursos tcnicos de nvel mdio integrados na modalidade EJA
deve estar organizada em uma base de conhecimentos cientficos e tecnolgicos, sendo
contemplados os mnimos de 2.400 horas para o total do curso, 1.200 horas de ensino
mdio e de 800, 1.000 ou 1.200 horas de disciplinas tcnicas, de acordo com o curso,
116

conforme carga horria estabelecida no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos. Alm da

carga horria estabelecida para formao geral e a especfica, deve ser acrescida a
quantidade de 400 horas reservadas prtica profissional.
Esses cursos devem ter a durao mxima de oito semestres letivos, com disciplinas
do ensino mdio e do ensino tcnico semestrais, distribudas do primeiro ao ltimo
semestre, de forma equilibrada e interdependente, de modo a caracterizar o dilogo e a
necessria integrao entre conhecimentos cientficos e tecnolgicos. Como diretriz
orientadora dessa composio, a matriz deve-se constituir, preferencialmente, de at oito
disciplinas por perodo.
seguintes possibilidades, representadas na Figura 6:

certificado de concluso do ensino fundamental (para o 1 perodo); e
transferncia: para estudantes matriculados em cursos tcnicos integrados na

modalidade EJA (a partir do 2 perodo);

Figura 6 Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos integrados na modalidade
EJA.
de Concluso do Ensino Fundamental
Curso Tcnico
Integrado EJA
Reingresso
Alunos matriculados
em outros cursos
tcnicos integrados na
modalidade EJA
Transferncia
Exame de Seleo
Portadores de Diploma
de cursos tcnicos

forma subsequente
A educao profissional tcnica subsequente ao ensino mdio tem por finalidade
formar tcnicos de nvel mdio para atuarem nos diferentes processos de trabalho
Figura representativa das formas de acesso para os cursos tcnicos integrados na modalidade EJA do
IFRN, inspirada na concepo do Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE
EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDO DO NORTE, 2005) e nas discusses advindas dos fruns
de sistematizao das diretrizes para as ofertas educacionais.
19
117

relacionados aos eixos tecnolgicos com especificidade em uma habilitao tcnica

reconhecida pelos rgos oficiais e profissionais.
uma formao tcnica destinada a quem j concluiu o ensino mdio e visa uma
melhor preparao para o trabalho via uma profissionalizao. Pode-se classificar como um
nvel de formao intermedirio entre o ensino mdio e o ensino superior, de acordo com a
Classificao Internacional Normalizada da Educao (International Standard Classification of
Education, ISCED97 - UNESCO).
Muito embora os marcos legais estabeleam que a formao tcnica subsequente no
esteja
articulada
ao ensino mdio, a
organizao curricular
dos
cursos
tcnicos
subsequentes desenvolvidos pelo IFRN demonstra que essa oferta concebida e estruturada
de modo a garantir uma formao tcnica que prioriza a integrao educao bsica. O
modelo proposto, tanto em relao estrutura curricular quanto em relao organizao
metodolgica, visa articular as dimenses trabalho, cincia, cultura e tecnologia. Alm disso,
estabelece vinculao e dilogo diretos com algumas reas da formao bsica ao reforar a
necessria reviso de algumas disciplinas fundamentais formao tcnica e eleger
conhecimentos comuns a todas as ofertas no ncleo articulador. Mantm-se, desse modo,
consonncia com os princpios orientadores dos currculos da formao tcnica e com as
exigncias acerca de padres de qualidade correlatos aos demais cursos tcnicos de nvel
mdio.
Esse posicionamento justifica-se pela defesa de uma formao tcnica emancipatria
fundamentada no compromisso de superar a clssica diviso no acesso ao conhecimento
entre a elite dominante e a classe trabalhadora. Essa, superao se efetiva, na educao, por
meio de um currculo organizado com uma slida preparao para os que pensam e outra
formao de natureza adestradora para os que executam. Assim, sob a tica da autonomia
pedaggica e sob a gide de princpios pedaggicos libertrios, os cursos subsequentes vm
se construindo, no IFRN, a partir de um formato crtico na busca da emancipao e da
formao cidad.
Os elementos constitutivos de uma proposta para a formao tcnica subsequente,
de qualidade social e que venha atender aos referenciais tericos desse PPP, fundam-se na
estruturao de matriz curricular concebida sob os mesmos princpios das demais ofertas de
formao tcnica. Assim, em atendimento ao compromisso com a qualidade da formao
ofertada nos cursos subsequentes, essa proposta apresenta diferenciais pedaggicos quanto
diretriz orientadora da durao dos cursos em dois anos, articulao entre as bases
cientficas e tecnolgicas e quanto organizao curricular em ncleos politcnicos.
Para tanto, constituiu-se uma estrutura curricular que promove o domnio dos
contedos cientficos e tecnolgicos, favorece a realizao de prticas interdisciplinares e
contextualizadas, bem como o desenvolvimento de atividades de prtica profissional e
orientada por uma proposta pedaggica que atenda aos perfis requeridos pelos contextos
socioeducativo e cultural.
118

Esse modo de atuar na educao profissional tcnica subsequente objetiva romper

com a dualidade entre educao bsica e formao tcnica, possibilitando resgatar o
princpio da formao humana em sua totalidade, superar a viso dicotmica entre o pensar
e o fazer a partir do princpio da politecnia. uma deciso institucional, com vistas a
propiciar a formao humana integral em que a formao profissionalizante no tenha uma
finalidade em si mesma, nem seja orientada pelos interesses do mercado de trabalho. Essa
modalidade formativa deve-se constituir em possibilidade real para a construo dos
projetos de vida dos estudantes (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005).
Longe de ser concebida como uma formao especificamente voltada para o setor
produtivo e com vistas a atender s necessidades imediatas do mercado de trabalho, a
exemplo do que est pensado para as demais ofertas, a formao tcnica subsequente
desenvolvida pelo IFRN se prope privilegiar a viso crtico-reflexiva em seus processos
formativos, voltada para a emancipao, por meio da qual a atuao profissional tcnica
esteja ancorada nos princpios cientficos e tecnolgicos, de modo que o profissional tcnico
domine as bases de sustentao do seu fazer.
Em atendimento s necessidades dos estudantes ingressantes, faz-se necessrio
traar
diretrizes
indicadores
metodolgicos
para
os
processos
pedaggicos
do
desenvolvimento dos cursos integrados na forma subsequente.

Para os cursos tcnicos de nvel mdio na forma subsequente, a dimenso
metodolgica entendida como um conjunto de procedimentos empregados para atingir os
objetivos propostos para que haja a devida articulao entre a educao bsica e a educao
profissional e tecnolgica, com o objetivo de assegurar uma formao integral e integrada
aos estudantes. Para a sua concretude, recomendado considerar as caractersticas
especficas dos alunos, seus interesses, suas condies de vida e de trabalho, alm de
observar os seus conhecimentos prvios, orientando-os na (re)construo de seus saberes
acadmicos , bem como na especificidade do curso.
Para tanto, os professores devero desenvolver aulas de campo, atividades
laboratoriais, projetos integradores e prticas coletivas com o objetivo de envolver os
estudantes em atividades, tais como prticas interdisciplinares, seminrios, oficinas, visitas
tcnicas e desenvolvimento de projetos, entre outras que se faam necessrias durante os
perodos letivos.
tcnicos de nvel mdio na forma integrada na modalidade EJA, tomando-se como referncia:
estrutura curricular, prtica profissional e requisitos e formas de acesso.
integrados na modalidade EJA organizam-se em quatro ncleos, dentro da concepo de
ncleos politcnicos defendida (Figura 4): o fundamental, o estruturante, o articulador e o
tecnolgico.
119

A matriz curricular dos cursos subsequentes est organizada em blocos de

disciplinas. Desenvolvem-se em regime seriado semestral com uma carga horria mnima
varivel, destinada s disciplinas e atividades curriculares de formao cientfica e
tecnolgica.. A durao dos cursos definida de acordo com as determinaes de carga
horria mnima de cada eixo tecnolgico. Na configurao do catlogo nacional de cursos
tcnicos (BRASIL, 2008), os eixos tecnolgicos tm exigncia mnima de carga horria, em
funo da especificidade de cada atuao profissional, variando entre 800, 1.000 e 1.200
horas. vlido ressaltar que, para cada carga horria da habilitao tcnica, ser acrescida a
quantidade de 400 horas destinadas prtica profissional.

certificado de concluso do ensino mdio (para o 1 perodo);
transferncia: para estudantes matriculados em cursos tcnicos no mesmo eixo

tecnolgico (a partir do 2 perodo); e
reingresso: para portadores de diploma de cursos tcnicos (a partir do 2

perodo).

Figura 7 Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos subsequentes.
de Concluso do Ensino Medio
Curso Tcnico
Subsequente
Reingresso
Alunos
matriculados
em outros
cursos tcnicos
Transferncia
Exame de Seleo
Portadores de Diploma de
cursos tcnicos
4.4
POLTICA DE EDUCAO SUPERIOR DE GRADUAO

A presente seo versa sobre os cursos de graduao do IFRN, destacando
concepes, princpios, diretrizes e bases legais. Para isso, apresenta-se, inicialmente, uma
Figura representativa das formas de acesso para os cursos tcnicos subsequentes do IFRN, inspirada
na concepo do Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO
TECNOLGICA DO RIO GRANDO DO NORTE, 2005) e nas discusses advindas dos fruns de
sistematizao das diretrizes para as ofertas educacionais.
20
120

breve sistematizao sobre as prescries normativas que amparam a atividade de

graduao na Instituio.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a educao
superior representa um dos nveis que compem a educao escolar. Caracteriza-se,
principalmente, pela nfase na formao profissional em diferentes reas do conhecimento,
com ingresso possibilitado a estudantes egressos do ensino mdio ou com certificado
equivalente e classificados em processo seletivo.
Segundo o Art. 43 da LDB, a educao superior tem as seguintes finalidades:
I. estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do
pensamento reflexivo;
II. formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a
insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua;
III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o
desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura,
e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que
vive;
IV. promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos
que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do
ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao;
V. suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos
que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada gerao;
VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados
comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;
VII. promover a extenso, aberta participao da populao, visando
difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da
pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio (BRASIL, 1996, p. 35).
A lei de criao dos Institutos Federais (Lei 11.892/08) reafirma e torna legtima a
oferta de cursos de graduao. Na referida lei, isso fica destacado na Seo III, Art. 7, Ttulo
VI, que trata dos objetivos dos Institutos Federais e versa sobre os nveis de educao
superior. Assim, esto previstos os seguintes cursos:
a) cursos superiores de tecnologia visando formao de profissionais para
os diferentes setores da economia; b) cursos de licenciatura, bem como
programas especiais de formao pedaggica, com vistas na formao de
professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e
matemtica, e para a educao profissional; c) cursos de bacharelado e
engenharia, visando formao de profissionais para os diferentes setores
da economia e reas do conhecimento; d) cursos de ps-graduao lato
sensu de aperfeioamento e especializao, visando formao de
especialistas nas diferentes reas do conhecimento; e e) cursos de psgraduao stricto sensu de mestrado e doutorado, que contribuam para
promover o estabelecimento de bases slidas em educao, cincia e
tecnologia, com vistas no processo de gerao e inovao tecnolgica
(BRASIL, 2008, p. 2).
Ressalta-se outro documento normativo, tambm imprescindvel para a legitimidade

das prticas formativas de ensino superior do IFRN. Assim, no que tange ao Regime
Acadmico, est previsto no Estatuto (Ttulo III, Art. 27):
121

O ensino proporcionado pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e

Tecnologia do Rio Grande do Norte oferecido por meio de cursos e
programas de formao inicial continuada, de educao profissional tcnica
de nvel mdio e de educao superior de graduao e de ps-graduao,
desenvolvidos articuladamente pesquisa e extenso (INSTITUTO FEDERAL
DE EDUCAO, CINCIAS E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2009,
p. 24).
A oferta de ensino dos cursos superiores de tecnologia organiza-se segundo as

orientaes normativas do conselho nacional de educao e os referenciais curriculares do
Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, aprovado pela Portaria 10, de 28 de
julho de 2006. A implantao do curso superior de Engenharia orientada pelas diretrizes e
referenciais curriculares para os cursos de Engenharia. Por sua vez, os cursos de licenciatura
organizam-se segundo as diretrizes e os referenciais curriculares para a formao de
professores e de acordo com as regulamentaes especficas para cada rea da educao
bsica. Por fim, essas ofertas formativas de graduao organizam-se em sintonia tanto com
as prescries dos documentos supracitados quanto com as determinaes legais da LDB, da
Lei 11.892/2008, que estabelece os Institutos Federais e as orientaes do PPP institucional.
4.4.1
Concepo da educao superior de graduao

O norteamento da estrutura curricular, da gesto e das finalidades da educao
superior em nvel de cursos de graduao do IFRN encontram sentido nas concepes

filosficas (de ser humano, sociedade, educao, cultura, trabalho, cincia e tecnologia)
sistematizadas no captulo II deste PPP. necessrio reafirmar essas concepes polticofilosficas no entendimento de que os cursos de graduao devem-ser horizontes para a
formao superior centrada no profissionalismo e no desenvolvimento crtico-reflexivocientfico dos atores sociais (SILVA, 2007).
O procedimento da avaliao de cursos e de instituies de ensino superior de
reconhecida importncia para a qualidade do desenvolvimento curricular nesse nvel da
educao nacional. Organizada e executada pelo INEP, a avaliao compreende trs grandes
aes: a avaliao dos principais indicadores de desempenho global do sistema nacional de
educao superior por regio e Unidade da Federao; a avaliao dos cursos superiores,
mediante a anlise dos resultados do Exame Nacional de Cursos e das condies de oferta
de cursos superiores e a avaliao institucional do desempenho individual das instituies
de ensino superior.
Vale ressaltar que a anlise das condies de oferta de cursos superiores realizada
nos prprios locais de funcionamento dos cursos, por comisses de especialistas
devidamente designadas, e considera, como elementos essenciais, a organizao didticopedaggica; o corpo docente, atentando principalmente para a titulao, a experincia
profissional, a estrutura da carreira, a jornada de trabalho e as condies de trabalho; a
adequao das instalaes fsicas gerais e especficas, tais como laboratrios e outros
ambientes e equipamentos integrados ao desenvolvimento do curso; e as bibliotecas, com
122

ateno especial para o acervo especializado, inclusive o eletrnico, para as condies de

acesso s redes de comunicao e para os sistemas de informao, regime de
funcionamento e modernizao dos meios de atendimento.
Desse modo, as avaliaes realizadas pelo INEP subsidiam os processos de
recredenciamento de instituies de ensino superior, de reconhecimento e de renovao de
reconhecimento de cursos superiores. No que se refere avaliao, por rea de
conhecimento, de programas de mestrado e doutorado, devidamente realizada pela CAPES,
de acordo com critrios e metodologias prprios.
A poltica de educao superior do IFRN est respaldada nos compromissos
assumidos com as demais aes institucionais, estrutura-se na perspectiva inclusiva, e no
compromisso com a democratizao do acesso, aliada permanncia com xito e com
qualidade social. Nesse sentido, os esforos devem-ser envidados visando consolidao
dessas ofertas e ao atendimento s necessidades presentes na sociedade brasileira, com
vistas, em particular, a contribuir para o desenvolvimento socioeconmico do RN.
Com o objetivo de dinamizar o processo formativo e ampliar os conhecimentos
cientficos, tecnolgicos e socioculturais, proporcionando a relao de integrao entre
teoria e prtica na formao profissional, as diferentes atividades acadmicas devem compor
um conjunto significativo de atividades extracurriculares disposio dos estudantes. Para
tanto, incluem-se iniciao cientfica e tecnolgica, tutoria de aprendizagem e de
laboratrios, experincia internacional, mobilidade acadmica, eventos tcnico-cientficos,
empresa jnior, aulas externas e visitas tcnicas a empresas, entre outras atividades que
favorecem a superao da dicotomia entre teoria e prtica e possibilitem o estabelecimento
de dilogos entre as diferentes reas de conhecimentos.
Pensar em possibilidades de ensino superior na perspectiva de formao humana e
de desenvolvimento profissional e social (para alm, portanto, dos eixos da cincia, da
tcnica e da tecnologia) envolvendo a tica e os aspectos polticos significa reconhecer o
carter da formao e da profissionalizao especficas do tecnlogo, do bacharel em
engenharia e do professor. Significa valorizar a existncia de espaos onde esses valores
possam ser exercidos. Tambm implica reconhecer que esses profissionais podem ser
verdadeiros agentes sociais, capazes de planejar e de gerir a atuao profissional, alm de
intervir nos complexos sistemas que constituem a estrutura social e profissional.
A perspectiva de ensino superior com formao profissional, por considerar o
contexto do exerccio profissional, prope mais que uma simples mudana no paradigma da
formao tradicional. Supera um conjunto de tcnicas e de procedimentos, sugerindo, em
contrapartida,
valores,
atitudes,
crenas,
redefinio
de
contedos,
estratgias,
protagonismos e propsitos da formao (TARDIF, 2002).

A graduao, na perspectiva da formao profissional, objetiva valorizar uma
formao no baseada na racionalidade tcnica. Afasta-se do entendimento dos profissionais
como meros executores de decises alheias, perspectivando-os, sob outra angulao, como
123

agentes capazes de decidir e de propor. Ao confrontar as aes cotidianas com as produes

tericas, prope-se aos atores sociais reverem as prticas e as teorias por meio de pesquisas
e de produo de novos conhecimentos.
O alcance da qualidade social nos diversos nveis da educao brasileira s se
efetivar quando se ampliar a conscincia sobre a realidade dos desafios e das perspectivas
no campo da formao e da profissionalizao em nvel de educao superior. Tal proposta
enfatiza que a dinmica dos cursos superiores caminhe sempre no sentido de potencializar a
gesto, os currculos, a organizao, os projetos educacionais e as formas de trabalho
pedaggico do projeto de formao crtico-reflexivo-cientfica que se almeja alcanar. Essa
dinmica, conforme se afirma nos princpios deste PPP, tem por marco orientador os ideais
progressistas de uma sociedade democrtica e solidria.
As formaes no ensino superior de graduao na Instituio so desenvolvidas por
meio de cursos superiores de tecnologia, de licenciatura e de engenharia. No que tange
operacionalizao dos cursos nesse nvel, atende-se a essas trs demandas especficas, de
forma articulada s necessidades sociais do Rio Grande do Norte e s deliberaes legais.
A atuao nos cursos superiores mencionados justifica-se por diversas razes: pela
demanda social decorrente da comprovada necessidade de profissionais de nvel superior
(tecnlogos, engenheiros e docentes) para os diferentes setores produtivos e para as demais
esferas da sociedade brasileira; pela necessidade de produo cientfica e tecnolgica; pelo
compromisso com o desenvolvimento cientfico, cultural e socioeconmico; e pela
necessidade evidenciada de verticalizao da formao para os concluintes do ensino mdio.
Abordam-se, a seguir, elementos constitutivos de cada uma das trs ofertas de
cursos superiores de graduao no Instituto.
4.4.2
Os cursos superiores de tecnologia ou de graduao tecnolgica

Nos ltimos anos, os avanos da cincia e da tecnologia, sobretudo nas ltimas
dcadas do sc. XX e incio do sc. XXI, tm provocado grandes mudanas de concepo e

de organizao da sociedade. Essas mudanas, ao longo do processo histrico-social,
influenciam nos projetos educacionais, nos modos de produo e de servios, nas relaes
sociais e, principalmente, nas relaes de trabalho do homem em sociedade.
A conjuntura de reestruturao produtiva do capital sinaliza para uma reestruturao
na formao e qualificao profissional, impondo a reviso nas atuaes profissionais, a
criao de novas profisses e a abertura para novas formas de organizao do trabalho,
novos mercados nacionais e internacionais, dentre outras exigncias sociais. Tais fatores,
por sua vez, requerem, nos pases em desenvolvimento, novos processos formativos e mais
investimentos em educao.
Nesse contexto, ressurgem no Brasil, nos anos 90, os cursos superiores de
Tecnologia, buscando atender a uma demanda interna nacional de formar profissionais
qualificados em reas especficas. Considere-se que, no momento, o pas busca o
124

desenvolvimento tecnolgico, o incremento do mercado brasileiro e o alargamento das

relaes internacionais, ampliando a oferta de emprego para quem possui maior qualificao
profissional.
Os cursos de graduao tecnolgica tm o objetivo de formar profissionais aptos a
desenvolver atividades profissionais de um determinado eixo tecnolgico e capazes de
utilizar, desenvolver e/ou adaptar tecnologias com compreenso crtica das implicaes
decorrentes das relaes com o processo produtivo, com o ser humano, com o meio
ambiente e com a sociedade em geral. Caracterizam-se pelo atendimento s necessidades
formativas especficas na rea tecnolgica, de bens e servios, de pesquisas e de
disseminao de conhecimentos tecnolgicos. So cursos definidos, ainda, pela flexibilidade
curricular e pelo perfil de concluso focado na gesto de processos, na aplicao e no
desenvolvimento de tecnologias. Esses cursos so organizados a partir da concepo
curricular de eixos tecnolgicos, de acordo com o Catlogo Nacional dos Cursos Superiores
de Tecnologia.
Alm da observncia s prescries da Lei 9.394/96 (LDB), aos Decretos 3.860, de 9
de julho de 2001, e 5.154/2004 e demais regulamentos, os cursos de graduao tecnolgica
devem ter os currculos organizados atendendo ao conjunto de diretrizes curriculares
explicitadas na Resoluo CNE/CP 3, de 18 de dezembro de 2002. Atente-se para o destaque
a seguir:
Art. 1 A educao profissional de nvel tecnolgico, integrada s diferentes
formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, objetiva garantir
aos cidados o direito aquisio de competncias profissionais que os
tornem aptos para a insero em setores profissionais nos quais haja
utilizao de tecnologias.
Art. 2 Os cursos de educao profissional de nvel tecnolgico sero
designados como cursos superiores de tecnologia e devero:
I - incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da
compreenso do processo tecnolgico, em suas causas e efeitos;
II - incentivar a produo e a inovao cientfico-tecnolgica, e suas
respectivas aplicaes no mundo do trabalho;
III - desenvolver competncias profissionais tecnolgicas, gerais e
especficas, para a gesto de processos e a produo de bens e servios;
IV - propiciar a compreenso e a avaliao dos impactos sociais, econmicos
e ambientais resultantes da produo, gesto e incorporao de novas
tecnologias;
V - promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar as
mudanas nas condies de trabalho, bem como propiciar o prosseguimento
de estudos em cursos de ps-graduao;
VI - adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualizao e a
atualizao permanente dos cursos e seus currculos;
VII - garantir a identidade do perfil profissional de concluso de curso e da
respectiva organizao curricular.
Art. 3 So critrios para o planejamento e a organizao dos cursos
superiores de tecnologia:
I - o atendimento s demandas dos cidados, do mercado de trabalho e da
sociedade;
II - a conciliao das demandas identificadas com a vocao da instituio de
ensino e as suas reais condies de viabilizao;
III - a identificao de perfis profissionais prprios para cada curso, em
funo das demandas e em sintonia com as polticas de promoo do
desenvolvimento sustentvel do Pas.
125

Art. 6 A organizao curricular dos cursos superiores de tecnologia dever

contemplar o desenvolvimento de competncias profissionais e ser
formulada em consonncia com o perfil profissional de concluso do curso, o
qual define a identidade do mesmo e caracteriza o compromisso tico da
instituio com os seus alunos e a sociedade.
1 A organizao curricular compreender as competncias profissionais
tecnolgicas, gerais e especficas, incluindo os fundamentos cientficos e
humansticos necessrios ao desempenho profissional do graduado em
tecnologia.
2 Quando o perfil profissional de concluso e a organizao curricular
inclurem competncias profissionais de distintas reas, o curso dever ser
classificado na rea profissional predominante. (BRASIL, 2002. p. 162-163).
Esses cursos de tecnologia atuam com os conhecimentos gerais e especficos, o

desenvolvimento de pesquisas cientfico-tecnolgicas e as devidas aplicaes no mundo do
trabalho. As formaes so definidas como especificidades dentro de uma determinada rea
profissional ou eixo tecnolgico, visando o desenvolvimento, a aplicao, a socializao de
novas tecnologias, a gesto de processos e a produo de bens e servios. A organizao
curricular busca possibilitar a compreenso crtica e a avaliao dos impactos sociais,
econmicos e ambientais resultantes da interferncia do homem na natureza, em virtude
dos processos de produo e de acumulao de bens.
Para se definirem as ofertas, so consideradas as demandas evidenciadas a partir de
estudos e pesquisas sobre os APCSLs Arranjos Produtivos, Culturais e Sociais Locais,
regionais e nacionais e as condies pedaggicas e administrativas institucional. A
considerao dos fatores de demandas culturais e sociais se constitui em um caminho
oposto definio de ofertas baseada na lgica produtivista ou mercadolgica que est
bastante presente nas polticas traadas no Plano de Desenvolvimento da Educao e, em
especial, no que diz respeito implantao dos Institutos Federais com objetivos explcitos
de ofertar cursos que possibilitem a consolidao e o fortalecimento dos arranjos produtivos
locais e incentivar o empreendedorismo. Esse enfoque enaltece a relao da educao com o
setor produtivo e abaliza para uma retomada da hegemonia do produtivismo na educao
profissional, uma relao essencialmente mercadolgica, valorizando a quantidade dos
produtos e o rendimento de insumos aplicados (OLIVEIRA, 2011).
Em uma lgica inversa a essa proposta de base produtivista, a escolha das ofertas no
IFRN pauta-se numa concepo de valorizar as condies humanas, os interesses e as
potencialidades, evidenciando a capacidade de criao e transformao da realidade, quer
seja social ou natural, em harmonia com a base material. Nesse sentido, toma-se como base
o foco ou a vocao tecnolgica do campus, e a definio dos cursos a serem ofertados deve
ocorrer a partir de discusses e debates com a comunidade interna do campus nos espaos
institucionalizados. Alm disso, imprescindvel que se estabelea o dilogo com a
comunidade local, por meio de audincias pblicas, visitas tcnicas e outras formas de
interlocuo em consultas pblicas.
126

4.4.2.1 Princpios orientadores dos cursos de graduao tecnolgica

De acordo com o Parecer CNE/CP 29, de 03 de dezembro de 2002, os cursos de
graduao tecnolgica devem primar por uma formao em processo contnuo. Essa
formao deve pautar-se pela descoberta do conhecimento e pelo desenvolvimento de
competncias profissionais necessrias ao longo da vida. Deve, ainda, privilegiar a
construo do pensamento crtico e autnomo na elaborao de propostas educativas que
possam garantir identidade aos cursos de graduao tecnolgica e favorecer respostas s
necessidades e demandas de formao tecnolgica do contexto social local e nacional. Para
tanto, o currculo dos cursos de graduao tecnolgica devem orientar-se pelos seguintes
princpios:
compromisso com o desenvolvimento do pensamento crtico a partir dos

fundamentos da formao integral formadora da compreenso do processo
tecnolgico em sua inteireza, em suas causas e efeitos;
integrao s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia, cultura e

tecnologia, conduzindo ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida
produtiva.
articulao entre teoria e prtica, valorizando a pesquisa tecnolgica e cientfica,

assim como a prtica profissional e o desenvolvimento de prticas de extenso;
compromisso com a produo e a inovao cientfico-tecnolgica e suas

respectivas aplicaes no mundo do trabalho;
desenvolvimento
de
competncias
profissionais
tecnolgicas,
gerais
especficas, voltadas para a gesto de processos e a produo de bens e

servios;
promoo da capacidade de aprender continuamente e de acompanhar as

mudanas nas condies de trabalho, bem como propiciar o prosseguimento de
estudos em cursos de ps-graduao;
adoo da flexibilidade, da interdisciplinaridade, da contextualizao e da

atualizao permanente dos cursos e dos currculos;
garantia, por meio da respectiva organizao curricular, da identidade do perfil

profissional de concluso do curso; e
garantia de uma matriz curricular constituda de elementos da cultura, da

historicidade, da poltica e da tica, tendo em vista o desenvolvimento social e
sustentvel da sociedade.
Os princpios e as caractersticas sinalizam para a necessidade do desenvolvimento

de um processo pedaggico que assegure uma formao bsica slida, com espaos amplos
e
permanentes
de
ajustamento
rpidas
transformaes
sociais
geradas
pelo
desenvolvimento do conhecimento tecnolgico, do conhecimento cientfico e das recorrentes

mudanas no mundo do trabalho. Ademais, a proposta curricular dos cursos de tecnologia
deve reservar espao para a discusso de temas que problematizem, de forma crtica, o uso
127

das tecnologias e as relaes com o processo produtivo, o ser humano e a sociedade. Dessa
forma, visa contribuir para uma slida formao profissional tcnica e tecnolgica, pautada
em fundamentos cientficos e humanistas.
4.4.2.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos superiores de tecnologia ou
graduao tecnolgica
A organizao curricular dos cursos de graduao tecnolgica, tanto na modalidade
presencial quanto na modalidade a distncia, observa os referenciais legais que norteiam as
instituies formadoras, definem o perfil, a atuao e os requisitos bsicos necessrios
formao profissional do Tecnlogo, e estabelecem competncias e habilidades, contedos
curriculares,
prtica
profissional,
bem
como
os
procedimentos
de
organizao
funcionamento dos cursos.

A matriz curricular dos cursos deve atender s exigncias de carga horria presentes
no Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, com um determinado percentual
de horas destinadas formao cientfico-tecnolgica, de acordo com o eixo tecnolgico,
envolvendo prtica profissional como componente curricular (no contabilizada na carga
horria mnima exigida), produo de trabalho de concluso de curso e atividades de
pesquisa e extenso.
superiores de tecnologia, tomando-se como referncia: estrutura curricular, prtica
profissional, requisitos e formas de acesso.
No que se refere estrutura curricular, deve-se considerar a organizao dos cursos
superiores de tecnologia em ncleos que respondam s necessidades formativas resultantes
de constante contato com o setor produtivo, s definies do perfil de concluso, s
caractersticas especiais da graduao tecnolgica e s exigncias metodolgicas de ordem
terica e prtica. Desse modo, a matriz curricular dos cursos de graduao tecnolgica est
organizada em dois ncleos: o ncleo fundamental e o ncleo cientfico e tecnolgico.
O ncleo fundamental compreende conhecimentos cientficos imprescindveis ao
bom desempenho acadmico dos ingressantes, e contempla, ainda, proposta de reviso de
conhecimentos de formao geral que serviro de base para a formao tcnica. Tem como
elementos indispensveis o domnio da lngua materna e os conceitos bsicos das cincias,
de acordo com as necessidades do curso.
O
ncleo
cientfico
tecnolgico
compreende
disciplinas
destinadas
caracterizao da identidade do profissional tecnlogo, e composto por: uma unidade

bsica, relativa a conhecimentos de formao cientfica para o ensino superior e de
formao tecnolgica bsica; e uma unidade tecnolgica, relativa formao tecnolgica
especfica, de acordo com o curso de tecnologia, contemplando conhecimentos de estreita
articulao
com
curso,
elementos
expressivos
para
integrao
curricular
128

conhecimentos da formao especfica, de acordo com o campo de conhecimentos da rea,

com a atuao profissional e as regulamentaes do exerccio da profisso,
Atente-se para a estruturao representada na Figura 8.
129

Figura 8 Representao da estrutura curricular dos cursos superiores de tecnologia.
CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA
NCLEO CIENTFICO E TECNOLGICO

NCLEO
FUNDAMENTAL
Unidade Bsica
Unidade
Tecnolgica
PRTICA PROFISSIONAL
Desenvolvimento de projetos
Atividades acadmico-cientfico-culturais
Estgio Curricular Supervisionado
A matriz curricular deve-ser estruturada com base na concepo de prticas

interdisciplinares e contextualizadas, constituindo-se, assim, em uma proposta de curso que
possibilita o atendimento aos perfis profissionais de concluso. Desse modo, a matriz enseja
ao educando a formao de uma base de conhecimentos cientficos e tecnolgicos, mediante
prticas interdisciplinares em constante sintonia com os processos produtivos de bens e
servios e a aplicao de conhecimentos terico-prticos especficos de uma rea
profissional.
Em consonncia com os referenciais que regulam os cursos superiores de tecnologia
e com as definies tomadas nos fruns de discusso dessa oferta, a matriz curricular est
estruturada em seis semestres letivos, em regime de crdito, com perodo semestral, com
pr-requisitos e flexibilidade que permitem aos discentes a seleo de itinerrios
diversificados.
Para atender s exigncias pedaggicas e ao perfil da graduao tecnolgica com
caractersticas especiais, conforme estabelece os referenciais curriculares desses cursos,
devem-ser proporcionadas situaes de aprendizagem terico-prtica aliceradas em
mtodos ativos e atividades de pesquisa e de extenso, tais como, por exemplo, trabalhos
de iniciao cientfica, projetos interdisciplinares, visitas tcnicas, trabalhos em equipe,
desenvolvimento de prottipos, monitorias e participao em empresas juniores. Em todas
essas atividades, deve-se procurar desenvolver posturas de cooperao, comunicao e
iniciativa.
No que se refere prtica profissional nos cursos superiores de tecnologia, deve-se
considerar o cumprimento de carga horria mnima de 400 horas. Tambm devem-ser
consideradas as modalidades de realizao dessa prtica: desenvolvimento de projetos
21
Figura representativa da estrutura curricular para a organizao dos cursos superiores de tecnologia do IFRN,
130

integradores/tcnicos, de extenso e/ou de pesquisa; estgio curricular supervisionado

(estgio tcnico), a partir do incio da segunda metade do curso; e/ou outras formas de
atividades acadmico-cientfico-culturais. Tanto os projetos quanto o estgio podem ser
desenvolvidos no IFRN, na comunidade e/ou em locais de trabalho, objetivando a unidade
entre
teoria-prtica
baseando-se
nos
princpios
da
interdisciplinaridade
da
contextualizao e na gesto de processos de produo.

seguintes possibilidades, representadas na Figura 9Erro! Autoreferncia de indicador no
vlida.:

transferncia: para estudantes matriculados em cursos superiores de tecnologia

no mesmo eixo tecnolgico (a partir do 2 perodo); e
reingresso: para portadores de diploma de cursos de graduao no mesmo eixo

tecnolgico ou na mesma rea do curso (a partir do 2 perodo).

ambos desenvolvidos pela prpria Instituio. Podem ser utilizados, como mecanismos de
exame, o vestibular tradicional ou os resultados de exames realizados pelo Governo Federal.
Figura 9 Requisitos e formas de acesso para os cursos superiores de tecnologia.
de Concluso do Ensino Mdio
Curso de Superior
de Tecnologia
Reingresso
Alunos de CSTs
no mesmo eixo
tecnolgico
Transferncia
Processo de Seleo
cursos de graduao no
mesmo eixo tecnolgico ou
rea do curso
4.4.3
Os cursos de engenharia
Os cursos de engenharia tm, como perfil do formando egresso, o profissional
engenheiro com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva. Delineia-se, assim, o

perfil de um profissional capacitado a compreender e a produzir as novas tecnologias,
22
Figura representativa das formas de acesso para os cursos superiores de tecnologia do IFRN, inspirada na
concepo do Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO
GRANDO DO NORTE, 2005) e nas discusses advindas dos fruns de sistematizao das diretrizes para as ofertas
educacionais.
131

estimulando a atuao crtica e criativa na identificao e na resoluo de problemas, bem

como considerando os aspectos polticos, econmicos, sociais, ambientais e culturais com
viso tica e humanstica, em atendimento s demandas da sociedade, conforme Resoluo
CNE/CES 11, de 11 de maro de 2002. (BRASIL, 2002).
A formao do engenheiro objetiva formar o profissional com conhecimentos
requeridos para o exerccio das seguintes competncias gerais:
aplicar conhecimentos matemticos, cientficos, tecnolgicos e instrumentais

engenharia;
projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados;
conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos;
planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e servios de engenharia;
identificar, formular e resolver problemas de engenharia;
desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e tcnicas;
supervisionar operao e manuteno de sistemas;
avaliar criticamente operao e manuteno de sistemas;
comunicar-se, eficientemente, nas formas escrita, oral e em forma grfica;
atuar em equipes multidisciplinares;
compreender e aplicar a tica e a responsabilidade profissionais;
avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e ambiental;
avaliar a viabilidade econmica de projetos de engenharia;
assumir a postura de permanente busca de atualizao profissional.
profissional
egresso
dos
cursos
de
engenharias
deve-ser
capacitado
compreender, aplicar e desenvolver novas tecnologias. Tais competncias, comprometidas

com o desenvolvimento humano sustentvel, constituem fonte estimuladora de atuao
criativa na perspectiva da definio, da anlise e da formulao de solues de problemas
polticos, ticos, econmicos, sociais, ambientais e culturais. O engenheiro, portanto, deve
estar preparado para atuar, permanentemente, na fronteira do conhecimento e buscar
solues tcnicas e ticas para as situaes-problemas que se apresentam na dinmica do
exerccio profissional.
4.4.3.1 Princpios orientadores e caractersticas dos cursos de engenharia
De acordo com o documento oficial intitulado de Princpios Norteadores das
Engenharias dos Institutos Federais da SETEC/MEC, 2009, as propostas curriculares dos
cursos superiores de graduao devem-ser norteadas pelos seguintes princpios e
caractersticas:
sintonia com a sociedade e o mundo produtivo;
dilogo com os arranjos produtivos culturais, locais e regionais;
preocupao com o desenvolvimento humano sustentvel;
132

estabelecimento
de
metodologias
que
viabilizem
ao
pedaggica
interdisciplinar e transdisciplinar dos saberes;
realizao de atividades em ambientes de formao para alm dos espaos

convencionais;
interao de saberes terico-prticos ao longo do curso;
percepo da pesquisa e da extenso como sustentadoras das aes na

construo do conhecimento;
construo da autonomia dos discentes na aprendizagem;
promoo
da
mobilidade
acadmica
por
meio
de
cooperao
tcnica
intrainstitucional e interinstitucional, possibilitando o compartilhamento de

recursos, a construo de projetos de pesquisa e de extenso intrainstitucionais
e interinstitucionais;
possibilidade de alterao no itinerrio curricular para os estudantes intra e

interinstitucional;
estabelecimento de procedimentos inovadores para o acesso e para a certificao

dos estudantes;
comparabilidade de currculo, com adoo de procedimentos que concorram

para as aes de ensino, pesquisa e extenso;
integrao da comunidade discente de diferentes nveis e modalidades de

ensino, contribuindo para a concretizao do princpio da verticalizao
4.4.3.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de engenharia

A organizao curricular dos cursos de engenharia, tanto na modalidade presencial
quanto na modalidade a distncia, observa os referenciais legais que norteiam as
instituies formadoras, definem o perfil, a atuao e os requisitos bsicos necessrios
formao profissional do Engenheiro, e estabelecem competncias e habilidades, contedos
curriculares,
prtica
profissional,
bem
como
os
procedimentos
de
organizao
funcionamento dos cursos.

Os cursos de engenharia devem-ser organizados em uma base de conhecimentos
cientficos e tecnolgicos e desenvolvidos com uma carga horria mnima de 4.000 horas. A
estrutura curricular deve compreender dez perodos letivos, na proporo de um semestre
para cada perodo letivo, em regime de crdito, com perodo semestral.
superiores de tecnologia, tomando-se como referncia: estrutura curricular, prtica
profissional e requisitos e formas de acesso.
Em relao estrutura curricular, deve-se considerar, seguindo uma organizao
que prioriza a mobilidade interinstitucional de estudantes e a flexibilidade de reopo da
especialidade do curso, a organizao dos cursos de engenharia em:
dois ciclos: o ciclo de cincia e tecnologia e o ciclo de engenharia;
133

dois ncleos: o ncleo fundamental e o ncleo cientfico e tecnolgico; e
trs unidades: a unidade bsica, a unidade estruturante/engenharia bsica e a

unidade de engenharia.
A Figura 10 apresenta o modelo proposta para os cursos de engenharia em dois

ciclos, ressaltando a inter-relao entre os ciclos, os ncleos e as unidades.
Figura 10 Modelo proposto para os cursos de engenharia em dois ciclos.
CICLO DE CINCIA E TECNOLOGIA
CICLO DE
ENGENHARIA
NCLEO CIENTFICO E TECNOLGICO

NCLEO
FUNDAMENTAL
Unidade
Bsica
Unidade
Estruturante
PRTICA PROFISSIONAL
Desenvolvimento de projetos (integradores,

pesquisa e/ou extenso)
Atividades acadmico-cientficas
Unidade de
Engenharia
PRTICA
PROFISSIONAL
Estgio Curricular
Supervisionado
O ciclo de cincia e tecnologia contempla conhecimentos de formao geral para o

ensino superior e conhecimentos cientficos e tecnolgicos gerais, de acordo com a rea da
engenharia. Desenvolve-se por meio de um bacharelado com terminalidade e deve-se
estruturar em seis perodos letivos, na proporo de um semestre para cada perodo letivo,
com carga horria mnima de disciplinas de 2.400 horas. composto pelo ncleo
fundamental e pelas unidades bsica e estruturante/engenharia bsica do ncleo cientfico e
tecnolgico. Deve habilitar o estudante ao prosseguimento de estudos no ciclo de
engenharia, permitindo-lhe, inclusive, mobilidade para outras instituies de ensino superior
(IESs) que utilizam a mesma concepo de formao em dois ciclos.
O ciclo de engenharia contempla conhecimentos tecnolgicos especficos, de acordo
com a rea da engenharia. Deve-se estruturar em quatro perodos letivos, na proporo de
um semestre para cada perodo letivo, com carga horria mnima de disciplinas de 1.200
horas. composto pela unidade de engenharia do ncleo cientfico e tecnolgico.
bom desempenho acadmico dos ingressantes, e contempla, ainda, proposta de reviso de
23
Figura representativa da estrutura curricular em ciclos para a organizao dos cursos de engenharia do IFRN,
134


de acordo com as necessidades do curso,
O
ncleo
cientfico
tecnolgico
compreende
disciplinas
destinadas
caracterizao da identidade do profissional engenheiro.

A unidade bsica (contedos bsicos) relativa a conhecimentos de formao
cientfica para o ensino superior e de formao tecnolgica bsica. As disciplinas que
compem a unidade bsica devem contemplar conhecimentos de Metodologia Cientfica e
Tecnolgica; Leitura e Produo de Textos Acadmicos; Informtica; Expresso Grfica;
Matemtica; Fsica; Fenmenos de Transporte; Mecnica dos Slidos; Eletricidade Aplicada;
Qumica; Cincia e Tecnologia dos Materiais; Administrao; Economia; Cincias do
Ambiente; e Humanidades, Cincias Sociais e Cidadania. Deve contemplar cerca de 30% da
carga horria mnima de disciplinas.
A unidade estruturante/engenharia bsica (contedos profissionalizantes)
relativa formao tecnolgica geral, de acordo com a rea da engenharia. As disciplinas
que compem a unidade estruturante/engenharia bsica devem contemplar um subconjunto
coerente de conhecimentos cientficos, tecnolgicos e instrumentais necessrios para a
definio das modalidades de engenharia e devem garantir o desenvolvimento das
competncias e habilidades estabelecidas nas exigncias de cada perfil profissional
especificado no projeto de curso. Deve contemplar cerca de 15% da carga horria mnima de
disciplinas.
A unidade de engenharia (contedos especficos) relativa formao tcnica
especfica, de acordo com a engenharia, contemplando conhecimentos de estreita
articulao
com
curso,
elementos
expressivos
para
integrao
curricular
conhecimentos da formao especfica, de acordo com o campo de conhecimentos da rea,

com a atuao profissional e as regulamentaes do exerccio da profisso.
As
disciplinas
que
compem
matriz
curricular
devem
estar
articuladas,
fundamentadas numa viso interdisciplinar e orientadas pelos perfis profissionais de

concluso, ensejando ao educando a formao de uma base de conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, bem como a aplicao de conhecimentos terico-prticos especficos de uma
rea profissional. A matriz curricular contribui, assim, para uma slida formao tcnicohumanstica.
As disciplinas devem-se organizar em ncleos e unidades que contemplem
contedos bsicos (compostos por disciplinas com cerca de 30% da carga horria mnima
que fornecem o embasamento terico necessrio para que o futuro profissional possa
desenvolver seu aprendizado), contedos estruturantes (compostos por disciplinas com
cerca de 15% da carga horria mnima que se destinam caracterizao da identidade do
profissional engenheiro e delineiam a base da formao profissional) e contedos
especficos de engenharia (compostos por disciplinas que proporcionam extenses e
135

aprofundamentos dos contedos profissionalizantes, bem como de outros contedos

destinados a caracterizar modalidades de atuao).
Em consonncia com os referenciais que regulam os cursos de engenharia e com as
definies tomadas nos fruns de discusso dessa oferta, a matriz curricular est
estruturada em dez semestres letivos, em regime de crdito, com perodo semestral, com
pr-requisitos e flexibilidade que permitem aos discentes a seleo de itinerrios
diversificados.
Devem-ser estimuladas atividades complementares que articulem teoria e prtica,
como, por exemplo, trabalhos de iniciao cientfica, projetos multidisciplinares, visitas
tcnicas, trabalhos em equipe, desenvolvimento de prottipos, monitorias e participao em
empresas juniores. Nessas atividades, devem-se desenvolver posturas de cooperao,
comunicao e liderana.
Ao final do ciclo de cincia e tecnologia, deve-ser desenvolvido um trabalho de
concluso de curso, com o registro das atividades de pesquisa e/ou de extenso realizadas
durante o ciclo, como atividade de sntese e integrao de conhecimento.
Ao integralizar todos os componentes curriculares do ciclo de cincia e tecnologia, o
estudante recebe o diploma de bacharel em Cincia e Tecnologia (BC&T). Alm de estar
habilitado ao prosseguimento de estudos para os cursos de engenharia em dois ciclos, o
estudante egresso do BC&T pode:
atuar, tanto em empresas privadas quanto em instituies do setor pblico, no

gerenciamento, na pesquisa e em servios aplicados rea de cincia e
tecnologia;
empreender negcio prprio na rea de cincia e tecnologia;
desenvolver atividades de pesquisa e extenso em cincia e tecnologia; e
realizar cursos de ps-graduao lato ou stricto sensu.
Ao final do ciclo de engenharia, deve-ser elaborado um relatrio tcnico, com o

registro das atividades realizadas no estgio curricular supervisionado, como atividade de
sntese e integrao de conhecimento.
Ao integralizar todos os componentes curriculares do ciclo de engenharia, o
estudante recebe o diploma de engenheiro no respectivo curso.
Em relao prtica profissional nos cursos de engenharia, desenvolvida no
decorrer do curso, deve-se considerar o cumprimento de carga horria mnima de 400 horas,
sendo 200 horas para cada ciclo. Tambm devem-ser consideradas as modalidades de
realizao dessa prtica:
desenvolvimento de projetos integradores/tcnicos, de extenso e/ou de

pesquisa e/ou outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais, para o
ciclo de cincia e tecnologia; e
estgio curricular supervisionado (estgio tcnico), a partir do incio da segunda

metade do ciclo, para o ciclo de engenharia.
136

Tanto os projetos quanto o estgio podem ser desenvolvidos no IFRN, na

comunidade e/ou em locais de trabalho, objetivando a unidade entre teoria-prtica e
baseando-se nos princpios da interdisciplinaridade e da contextualizao e na gesto de
processos de produo.
Em relao aos requisitos e s formas de acesso, deve-se considerar que pode se
efetivar pelo ciclo de cincia e tecnologia ou pelo ciclo de engenharia, segundo uma das
possibilidades, representadas na Figura 11:

transferncia: para estudantes matriculados em cursos de bacharelado em

cincia e tecnologia (do 2 ao 4 perodos); ou para estudantes matriculados em
cursos de engenharia em dois ciclos (a partir do 5 perodo);
reingresso: para portadores de diploma de cursos superiores de tecnologia (do

2 ao 4 perodos); para portadores de diploma de cursos de engenharia, de
BC&T em rea distinta, ou de bacharelados definidos no projeto do curso (para o
5 ou o 6 perodo); ou para portadores de diploma de cursos de engenharia ou
de BC&T na mesma rea (a partir do 7 perodo);
reopo: para estudantes matriculados em cursos engenharia no IFRN (para o 5

ou 7 perodo).

137

Figura 11 Requisitos e formas de acesso para os cursos de engenharia.

Processo de Seleo
Reopo
Alunos de cursos de
Engenharia em dois ciclos
Unidade Estruturante /
Engenharia Bsica
(2 semestres)
Reingresso
Alunos de cursos
de Engenharia
do IFRN
(4 semestres)
Portadores de Diploma
de cursos superiores de
tecnologia
Reingresso
Alunos de cursos de
Engenharia em dois ciclos
Unidade Bsica
cursos de Engenharia, de
BC&T, em rea distinta, ou
de bacharelados definidos
no PPC
Reingresso
Reopo
Transferncia
Alunos de cursos
de Engenharia
do IFRN
Portador de Diploma de
cursos de Engenharia
ou de BC&T, na mesma
rea
CICLO DE ENGENHARIA
Transferncia
Alunos de Engenharia
em dois ciclos
Transferncia
CICLO DE CINCIA E TECNOLOGIA
Unidade de Engenharia
(4 semestres)
4.4.4
A formao de professores
Nas ltimas dcadas, em razo das mudanas ocorridas nas relaes sociais e
produtivas, o mundo todo tem-se prestado mais ateno educao, submetendo o

exerccio da docncia a permanentes questionamentos. O resultado desse interesse
consubstancia-se em reformas educativas, desencadeadas em muitos pases, inclusive no
Brasil.
Nesse contexto, as questes relativas formao de professores apontam para a
necessidade de um processo formativo continuum que ultrapasse os espaos acadmicos e
que posicione a formao como elemento capaz de assegurar as transformaes qualitativas
almejadas para a educao.
Discutir a formao de professores requer uma contextualizao e conceituao do
termo formao. Para uma delimitao conceitual, tomam-se, como ponto de partida, as
ideias de Ramalho (2003), quando afirma que formao se refere s aes voltadas para a
aquisio de saberes de saber-fazer e de saber-ser (profissionalidade) relevantes ao
24
Figura representativa das formas de acesso para os cursos de engenharia do IFRN, inspirada na concepo do
Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDO DO
NORTE, 2005) e nas discusses advindas dos fruns de sistematizao das diretrizes para as ofertas educacionais.
138

exerccio de atividades profissionais e formao da cidadania, tanto um quanto outra na

perspectiva da emancipao poltica e social (profissionalismo).
A profissionalidade e o profissionalismo na docncia implicam uma referncia
organizao do trabalho dentro do sistema educativo e dinmica externa do mercado de
trabalho. Ser um profissional implica dominar uma srie de conceitos e de atitudes
especializadas que faz as pessoas serem competentes em um determinado trabalho, alm de
as associar a um grupo profissional organizado (SCHON, 1992). Isso requer a mobilizao
dos saberes tericos e prticos capazes de propiciar o desenvolvimento das bases para que
os professores reflitam sobre a sua prpria atividade e, a partir dela, constituam seus
saberes em um processo de formao.
Assim, com base em Tardif (2003), compreende-se formao de professor como
sendo a capacidade de transformar, em experincia significativa, os acontecimentos
cotidianos vividos pelo professor e pelo aluno no horizonte de um projeto de formao
pessoal e coletiva por meio do ensino, da pesquisa e da extenso. Nesse processo, tanto o
desenvolvimento profissional quanto o curricular devem-se dar por meio da articulao entre
teoria e prtica, constituindo-se em um dilogo estreito com os sujeitos e com as situaes
concretas de cada processo. Entende-se, por conseguinte, que a formao do professor deve
acontecer em uma perspectiva educacional de cunho crtico-reflexivo. Deve, pois, visar a
unidade teoria e prtica em contextos mais amplos e considerar o ensino e a prtica social
concreta.
Gimeno Sacristn e Prez Gmez (1998) consideram que a formao do professor
tem se constitudo uma das pedras angulares imprescindveis a qualquer intento de
renovao do sistema educativo, o que ajuda a entender a importncia que essa formao
vem adquirindo nas ltimas dcadas, em meio aos esforos globais para melhorar a
qualidade do ensino.
A natureza da funo educativa tem sido definida a partir de sua capacidade de
formar cidados capazes de pensar o seu papel social, refletir sobre a sua prtica
profissional e atuar sobre o meio que o cerca. Ou seja, educar formar cidados cujas
capacidades no acabem dentro do crculo de sua atuao profissional, mas se elevem e se
espraiem no sentido de atingir todas as esferas de sua existncia, como define Freire (2003).
Os cursos superiores de licenciatura do IFRN constituem-se de prxis que englobam
saberes
filosficos,
disciplinares
epistemolgicos
fragmentadas
didtico-pedaggicos
reducionistas,
medida
contrrios
que
favorece
divises
posturas
interdisciplinares por meio de projetos integradores de conhecimentos e prticas

pedaggicas. Prioriza proporcionar um slido conhecimento dos contedos especficos das
reas objeto de estudo. Alm disso, valoriza a incluso, na matriz curricular, de experincias
profissionais por meio de estgios, prticas de ensino e vivncias acadmicas e culturais.
de interesse realar as contribuies de estudos e pesquisas (GARCIA, 1992;
GAUTHIER, 1997; IMBERNN, 2004; LIBNEO, 2005; NVOA, 1992; PERRENOUD, 2000;
139

RAMALHO, 2003; SCHN, 1994; SCHTZ, 1987; TARDIF, 2000; THERRIEN, 1998) voltados
para a construo de um modelo de formao profissional docente, luz de propostas que
levem a definir, caracterizar e analisar a formao docente associada a um modelo
profissional orientador dos processos formativos. Como afirma Gauthier (2000, p. 1),
[...] as inmeras pesquisas realizadas nos ltimos anos com o objetivo de
definir um repertrio de conhecimentos e articulaes para a formao
profissional podem ser interpretadas como incentivo para que o docente se
conhea enquanto docente, como tentativas de identificar os constituintes da
identidade profissional e de definir os saberes, as habilidades e as atitudes
envolvidas no magistrio [...].
O ato de ensinar nas licenciaturas oferecidas pelo IFRN concebido, portanto, como
uma atividade humana, tcnica, poltica e tica voltada para a formao da cidadania e para
o mundo do trabalho, por meio de um currculo que observa, no que concerne formao
de professores, as exigncias legais e as necessidades da sociedade.
4.4.4.1 Dimenses da formao profissional docente
As reformas concebidas pelos pesquisadores da formao docente esboam um
referencial coerente e coeso de formao profissional. Esse referencial contempla o
delineamento de diferentes dinmicas que concorrem para a formao profissional do
professor (VEIGA, 2002).
De acordo com a reviso bibliogrfica privilegiada, destaca-se que a formao
profissional docente, para ser legtima, deve estar alicerada nos propsitos do exerccio da
prtica profissional, entendido como espao que torna possvel a articulao dos eixos da
formao inicial, da formao continuada, da pesquisa pedaggica e da pesquisa
colaborativa. Somente por meio da inter-relao desses eixos, a formao profissional se
constitui em uma realizao emancipadora e crtica. A Figura 12 ilustra essa proposio.
140

Figura 12 Modelo de formao profissional de professores, apontado por estudiosos e

pesquisadores progressistas.
FORMAO
INICIAL
FORMAO
CONTINUADA
EXERCCIO DA
PROFISSO
PESQUISA
SOBRE O
TRABALHO
PEDAGGICO
PESQUISA
COLABORATIVA
Fonte: Adaptao de Vieira (2002).
Conforme evidenciado na figura acima, a formao profissional de professores

sugere movimentos e articulaes de instncias formativas e de atuao profissional. Para os
estudiosos (GAUTHIER, 1997; IMBERNN, 2004; NVOA, 1992; SCHN, 1994; SCHTZ,
1987; TARDIF, 2002; THERRIEN, 1998) formuladores desse modelo de formao profissional
de professores, cada relao que se estabelece na figura reala pressupostos importantes.
A relao entre formao inicial e continuada pressupe integrar, no prprio
currculo da formao inicial, atividades de participao nos momentos de formao
continuada das escolas (reunies de planejamento, ciclos de estudos e trocas de
experincias, entre outras atividades). Nesse sentido, por meio da formao inicial, fornecese, ao futuro professor, uma slida base nos mbitos cientfico, cultural, social e pedaggico
para o exerccio profissional. Por outro lado, a participao em momentos de formao
continuada, nas escolas, possibilita que, na prtica, se entenda a grandiosidade desses
saberes. Tal exerccio possibilita ainda que o conceito de formao contnua de professores
seja internalizado por meio da ideia de inconcluso do homem.
Nessa articulao, a formao identifica-se com a ideia de percurso, processo,
trajetria de vida pessoal e profissional. Por isso, no se conclui. Ela permanente. H de se
pensar, portanto, na formao dos professores atrelada ao exerccio da profisso, a sua
formao inicial e continuada (VIEIRA, 2002).
A relao entre formao inicial e pesquisa sobre o trabalho pedaggico
pressupe
possibilidade
dos
futuros
profissionais
desenvolverem
uma
base
de
conhecimentos produzidos a partir da anlise interpretativa do trabalho pedaggico na sala

de aula e na escola como um todo. Para Tardif (2002), a produo de conhecimentos no
s misso das academias mas tambm dos professores. A contribuio da pesquisa para a
formao inicial d oportunidade aos futuros mestres para uma slida base de
141

conhecimentos constituda pelo estudo e pela anlise crtica das prticas pedaggicas. A
pesquisa, vista como instrumento de integrao do professor-aluno com a realidade
socioeconmica e o trabalho pedaggico, possibilita o dilogo com os referenciais tericos
do currculo, na forma de articulao teoria-prtica. A pesquisa , portanto, um significativo
princpio formativo (VIEIRA, 2002).
A relao entre formao continuada e pesquisa colaborativa pressupe a
necessidade de se vivenciar situaes reais e concretas em sala de aula e no contexto
escolar. A pesquisa colaborativa, desenvolvida entre professores-formadores, professoresalunos e professores em servio, deve retornar ao exerccio da profisso por meio da
formao continuada dos docentes. Isso contribui para ajud-los a solucionar as situaes
problemticas e repensar os fundamentos terico-metodolgicos que embasam o trabalho
pedaggico (VIEIRA, 2002).
A relao entre pesquisa sobre o trabalho pedaggico e pesquisa colaborativa
exige um entrosamento entre sujeitos pesquisadores: professor-aluno e professor-formador.
Isso supe investigar as necessidades e as situaes didtico-pedaggicas vividas pelos
professores-formadores e pelos professores-alunos no processo de formao inicial e
continuada. Conceber, desenvolver e avaliar projetos colaborativos estimula a solidariedade
entre os professores-formadores, professores em servio e professores-alunos. Desse modo,
entende-se a pesquisa como procedimento cientfico de construo de conhecimento e como
processo formativo. A pesquisa constitui-se em uma condio fundamental prtica
pedaggica inovadora, tornando indissociveis as questes de pesquisa e de ensino. O
problematizar, o indagar e o duvidar fazem parte da formao e da prtica pedaggicas. O
professor deve-ser formado para ser um permanente investigador de sua prtica pedaggica
(VIEIRA, 2002).
A relao entre formao inicial e pesquisa colaborativa, demonstrada, na figura,
por meio da reta diagonal, pretende desenvolver uma ao centrada na escola, desde o incio
do processo de formao. Quando os professores-formadores trabalham juntos com os
docentes da escola e com os professores-alunos, cada um pode aprender com o outro. Isso
os leva a compartilhar as questes postas pela prtica, evidenciadas pela pesquisa, e a
buscar solues conjuntas. A pesquisa, como base da formao, vista como princpio
educativo; e, nesse caso, a formao inicial no pode ser concebida sem as articulaes com
a preparao prtica. Essa relao possibilita melhorar a formao inicial, propiciando, aos
futuros professores, conhecimentos e saberes construdos na anlise do trabalho
pedaggico na escola (VIEIRA, 2002).
A relao entre a formao continuada e a pesquisa sobre o trabalho
pedaggico, outra relao diagonal que deve ocorrer ao longo da formao profissional do
professor, reala a preocupao em se formar professores capazes de articular teoria e
prtica, uma vez que as investigaes sobre o trabalho pedaggico so orientadas no
somente para o questionamento dos contextos institucionais e sociais do ensino, mas
142

fundamentalmente, para encontrar sadas para os problemas emergentes da prtica

pedaggica. Nesse sentido, a investigao transforma-se na principal estratgia de formao
continuada de professores, por meio das atividades de pesquisa que analisam dados reais
coletados pelos professores-alunos e pelos professores em servio. Essa concepo de
formao profissional deixa claro que " o exerccio da profisso docente que constitui
verdadeiramente o quadro de referncia tanto da formao inicial e continuada como da
pesquisa em educao" (TARDIF, 2002, p. 286).
A formao do professor e sua relao com o exerccio da profisso docente de
suma importncia, pois possibilita que os saberes sejam compreendidos por meio de aes
contextualizadas. Nesse sentido, o conhecimento constitudo com base na prxis, no agir
concreto e na ao do professor. Logo, a docncia no algo que se adquire de uma vez por
todas, mas que se amplia na construo coletiva, na partilha de experincias e nos
exerccios de reflexo, entre outras aes (VIEIRA, 2002).
Todas essas afinidades devem-ser desencadeadas para assegurar a formao
profissional. Esse modelo relacional, global e complexo, possibilita uma formao
igualmente global e complexa, em detrimento da formao de tcnicos do ensino que, em
funo de terem tido acesso a uma formao para atender s demandas do mundo do
trabalho, no conseguem avanar no que diz respeito compreenso complexa das prticas
educacionais, emancipao e libertao da alienao que o modo de produo capitalista
dissipa.
4.4.4.2 Formao profissional para a docncia
Estudiosos e pesquisadores da formao profissional de professores esclarecem que
pensar na formao profissional da docncia requer refletir sobre os saberes prprios da
profisso. Sobre isso, realam duas consideraes importantes. Em primeiro lugar,
evidenciam os princpios que fundamentam os saberes: a inter-relao entre saber e
trabalho, a diversidade do saber, a temporalidade do saber e a interatividade do saber
docente. A seguir, apresentam os saberes docentes: saberes da formao cientfica e
pedaggica ou saberes da formao profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares
e saberes experienciais. Para os estudiosos, desconsiderar um dos princpios ou um dos
saberes docentes restringe o alcance da formao profissional do professor. Logo, somente
por
meio da
considerao desses
princpios
e desses
saberes, torna-se possvel
profissionalizar a docncia.
De acordo com as contribuies dos aportes tericos consultados, pretende-se
refletir, primeiramente, sobre os princpios influenciadores dos saberes para, em seguida,
abordar as modalidades dos saberes docentes.
Um primeiro princpio reala que o saber dos professores deve-ser compreendido em
ntima relao com o trabalho docente na escola e na sala de aula. Em outras palavras, os
professores utilizam diferentes saberes em funo do seu trabalho, das situaes e dos
143

recursos ligados a esse fazer. Isso significa que as relaes dos professores com os saberes
no so estritamente cognitivas. So relaes mediadas pelo trabalho, que lhes fornece
princpios para enfrentar e solucionar situaes cotidianas.
A inter-relao saber e trabalho indica que o saber do professor traz, em si mesmo,
as marcas de seu trabalho. Indica que o saber no somente utilizado como um meio nas
tarefas cotidianas, mas produzido e modelado no e pelo trabalho. Trata-se, portanto, de
um trabalho multidimensional que associa elementos relativos identidade pessoal e
profissional do professor a seu trabalho dirio na sala de aula e na escola.
necessrio frisar que a formao docente, ancorada nos pressupostos neoliberais,
entende a inter-relao saber e trabalho de modo diferente. Para esse entendimento, a
categoria trabalho deve-ser considerada em consonncia com as demandas do mundo do
trabalho e da reestruturao produtiva, em detrimento da compreenso dessa categoria
como valorizao do contexto escolar.
Um segundo princpio considerado no mbito da formao profissional a ideia de
diversidade ou de pluralismo do saber. Quando questionados sobre o seu saber, os
professores reportam-se a teorias e a prticas; falam dos saberes curriculares, dos
programas e dos livros didticos; apoiam-se em conhecimentos disciplinares relativos s
matrias ensinadas; fixam-se em sua prpria experincia; e apontam certos elementos de
sua formao inicial ou continuada. Em suma, o saber dos professores plural, compsito e
heterogneo porque envolve, no exerccio da profisso, conhecimentos e um saber-fazer
bastante diversos, provenientes de fontes variadas e de diversas naturezas (TARDIF, 2002).
A proposta de formao neoliberal, em funo da racionalidade tcnica e pragmtica
que lhe peculiar, desconsidera o princpio do pluralismo do saber na medida em que
prescreve o aligeiramento dos cursos de formao. Em decorrncia, dilui-se a nfase nas
discusses (sobre, por exemplo, currculos, programas, conhecimentos disciplinares,
experincias de trabalho, cultura e formao inicial ou continuada) que poderiam promover
o aprimoramento dos saberes mltiplos. Os professores, afetados por esse modelo de
formao, entendem, na medida em que tm um restrito acesso diversidade do saber, que
somente os currculos, os programas, os conhecimentos disciplinares e os elementos
tcnicos de sua formao inicial e continuada podem fomentar a formao profissional.
Desconsideram, pois, a cultura e as experincias de trabalho como princpios fundamentais
para o alcance, de fato, da formao profissional.
O saber dos professores contm teorias e prticas cuja origem social patente. Por
exemplo, alguns saberes provm da influencia do universo cultural do professor, da escola
que o formou, das universidades ou das escolas normais. Outros esto ligados instituio
de trabalho escolar (programas, regras, princpios pedaggicos, objetivos, finalidades).
Outros provm dos cursos de capacitao e de congressos, dentre fontes diversas. Nesse
sentido, o saber profissional est na confluncia de vrios saberes oriundos da famlia, da
sociedade, da instituio escolar, das universidades e de outros atores educacionais.
144

Por isso, ao se pr em pauta a formao profissional, necessrio considerar o que

os professores nos dizem a respeito de suas relaes sociais com os grupos, as instncias e
as organizaes com os quais eles convivem e trabalham.
O saber dos professores tambm se baseia no princpio da temporalidade, uma vez
que esse saber adquirido no contexto de uma histria de vida e de uma carreira
profissional. Dizer que o saber dos professores temporal significa dizer que histrico e
que ensinar supe aprender a dominar progressivamente os saberes necessrios realizao
do trabalho docente.
Para Tardif (2002), antes mesmo de comear a ensinar oficialmente, o professor j
sabe, devido a sua histria escolar anterior, o que o ensino. Alm disso, as pesquisas
desse estudioso mostram que o saber herdado da experincia escolar anterior muito forte,
que persiste atravs do tempo e que a formao universitria no consegue facilmente
transform-lo.
O princpio da temporalidade do saber reala o quanto as polticas pblicas
inviabilizam a formao profissional docente por meio da instrumentalizao tcnica. Isso
ocorre
porque
se
exige
do
educador
um
retorno
quantitativo
em
curto
prazo,
negligenciando-se momentos de debates sobre as experincias de trabalho e sobre as

histrias de vida dos professores-alunos.
Outro dos princpios a ideia de trabalho interativo. O exerccio da profisso do
professor s ocorre fundamentalmente por meio da interao humana. O trabalho interativo
compreende as caractersticas da interao humana, demarcadoras do saber dos atores que
atuam juntos, como as relaes entre os professores e os alunos e as relaes entre os
professores e os gestores. Esse saber associa-se relao de poderes, regras, valores e tica
com as tecnologias mobilizados pelos atores sociais na interao concreta (TARDIF, 2002).
Os saberes mobilizados pelos professores na interao no podem deixar de ser
considerados, pois a organizao escolar foi idealizada a partir das organizaes industriais,
tendo, como parmetro, o tratamento de massa (em srie), a diviso extrema do trabalho e a
especializao. Nesse contexto, o ensino compreendido como uma forma de trabalho
tcnico susceptvel de ser racionalizado por meio de abordagens tcnico-industriais, como o
behaviorismo clssico, por exemplo. Atualmente, observa-se que tal prtica de alienao
ainda tem ocorrido por meio, inclusive, do uso arbitrrio de novas tecnologias da
informao, provenientes, dentre outras vias, da reestruturao produtiva (CASTRO, 2001).
Todos os fundamentos assinalados propem que a formao para o magistrio seja
repensada levando em conta os saberes dos professores e as realidades especficas de seu
trabalho cotidiano. No Brasil, essa preocupao sempre esteve presente nas propostas
desenvolvidas pelas entidades comprometidas com a educao de qualidade social. Os
projetos dessas entidades, entretanto, nunca se tornaram oficiais, o que inviabilizou a
realizao.
145

Repensar a formao para o magistrio significa encontrar, nos cursos de formao

de professores, uma nova articulao entre os conhecimentos produzidos pelas instituies
de ensino superior e as implicaes para os saberes desenvolvidos pelos professores no
contexto de suas prticas cotidianas (IMBERNN, 2004). At agora, a formao para o
magistrio esteve dominada, sobretudo, pelos conhecimentos disciplinares, produzidos sem
significativa conexo com a ao profissional. Essa viso disciplinar e aplicacionista da
formao para o magistrio no possibilita a formao profissional do professor, como
tambm inviabiliza a formao de outros setores profissionais (TARDIF, 2002, p. 23).
Devido relao dos docentes com os saberes no se limitar funo de transmitir
os conhecimentos constitudos, a prtica docente integra saberes diferentes. Mantm, assim,
relaes multifacetadas com esses saberes, os quais tm significativa importncia para a
formao, a atuao e o desenvolvimento profissional dos professores. Pode-se definir,
portanto, o saber docente como um saber plural, formado pela internalizao de saberes
oriundos da formao profissional, de saberes disciplinares, de saberes curriculares e de
saberes experienciais. Em outra perspectiva, a formao profissional, no escopo neoliberal,
enfatiza to somente os saberes da formao pedaggica, disciplinar e curricular,
associados, diretamente ao princpio da racionalidade tcnica e pragmtica (TARDIF;
LESSARD; LAHAYE, 1991).
Por isso, o saber profissional que orienta a atividade do professor se insere na
multiplicidade prpria do trabalho dos profissionais que atuam em diferentes situaes
pedaggicas. Eles precisam agir de forma diferenciada, mobilizando diferentes teorias,
metodologias e habilidades. Dessa forma, o saber profissional dos professores constitudo
no por um saber especfico, mas por vrios saberes de diferentes matizes, de diferentes
origens, incluindo-se, nesse rol, o saber-fazer e o saber da experincia.
Os saberes da formao profissional so fruto da atividade que mobiliza diversos
saberes, denominados de saberes pedaggicos. Esses saberes apresentam-se como
concepes provenientes de reflexes sobre a prtica educativa, orientando a atividade
educativa. o caso, por exemplo, das teorias pedaggicas da escola tradicional, da escola
nova e da escola ativa. o caso, tambm, das metodologias de ensino e dos conhecimentos
filosficos, sociolgicos e psicolgicos. Os saberes pedaggicos so incorporados
formao inicial dos professores, fornecendo, por um lado, um arcabouo ideolgico
profisso e, por outro, uma fundamentao terico-prtica, voltada para o processo de
ensino e de aprendizagem (LIBNIO, 2005; PIMENTA, 2005).
Os saberes disciplinares, provenientes das cincias em cada especificidade, saberes
sociais definidos historicamente pela instituio universitria, referem-se ao conjunto de
saberes transmitidos nos fundamentos gerais dos cursos de formao de professores
(escolas normais, universidades ou faculdades das cincias da educao). Os saberes das
disciplinas se originam na tradio cultural e nos grupos sociais produtores de
conhecimentos. So saberes advindos dos diversos campos do conhecimento cientfico e
146

correspondem aos saberes que esto postos na sociedade em suas reas especficas, da
mesma forma que esto dispostos nas universidades, sob a forma de organizao em
disciplinas, pertencentes a determinados campos de saberes e de cursos. Esses saberes so
incorporados prtica docente por meio da formao inicial e continuada dos professores
nas diversas disciplinas ofertadas no percurso formativo. Em geral, os saberes disciplinares
como, por exemplo, saberes de Matemtica, Fsica, Literatura e os das demais reas so
trabalhados durante a formao do docente, de modo compartimentalizado no interior das
universidades, ou seja, ocorrem independente das faculdades de educao e da discusso
especfica da formao docente.
Ao longo de suas carreiras, os professores apropriam-se de saberes curriculares.
Esses
saberes
correspondem
aos
conhecimentos
apresentados
nos
contedos
programticos. So recortes das diferentes reas do conhecimento que constitui a cultura

erudita. So discursos representados por objetivos, contedos e mtodos. A partir desses
discursos, a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e
selecionados. Apresentam-se, concretamente, sob a forma de diretrizes de ensino, de
propostas no mbito do sistema escolar e de programas escolares (objetivos, contedos,
mtodos) que os professores constroem e aplicam.
Finalmente, os professores, na prtica de sua profisso, desenvolvem saberes
experienciais. Tais saberes so baseados no exerccio cotidiano da docncia e no
conhecimento do meio em que desenvolvem suas prticas pedaggicas. Constituem saberes
prticos que brotam da experincia e que so validados por ela. Os saberes experienciais
so formados por todos os demais saberes. So, porm, moldados, polidos e submetidos s
certezas construdas na prtica e na experincia. Nesse sentido, os tericos assinalam que o
corpo docente avana quando analisa os saberes da prtica cotidiana e da experincia vivida
ao longo da formao profissional. Consider-los leva ao reconhecimento do docente como
sujeito produtor de saberes socialmente legtimos e oriundos da prtica pedaggica
(TARDIF, 2002).
Seria ilusrio, entretanto, acreditar que os professores poderiam atingir a formao
profissional limitando-se, apenas, ao plano especfico dos saberes experienciais. O
empreendimento da profissionalizao do corpo docente exige a instituio de uma
verdadeira parceria entre professores em servio, professores-formadores e responsveis
pelo sistema educacional (FREITAS, 2002). Para Tardif (2002), somente a partir do momento
em que os professores manifestarem suas prprias ideias a respeito dos saberes da
formao inicial, do saber disciplinar, do saber curricular e dos saberes experienciais,
concorrero as bases da formao profissional, constituindo assim a identidade profissional.
Considerando a educao como uma prtica social, o processo de ensino e o
processo de aprendizagem constituem objetos de saber para as cincias humanas e para as
cincias da educao. Os conhecimentos da formao inicial transformam-se em saberes
destinados formao cientfica dos professores. Caso esses saberes sejam incorporados
147

prtica docente, esta transforma-se em prtica cientfica. No plano institucional, a

articulao entre as cincias e a prtica docente se estabelece, concretamente, por meio da
formao contnua dos professores. Com efeito, , sobretudo, no decorrer de sua formao,
que os professores entram em contato com as cincias da educao (IMBERNN, 2004).
4.4.4.3 Princpios orientadores da formao de professores
Neste Projeto Poltico-Pedaggico, tomam-se, por base, pressupostos orientadores
para a formao profissional de professores, tendo como referncia o pensamento de
estudiosos progressistas j mencionados.
Ao entender que a docncia uma profisso, no se almeja situ-la com privilgios
em relao s outras profisses. Objetiva-se, sobretudo, realar um aspecto que deve
constitu-la: o fato de que o conhecimento especfico do professor precisa se pr a servio
da mudana e da dignificao da pessoa. Nessa perspectiva, ser um profissional da
educao significa participar da emancipao das pessoas. Para Kuenzer (1998), o objetivo
da educao ajudar a tornar as pessoas mais livres e menos dependentes do poder
econmico, poltico e social. Trata-se de uma obrigao intrnseca (IMBERNN, 2004).
Contrariamente aos interesses do modelo de formao voltado para atender s
demandas do mundo do trabalho, ao processo de reestruturao produtiva e ao processo de
globalizao, os tericos crticos da formao docente empenham-se no desenvolvimento de
estudos, avanando significativamente no que concerne a possibilidades da formao
profissional para a docncia.
Nesse sentido, defendem que a formao dos professores deve visar cinco princpios
orientadores da formao profissional para a docncia.
O primeiro princpio consiste em formar intelectualmente os professores, sobretudo
por meio de uma educao superior de excelncia, contemplando cerca de cinco anos de
universidade, e calcada na realizao de pesquisa em cincias da educao. Trata-se,
portanto, da condio propiciadora da edificao de um repertrio de conhecimentos
especficos para o ensino. Esse primeiro princpio exige, concretamente, que sejam
desenvolvidos, nas universidades, faculdades ou institutos de formao, programas de
pesquisa eficazes que possibilitem oferecer, aos professores em formao, conhecimentos
para aperfeioar a fundamentao terica e prtica.
O segundo princpio refere-se ao reconhecimento de uma carreira para o magistrio,
comportando melhorias salariais relativas ao nvel de formao dos professores.
O terceiro princpio contempla a instaurao de normas de acesso profisso. Essas
normas inspiram-se no profissionalismo e visam avaliar e controlar tanto a qualidade da
formao dos professores quanto as condies fsicas e financeiras disponibilizadas para o
ensino.
O quarto princpio visa estabelecer uma ligao entre as instituies de ensino
superior (IES) de formao de professores e as escolas de educao bsica. Essa parceria
148

resulta na criao de diferentes redes de aproximao entre as IES e as escolas de educao

bsica. As escolas tornam-se, assim, no somente lugares de formao, de inovao, de
experimentao e de desenvolvimento profissional, mas tambm, idealmente, lugares de
pesquisa e de reflexo crtica sobre as prticas pedaggicas.
Finalmente, o ltimo princpio consiste em tornar as escolas em lugares mais
favorveis para o trabalho docente e para a aprendizagem dos professores. Isso significa dar
mais espao e mais tempo para que os professores possam inovar e implantar novos
mtodos de ensino, desenvolvendo, entre outras aes, um profissionalismo colegiado. Com
esse quinto princpio, deseja-se, tambm, desburocratizar as escolas e dar mais autonomia
aos professores na gesto dos estabelecimentos e na formulao dos projetos pedaggicos
locais.
preciso lembrar que esses cinco princpios gerais se inserem em um projeto mais
amplo que a mera definio da docncia. Compromete-se, porm, com a formao
profissional dos professores e com a profissionalizao do ensino. Essas aes representam
tentativas para elevar os saberes docentes e alar o prestgio do profissional docente.
Buscam encaminhamentos que visam qualificao do espao de trabalho tanto dos pontos
de vista cientfico e intelectual quanto social e econmico.
Partindo desses princpios, possvel elencar as diretrizes e os respectivos
indicadores metodolgicos para a formao de professores, apresentados no Quadro 3.
Quadro 3 Diretrizes e indicadores metodolgicos gerais para a formao de professores.
DIRETRIZES
Articular e inter-relacionar
teoria e prtica
INDICADORES METODOLGICOS
Assegurar a integrao
entre os saberes
especficos da disciplina
objeto de estudo e a
dimenso pedaggica
desenvolver projetos integradores;

articular ensino, pesquisa e extenso;
realizar visitas tcnicas s escolas;
desenvolver projetos de interveno socioescolar nos anos finais do
ensino fundamental e no ensino mdio;
participar de atividades acadmico-cientfico-culturais;
inter-relacionar saberes das disciplinas especficas e pedaggicas,
considerando as conexes entre teoria e prtica;
analisar, sugerir e elaborar materiais didticos que atendam s
necessidades identificadas nas pesquisas e nas visitas tcnicas; e
conhecer e aplicar recursos das novas tecnologias da informao no
processo de ensino e aprendizagem.
participar da elaborao, da execuo e da avaliao de projetos
integradores;
analisar e utilizar tcnicas pedaggicas e tecnologias da comunicao
e da informao;
adequar contedos metodologia e avaliao da aprendizagem;
articular contedos especficos e didtico-pedaggicos a serem
lecionados, estabelecendo relaes entre eles; e
selecionar contedos, considerando o contexto social no qual o aluno
est inserido.
149

DIRETRIZES
Considerar o papel da
individualizao na
formao
INDICADORES METODOLGICOS
Assegurar a dimenso
crtica nos processos de
formao
Assumir a formao como

um processo contnuo
A pesquisa como um dos

princpios orientadores da
formao
Ensinar para a
humanizao e a
transformao
possibilitar reflexes sobre a prtica docente;

adequar o currculo s necessidades individuais e coletivas;
adequar o currculo dos cursos aos interesses da rea de formao;
compreender a formao como um processo inacabado;
desenvolver a autonomia intelectual do aluno;
desenvolver projetos de pesquisa;
respeitar o ritmo individual dos sujeitos envolvidos no processo
educativo;
planejar e organizar o tempo destinado aos estudos;
observar os prazos estabelecidos para o cumprimento de atividades;
conhecer e utilizar os recursos e as ferramentas da tecnologia da
informao e da comunicao; e
conceber o conhecimento como um processo reconstrutivo.
explorar a perspectiva de anlise crtica dos contedos especficos e
pedaggicos;
assegurar o dilogo entre o contedo aprendido, a realidade
profissional e a prxis educativa;
estimular o debate, a discusso e a reflexo; e
avaliar projetos poltico-pedaggicos de escolas da educao bsica.
analisar a realidade social e, a partir do compartilhamento dos
saberes, propor intervenes transformadoras;
participar de grupos de estudo, inclusive com fins de pesquisa;
promover projetos de educao permanente; e
participar de cursos , seminrios e eventos cientfico-culturais.
desenvolver projetos integradores como recurso metodolgico;
envolver-se em projetos de pesquisas de iniciao cientfica;
desenvolver projetos de extenso;
vincular-se a ncleos ou a grupos de pesquisas da Instituio;
participar da elaborao, da execuo e da avaliao de projetos
integradores;
produzir textos acadmicos (resenhas, artigos cientficos e
monografias); e
publicar artigos em revistas tcnicas/cientficas, na rea do curso ou
em rea afim.
adotar atitudes de abertura ao dilogo, de solidariedade e de respeito
s individualidades e aos saberes do outro;
ampliar a viso de mundo, objetivando transformaes em prol do
bem comum; e
interpretar, criticamente, as questes econmicas, polticas e sociais .
4.4.4.4 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de licenciatura em educao

bsica
A organizao curricular dos cursos de licenciatura em educao bsica, tanto na
modalidade presencial quanto na modalidade a distncia, observa os referenciais legais que
norteiam as instituies formadoras, definem o perfil, a atuao e os requisitos bsicos
necessrios formao profissional do Licenciado, e estabelecem competncias e
25
Essa construo congrega o pensamento de autores como Gauthier (1997), Imbernn (2004), Nvoa (1992),
Schn (1994), Tardif (2002), Therrien (1998), dentre outros citados ao longo da seo, os quais discutem sobre
princpios orientadores da formao de professores e saberes da docncia.
150

habilidades, contedos curriculares, prtica profissional, bem como os procedimentos de

organizao e funcionamento dos cursos.
de licenciatura, tomando-se como referncia: estrutura curricular, prtica profissional,
trabalho de concluso de curso, requisitos e formas de acesso.
No tocante estrutura curricular, deve-se considerar a organizao dos cursos de
licenciatura em ncleos articuladores de saberes, os quais favorecem a prtica da
da
contextualizao.
reconhecimento da necessidade de uma
estruturao
proposta
formao de professores
fortalece
integradora
de
conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e estticos inerentes a processos de

aprendizagem, de socializao e de construo do conhecimento, no mbito do dilogo
entre diferentes vises de mundo. Possibilita ao professor a integrao entre formao
pedaggica e formao especfica, a realizao de prticas interdisciplinares, assim como
favorece a unidade dos projetos de cursos em todo o IFRN, concernente a conhecimentos
cientficos e tecnolgicos, propostas metodolgicas, tempos e espaos de formao.
A matriz curricular organiza-se em quatro ncleos: fundamental, especfico,
epistemolgico e didtico-pedaggico.
bom desempenho acadmico dos ingressantes. Constitui-se de uma proposta de reviso de
de acordo com as necessidades do curso.
O ncleo especfico compreende disciplinas que fundamentam a formao do
professor da educao bsica na sua rea de atuao especfica. Compreende os saberes
disciplinares ou conhecimentos cientficos e tecnolgicos que norteiam a formao do
professor da educao bsica na sua rea de atuao especfica.
O ncleo epistemolgico compreende disciplinas de fundamentos histricos,
filosficos e cientficos, que abrangem o conhecimento necessrio compreenso dos
contedos especficos, o uso das linguagens tcnica e cientfica, e os conhecimentos
etimolgicos, culturais e literrios, inerentes formao do professor da educao bsica.
O ncleo didtico-pedaggico compreende disciplinas que fundamentam a atuao
do licenciado como profissional da educao. Aborda o papel da educao na sociedade, os
conhecimentos didticos, os processos cognitivos da aprendizagem, a compreenso dos
processos de organizao e de gesto do trabalho pedaggico e a orientao para o
exerccio profissional em mbitos escolares e no-escolares, articulando saber acadmico,
pesquisa e prtica educativa.
Atente-se para a estruturao representada na
151

Figura 13.
152

Figura 13 Representao do desenho curricular dos cursos de licenciatura.
LICENCIATURA
NCLEO
FUNDAMENTAL
NCLEO
DIDTICOPEDAGGICO
NCLEO
EPISTEMOLGICO
NCLEO
ESPECFICO
PRTICA PROFISSIONAL
Prtica como componente curricular
Atividades acadmico-cientfico-culturais
Estgio curricular supervisionado
Em consonncia com os referenciais que regulam os cursos de licenciatura e com as

definies tomadas nos fruns de discusso dessa oferta, a matriz curricular est
estruturada em oito semestres letivos, em regime de crdito, com perodo semestral, com
pr-requisitos e flexibilidade que permitem, aos discentes, a seleo de itinerrios
diversificados.
No que se refere prtica profissional nos cursos de licenciatura, deve-se
considerar o cumprimento de carga horria mnima de 1.000 horas. Tambm devem-ser
consideradas as modalidades de realizao dessa prtica: prtica como componente
curricular (400 horas), incluindo desenvolvimento de projetos integradores, atividades de
metodologia do ensino e desenvolvimento de pesquisa acadmico-cientfica; estgio
curricular supervisionado (estgio docente, 400 horas), a partir do incio da segunda metade
do curso; e outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais (200 horas).
Os projetos podem ser desenvolvidos no IFRN, na comunidade e/ou em locais de
trabalho,
objetivando
unidade
teoria-prtica
baseando-se
nos
princpios
da
interdisciplinaridade e da contextualizao, bem como na gesto de processos de produo.

As escolas nas quais ocorrero os estgios devem, prioritariamente, contemplar a
realidade de insero do estudante em escolas pblicas, inclusive em cursos tcnicos
integrados (regular e EJA) do prprio IFRN. O estgio docente desenvolvido em quatro
etapas. O
26
Figura representativa da estrutura curricular para a organizao dos cursos superiores de licenciatura do IFRN,
153

Quadro 4 a seguir apresenta, para cada etapa de estgio docente, as atividades

gerais a serem desenvolvidas, detalhadas na sequncia.
154

Quadro 4 Etapas de estgio docente previstas para os cursos de licenciatura.

ETAPA DE ESTGIO
DOCENTE
Estgio Docente I
Estgio Docente II
Estgio Docente III
Estgio Docente IV
ATIVIDADES GERAIS A SEREM DESENVOLVIDAS

Caracterizao e observao da escola
Reviso e aprofundamento de referenciais tericos
Elaborao do portflio das atividades da etapa
Caracterizao e observao da escola e da sala de aula
Planejamento da regncia
Observao da sala de aula
Regncia no ensino fundamental, prioritariamente
Observao da sala de aula
Regncia no ensino mdio (propedutico, integrado educao profissional
e/ou na modalidade EJA)
Elaborao de projeto de interveno na escola
Elaborao do relatrio final do estgio
Na primeira etapa do estgio docente (Estgio Docente I), cumpre ao estudante:
encaminhar-se escola campo de estgio acompanhado do professor orientador

de estgio;
discutir questes de tica e comprometimento com as instituies envolvidas

como campo de estgio;
caracterizar e observar a escola objeto da realizao do estgio;
analisar obstculos e buscar solues para a realizao das etapas de

caracterizao e observao;
preencher os instrumentos de observao e de caracterizao;
preparar parte do relatrio de estgio relativo etapa de caracterizao do

campo de estgio;
conhecer o projeto poltico-pedaggico da escola cedente;
analisar e discutir os referenciais tericos e os Parmetros Curriculares Nacionais

para rea especfica;
explorar as vrias possibilidades de aplicao dos parmetros ao longo do

estgio;
compreender o estgio como campo de conhecimento;
analisar material didtico de ensino disponvel no mercado e em uso nas escolas;
desenvolver atividades individuais e em grupo ligadas prtica terica e

anlise de material didtico;
compreender a importncia do currculo e planejamento de disciplinas e suas

diretrizes;
27
Quadro construdo a partir das informaes contidas no Guia do Aluno das Licenciaturas, sistematizado pela
equipe da Diretoria Acadmica de Cincias do Campus Natal-Central (INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E
TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2010).
155

estabelecer e elaborar estratgias para a implantao de projetos especiais na

escola, quando isso se fizer necessrio; e
elaborar portflio das etapas realizadas ao longo deste perodo.
Na segunda etapa do estgio docente (Estgio Docente II), cabe ao estudante:
caracterizar e observar a escola e a sala de aula objeto da realizao do estgio;

preencher os instrumentos de observao e caracterizao;
atualizar o relatrio de estgio relativo etapa de caracterizao do campo de

estgio;
elaborar um planejamento da regncia;
elaborar um plano de Estgio; e
Na terceira etapa do estgio docente (Estgio Docente III) preciso:
analisar e discutir a noo de transposio didtica;
sistematizar o cronograma e os instrumentos didticos a serem utilizados no

estgio;
elaborar instrumentos de avaliao do curso, quando houver;
observar as aulas do professor colaborador;
planejar e elaborar aulas sob orientao do professor orientador;
desenvolver a regncia/ministrar aulas no ensino fundamental (prioritariamente)

ou no ensino mdio propedutico, acompanhado e avaliado pelo professor
colaborador;
Na quarta etapa do estgio docente (Estgio Docente IV) imperativo:
ter o desempenho avaliado pelo professor colaborador da escola campo de

estgio;
desenvolver a regncia/ministrar aulas no ensino mdio (propedutico ou,

preferencialmente, integrado educao profissional e/ou na modalidade EJA),
acompanhado e avaliado pelo professor colaborador;
planejar e elaborar projeto de interveno na escola, sob orientao do professor

orientador;
elaborar portflio das etapas realizadas ao longo deste perodo; e
elaborar relatrio final do Estgio Docente.
No tocante ao Trabalho de Concluso de Curso (TCC) nos cursos de licenciatura,

deve-se considerar a obrigatoriedade de realizao e o desenvolvimento na forma de
monografia. A monografia possibilita ao licenciando uma formao acadncia integrada
156

pesquisa, anlise e reflexo de dados que contribuem para a produo do conhecimento,

consequentemente, para a formao do professor pesquisador.

transferncia: para estudantes matriculados em cursos de licenciatura (a partir

do 2 perodo);
reingresso: para portadores de diploma de cursos de licenciatura (a partir do

2 perodo);

Figura 14 Requisitos e formas de acesso para os cursos de licenciatura.
Processo de Seleo
Processo de Seleo
Curso de Licenciatura
Reingresso
Professores da rede pblica de ensino,

portadores de Certificado
Transferncia
Alunos de cursos
de Licenciatura
Portadores de
Diploma de cursos
de Licenciatura

bsica, na forma de segunda licenciatura
A organizao curricular dos cursos de licenciatura em educao bsica na forma de
segunda licenciatura observa os referenciais legais que norteiam as instituies formadoras,
definem o perfil, a atuao e os requisitos bsicos necessrios formao profissional do
Licenciado, e estabelecem competncias e habilidades, contedos curriculares, prtica
profissional, bem como os procedimentos de organizao e funcionamento dos cursos.
Os cursos so desenvolvidos sob forma de programa emergencial de segunda
licenciatura para professores em exerccio na educao bsica pblica, exclusivamente na
modalidade presencial.
28
Figura representativa das formas de acesso para os cursos de licenciatura do IFRN, inspirada na concepo do
Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDO DO
NORTE, 2005) e nas discusses advindas dos fruns de sistematizao das diretrizes para as ofertas educacionais.
157


de licenciatura, tomando-se como referncia: estrutura curricular, prtica profissional, e
requisitos e formas de acesso.
Em relao estrutura curricular, deve-se considerar a organizao dos cursos de
licenciatura em ncleos articuladores de saberes, os quais favorecem a prtica da
da
contextualizao.
reconhecimento da necessidade de uma
estruturao
proposta
formao de professores
fortalece
integradora
o
de

pedaggica e formao especfica, a realizao de prticas interdisciplinares, assim como
A matriz curricular organiza-se em trs ncleos: integrador, contextual e estrutural.
O ncleo integrador situa-se nos problemas concretos enfrentados pelos alunos na
prtica de ensino, com vistas ao planejamento e organizao do trabalho escolar, discutidos
a partir de diferentes perspectivas tericas, com a participao articulada dos professores
das vrias disciplinas do curso.
O ncleo contextual visa compreenso dos processos de ensino e aprendizagem
referidos prtica de escola, considerando tanto as relaes que se passam no seu interior,
com seus participantes, quanto as suas relaes, como instituio, com o contexto imediato
e o contexto geral onde est inserida.
O ncleo estrutural aborda um corpo de conhecimentos curriculares, sua
organizao sequencial, avaliao e integrao com outras disciplinas, os mtodos
adequados ao desenvolvimento do conhecimento em pauta, bem como sua adequao ao
.
158

Figura 15 Representao do desenho curricular dos cursos de licenciatura na forma de

segunda licenciatura.
SEGUNDA LICENCIATURA
TEMAS GERADORES
NCLEO
CONTEXTUAL
NCLEO
ESTRUTURAL
NCLEO
INTEGRADOR
PRTICA PROFISSIONAL
Em consonncia com os referenciais que regulam os cursos de licenciatura em

educao bsica, na forma de segunda licenciatura, a matriz curricular est estruturada em
trs semestres letivos, em regime seriado semestral.
As disciplinas que compem a matriz curricular esto articuladas entre si por meio de
trs projetos interdisciplinares, com temas geradores definidos e descritos nos projetos
pedaggicos dos cursos. A escolha de um tema gerador que organize os contedos
curriculares deve partir do estudo da realidade para a qual o curso se destina, fruto da fala
do educando, como dizia Freire. Ele extrado da problematizao da prtica de vida dos
alunos e , a partir da, recriado, ressignificado, no confronto com os conhecimentos
aportados pelas cincias.
Em relao prtica profissional nos cursos de licenciatura em educao bsica, na
forma de segunda licenciatura, deve-se considerar o cumprimento de carga horria mnima
de 200 horas, necessariamente, por meio de estgio curricular supervisionado (estgio
docente).
Nos cursos de licenciatura em educao bsica, na forma de segunda licenciatura, o
estgio docente desenvolvido em duas etapas. Como o estudante dessa modalidade
educacional tambm um professor, indica-se que as atividades de estgio docente devemser realizadas, preferencialmente, na prpria escola e com as turmas que estiverem sob
responsabilidade do professor-estudante, orientadas por um projeto de melhoria e
atualizao da prtica do ensino. O Quadro 5, a seguir, apresenta, para cada etapa de
estgio docente, as atividades gerais a serem desenvolvidas, detalhadas na sequncia.
29
Figura representativa da estrutura curricular para a organizao dos cursos superiores de licenciatura do IFRN, na
forma de segunda licenciatura. Essa construo inspirou-se na concepo de ncleos politcnicos comuns,
defendida por Machado (2010).
159

Quadro 5 Etapas de estgio docente previstas para os cursos de licenciatura na forma de

segunda licenciatura.
ETAPA DE ESTGIO
DOCENTE
Estgio Docente I
Estgio Docente II
ATIVIDADES GERAIS A SEREM DESENVOLVIDAS

Caracterizao da escola e da sala de aula
Regncia na sala de aula do professor-estudante
Discusso da prtica docente
Elaborao de projeto de atuao na sala de aula
Regncia na sala de aula do professor-estudante
Execuo de projeto de atuao na sala de aula
Discusso da prtica docente
Elaborao do relatrio final do estgio
Na primeira etapa do estgio docente (Estgio Docente I), cumpre ao estudante:
caracterizar e observar a escola e a sala de aula objeto da realizao do estgio;

preencher os instrumentos de observao e de caracterizao;
analisar e discutir os referenciais tericos e os Parmetros Curriculares Nacionais

para rea especfica;
explorar as vrias possibilidades de aplicao dos parmetros ao longo do

estgio;
compreender o estgio como campo de conhecimento;
desenvolver atividades individuais e em grupo ligadas prtica terica e

anlise de material didtico;
elaborar um planejamento da regncia;
elaborar um plano de Estgio;
analisar e discutir a noo de transposio didtica;
sistematizar o cronograma e os instrumentos didticos a serem utilizados no

estgio;
desenvolver a regncia/ministrar aulas na prpria sala de aula, acompanhado e

avaliado pelo professor colaborador;
planejar e elaborar projeto de atuao na prpria sala de aula, sob orientao do

professor orientador; e
30
Quadro-sntese contendo as etapas de estgio docente previstas para os cursos de licenciatura na forma de
segunda licenciatura. Esse quadro foi construdo a partir das informaes contidas no Guia do Aluno das
Licenciaturas sistematizado pela equipe da Diretoria Acadmica de Cincias do Campus Natal-Central (INSTITUTO
FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2010).
160

Na segunda etapa do estgio docente (Estgio Docente II), imperativo:
ter o desempenho avaliado pelo professor colaborador da escola campo de

estgio;
desenvolver a regncia/ministrar aulas na prpria sala de aula, acompanhado e

avaliado pelo professor colaborador;
desenvolver projeto de atuao na prpria sala de aula, sob orientao do

professor orientador;
elaborar portflio das etapas realizadas ao longo deste perodo; e
elaborar relatrio final do Estgio Docente.
Em relao a requisitos e a formas de acesso, deve-se considerar que os cursos de

licenciatura em educao bsica, na forma de segunda licenciatura, destinam-se a pessoas
portadoras de diploma de licenciatura, ou equivalente, na forma da lei, em comprovado
exerccio na educao bsica pblica h pelo menos trs anos, em rea distinta da sua
formao inicial. O acesso deve-ser, exclusivamente, por meio de processo de seleo,
conveniado ou aberto ao pblico, para o primeiro perodo do curso (Figura 16Erro!
Autoreferncia de indicador no vlida.). O processo de seleo ser desenvolvido por
meio de programa de formao de professores, e dever ser utilizado o sorteio como
mecanismo.
bsica, na forma de segunda licenciatura.
Professores da rede pblica de ensino,
portadores de Diploma de Licenciatura, com
comprovado exerccio no magistrio pblico
Processo de Seleo
Curso de Licenciatura na forma de

Segunda Licenciatura
31
Figura representativa das formas de acesso para os cursos de licenciatura em educao bsica do IFRN, na forma
de segunda licenciatura, inspirada na concepo do Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE
EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDO DO NORTE, 2005).
161


profissional
A organizao curricular dos cursos de licenciatura em educao profissional observa
os referenciais legais que norteiam as instituies formadoras, definem o perfil, a atuao e
os requisitos bsicos necessrios formao profissional do Licenciado, e estabelecem
competncias e habilidades, contedos curriculares, prtica profissional, bem como os
procedimentos de organizao e funcionamento dos cursos.
Os cursos sero desenvolvidos sob forma de programa especial de formao
pedaggica para professores em exerccio na educao profissional.
de licenciatura em educao profissional, tomando-se como referncia: estrutura curricular,
prtica profissional, requisitos e formas de acesso.
de licenciatura em educao profissional em ncleos articuladores de saberes, os quais
favorecem a prtica da interdisciplinaridade e da contextualizao. A estruturao proposta
fortalece o reconhecimento da necessidade de uma formao de professores integradora de
pedaggica e formao especfica a realizao de prticas interdisciplinares, assim como
A matriz curricular organiza-se em trs ncleos: integrador, contextual e estrutural.
O ncleo integrador situa-se nos problemas concretos enfrentados pelos alunos na
prtica de ensino, com vistas ao planejamento e organizao do trabalho escolar, discutidos
a partir de diferentes perspectivas tericas, com a participao articulada dos professores
das vrias disciplinas do curso.
O ncleo contextual visa compreenso dos processos de ensino e aprendizagem
referidos prtica de escola, considerando tanto as relaes que se passam no seu interior,
com seus participantes, quanto as suas relaes, como instituio, com o contexto imediato
e o contexto geral onde est inserida.
O ncleo estrutural aborda um corpo de conhecimentos curriculares, sua
organizao sequencial, avaliao e integrao com outras disciplinas, os mtodos
adequados ao desenvolvimento do conhecimento em pauta, bem como sua adequao ao
162

Figura 17 Representao do desenho curricular dos cursos de licenciatura em educao

profissional.
LICENCIATURA EM
EDUCAO PROFISSIONAL
TEMAS GERADORES
NCLEO
CONTEXTUAL
NCLEO
ESTRUTURAL
NCLEO
INTEGRADOR
PRTICA PROFISSIONAL
Prtica como componente curricular
Em consonncia com os referenciais que regulam os cursos de licenciatura em

educao profissional, a matriz curricular est estruturada em trs semestres letivos, em
regime seriado semestral.
No que se refere prtica profissional nos cursos de licenciatura em educao
profissional, deve-se considerar o cumprimento de carga horria mnima de 300 horas,
necessariamente,
por
meio
de:
prtica
como
componente
curricular,
incluindo
desenvolvimento de projetos integradores, atividades de metodologia do ensino e

desenvolvimento de pesquisa acadmico-cientfica; e estgio curricular supervisionado
(estgio docente). As atividades de estgio curricular supervisionado devero ser,
preferencialmente, realizadas na prpria escola e com as turmas que estiverem sob a
responsabilidade do professor-estudante, na rea ou disciplina compreendida no escopo da
licenciatura.
No que se refere a requisitos e a formas de acesso, deve-se considerar que os
cursos de licenciatura em educao profissional destinam-se a pessoas portadoras de
diploma de graduao tecnolgica, bacharelado ou engenharia (ou equivalente), em
exerccio na educao profissional. O acesso deve-ser, exclusivamente, por meio de
processo de seleo, conveniado ou aberto ao pblico, para o primeiro perodo do curso
(Figura 18). O processo de seleo ser desenvolvido por meio de programa de formao de
professores, e dever ser utilizado o sorteio como mecanismo.
32
Figura representativa da estrutura curricular para a organizao dos cursos superiores de licenciatura em
educao profissional do IFRN. Essa construo inspirou-se na concepo de ncleos politcnicos comuns,
defendida por Machado (2010).
163


profissional.
Professores portadores de Diploma de graduao
tecnolgica, bacharelado ou engenharia, com comprovado
exerccio no magistrio da educao profissional
Processo de Seleo
Curso de Licenciatura em
Educao Profissional
4.5
POLTICA DE EDUCAO SUPERIOR DE PS-GRADUO

A ps-graduao no IFRN resultado de uma poltica institucional voltada para o
campo da educao e para as particularidades da educao profissional que exerce papel

basilar na produo de conhecimentos cientficos e tecnolgicos. Nesse sentido, a psgraduao visa verticalizar a educao profissional e tecnolgica no mbito institucional,
formar profissionais em nvel de ps-graduao lato sensu e stricto sensu e formar
pesquisadores para atuar em diversas reas profissionais, em consonncia com as normas
emanadas
pelo
Conselho
Nacional
de
Educao
(CNE)
pela
Coordenao
de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).

Desse modo, em consonncia com sua funo social 34, o IFRN tem, como uma de
suas finalidades, oferecer a ps-graduao, visando formao nas diferentes reas de
conhecimento em cursos de ps-graduao lato sensu e stricto sensu35 [...] que contribuam
para promover o estabelecimento de bases slidas em educao, cincia e tecnologia, com
vistas no processo de produo de conhecimentos, gerao e inovao tecnolgica (BRASIL,
2008, p. 1).
A LDB estabelece que, como nvel de educao, a ps-graduao integra-se
educao superior e articula-se com a educao bsica. O papel da ps-graduao
delineado nos inter-relacionamentos e nas exigncias propostos pela legislao vigente,
pelas necessidades e pelos desafios impostos sociedade. Acrescentem-se, a esses agentes
33
Figura representativa das formas de acesso para os cursos de licenciatura em educao profissional do IFRN,
inspirada na concepo do Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO
TECNOLGICA DO RIO GRANDO DO NORTE, 2005).
34
A funo social do IFRN contribuir para a formao humana integral, por meio da educao profissional e
tecnolgica de qualidade socialmente referenciada, articulando cincia, trabalho, tecnologia e cultura. Essa
educao profissional est comprometida com a produo e a socializao de conhecimentos, visando a formao
cidad e a transformao da realidade na perspectiva da igualdade e da justia social. (p. 3)
35
Os cursos so regulamentados pela Resoluo CNE/CES 1 (que estabelece normas para o funcionamento de
cursos de ps-graduao lato sensu, em nvel de especializao), de 8 de junho de 2007, e pela Resoluo CNE/CES
1 (que estabelece normas para o funcionamento de cursos de ps-graduao strictu sensu, em nvel de mestrado e
doutorado), de 3 de abril de 2001.
164

determinantes, as particularidades institucionais e o movimento histrico-social no qual a

ps-graduao se insere no Brasil. Esclarea-se que o acesso a esse nvel de educao
marcado por discrepncias entre as regies do Pas, mais particularmente na modalidade
stricto sensu.
4.5.1
Concepo e princpios da educao superior de ps-graduao

Tanto a reestruturao no setor produtivo, a partir dos anos de 1990, quanto o
crescente desenvolvimento cientfico e tecnolgico decorrentes da economia global e

informacional36, imprimiram, mundialmente, uma srie de mudanas de ordem poltica,
socioeconmica e cultural, inclusive com reflexos na educao. Essa realidade provocou uma
srie de reformas no mbito dos pases em desenvolvimento, como o Brasil. Em decorrncia,
as polticas neoliberais acentuaram as desigualdades entre aqueles que tm acesso aos
servios de qualidade e aqueles que ficam s margens dos direitos. Por outro lado, a partir
dos anos 2000, algumas iniciativas, se materializaram no sentido de ampliar e de interiorizar
as instituies pblicas, como os institutos federais, contriburam para que o acesso
educao, cincia e tecnologia pudesse beneficiar uma parcela mais ampla da sociedade
por meio da educao pblica e gratuita.
Sob a perspectiva de garantir a educao pblica, laica, gratuita e com qualidade
social, as ofertas do IFRN, incluindo a ps-graduao, devem pautar-se numa concepo
humanstica e tecnolgica, ancorando-se nos princpios institucionais, como a integrao da
educao profissional com a educao bsica e como a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso. Desse modo, requerem-se esforos permanentes de construo e de
reconstruo do conhecimento, de modo que os sujeitos e os diferentes setores
institucionais, como o da ps-graduao, possam agir crtica, reflexiva e eticamente sobre as
concepes e prticas pedaggicas que os fundamentam.
Por sua vez, a construo de uma postura crtica leva necessidade de se superar a
lgica exclusivamente produtivista, inserindo-se, no escopo das produes acadmicocientficas e pedaggicas, as demandas que atendam funo social da Instituio. Essa
postura faz com que os processos e os produtos da sociedade global e informacional
possam ser referenciados na sociedade e apropriados de modo sustentvel. Atende-se,
assim, s necessidades da sociedade na qual o IFRN atua, primando pelo respeito
diversidade e incluso social.
O IFRN tem, de certa maneira, permanecido atento s mudanas e s contnuas
demandas pedaggicas, culturais, tcnicas, cientficas e do processo produtivo, embora seja
fundamental aprofundar a interao com a sociedade por meio do desenvolvimento da trade
ensino, pesquisa e extenso. Para que isso ocorra, de suma importncia a definio de
36
As ltimas dcadas do sculo XX, especialmente os anos de 1990, so marcadas pela globalizao da economia
mundial, selando tambm um processo emergente de evoluo tecnolgica. A base dessa evoluo organiza-se em
torno da informao, compreendida como a revoluo tecnolgica. Inaugura-se, assim, um processo em que a
mente humana se torna fonte direta de produo, como enfatizam os estudos de Castells (1999). Desse modo, alm
da globalizao econmica, vive-se includo tambm em um contexto denominado de sociedade da informtica
(SCHAFF, 1995).
165

uma poltica institucional de ps-graduao que estimule e fomente o pensamento crticoreflexivo sobre o papel socialmente referenciado da educao, da cincia e da tecnologia,
numa perspectiva inclusiva e emancipatria.
Visando construo do conhecimento, necessrio que os processos e as prticas
pedaggicas decorrentes da ps-graduao no IFRN resultem da articulao entre os saberes
formais e informais37. Em sua diversidade, esses saberes so copartcipes nas atividades de
pesquisa, de ensino e de extenso, as quais devem ocorrer sob a regncia da
indissociabilidade, conforme explicitam os princpios institucionais defendidos neste PPP.
Nesse dimensionamento, o IFRN, alm das condies j existentes para a oferta da
ps-graduao, conta com um lastro de experincias que contribuem para o fortalecimento
dessa poltica. Podem-se evidenciar: o programa institucional de pesquisa e inovao; o
nmero de docentes com dedicao exclusiva; a titulao do corpo de servidores em
mestrado e doutorado, aliada poltica de formao continuada para elevao dessa
titulao; a existncia de diversos ncleos de pesquisa em todas as reas de conhecimento
da Instituio; a oferta de bolsas de pesquisa em diferentes modalidades; os projetos de
pesquisa cientfica e tecnolgica; o apoio para a apresentao de trabalhos em eventos
cientficos nacionais e internacionais; a produo acadmico-cientfica e cultural de
servidores e estudantes em peridicos nacionais e internacionais; a criao do recente
programa editorial do IFRN, calcado em um sistema de produo e de publicao do
conhecimento; a constante aprovao de projetos de pesquisas em editais de agncias de
fomento; e a disponibilidade de infraestrutura fsica e de biblioteca.
No decorrer dos ltimos anos, vem se consolidando o desenvolvimento de projetos
de pesquisa e de extenso na graduao tecnolgica e na formao de professores. Desse
modo, a ps-graduao no IFRN precisa ser pensada no somente em funo da articulao
com as diversas comunidades humanas atendidas pela Instituio. Precisa, pois, ser pensada
tambm em dois importantes mbitos: em funo das demandas da rede pblica de ensino,
no sentido de contribuir, de modo substancial, para a melhoria da educao pblica no
Estado; e em funo da promoo de um desenvolvimento regional socioambientalmente
sustentvel. Entenda-se que esse desenvolvimento calcado na ideia de inovao e de
implementao de tecnologias sociais capazes de articular o conhecimento acadmicocientfico com os conhecimentos da tradio das comunidades atendidas.
De acordo com a LDB, no Art. 43, a educao superior tem por finalidade:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a
insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua;
37
Saberes informais so aqueles que resultam das observaes pessoais, das vivncias e das experincias pessoais
e coletivas. Resultam tambm da intuio, da tradio e da autoridade. Os saberes formais so sistematizados a
partir de concepes filosficas, epistemolgicas e cientficas, superando os saberes decorrentes exclusivamente da
intuio ou da tradio (LAVILLE; DIONNE, 1999).
166

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o

desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura,
e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que
vive;
IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos
que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do
ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos
que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada gerao;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados
comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;
VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando
difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da
pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio (BRASIL, 1996, p. 35).
A lei de criao dos institutos federais (Lei 11.892/08), consoante a LDB, prope, na
Seo III, Ttulo 6, a oferta de cursos de graduao e de ps-graduao dentre as demais
ofertas da Instituio. Atente-se para o destaque abaixo:
a) cursos superiores de tecnologia visando formao de profissionais para
os diferentes setores da economia; b) cursos de licenciatura, bem como
programas especiais de formao pedaggica, com vistas na formao de
professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e
matemtica, e para a educao profissional; c) cursos de bacharelado e
engenharia, visando formao de profissionais para os diferentes setores
da economia e reas do conhecimento; d) cursos de ps-graduao lato
sensu de aperfeioamento e especializao, visando formao de
especialistas nas diferentes reas do conhecimento; e e) cursos de psgraduao stricto sensu de mestrado e doutorado, que contribuam para
promover o estabelecimento de bases slidas em educao, cincia e
tecnologia, com vistas no processo de gerao e inovao tecnolgica.
(BRASIL, 2008, p. 2).
Em sintonia com a lei de criao dos institutos federais, o estatuto do IFRN tambm
caracteriza a atuao institucional na ps-graduao e a necessria articulao entre ensino,
pesquisa e extenso:
Art. 27. O ensino proporcionado pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte oferecido por meio de cursos e
programas de formao inicial continuada, de educao profissional tcnica
de nvel mdio e de educao superior de graduao e de ps-graduao,
desenvolvidos articuladamente pesquisa e extenso. (INSTITUTO FEDERAL
DE EDUCAO, CINCIAS E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2009,
p. 24).
As aes decorrentes da ps-graduao no IFRN, nas modalidades presencial e a

distncia, devem-ser norteadas pelos seguintes objetivos:
Promover a formao cientfica e acadmica para o desenvolvimento regional e

nacional;
contribuir para a melhoria da qualidade na atuao de profissionais graduados

de diversas reas;
167

contribuir para a produo e a difuso de conhecimentos cientficos e

tecnolgicos;
articular-se aos cursos de graduao e s outras ofertas de formao

profissional, respaldando-se nos princpios institucionais da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso;
comprometer-se com a formao humana integral por meio da educao

profissional e tecnolgica, vinculando trabalho, cincia, cultura e tecnologia;
contribuir
para
melhoria
da
qualidade
social
da
educao
bsica,
particularmente no que se refere articulao com a educao profissional e

tecnolgica;
estimular a participao de pesquisadores em projetos de pesquisa cientfica e

tecnolgica,
elevando
produtividade
intelectual
consolidando,
em
consequncia, os ncleos de pesquisa da Instituio;
fortalecer o foco tecnolgico de cada campus, para efeitos de consolidao da

pesquisa, em funo da diversidade dos ncleos de pesquisa do IFRN;
estimular a interao entre os diversos ncleos de pesquisa por meio da adoo

de aes interdisciplinares e transdisciplinares nas diversas formas de atuao
da Instituio;
promover interaes e intercmbios intercampi e interinstitucionais de produo

e difuso de conhecimentos cientficos e tecnolgicos.
Em consonncia com este PPP, com as bases legais e com os objetivos norteadores
para a ps-graduao, o IFRN prope-se a adotar as seguintes diretrizes para o
desenvolvimento dessa oferta:
consolidao das experincias acumuladas e desenvolvidas nos cursos de psgraduao lato sensu;
verticalizao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos em ps-graduao

lato e stricto sensu, articulando os diversos nveis e modalidades educacionais e
considerando os focos tecnolgicos e as demandas educacionais dos campi;
contribuio, por meio dos processos formativos, da pesquisa e da produo do

conhecimento, para a melhoria da qualidade das diversas ofertas educacionais;
democratizao do acesso ps-graduao lato sensu e stricto sensu, garantindo

o carter pblico, gratuito, laico e de qualidade;
oferta de cursos de formao continuada, a fim de qualificar profissionais para

atuarem, com compromisso tico-poltico e competncia tcnica em prol da
sociedade;
realizao de estudos e pesquisas, visando elaborao e ao acompanhamento

de planos, programas e projetos de formao, em nvel de ps-graduao;
comunicao permanente e sistemtica com a sociedade, visando identificar

demandas e ofertas de cursos e de objetos de pesquisa;
168

promoo de eventos cientficos e de atividades de pesquisa, produo e

publicao de trabalhos cientficos, bem como apoio a esses eventos e
atividades;
estabelecimento de
parcerias
convnios,
com universidades
outras
instituies nacionais ou internacionais que atuam na rea de pesquisa e

desenvolvimento, para ampliao de possibilidades de atuao institucional na
oferta de cursos de ps-graduao;
melhoria da infraestrutura fsica e material para criao e fortalecimento de

ncleos de pesquisa;
incentivo mobilidade de docentes e de estudantes, por meio de intercmbio

acadmico, tanto no mbito nacional quanto no internacional;
implementao de um processo de avaliao permanente e sistemtico dos

cursos e programas de ps-graduao;
articulao de polticas internas e externas para dar unidade acadmica e

visibilidade pblica aos cursos e programas de ps-graduao;
definio de condies de trabalho adequadas, em termos de infraestrutura e de

carga horria, para o desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extenso;
fomento participao de docentes em eventos nacionais e internacionais;
incentivo ampliao da produo e publicao cientfica docente e discente,

prioritariamente com padres de qualidade estabelecidos pela CAPES; e
apoio participao de docentes em comits cientficos e em agncias de

fomento pesquisa.
Dessa forma, concebe-se a ps-graduao como um espao de produo e de

socializao de conhecimentos, fortalecido pelo protagonismo dos sujeitos envolvidos e pelo
desenvolvimento da cultura da pesquisa na dinmica das atuaes docente e discente. um
espao fortalecido tambm pela responsabilidade social inerente ao processo de produo
socioeconmica e de formao profissional. Sob a gide desse entendimento, o avano
cientfico e tecnolgico, a socializao do conhecimento e o compromisso de promover o
dilogo entre os diversos tipos de saberes so elementos que permeiam e integram as
ofertas educativas do IFRN, incluindo a ps-graduao.
4.5.2
Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de ps-graduao lato sensu

Conforme sua natureza e objetivo, os cursos de ps-graduao lato sensu so
classificados em uma das seguintes formas:
Cursos de aperfeioamento, que visam ao aprofundamento de conhecimentos e

habilidades tcnicas em domnios especficos do saber, com objetivos tcnicoprofissionais;
169

Cursos de especializao, que visam complementao, ampliao e ao

desenvolvimento do nvel de conhecimento terico-prtico em determinado
domnio do saber.

de ps-graduao lato sensu, tomando-se como referncia: estrutura curricular, requisitos
e formas de acesso.
Em relao estrutura curricular, deve-se considerar a organizao dos cursos
superiores de ps-graduao lato sensu, na forma de aperfeioamento ou de especializao,
por atividades curriculares em regime modular. Os cursos devem-ser estruturados em
mdulos compostos por disciplinas, com durao estabelecida no projeto pedaggico de
cada curso, ao final dos quais o estudante receber o Certificado de Aperfeioado ou
Especialista no respectivo curso.
Os cursos na forma de aperfeioamento devem ter durao de 6 meses, com uma
carga horria total mnima de 200 horas, sendo o mnimo de 180 horas para disciplinas e
uma carga horria destinada elaborao do trabalho de concluso de curso, a ser definida
em cada projeto pedaggico de curso.
Os cursos na forma de especializao devem ter durao de 12 meses, com uma
carga horria total mnima de 400 horas, sendo o mnimo de 360 horas para disciplinas e
uma carga horria destinada elaborao do trabalho de concluso de curso.
Em relao a requisitos e a formas de acesso, deve-se considerar que os cursos de
ps-graduao lato sensu destinam-se a pessoas portadoras de diploma de graduao. O
acesso deve-ser, exclusivamente, por meio de processo de seleo, conveniado ou aberto ao
pblico, desenvolvido por meio de provas (exames), programas, anlise curricular e/ou
entrevista, conforme definido no projeto pedaggico de cada curso.
4.5.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos e programas de psgraduao stricto sensu

Conforme sua natureza e modalidade, os cursos de ps-graduao stricto sensu so
classificados em uma das seguintes formas:
Cursos de mestrado profissional, que visam formao de profissionais psgraduados aptos a elaborarem novas tcnicas e processos, objetivando um
aprofundamento de conhecimento ou tcnicas de pesquisa cientfica, tecnolgica
ou artstica;
Cursos de mestrado acadmico, que visam capacitao para a docncia em

ensino de graduao e formao cientfica para o desenvolvimento de projetos
de pesquisa relevantes; e
Cursos de doutorado, que visam capacitao para a docncia na graduao e

ps-graduao e formao cientfica, cultural ou artstica ampla e aprofundada,
desenvolvendo a capacidade individual de pesquisa e a criatividade nos
diferentes domnios do saber.
170


de ps-graduao stricto sensu, tomando-se como referncia: estrutura curricular, e
requisitos e formas de acesso.
No tocante estrutura curricular, deve-se considerar a organizao dos cursos
superiores de ps-graduao stricto sensu, na forma de mestrado profissional, mestrado
acadmico e doutorado, em regime de crdito. Os cursos devem estar estruturados em
perodos, com durao estabelecida no seu projeto pedaggico, ao final dos quais o
estudante receber o Diploma de mestre ou doutor no respectivo curso.
Os cursos devem ter durao de: 18 meses, na forma de mestrado profissional; 24
meses, na forma de mestrado acadmico; e 36 meses, na forma de doutorado.
As matrizes curriculares dos cursos devem contemplar,
para os cursos de mestrado, atividades de: disciplinas obrigatrias; disciplinas

eletivas ou de nivelamento; publicao de artigos e de captulos de livro; exame
de proficincia em uma lngua estrangeira; exame de qualificao; e elaborao e
defesa de Dissertao.
para os cursos de doutorado, atividades de: disciplinas eletivas; seminrios de

pesquisa doutoral; atividades programadas (redao de artigos, resenhas,
apresentao de conferncias e comunicaes, participao em ciclos de
conferncias, palestras, seminrios extracurriculares); publicao de artigos e de
captulos de livro; exame de proficincia em duas lnguas estrangeiras; exame de
qualificao; e elaborao e defesa de Tese.
O nmero total de crditos a serem integralizados, o nmero de crditos computados

por atividade desenvolvida, bem como as disciplinas obrigatrias e eletivas devem-ser
definidos em cada projeto pedaggico de curso.
No tocante a requisitos e a formas de acesso, deve-se considerar que os cursos de
ps-graduao stricto sensu destinam-se a pessoas portadoras de diploma de graduao ou
de mestrado, de acordo com a forma. O acesso deve-ser por meio de processo de seleo,
conveniado ou aberto ao pblico, desenvolvido por meio de provas (exames), programas,
anlise curricular e/ou entrevista, conforme definido no projeto pedaggico de cada curso.
O acesso aos cursos superiores de ps-graduao stricto sensu, destinado a pessoas
portadoras de diploma de graduao ou de ps-graduao, de acordo com a forma, se dar
por meio de processo de seleo, conveniado ou aberto ao pblico, desenvolvido por meio
de provas (exames), programas, anlise e/ou defesa de projeto de pesquisa, anlise
curricular e/ou entrevista, conforme definido no projeto pedaggico do curso.
171

4.6
POLTICA DE
PROFISSIONAL
FORMAO
INICIAL
CONTINUADA
OU
QUALIFICAO
Os marcos legais que respaldam as ofertas de educao profissional e tecnolgica

nos institutos federais preveem que, alm dos cursos de nvel tcnico e de nvel tecnolgico,
da graduao e da ps-graduao, tambm sejam desenvolvidos os de formao inicial e
continuada ou de qualificao profissional (FIC).
A formao inicial e continuada compreende cursos e programas de qualificao,
requalificao, aperfeioamento, especializao e atualizao de conhecimentos no mbito
da educao profissional e tecnolgica. No IFRN, trata-se de uma oferta educacional,
desenvolvida pela Pr-Reitoria de Ensino em articulao com a Pr-Reitoria de Extenso.
4.6.1
Concepo da formao inicial e continuada

Em seu aspecto global, a formao inicial e continuada concebida como uma oferta
educativa especfica da educao profissional e tecnolgica que favorece a qualificao, a

requalificao e o desenvolvimento profissional de trabalhadores nos mais variados nveis de
escolaridade e de formao. Centra-se em aes pedaggicas, de natureza terico-prtica,
planejadas para atender a demandas socioeducacionais de formao e de qualificao
profissional. Nesse sentido, consolida-se em iniciativas que visam formar, qualificar,
requalificar e possibilitar tanto atualizao quanto aperfeioamento profissional a cidados
em atividade produtiva ou no. Contemple-se, ainda, no rol dessas iniciativas, trazer de
volta, ao ambiente formativo, pessoas que foram excludas dos processos educativos
formais e que necessitam dessa ao educativa para dar continuidade aos estudos.
Ancorada no conceito de politecnia e na perspectiva crtico-emancipatria, a
formao inicial e continuada, ao se estabelecer no entrecruzamento dos eixos sociedade,
cultura, trabalho, educao e cidadania, compromete-se com a elevao da escolaridade,
sintonizando formao humana e formao profissional, com vistas aquisio de
conhecimentos
cientficos,
tcnicos,
tecnolgicos
tico-polticos,
propcios
ao
desenvolvimento integral do sujeito.

Diferentemente das demais ofertas formais de educao profissional e tecnolgica, a
finalidade desse modelo promover cursos e programas abertos comunidade interna e
externa, em regimes adequados s diversas necessidades, realizados nas modalidades
presencial, semipresencial ou a distncia. Para tanto, so tomados, como referncia, os
eixos tecnolgicos apresentados no catlogo nacional de cursos tcnicos; os arranjos
produtivos, sociais e culturais locais; as necessidades formativas dos trabalhadores; a
classificao brasileira de ocupaes; e os arcos ocupacionais definidos pelo Ministrio do
Trabalho e Emprego. No requisito de acesso discente, a formao inicial e continuada difere
das outras ofertas educacionais de educao profissional e tecnolgica devido
possibilidade de no haver exigncia de nveis predeterminados de escolaridade, salvo os
172

casos em que, no atendimento s adequaes necessrias formao, se devem observar

experincias anteriores.
A formao inicial e continuada, em razo de suas caractersticas e do papel que
desempenha no contexto da formao profissional e tecnolgica, demanda de modo
significativo, contnuo e constante planejamento articulado com a realidade do entorno
local e com aes retroalimentadoras.
Constituindo-se como formao inicial e continuada, esse tipo de oferta conjuga, ao
mesmo tempo, aspectos diversos: dos que se centram na formao inicial, com carter de
continuidade, aos que se centram na ampliao de saberes e de habilidades do arcabouo
profissional e da formao integral. Assim, compreende a abordagem didtico-pedaggica
de saberes que habilitem o cidado tanto para o prosseguimento dos estudos como para o
exerccio profissional, com possibilidades de imediata ou de futura atuao no mundo do
trabalho. Esse tipo de oferta objetiva, ainda, aprimorar, aprofundar, atualizar e ampliar
saberes da formao e da profisso. A formao inicial e continuada destina-se, portanto, a
um pblico que deseja iniciar o exerccio profissional, pleitear uma ocupao ou um
aprofundamento acadmico e aperfeioar ou expandir as experincias profissionais j
vivenciadas.
4.6.2
Objetivos da formao inicial e continuada

A formao inicial e continuada objetiva, primordialmente, desenvolver habilidades
profissionais e formativas que promovam a preparao, o ingresso (e/ou o reingresso) do

cidado no mundo do trabalho e a elevao do nvel de escolaridade.
Os objetivos especficos da formao inicial e continuada compreendem:
atuar na formao dos trabalhadores, numa perspectiva emancipatria da

reflexo crtica do uso da tecnologia;
atender s necessidades de incluso social por meio de poltica pblica e

gratuita;
articular ensino, extenso e pesquisa, em sintonia com o princpio da

indissociabilidade entre essas trs grandes reas de atuao da Instituio;
favorecer o desenvolvimento de habilidades para a vida produtiva, cultural e

social, intensificando as possibilidades de o cidado atuar no mundo do
trabalho;
promover a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a atualizao de

profissionais nas reas da educao profissional, cientfica e tecnolgica;
proporcionar, em funo dos avanos cientficos e tecnolgicos e das novas

tcnicas de gesto, a qualificao e a requalificao de trabalhadores,
preparando-os para a atividade profissional;
abordar temticas relativas s competncias e s habilidades profissionais de

trabalhadores;
173

despertar, nos cidados, o interesse para o (re)ingresso na vida acadmica, por

meio da elevao de escolaridade de estudantes e de trabalhadores, sejam eles
jovens ou adultos;
firmar compromissos com a formao cidad do trabalhador, despertando-o para

a conscincia socioambiental;
promover a (re)insero e a permanncia dos trabalhadores no mundo do

trabalho e no setor produtivo; e
4.6.3
possibilitar formas de acesso certificao e acreditao de conhecimentos.

Princpios orientadores da formao inicial e continuada
Respaldados nas concepes basilares deste PPP (especialmente na de formao

humana integral e na de currculo integrado), elencam-se, abaixo, os pressupostos
norteadores para o desenvolvimento dos cursos e dos programas da formao inicial e
continuada (BRASIL, 2006).
a)
O jovem e o adulto perspectivados como trabalhadores e cidados. O ponto
de demarcao inicial o sujeito educando, percebido nas suas mltiplas dimenses,

entre as quais se destaca a identidade como jovem ou adulto, trabalhador e cidado.
Essa identidade afirma-se a partir dos referenciais de contexto de vida (condies
sociais, culturais, econmicas e psicolgicas) e dos referenciais de espao e de tempo
tanto na formao quanto na vivncia profissional.
b)
O trabalho e a educao perspectivados de modo integrado. uma relao
baseada na aquisio e na produo de conhecimentos pelos trabalhadores no e para

o processo de trabalho. , essencialmente, um entendimento que se fundamenta no
papel do trabalho como atividade vital capaz de tornar possveis a existncia e a
reproduo da vida humana e, consequentemente, da sociedade. Nesse sentido,
evidencia-se estreita relao com as reflexes sobre tecnologia, vida humana e
educao.
c)
A necessidade de novas demandas de formao do trabalhador. A
introduo de tecnologias e tcnicas de gesto novas aponta para uma formao

integral dos trabalhadores. Em decorrncia, eles, para possibilitar a insero e a
permanncia no mundo do trabalho, no podem prescindir de maior conhecimento
cientfico e tecnolgico, raciocnio lgico, capacidade de abstrao, capacidade de
redigir e de compreender textos, maior iniciativa, sociabilidade, liderana, maior
capacidade de lidar com problemas novos, criatividade, inovao, solidariedade,
capacidade de organizao e de atuao em grupo, conscincia dos prprios direitos
e capacidade de tomar decises.
d)
A relevncia de conhecimentos significativos para a aprendizagem. A
aprendizagem significativa o processo pelo qual um novo conhecimento se

relaciona com os anteriormente construdos, ou seja, com os conhecimentos prvios.
174

Do mesmo modo, os conhecimentos significativos so aqueles que se relacionam

com a vivncia, a prtica e o cotidiano do trabalhador e que lhe permitem, a partir da
motivao, a aquisio de novos conhecimentos.
e)
A relevncia do respeito ao ser e aos saberes dos estudantes. Jovens e
adultos trabalhadores possuem identidades e traos culturais particulares, forjados

por um conjunto de crenas, valores e smbolos. Tambm trazem uma gama de
conhecimentos oriundos da sua formao anterior, da sua prtica no trabalho e das
suas vivncias fora do universo do trabalho. Todos esses saberes devem-ser
considerados no processo educativo, articulados com os novos conhecimentos que
se produzem tanto no mbito escolar quanto no meio social, na perspectiva de
aplicao prtica.
f)
O conhecimento perspectivado como uma construo coletiva. O processo
de construo do conhecimento individual. Entretanto, esse processo mediado

por mltiplas formas de interao social, incluindo-se as prticas escolares propostas
pela Instituio, viabilizadas pelo educador e compartilhadas com o grupo de alunos.
A construo coletiva do conhecimento contribui para tornar os contedos
significativos para o grupo, alm de propiciar a cooperao entre os atores
envolvidos, possibilitando avanos cognitivos e afetivos.
g)
construo
do
conhecimento
perspectivada
no
mbito
da
interdisciplinaridade. Compreende-se o conhecimento como uma construo em

rede, em dilogo entre as disciplinas. Ancorando-se nesse entendimento, pretende-se
substituir, a partir da relao teoria-prtica, os processos de transmisso lineares por
estratgias organizadoras de (re)construo de conhecimentos. No obstante,
preciso ter a viso da interdisciplinaridade como interface de conhecimentos parciais
especficos que tm, por objetivo, um conhecimento mais global. , pois, uma nova
postura no fazer pedaggico para a (re)construo do conhecimento.
h)
A avaliao perspectivada como um processo. A avaliao, com vistas a
promover a aprendizagem e os avanos dos estudantes, concebida como momento

de aprendizagem, tanto para alunos quanto para educadores, e como diagnstico
orientador do planejamento.
Em conformidade com a demanda que lhe peculiar, a formao inicial e continuada
deve-ser organizada por meio de cursos e de programas com propsito de atender a
demandas especficas da formao de trabalhadores, do mundo do trabalho, das exigncias
de educao permanente e do entorno onde esto inseridas as instncias fomentadores
dessas ofertas.
As diversas formas de oferta da formao inicial e continuada tm por referncia: os
eixos tecnolgicos apresentados no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos; os arranjos
produtivos, sociais e culturais locais; as necessidades formativas dos trabalhadores; a
175

classificao brasileira de ocupaes; e os arcos ocupacionais definidos pelo Ministrio do

Trabalho e Emprego.
4.6.4
Os cursos de formao inicial e continuada

Os cursos de formao inicial e continuada, previstos no Art. 39 da Lei 9.394/1996 e
normatizados pelo Decreto 5.154/2004, so ofertas educacionais adequadas aos diferentes

contextos e s necessidades locais, com observncia s necessidades do mundo do trabalho,
dos trabalhadores, das vocaes produtivas e socioculturais e s necessidades das
potencialidades regionais. Almejando a formao humana integral e o desenvolvimento de
habilidades para ascenso social.
Caracterizam-se por modelo curricular, durao, carga horria e formato variados. A
efetivao desses cursos d-se a partir de convnios, projetos de extenso ou cursos
presenciais e a distncia.
Respeitando-se as especificidades, os cursos de formao inicial e continuada so
organizados com base nas seguintes modalidades:
cursos de qualificao profissional: tm por finalidade qualificar trabalhadores

para o exerccio de atividades relacionadas a determinadas habilitaes ou reas
profissionais;
cursos de aperfeioamento profissional: destinam-se a aprofundar e ampliar

conhecimentos terico-prticos, competncias e habilidades em determinadas
habilitaes ou reas profissionais, visando a melhoria do desempenho
profissional;
cursos de atualizao: visam atualizar habilidades terico-prticas em reas

especficas do conhecimento, promovendo acesso a novos saberes e adequao
a mudanas tecnolgicas e organizacionais do mundo do trabalho.
No geral, a atuao sistematizada na formao inicial e continuada uma urgncia

devido aos reclames sociais, corroborados por indicadores que apontam, no que se refere ao
acesso educao formal, as amplas necessidades da populao brasileira. Nesse contexto,
h carncias de formao tcnico-cientfica, sobretudo na esfera dos jovens e adultos
trabalhadores. E no se pode secundarizar o potencial da educao profissional e
tecnolgica
em
favorecer
desenvolvimento
humano
em
contribuir
para
desenvolvimento socioeconmico local, regional e nacional.

4.6.5
Os programas de qualificao profissional

Entende-se programa como um conjunto de aes planejadas e organizadas
conforme um cronograma especfico, a fim de propiciar as condies de implementao de

determinada poltica. Retrata, dessa forma, as preferncias de um poder central com vistas a
atender aos objetivos e estratgias de uma iniciativa estatal ou privada de carter pblico
(AZEVEDO, 2010).
176

Um programa social com aes voltadas para a educao prioriza aes que possam
favorecer as pessoas no presente, mas sem desconsiderar o futuro. Prioriza, ao mesmo
tempo, atender s necessidades formativas mais urgentes e, assim, contribuir para
melhorias na vida pessoal e coletiva. Por isso, nos programas desenvolvidos na Instituio,
prima-se por impulsionar aes criativas e transformadoras, capazes de gerar mudanas na
vida das pessoas e de suas comunidades. Os programas buscam, ainda, prevenir a excluso
e criar condies para a incluso social.
Nessa linha de raciocnio, uma poltica pblica de qualificao e de requalificao de
trabalhadores, desenvolvida no mbito de
instituies
educativas, deve promover,
gradativamente, a universalizao do direito dos trabalhadores qualificao. Desse modo,

objetiva, primordialmente, contribuir para o aumento da probabilidade de obteno de
emprego e de trabalho decentes; a ampliao da participao em processos de gerao de
oportunidade de trabalho e renda; a incluso social; a reduo da pobreza; o combate
discriminao; e a diminuio da vulnerabilidade das populaes. Uma das formas de atingir
esses objetivos trilhar pelo caminho do compromisso de formao profissional imbricada
com a elevao da escolaridade.
4.6.5.1 O PROEJA FIC Fundamental
O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA)38 visa contribuir para a superao
das deficincias na educao bsica da populao brasileira, elevando a escolaridade de
milhes de jovens e adultos trabalhadores que no concluram sequer o ensino fundamental
e, ao mesmo tempo, preparando para o exerccio de uma atividade profissional.
De acordo com o Decreto 5840/2006 e com as orientaes presentes nos
Documentos Bases do PROEJA, os cursos dessa oferta, na modalidade de formao inicial e
continuada ou qualificao profissional, podem ser oferecidos das seguintes formas:
formao inicial e continuada ou qualificao profissional integrada ao ensino

fundamental na modalidade de educao de jovens e adultos;
formao inicial e continuada ou qualificao profissional concomitante ao

ensino fundamental na modalidade de educao de jovens e adultos;
formao inicial e continuada ou qualificao profissional integrada ao ensino

mdio na modalidade de educao de jovens e adultos; e
formao inicial e continuada ou qualificao profissional concomitante ao

ensino mdio na modalidade de educao de jovens e adultos.
38
Inicialmente, o PROEJA, como Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos, foi institudo, no mbito das instituies federais de educao tecnolgica, pelo
Decreto 5.478/2005. Posteriormente, houve substituio pelo Decreto 5.840/2006, que, numa proposta de
universalizao do acesso educao e ao trabalho qualificado e de elevao da escolaridade de jovens e adultos,
redimensionou o PROEJA para Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, com abrangncia desde o ensino fundamental, na formao inicial e
continuada. Essa regulamentao tambm define que outras instituies dos sistemas de ensino (tanto estaduais
quanto municipais) e entidades privadas nacionais de servio social, aprendizagem e formao profissional podem
ser proponentes de cursos no mbito do Programa.
177

Esse programa prioriza, como alternativa metodolgica e emancipatria para a

formao inicial e continuada, a integrao da formao inicial e continuada com os anos
finais do ensino fundamental na modalidade de educao de jovens e adultos o PROEJA FIC
Fundamental. So cursos de, no mnimo, 200 horas. Nesse caso, a formao inicial e
continuada deve, como uma poltica de incluso, articular a qualificao profissional com a
elevao do nvel de escolaridade do aluno jovem ou adulto. O intuito favorecer,
concomitantemente, a formao profissional e o aproveitamento contnuo dos estudos, uma
vez que, aps a concluso e o aproveitamento dos referidos cursos, tambm so emitidos os
certificados de formao inicial ou continuada.
4.6.5.2 O programa de iniciao tecnolgica e cidadania (ProITEC)
O Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania (ProITEC) um curso de formao
inicial e continuada, na modalidade de educao a distncia, com carga horria total de
160 horas.
Esse programa objetiva o aprofundamento de aprendizagem de alunos das escolas da
rede pblica de ensino do Estado do Rio Grande do Norte, contemplando as disciplinas de
Lngua Portuguesa, Matemtica e tica e Cidadania. Como material didtico, so
disponibilizados aos estudantes matriculados um livro texto, acompanhado de DVD
contendo teleaulas gravadas, e um livro de atividades para subsidiar os estudos.
Como forma de incentivar a participao dos estudantes no curso e de democratizar
o acesso aos cursos tcnicos de nvel mdio integrados do IFRN, o aluno participante do
ProITEC pode aproveitar o resultado obtido no processo avaliativo do programa para
candidatar-se a uma vaga em algum dos cursos tcnicos ofertados pelo IFRN para o ano
letivo seguinte realizao do programa.
4.6.5.3 O programa Mulheres Mil
O programa Mulheres Mil, institudo pela Portaria 1.015/2011, foi implantado,
inicialmente, como projeto piloto em treze estados do Norte e do Nordeste do Pas, por meio
de uma parceria com colleges canadenses, em 2007. Desde ento, mais de mil mulheres
foram beneficiadas com cursos profissionalizantes, em reas como turismo e hospitalidade,
gastronomia, artesanato, confeco e processamento de alimentos.
Esse Programa fundamenta-se em bases de uma poltica social de incluso e de
gnero, objetivando oferecer a mulheres, em situao de vulnerabilidade social, acesso
educao profissional e melhoria nas condies de emprego e renda. Os projetos locais so
planejados para atender, segundo a vocao econmica regional, s necessidades
socioeducativas da comunidade. O programa Mulheres Mil faz parte das aes do programa
Brasil sem Misria, associando-se meta de erradicao da pobreza extrema, propsito
estabelecido pelo Governo Federal.
178

O IFRN atua nessa poltica de incluso social desde 2007, ofertando cursos de
qualificao profissional na modalidade de formao inicial e continuada, a partir da
identificao das necessidades formativas de mulheres em condio de vulnerabilidade
social e da articulao com os arranjos produtivos socioculturais da localidade ou da regio.
Com a finalidade de elevao da escolaridade, as instituies proponentes desse Programa
devem, necessariamente, manter-se articuladas com as instituies de educao bsica do
entorno, atendendo s necessidades formativas das participantes.
A atuao na formao inicial e continuada pode se dar tambm por meio de outras
aes educativas de certificao profissional ou por meio de outras polticas caractersticas
de incluso social. Tanto as aes quanto as polticas podem ser planejadas no mbito
institucional e independentemente de editais da SETEC/MEC.
4.6.6
Diretrizes e indicadores metodolgicos da formao inicial e continuada

No intuito de criar estratgias necessrias ao enfrentamento dos desafios postos
acerca do desenvolvimento das ofertas da formao inicial e continuada, faz-se necessrio

definir um conjunto de diretrizes sistmicas, de maneira a garantir uma unidade de aes no
mbito do IFRN. Para tanto, elencam-se as seguintes diretrizes:
sistematizao e fortalecimento das aes de formao inicial e continuada na

Instituio;
ampliao das ofertas em todos os campi, inclusive na modalidade de educao

a distncia;
realizao de diagnstico para o levantamento das necessidades de formao na

comunidade, com a finalidade de identificar e sintonizar as ofertas com as
realidades locais;
organizao do catlogo institucional de cursos de formao inicial e continuada

por reas profissionais e/ou arcos ocupacionais, definidos reas e arcos com
base na indicao do Ministrio do Trabalho e Emprego e em consonncia com
as demandas locais/regionais e as dos arranjos produtivos culturais sociais
locais (APCSLs);
desenvolvimento da formao inicial e continuada articulada ao ensino,

pesquisa e extenso;
favorecimento da integrao e da qualificao para o trabalho e da elevao do

nvel de escolaridade, por meio de estratgias pedaggicas que visem incluso
e equidade social;
desenvolvimento da formao inicial e continuada por meio de programas de

certificao da rede CERTIFIC, como forma de beneficiar trabalhadores jovens e
adultos, que buscam formao profissional e/ou reconhecimento formal dos
saberes adquiridos na trajetria de vida e de trabalho;
179

estabelecimento de parcerias e convnios para o desenvolvimento de cursos

PROEJA de formao inicial e continuada ensino fundamental, possibilitando,
por meio de editais pblicos, a continuidade da escolarizao do trabalhador;
implementao de cursos e programas de formao inicial e continuada, com

cargas horrias compatveis, para atendimento de demandas da comunidade em
cada campus, priorizando-se cursos e programas com carga horria mnima de
160 horas;
sistematizao das aes administrativo-pedaggicas para a formao inicial e

continuada, como planejamento de curso ou programa, elaborao de projeto
pedaggico de curso, calendrio, edital, acolhimento, matrcula, emisso de
certificados, acompanhamento do processo, avaliao e registros;
garantia de divulgao das ofertas de cursos e programas de formao inicial e

continuada nos canais de comunicao;
abertura de vagas, por meio de editais, para demanda pblica ou convnio;
definio de uma poltica interna de financiamento para a formao inicial e

continuada, com previso de ofertas na matriz oramentria;
garantia da continuidade do Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania do

IFRN (ProITEC) como oferta de formao inicial e continuada, com possibilidade
de expandir para o pblico da educao de jovens e adultos (EJA);
incentivo ao registro de dados estatsticos, divulgao de informaes gerais e

elaborao de material didtico;
incentivo produo cientfica no mbito da formao inicial e continuada, como

publicao de artigos e apresentao de relatos de experincias;
oferta de cursos que atendam a demandas de recursos didtico-pedaggicos

(elaborao de material didtico, formao em gesto democrtica e formao
em atividades tcnicas especficas de reas profissionais diversas); e
desenvolvimento de aes institucionais e interinstitucionais, na esfera do

PROEJA FIC Fundamental, que visem contribuir para a oferta de programas de
formao de formadores, de professores e/ou gestores vinculados educao,
em especial educao bsica pblica.
Os compromissos assumidos, alm de consolidar essa oferta no Instituto,

demonstram o quanto a formao inicial e continuada desempenha um notvel papel nos
programas educacionais de qualificao social e profissional, na formao cidad e na
aproximao dos trabalhadores com o mundo do trabalho e com os processos formativos.
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para a
formao inicial e continuada, tomando-se como referncia a estrutura curricular.
No que se refere estrutura curricular, deve-se considerar a organizao das ofertas
de formao inicial e continuada em ncleos politcnicos. Desse modo, a matriz curricular
180

das ofertas de formao inicial e continuada deve-se organizar de modo a contemplar os

seguintes ncleos: o fundamental, o articulador e o tecnolgico.
O ncleo fundamental compreende conhecimentos de base cientfica do ensino
fundamental ou do ensino mdio, indispensveis ao bom desempenho acadmico dos
ingressantes, em funo dos requisitos do curso FIC.
O ncleo estruturante compreende os conhecimentos do ensino fundamental,
contemplando contedos de base cientfica e cultural basilares para a formao humana
integral.
O ncleo articulador compreende conhecimentos do ensino fundamental e da
educao profissional, traduzidos em contedos de estreita articulao com o curso, por
eixo tecnolgico, representando elementos expressivos para a integrao curricular. Pode
contemplar bases cientficas gerais que aliceram suportes de uso geral tais como
tecnologias de informao e comunicao, tecnologias de organizao, higiene e segurana
no trabalho, noes bsicas sobre o sistema da produo social e relaes entre tecnologia,
natureza, cultura, sociedade e trabalho.
O ncleo tecnolgico compreende conhecimentos de formao especfica, de acordo
com o campo de conhecimentos do eixo tecnolgico, com a atuao profissional e as
regulamentaes do exerccio da profisso. Deve contemplar outras disciplinas de
qualificao profissional no contempladas no ncleo articulador.
A Figura 19, a seguir, apresenta a estrutura curricular para as ofertas de formao
inicial e continuada, contemplando os Cursos FIC de qualificao profissional e os cursos
PROEJA FIC Fundamental.
181

Figura 19 Representao grfica da organizao curricular da formao inicial e

continuada.
CURSO PROEJA FIC
FUNDAMENTAL
CURSO FIC DE
QUALIFICAO
PROFISSIONAL
NCLEO
ESTRUTURANTE
Disciplinas de
ensino fundamental
(1.200h)
QUALIFICAO PROFISSIONAL
ENSINO FUNDAMENTAL
NCLEO
FUNDAMENTAL
do ensino fundamental
ou mdio
NCLEO
ARTICULADOR
Disciplinas de base
comuns aos eixos
tecnolgicos e
disciplinas de
articulao e
integrao
NCLEO
ARTICULADOR
Disciplinas de base
comuns aos eixos
tecnolgicos e
disciplinas de
articulao e
integrao
NCLEO
TECNOLGICO
Disciplinas especficas
do curso, no
contempladas no
ncleo articulador
NCLEO
TECNOLGICO
Disciplinas especficas
do curso, no
contempladas no
ncleo articulador
4.6.6.1 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos FIC

FIC, tomando-se como referncia: estrutura curricular, requisitos e formas de acesso.
FIC em ncleos politcnicos. Desse modo, a matriz curricular dos cursos FIC est organizada
em trs ncleos: o fundamental, o articulador e o tecnolgico.
A matriz curricular dos cursos FIC deve-ser organizada em regime modular,
composta por disciplinas e com durao prevista no projeto pedaggico do curso. Devemser contemplados os mnimos de 1.200 horas de disciplinas destinadas ao ensino mdio e
de 200 horas de disciplinas de qualificao profissional, de acordo com o curso, conforme
carga horria estabelecida no Catlogo Nacional de Cursos FIC ou equivalente.
39
Figura representativa da estrutura curricular para a organizao da formao inicial e continuada cursos FIC no
IFRN, inspirada na concepo de ncleos politcnicos comuns, defendida por Machado (2010).
182

As
disciplinas
que
compem
matriz
curricular
devem
estar
articuladas,
fundamentadas na integrao curricular numa perspectiva interdisciplinar e orientadas pelos

perfis profissionais de concluso, ensejando ao educando a formao de uma base de
conhecimentos cientficos e tecnolgicos, bem como a aplicao de conhecimentos tericoprticos especficos de uma rea profissional, contribuindo para uma formao tcnicohumanstica.
Aps a integralizao de todos os componentes curriculares, inclusive a prtica
profissional, o estudante recebe o Certificado do respectivo curso.
cursos FIC destinam-se a estudantes e trabalhadores com nvel de escolarizao compatvel,
prevista no projeto pedaggico de cada curso. O acesso deve-ser por meio de processo de
seleo, conveniado ou aberto ao pblico, para o primeiro mdulo do curso. O processo de
seleo para o primeiro mdulo do curso poder ser realizado por meio de sorteio, provas
(exames) e/ou programas, desenvolvidos pela prpria Instituio.
4.6.6.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos PROEJA FIC Fundamental
De forma a privilegiar a elevao de escolaridade, no mbito do PROEJA, os cursos
FIC so desenvolvidos por meio de projeto pedaggico integrado nico com o Ensino
Fundamental na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, constituindo o PROEJA FIC
Fundamental.
Os
cursos
PROEJA
FIC
Fundamental
devem-ser
desenvolvidos
de
forma
interinstitucional, conveniada com escolas da rede pblica de ensino, por meio de

instrumento firmado com as secretarias municipais ou estadual de educao.
FIC, tomando-se como referncia: estrutura curricular, requisitos e formas de acesso.
PROEJA FIC Fundamental em ncleos politcnicos. Desse modo, a matriz curricular dos
cursos PROEJA FIC Fundamental est organizada em trs ncleos: o estruturante, o
articulador e o tecnolgico.
A matriz curricular dos cursos PROEJA FIC Fundamental deve-ser organizada em
regime seriado semestral, composta por disciplinas e com durao mnima de quatro
perodos letivos (sries), na proporo de um semestre para cada perodo letivo, prevista no
projeto pedaggico do curso. Devem-ser contemplados os mnimos de 1.200 horas de
disciplinas destinadas ao ensino mdio e de 200 horas de disciplinas de qualificao
profissional, de acordo com o curso, conforme carga horria estabelecida no Catlogo
Nacional de Cursos FIC ou equivalente.
As disciplinas que compem a matriz curricular devero estar articuladas,
fundamentadas na integrao curricular numa perspectiva interdisciplinar e orientadas pelos
perfis profissionais de concluso, ensejando ao educando a formao de uma base de
183

conhecimentos cientficos e tecnolgicos, bem como a aplicao de conhecimentos tericoprticos especficos de uma rea profissional, contribuindo para uma formao tcnicohumanstica.
Aps a integralizao de todos os componentes curriculares, inclusive a prtica
profissional, o estudante receber o Certificado de Auxiliar Tcnico ou de Qualificao
Profissional no respectivo curso.
cursos FIC destinam-se a estudantes e trabalhadores portadores de certificado de concluso
do primeiro ciclo do ensino fundamental. O acesso deve-ser por meio de processo de
seleo, conveniado ou aberto ao pblico, para o primeiro perodo do curso. O processo de
seleo para o primeiro perodo do curso poder ser realizado por meio de sorteio, provas
(exames) e/ou programas, desenvolvidos pela prpria Instituio.
4.7
POLTICA DE CERTIFICAO PROFISSIONAL

A certificao profissional prevista no Art. 41 da Lei 9.394/1996, no Parecer
CNE/CEB 40/2004 e no Art. 42 da Lei 11.741/2008 possibilita que o conhecimento

adquirido na educao profissional, cientfica e tecnolgica, inclusive na esfera do trabalho,
seja objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso
de estudos.
O amparo legal proveniente da Lei 11.741/2008 dessa certificao reza:
As instituies de educao profissional e tecnolgica, alm dos seus cursos
regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada
a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel
de escolaridade. (BRASIL, 2008, p. 1).
Portanto, a certificao profissional constitui o reconhecimento formal de saberes

adquiridos em diversas situaes de vida e de trabalho que correspondam a uma ocupao
profissional.
A criao de um programa nacional de certificao profissional, sistematizado por
meio da Rede Nacional de Certificao Profissional e Formao Inicial e Continuada Rede
CERTIFIC40
considerada
como
uma
importante
poltica
pblica
integradora
de
desenvolvimento e incluso social. Constitui-se em uma das formas de ampliao das aes
para o atendimento ao pblico alvo das ofertas de formao inicial e continuada. A rede
CERTIFIC destina-se nos diversos nveis da educao profissional, cientfica e tecnolgica
40
A rede CERTIFIC foi instituda pelo Governo Federal, por meio da Portaria Interministerial 1082/2009, em
articulao com o Ministrio da Educao MEC e o Ministrio de Trabalho e Emprego MTE. Na condio de base
legal, dispe sobre diretrizes e critrios que permitem identificar, avaliar, reconhecer e validar os conhecimentos e
habilidades adquiridos por trabalhadores, jovens e adultos, em suas trajetrias de vida e de trabalho, para fins de
prosseguimentos de estudos e/ou de exerccio profissional. Alm dessa base legal, a SETEC publicou, como
referncias curriculares, o documento Orientaes para a Implantao da Rede CERTIFIC.
A implantao da rede CERTIFIC d-se a partir da ao cooperada entre os institutos federais de educao, cincia e
tecnologia, na prerrogativa de atender ao que estabelece a Lei 11.892/2008. De acordo com o estabelecido, os
institutos federais exercero o papel de instituies acreditadoras e certificadoras de competncias profissionais
(Art.2 2).
184

a criar, regular, avaliar, orientar e implementar ofertas gratuitas de programas de

certificao profissional e de formao inicial e continuada de trabalhadores, jovens e
adultos, e de pessoas com necessidades especficas.
A implantao da Rede CERTIFIC prope organizar e orientar a oferta de programas
de certificao profissional nos diversos nveis da educao profissional e tecnolgica. Nessa
oferta, considere-se tambm a articulao entre a educao profissional e tecnolgica e a
educao bsica.
Nesse sentido, a Rede CERTIFIC articula certificao profissional e formao
continuada ao trabalho, promovendo, simultaneamente, elevao do nvel de escolaridade da
populao.
Tambm
estimula
volta
dos
trabalhadores
escola
por
meio
do
reconhecimento e da validao de saberes construdos ao longo das trajetrias de vida e de

trabalho, dando, assim, oportunidade de prosseguimento de estudos. Para viabilizar a
proposta pedaggica da certificao profissional, tece-se um itinerrio formativo que
contempla diversos nveis e modalidades da educao profissional e tecnolgica, como, por
exemplo, formao inicial e continuada, formao tcnica e formao superior.
Assim, atende-se a trabalhadores que buscam o reconhecimento e a certificao de
saberes adquiridos em suas trajetrias de vida e de trabalho. Visa atender a qualquer
trabalhador, com mais de 18 anos, que trabalhe ou que j tenha trabalhado nas reas
especificadas na abertura de vagas do Programa. A certificao tem a finalidade de, a partir
da qualificao profissional, elevar a
escolaridade dos
trabalhadores, favorecer
prosseguimento de estudos e abrir possibilidades para a reinsero no mundo do trabalho.

As aes so desenvolvidas em cooperao com instituies/organizaes governamentais e
no governamentais. Dentre as instituies governamentais, incluem-se, como membros
natos responsveis pelo desenvolvimento e implementao dos programas CERTIFIC e pela
acreditao de instituies para fins de certificao profissional, os institutos federais.
A avaliao de conhecimentos, saberes, habilidades e aptides profissionais consiste
no somente da certificao de contedos ou conhecimentos do indivduo. Envolve tambm
o compromisso com a formao integral, fundamentada nos princpios da politecnia, da
formao cidad e da educao permanente com qualificao profissional e social. Esses
compromissos, ancorados em uma perspectiva crtica com vistas qualidade social,
asseguram o cumprimento da funo social no que diz respeito, especialmente, ao
educativa pautada em prticas inclusivas. Isso implica a assuno de programas de
certificao, sob gerenciamento do IFRN, com os mesmos propsitos e compromissos
administrativos e pedaggicos das demais aes educativas.
Os institutos federais de educao, cincia e tecnologia tm a prerrogativa de atender
ao que estabelece o 2 do Art. 2 da Lei 11.892/2008: a determinao de exercerem o
papel de instituies acreditadoras e certificadoras de competncias profissionais (Brasil,
2008). Dessa forma, so institudos como membros natos e fomentadores dessa poltica.
Estabelecidos, portanto, como centros CERTIFIC, so detentores da responsabilidade de
185

implantar programas de certificao e de reconhecimento de saberes profissionais.

Responsabilizam-se, ainda, pela criao de ncleos centrados em estudos e pesquisas a
respeito do mundo do trabalho.
4.7.1
Princpios orientadores da certificao profissional

A rede CERTIFIC rene instituies coirms atuantes em um mesmo eixo tecnolgico,
permitindo, por meio dos programas de certificao (Programas CERTIFIC), a sistematizao

de procedimentos que podem nortear o processo de avaliao, reconhecimento e
certificao de saberes. Com base nos princpios da Rede CERTIFIC, os programas de
certificao so regidos pelos seguintes princpios (BRASIL, 2012):
Inovao estabelecimento de estratgias metodolgicas como uma ao

inovadora que estabelece um processo de reconhecimento de saberes com
diretrizes voltadas ao desenvolvimento da capacidade de articular e mobilizar
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessrios s atividades
profissionais e sociais e para o convvio em sociedade de maneira partcipe,
comprometida e transformadora, possibilitando que o trabalhador tenha
desenvolvimento integral.
Sustentabilidade identificao de limitaes e potencialidades sob o ponto de

vista da auto-gesto e de gesto cooperada, por meio da efetiva interao das
instituies participantes.
Indissociabilidade percepo e prtica harmnica da indissociabilidade entre

pesquisa-ensino-extenso no seu conceito amplo de transformao social, de
forma a garantir, ao longo do processo de reconhecimento de saberes, a
composio equilibrada desse trip e permitir o efetivo desenvolvimento
econmico, social e cultural.
Aprendizagem significativa desenvolvimento de uma cultura de educao de

jovens e adultos com alicerce nas experincias acumuladas ao longo da vida e
em saberes j adquiridos, que sero fundamentais para a definio de
estratgias de aprendizagem significativa que conduzam autonomia na
construo de novos conhecimentos, a partir da utilizao de uma metodologia
de avaliao participativa e formativa que respeite as caractersticas culturais e
individuais dos trabalhadores
Integrao curricular superao da dicotomia e da sobreposio entre os

contedos prprios da formao geral e os especficos da formao profissional
por meio de nexos que denotem um modo prprio de concepo e construo
dos projetos de formao e certificao numa perspectiva de integrao
curricular em que o saber concebido como um conjunto de conhecimento interrelacionados, contemplando os conhecimentos socioculturais, cientficos e
186

tecnolgicos relacionados profisso/ocupao em que o trabalhador visa obter

a certificao profissional.
Verticalizao contempla um itinerrio formativo que assegure, mediante o

reconhecimento de saberes, o acesso do trabalhador
programas
de
alfabetizao e aos diferentes nveis e modalidades da formao profissional e

tecnolgica.
Gratuidade oferta gratuita dos programas de certificao e formao

profissional e formao inicial e continuada, como condio imprescindvel para
que uma instituio passe a integrar Rede CERTIFIC.
Rede de cooperao - cooperao na perspectiva de rede, por meio da formao

de relaes interinstitucionais, mediante a condio de desenvolvimento de um
conjunto de aes administrativas, intermedirias e complementares que visam a
resultados comuns s instituies pertencentes Rede CERTIFIC, buscando
atender aos princpios da gesto cooperada.
Essa poltica vai alm da verificao da capacidade de articular, mobilizar e colocar

em ao conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios para atividades profissionais e
sociais em situaes concretas de vida. Trata-se de uma poltica comprometida com a
qualidade da formao e correspondente s necessidades formativas e s expectativas reais
de insero social no mundo do trabalho.
4.7.2
Diretrizes e indicadores metodolgicos da certificao profissional

Para atender aos objetivos pedaggicos estabelecidos, credibilidade da instituio e
ao acatamento dos compromissos sociais firmados, a poltica de certificao deve no s

obedecer aos critrios e aos trmites elencados na proposta da SETEC/MEC como tambm
ser periodicamente avaliada na instituio proponente.
De acordo com a Portaria Interministerial 1082, de 20 de novembro de 2009, no
tocante s instituies interessadas em implantar programas CERTIFIC, devero ser
observados os seguintes critrios:
I - ser instituio pblica de educao profissional e tecnolgica ou ter oferta
gratuita e ser membro da Rede CERTIFIC;
II - ter oferta de Proeja FIC integrado educao bsica e/ou Proeja Tcnico
Integrado de nvel mdio.
III - ter cursos tcnicos ou tecnolgicos em funcionamento, na rea que
deseja certificar;
IV - possuir a infraestrutura necessria para o desenvolvimento das
atividades de avaliao e reconhecimento de saberes;
V - ter constitudo em sua instituio um Centro CERTIFIC;
VI - possuir pelo menos um Ncleo CERTIFIC;
VII - ter Grupos de Pesquisa na rea especfica;
VII - ser acreditada, no caso de instituies no includas entre os Membros
Natos (BRASIL, 2009, p. 11).
187

Assim, o Programa de Certificao Profissional constitui-se de um conjunto articulado

de aes de natureza educativa, cientfica e tecnolgica, com diretrizes voltadas para:
a sistematizao de saberes que possibilita a elaborao de itinerrios de

certificao e formao profissional;
o desenvolvimento de metodologias que permitam identificar, avaliar e

reconhecer
conhecimentos,
saberes
habilidades
necessrios
ao
prosseguimento de estudos e/ou exerccio de atividades laborais; e
o atendimento a demandas de formao profissional em nvel bsico, tcnico de

nvel mdio e superior.
Anteriormente etapa de implantao do programa CERTIFIC, a instituio de ensino

necessita assumir um conjunto de compromissos com a qualidade requerida para a
execuo dessa proposta educativa. Objetivando, pois, oferecer condies pedaggicas e
estrutura adequada ao atendimento individual e coletivo de trabalhadores, a instituio deve
compreender o programa CERTIFIC como uma prtica formativa, orientada pelos princpios
que regem a educao para cidadania, e como um direito subjetivo. Para tanto, comprometese com todos os princpios assumidos no currculo e com prticas pedaggicas ancoradas na
formao integral, orientadas pela criticidade nos processos educativos.
No IFRN, a partir de discusses coletivas nos fruns referentes formao inicial e
continuada, de anlise dos documentos oficiais e de consideraes a respeito das condies
administrativas e pedaggicas, definiram-se as diretrizes, apresentadas abaixo, para a
atuao institucional na certificao profissional:
O processo de reconhecimento, avaliao e certificao visa identificar, avaliar e

validar formalmente os conhecimentos, os saberes, as habilidades e as aptides
profissionais, desenvolvidos em programas educacionais ou em experincia de
trabalho, com o objetivo de promover o acesso ao mundo do trabalho, a
permanncia e a progresso nas esferas do trabalho e o prosseguimento de
estudos.
O processo de avaliao e reconhecimento de saberes deve-se constituir de, pelo

menos, quatro etapas: o acolhimento do trabalhador, o reconhecimento de
saberes, a formao e a certificao.
A avaliao dos conhecimentos, dos saberes, das habilidades e das aptides

profissionais compreende a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao
conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios para atividades profissionais e
sociais.
Consiste,
assim,
no
apenas
da
verificao
de
contedos
ou
conhecimentos do indivduo, mas da verificao da capacidade de uso desses

conhecimentos em situaes concretas de vida.
certificao
profissional
deve
ocorrer
por
meio
de
programas
interinstitucionais da rede CERTIFIC ou por iniciativa e desenvolvimento

institucional.
188

O reconhecimento de saberes e o aproveitamento de estudos devem integrar o

resultado do processo de avaliao.
A publicao do edital para o processo de certificao profissional deve ocorrer

com periodicidade anual e de acordo com as condies operacionais de
execuo.
O processo de certificao profissional somente pode ocorrer para os cursos que

j tenham turmas concludas.
A finalizao do processo de cada etapa de avaliao deve culminar com a

construo de um memorial descritivo dos domnios cientficos e tecnolgicos
dos candidatos. Considerando, como parmetro, o itinerrio formativo, esse
documento objetiva, sobretudo, informar os candidatos a respeito do nvel de
conhecimento em que eles se encontram.
As condies prioritrias da certificao profissional ancoram-se na formao

adequada dos professores e dos especialistas, no planejamento, no acompanhamento e na
avaliao da proposta formativa. Com relao ao atendimento a essas condies, torna-se
imprescindvel a efetivao de trs exigncias: um levantamento identificador das condies
pedaggicas e operacionais da instituio ofertante; a considerao dos contextos
socioeducativos, no que se refere demanda dos perfis profissionais; e a observncia do
princpio da elevao de escolaridade.
A apropriao dessas exigncias permite um melhor planejamento do processo (da
etapa inicial de sensibilizao e definio dos procedimentos para o acolhimento dos
trabalhadores etapa final de encaminhamento para uma formao tanto no mbito da
educao bsica quanto no da profissional).
Assim, tendo por referncia essas definies, apresentam-se os indicadores
metodolgicos para os programas de certificao profissional, tendo por referncia: as
condies operacionais, as modalidades e os requisitos de acesso e os processos
constituintes.
No que concerne s condies operacionais, deve-se considerar o atendimento s
seguintes condies para oferta pelos Campi do IFRN, quais sejam:
a oferta de cursos tcnicos ou tecnolgicos em funcionamento, no eixo

tecnolgico objeto da certificao;
a infraestrutura necessria para o desenvolvimento das atividades de avaliao e

reconhecimento de saberes.
a criao de Ncleos Centrais de Certificao Profissional intercampi, para cada

rea de certificao;
a composio de equipes para constituio de Ncleos Centrais de Certificao

Profissional, contemplando um conjunto multidisciplinar de profissionais;
189

a criao do Centro (ou Clula) de Certificao Profissional em cada Campus, que

congregue todas as reas de certificao do Campus, vinculado aos Ncleos
Centrais de Certificao Profissional das reas em que atua;
a composio de equipes para constituio do Centro (ou Clula) de Certificao

Profissional em cada Campus, contemplando um conjunto multidisciplinar de
profissionais;
a criao de um Ncleo Integrador de Estudo e Pesquisa para cada Centro de

Certificao Profissional, composto pelos membros do Centro de Certificao
Profissional do Campus, convidados locais, representantes de entidades
reguladoras, empresas e entidades representativas de trabalhadores;
a elaborao e a aprovao do projeto pedaggico de programa de certificao

profissional e do projeto pedaggico de curso vinculado;
a elaborao e aprovao do projeto de autorizao de funcionamento do

programa
de certificao
profissional
para
cada
Centro
de
Certificao
Profissional;
o desenvolvimento de aes de sensibilizao e divulgao com a comunidade

acadmica, a comunidade local, as empresas, os sindicatos e as associaes, por
meio de encontros, seminrios, visitas s comunidades que sero atendidas,
materiais impressos de divulgao e outros meios de comunicao, acessveis ao
pblico
que
ser
diretamente
beneficiado
pelas
aes
da
certificao
profissional.
a formao continuada dos profissionais que atuaro: na elaborao da

certificao
profissional
do
curso
correspondente;
no
processo
de
reconhecimento de saberes de trabalhadores; e no desenvolvimento do curso

correspondente.
No que concerne s modalidades e aos requisitos de acesso, a certificao
profissional do IFRN deve ocorrer nas seguintes modalidades, com os respectivos requisitos:
Formao inicial e continuada (qualificao profissional) subsequente ao ensino

fundamental, para trabalhadores possuidores de certificado de concluso do
Ensino Fundamental e que tenham experincia profissional relacionada ao curso,
devidamente comprovada de, no mnimo, 200 horas, em perodo no anterior a
trs anos;
Formao inicial e continuada (qualificao profissional) subsequente ao ensino

mdio, para trabalhadores possuidores de certificado de concluso do Ensino
Mdio e que tenham experincia profissional relacionada ao curso, devidamente
comprovada de, no mnimo, 200 horas, em perodo no anterior a trs anos; e
Curso tcnico na forma subsequente, para trabalhadores possuidores de

certificado de concluso do Ensino Mdio e que tenham experincia profissional
190

relacionada ao curso, devidamente comprovada de, no mnimo, 400 horas, em

perodo no anterior a trs anos.
No que concerne aos processos constituintes, cada programa de certificao
profissional deve-ser composto por dois processos: a certificao profissional e a
qualificao profissional
O processo de certificao profissional contempla o reconhecimento de saberes,
habilidades e aptides profissionais e consiste das seguintes etapas: inscrio, palestra de
orientao; matrcula; entrevista individual; reconhecimento de saberes; certificao.
A etapa de Inscrio consiste na manifestao de interesse dos trabalhadores jovens
ou adultos em receber o reconhecimento de seus saberes socioprofissionais para fins de
certificao.
A etapa de palestra de orientao (acolhimento ao trabalhador) consiste na
apresentao detalhada das etapas do processo de reconhecimento de saberes para fins de
certificao profissional e, caso seja pertinente, no ingresso no curso FIC, PROEJA FIC
Fundamental ou PROEJA Tcnico correspondente.
A etapa de matrcula consiste na validao da inscrio, mediante entrega de
documentao.
A etapa de entrevista individual consiste no levantamento da histria profissional
do trabalhador at o presente momento. Realizada por equipe multidisciplinar composta de
pedagogo, psiclogo, assistente social e especialista na rea, com preenchimento do
questionrio
profissional
verificao/validao
do
questionrio
socioeconmico
elaborao do Memorial Socioprofissional. O Memorial Socioprofissional servir como

instrumento para que a equipe multidisciplinar indique a continuidade do processo de
reconhecimento de saberes ou o ingresso nos Cursos PROEJA FIC ou PROEJA Tcnico, dentro
do limite de vagas ofertadas.
A etapa de reconhecimento de saberes consiste no processo de avaliao dos
saberes. Para o reconhecimento desses saberes, sero realizados dinmicas de grupo,
seminrios de preparao e atividades de avaliao do desempenho socioprofissional,
organizados nas seguintes subetapas:
Dinmica de grupo (por perfil profissional): consiste na implementao de

atividades que buscam a integrao dos trabalhadores, o compartilhamento de
experincias e a discusso do seu perfil profissional.
Seminrio de preparao para a certificao: consiste no desenvolvimento de

palestras com o objetivo de estimular a reflexo, por parte do trabalhador, sobre
a importncia da educao profissional, o mundo do trabalho e seu papel nesse
contexto, legislao trabalhista e economia solidria.
Avaliao do desempenho socioprofissional: consiste na realizao de

atividades terico-prticas de verificao de saberes socioprofissionais.
191

No decorrer da etapa de reconhecimento de saberes, o trabalhador ter a

oportunidade de demonstrar seus saberes e experincias para a construo de seu Memorial
Descritivo de Saberes Socioprofissionais, que conter o registro de avanos e lacunas e os
encaminhamentos para complementao de sua formao escolar e/ou profissional. Esse
Memorial servir como instrumento para a Certificao Profissional ou para o ingresso nos
Cursos FIC, PROEJA FIC Fundamental ou PROEJA Tcnico, dentro do limite de vagas
ofertadas. Os trabalhadores que tiverem participado de todas as etapas de reconhecimento
de saberes recebero o memorial descritivo ao final do processo.
A etapa de certificao consiste na emisso dos seguintes documentos, tendo por
referncia o resultado obtido na etapa de reconhecimento de saberes (registrada por meio
do Memorial Descritivo):
Atestado de Reconhecimento de Saberes Profissionais (ou Atestado Profissional):

Documento que comprova a plenitude dos saberes do trabalhador, relacionados
qualificao profissional, independentemente da escolaridade.
Certificado de Qualificao Profissional: Documento que comprova a plenitude

dos saberes do trabalhador, relacionados qualificao profissional, vinculado
ao requisito mnimo de escolaridade exigida.
O certificado de qualificao profissional dar ao trabalhador o poder de gozar dos

direitos profissionais definidos pelos rgos reguladores e associaes de classe, quando
houver. Caso o trabalhador no possua a escolaridade mnima, ter prioridade para
ingressar no Curso PROEJA FIC Fundamental ou PROEJA Tcnico que esteja no contexto de
seu itinerrio profissional, para a concluso dos estudos.
O processo de qualificao profissional, desenvolvido por meio de curso e
preferencialmente associado elevao de escolaridade, constitui-se em etapa optativa para
o Campus certificador e destinado ao trabalhador que, no processo de certificao
profissional, no demonstrar possuir saberes profissionais ou escolaridade adequada.
Cada programa de certificao profissional deve estar vinculado a uma das seguintes
ofertas educacionais:
Curso FIC de aperfeioamento ou atualizao profissional, com carga horria

livre, para complementao do certificado de qualificao profissional;
Curso FIC de qualificao profissional integrado ao Ensino Fundamental na

modalidade EJA (PROEJA FIC Fundamental), com mnimo de 200 horas de
Educao Profissional e 1.200 horas de formao geral, ofertado por meio de
convnio com escolas pblicas de Ensino Fundamental EJA;
Curso FIC de qualificao profissional subsequente ao Ensino Fundamental ou ao

Ensino Mdio, com mnimo de 160 horas de Educao Profissional;
Curso tcnico integrado na modalidade EJA (PROEJA Tcnico), com mnimo de

1.200 horas de formao geral e carga horria conforme Catlogo Nacional de
Cursos Tcnicos;
192

Curso tcnico subsequente, com carga horria conforme Catlogo Nacional de

Cursos Tcnicos; ou
Curso superior de tecnologia, com carga horria conforme Catlogo Nacional de

Cursos Superiores de Tecnologia.
A indicao do trabalhador para a formao profissional no garante vaga em curso

ofertado pelo IFRN, embora possa se constituir como etapa do processo de seleo para
ingresso nas ofertadas educacionais.
4.8
POLTICA DE EDUCAO A DISTNCIA

A interiorizao da oferta de educao de qualidade ocorre atravs da presena do
IFRN em vrias cidades ao longo da geografia do estado. A presena do IFRN em uma cidade
plo, no entanto, no implica, diretamente, a possibilidade de acesso do aluno a essa
instituio. Vrios so os motivos que geram essa falta de acesso: ele pode morar distante
das redes de servio de transporte pblico; pode ter horrios e ritmos de trabalhos no
compatveis com um ensino presencial; pode ter dificuldades de mobilidade fsica, entre
outros.
Nesse sentido, percebemos a importncia dessa modalidade de ensino para que
todos tenham acesso a uma educao de qualidade.
Considerando ainda a dimenso continental do nosso pas e a caracterstica bsica do
uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) de encurtar distncias, a educao
a distncia surge como uma forma de atingir as vrias localidades, inclusive as mais
remotas, sem necessidade de deslocamento do aluno ou do trabalhador. Alm disso,
podemos lembrar ainda a autonomia do aluno ou profissional em relao a seu tempo de
estudo, uma vez que ele pode gerenciar esse tempo para estudar quando tiver
disponibilidade.
A Constituio de 1998 garante a todos os cidados o direito educao. Enquanto
instituio federal, o IFRN precisa contribuir para que isso se torne uma realidade. A
educao a distncia uma das formas de garantir esse direito, ampliando a oferta
institucional sem gerar grande sobrecarga nas instalaes fsicas e promovendo a
diversificao de cursos em diferentes nveis de ensino.
4.8.1
Concepo de educao a distncia

O Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005 caracteriza a educao a distncia em
seu Artigo Primeiro, como

[...] modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e
tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
(BRASIL, 2005, p. 1).
193

Em sintonia com Aretio (2001, apud DELPIZZO; MATUZAWA, 2007), compreende-se a

educao a distncia como um amplo sistema de comunicao e interao, possuidor de
diversas matizes que o caracterizam. Na concepo desse autor, a educao a distncia
[...] um sistema tecnolgico de comunicao bidirecional (multidirecional),
que pode ser massivo, baseado na ao sistemtica e conjunta de recursos
didticos e no apoio de uma organizao e tutoria, que, separados
fisicamente dos estudantes, propiciam a esses uma aprendizagem
independente (cooperativa). (ARETIO 2001, apud DELPIZZO; MATUZAWA,
2007, p. 2).
Reforando esse conceito, Aretio (2001) destaca quatro distintivos do conceito de

educao a distncia, quais sejam: a quase permanente distncia no espao e no tempo
entre professor/formador e aluno/participante; o estudo independente do modo que o
estudante controla tempo, espao, ritmos de aprendizagem, itinerrios formativos e
avaliao; a comunicao bidirecional, mediada por dupla via entre professor e estudante e
dos estudantes entre si e a utilizao de um suporte institucional que organiza todo o
processo de ensino e aprendizagem ao planejar, produzir material, avaliar e realizar
acompanhamento por meio de tutoria. Portanto, um processo educativo baseado num
dilogo didtico centrado na mediao pedaggica entre o professor ou a Instituio e o
estudante que, est situado em lugar diferente dos primeiros e, por sua vez, precisa
aprender de modo autnomo.
Explicitando o conceito de mediao pedaggica, recorre-se a Souza (2006, p.68) ao
afirmar que [...] ao se entrar em contato com o contexto escolar, a mediao assume
caractersticas diferentes, passando a ter um carter intencional
e sistematizado,
denominada mediao pedaggica. Desse modo, essa interveno vincula-se ao conceito de

uma ao planejada e dotada de intenes, concretizada pela ajuda do outro.
Na perspectiva vygotskyana, a mediao um processo. Ela no corresponde ao ato
em si, no algum que se contrape a uma ao, mas ela mesma a prpria relao. A
mediao ocorre por meio dos diferentes signos, instrumentos e at pelas formas
semiticas. (VYGOTSKY, 2007).
Nesse sentido, compreende-se a mediao pedaggica como a ao de interveno
no aprendizado do sujeito, seja na modalidade presencial ou a distncia. Essa ao de
mediao concretizada essencialmente pelo professor por meio de signos e de
instrumentos auxiliares, que conduziro alunos e professores na prtica educativa. A
mediao pedaggica em educao a distncia se desenvolve, geralmente, de modo mais
complexo que o convencional. Trata-se de um processo contnuo, que transcorre em
mltiplos contextos, requer outras formas de linguagem e outros recursos de comunicao
(FREIRE, ROCHA, RODRIGUES, 2006, p. 93).
No contexto escolar presencial, tem-se a figura do professor, sujeito essencial capaz
de fazer um elo entre aquilo que o aprendiz traz (conhecimento do senso comum) e o
conhecimento cientfico, historicamente sistematizado.
194

Na educao a distncia, para ocorrer a mediao pedaggica, no se faz necessria,

obrigatoriamente, a presena fsica do outro, visto que uma relao social no se estabelece
ou mediatizada pela corporeidade. Ela concebida, antes, como um processo de
significao que permite a interao e a comunicao entre as pessoas e a passagem da
totalidade s partes e vice-versa.
Nessa modalidade, a mediao pedaggica ocorre por meio da disponibilizao de
materiais didticos, textos e mdias audiovisuais, possibilitando que o estudante se aproprie
dos conhecimentos trabalhados. Para que exista uma mediao efetiva, requer a utilizao
de
metodologias
propulsoras
de
interao
entre
professor/aluno,
aluno/aluno
aluno/sociedade e demais possibilidades que favoream atingir os objetivos propostos.

Refora-se, dessa maneira, o conceito de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)
como espaos das relaes com o saber e, portanto, devem-ser pensados como ambientes
que favoream a construo de conhecimentos . Para tanto, um adequado ambiente de
aprendizagem compreende vrias dimenses, que incluem desde a integrao de diferentes
materiais didticos at a relao entre professores, alunos, metodologias e estratgias de
ensino.
Assim, o uso pedaggico das TIC ressignifica, nos processos de ensino e
aprendizagem, o papel e a aprendizagem dos alunos e as necessidades educativas; a ao
pedaggica colaborativa e democrtica; as formas alternativas de avaliao; o papel da
comunidade
escolar
as
novas
representaes
modos
de
construo do conhecimento.
Sancho (2006) ao reconceitualizar a estrutura pedaggica e organizativa da escola
quanto s possibilidades de inovao por meio das TIC, apresenta sete axiomas para
transformar as TIC em motor da inovao pedaggica, o qual inclui a disponibilizao de
infraestrutura tecnolgica adequada; a utilizao de novos meios e mtodos nos processos
de ensino e aprendizagem; o enfoque construtivista da gesto; o investimento na capacidade
de o aluno adquirir sua prpria educao; a impossibilidade de prever os resultados da
aprendizagem; a ampliao do conceito de interao docente; o questionamento do senso
pedaggico comum.
A disponibilizao de infraestrutura tecnolgica adequada implica adquirir
equipamentos e softwares e implementar conexo de alta velocidade com a internet. No
processo de adequao, no se pode fugir da problematizao a respeito das condies
materiais existentes no ambiente escolar para a aquisio dos equipamentos, alm da
viabilidade do uso das TIC como potentes ferramentas educativa.
A utilizao dos novos meios e mtodos nos processos de ensino e
aprendizagem implica integrar as TIC em todos os aspectos do currculo e revisar as
concepes de como propiciar melhores processos de ensino e aprendizagem, utilizando os
recursos informacionais como recursos cotidianos que possibilitam a melhoria dos
195

processos de ensino e aprendizagem, alm da sua utilizao na pesquisa e na formao

docente.
O enfoque construtivista da gesto implica fomentar e apoiar as iniciativas dos
professores (ao invs de impor vises da gesto) e aes que permitam gerar iniciativas;
considerar o contexto social do ensino para poder tomar decises sobre a prpria estrutura
da escola; e criar e implantar um projeto educacional compartilhado com os diversos atores
institucionais. Ressaltam-se ainda as TIC como possibilitadoras da gesto construtivista.
O investimento na capacidade de o aluno adquirir sua prpria educao implica
investir na autonomia dos estudantes para gerenciar sua educao, para que possam
aprender perguntando e respondendo os desafios educativos e formativos da sociedade
atual. Destaca-se a necessidade de definio do projeto pedaggico para o uso das TIC na
perspectiva da autonomia e da responsabilidade pela prpria aprendizagem.
A impossibilidade de prever os resultados da aprendizagem implica aceitar que a
experincia pedaggica dos alunos passa a se fixar em processos de pesquisa e da
descoberta com a ajuda de diferentes fontes e meios de informao e comunicao. Essa
compreenso extrapola a convico de que se pode prever quantitativamente os resultados
da aprendizagem, modificando as finalidades e a sistemtica de avaliao.
A
ampliao
do
conceito
de
interao
docente
implica
criar
ambientes
diversificados no processo de ensino e aprendizagem, envolve rever o papel do professor

como centro de informao e requer um ambiente de aprendizagem centrado no aluno e na
capacidade de aprender com base no dilogo. Isso implica aceitar que as salas de aula
devem tornar-se lugares em que professores e alunos se comunicam de forma interativa
entre si, e com especialistas e companheiros na localidade e no mundo.
O questionamento do senso pedaggico comum implica revisar e questionar as
convices pedaggicas relativas ao que uma idade apropriada para aprender, quem pode
realizar escolhas pedaggicas vlidas e como deve funcionar a gesto do processo
educacional. As convices pedaggicas na educao a distncia devem-ser orientadas por
novas formas de aprender, de se relacionar com o conhecimento e com os currculos
escolares, podendo ir alm das contribuies tericas j sistematizadas ao abrirem-se
espaos para novos modos de aprender.
A partir do exposto, necessrio uma quebra de paradigmas que possibilite uma
organizao administrativa e pedaggica na educao a distncia orientada para:
compreender a representao do saber de mltiplas formas (no apenas a do

professor ou a do livro);
repensar os sistemas organizacionais e administrativos (gesto) do ensino;
criar e colocar em prtica ambientes diversificados de aprendizagem abertos

escola, comunidade e sociedade ambientes centrados nos alunos e na sua
capacidade de aprender; que valorizam a informao disponvel no processo de
construo do conhecimento por parte dos alunos e do professor e que
196

entendem a avaliao como expresso do aprendizado e que capaz de apreciar

a troca com a comunidade;
ampliar a dimenso e o significado de interao docente e de aprendizagem
Assim, para ofertar cursos nessa modalidade, o IFRN investe na organizao de

equipes de profissionais direcionados no s para o processo de ensino aprendizagem em
EaD, mas taambm para a prpria produo dos recursos e materiais adequados a essa
oferta.
No desenvolvimento da educao a distncia, o Instituto procura articular trs planos
numa mesma dimenso, conforme prope Catapan (2001): o plano de imanncia
(concepo pedaggica), o plano de ao (as relaes entre seus atores) e o plano de
gesto (a gesto das condies que sustentam as situaes de aprendizagem).
O plano de imanncia se compe do suporte terico-metodolgico que direciona as
aes educacionais da instituio, sem diferenciar as modalidades que oferta. Esse suporte
se
concretiza
no
projeto
poltico
pedaggico,
definidor
dos
referenciais
terico-
metodolgicos tanto para a educao a distncia quanto para as demais modalidades. A

partir dele, emanam-se as concepes, as intenes e os valores determinantes da mediao
e da gesto do processo de ensino e aprendizagem.
Na modalidade a distncia, para concretizar esse projeto e seus respectivos planos de
curso, a instituio precisa de um plano de ao, que direcione as aes e relaes entre os
diferentes
atores
do
processo
pedaggico:
recursos
humanos
miditicos
e/ou
tecnolgicos. A especificidade da educao a distncia reside no s na maior diversidade de

funes necessrias aos indivduos envolvidos no processo (professores, tutores, tcnicos de
tecnologia da informao, web designers, designers instrucionais, roteiristas, tcnicos de
produo de vdeo e TV, entre outros), mas tambm na maior abrangncia, haja vista a
quantidade de alunos que podem ser atendidos.
Por fim, o plano de gesto se constitui no modo de organizar o processo de ensino e
aprendizagem que, na modalidade a distncia, ocorre, fundamentalmente, por meio de
metodologias de ensino-aprendizagem fundamentadas na mediao pedaggica, na
aprendizagem colaborativa e na utilizao adequadas das TIC. O plano de gesto tem a
capacidade de potencializar elementos determinantes como tempo, espao, infraestrutura e
financiamentos. Dessa forma, o referido plano permite que as situaes de aprendizagem e
a utilizao de diversos materiais produzidos em mdias distintas possibilitem uma
aprendizagem significativa e mais dinmica.
Considerando o arcabouo terico apresentado e tendo por referncia Demo (2011) e
Antonio (2011), frente ao uso pedaggico das TIC, para a transformao, o professor precisa
assumir um novo papel que privilegie:
permitir-se um transformdor da atitudes;
reconhecer que no o detentor da transmisso de saberes;
197

assumir seu papel decisivo no desenvolvimento de cidados crtico-reflexivos,

autnomos e ativos;
desenvolver uma prtica pedaggica ativa, centrada no aluno;
aceitar que as novas geraes tm outros modos de aprendizagem;
atuar como facilitador da aprendizagem, um mediador de saberes; e
desenvolver novas prticas de produo e de utilizao de material didtico e de

meios de ensino.
4.8.2
Princpios orientadores para a educao a distncia

Inicialmente, imperioso assumir que, na educao a distncia, o IFRN reafirma
todas as concepes, os princpios e os fundamentos j amplamente discutidos e assumidos

ao longo deste documento. Entre esses princpios, reafirma-se a educao como fenmeno
social contextualizado. Nesse sentido, preciso pensar na dimenso continental do pas e
na quantidade de profissionais excludos do processo produtivo, devido, entre outros
fatores, s diferenas socioeconmicas, dificuldade de acesso aos locais de estudo e
pouca disponibilidade para frequentar cursos em horrios mais rgidos.
Desse cenrio, surge a necessidade de envidar esforos para ampliar as ofertas
educativas na modalidade a distncia. Claro est que, tomando como base esse princpio
geral, deve-se aliar, na educao a distncia, a educao profissional educao bsica e
superior, no intuito de atender s demandas pessoais, sociais e do mundo do trabalho da
contemporaneidade. Assim, tem-se como princpio assumido a democratizao do acesso
educao profissional pblica e de qualidade.
Outro princpio a ser reafirmado a percepo da tecnologia como produto social e
no como autnoma por si s ou como ideologia o que permite pens-la como instrumento
que pode viabilizar a formao de um nmero maior de profissionais, e de forma mais
situada, segundo as necessidades locais, sem, no entanto, perder de vista o contexto global
mais amplo. Trata-se de colocar a tecnologia e as novas tecnologias da informao e
comunicao (TIC) a servio da formao integral do sujeito, considerando a construo de
valores inerentes ao ser humano, o desempenho tico, crtico e tcnico de uma profisso e
percepo da capacidade transformadora do ser humano.
4.8.3
Objetivos da educao a distncia

Mediante o exposto, o IFRN assume a educao a distncia como uma ao inclusiva
e possibilitadora da formao cidad, mediante a insero do aluno como sujeito de seu

processo de aprendizagem, com um diferencial ancorado na possibilidade de ele tambm
descobrir formas inovadoras de tornar-se sujeito ativo da pesquisa e da produo de
conhecimentos.
Com base nos princpios e concepes apresentados, a Instituio, assume uma
poltica de EaD com os seguintes objetivos:
198

ampliar e diversificar a oferta educativa institucional aos estudantes;
romper com as barreiras geogrficas e temporais;
Integrar os diversos nveis e modalidades educacionais;
contribuir para a melhoria da educao bsica pblica, por meio da formao de

professores e de gestores das escolas;
favorecer a incluso digital;
fomentar o uso das tecnologias de informao e comunicao no processo

ensino-aprendizagem presencial.
Ampliar as ofertas de educao profissional de qualidade;
Alm do que foi exposto, a educao a distncia promove aes de incluso digital,
fundamental em uma sociedade que exige o uso das TIC em todas as instncias sociais.
Evidentemente, formar-se atravs de um curso em educao a distncia permite ao
indivduo no s a sua qualificao profissional na rea especfica em que atua ou pretende
atuar, mas tambm a sua incluso social e no universo digital. Assim, os cursos nessa
modalidade atingem dois
objetivos
de incluso em uma
s oferta, contribuindo
significativamente para o cumprimento da funo social do IFRN.

4.8.4
Caractersticas do projeto pedaggico para educao a distncia

A educao a distncia uma modalidade de ensino que contempla os mesmos
elementos fundamentais da modalidade presencial: concepo pedaggica, metodologia e

avaliao. Entretanto, as formas organizativas, metodolgicas e de mediao pedaggica
do lugar a outras relaes com o conhecimento e s formas de construo. Desse modo,
A modalidade de educao a distncia no se diferencia da modalidade de
ensino presencial em seus elementos fundamentais e, sim, no seu modo de
mediao pedaggica. Na modalidade a distncia, o tempo didtico
diferencia-se do tempo de aprendizagem. A organizao das situaes de
aprendizagem requer uma equipe multiprofissional, bem como outros
recursos e outros meios de comunicao (CATAPAN, 2006, p. 5).
A concepo pedaggica refere-se ao conjunto de intenes articulado ao conjunto

de conhecimentos tericos e prticos que oferecem racionalidade cientfica e base terica e
metodolgica para a organizao das prticas educativas em educao a distncia. A
definio da concepo pedaggica na educao a distncia deve fundamentar-se nas teorias
de aprendizagens, no conceito de mediao pedaggica, no conceito de desenho
colaborativo, nas relaes dialgicas e na compreenso de que a vida material da
humanidade est mediada por instrumentos e tcnicas construdas socialmente. Segundo
Aretio (2001), a concepo pedaggica na educao a distncia requer o domnio de
conhecimentos coerentes, sistemticos e ordenados de natureza distintos: gnoseolgica
(saber, compreenso e explicao da realidade da educao a distncia e de sua prtica
pedaggica
enquanto
atividade
intencional);
tecnolgica
(saber
fazer
que
permita
transformar para melhor essa realidade educativa, projetando, regulando, conduzindo e
199

controlando as sequncias de interveno); e axiolgica (uma dimenso de valores ou metas

de formao que marquem o dever ser).
Conforme o autor citado, a compreenso da organizao desses conhecimentos
estrutura a construo terica, visto que este corpo sistematizado de ideias, conceitos e
modelos possibilita a construo de significados, de explicao, de interpretao e
compreenso da ao educativa.
A metodologia diz respeito ao conjunto de mtodos e tcnicas aplicadas para um
determinado fim. Na educao a distncia, refere-se ao estabelecimento de outra mediao
pedaggica, caracterizada por diferentes formas de relaes com o conhecimento no
processo de ensino e de aprendizagem. Essas relaes so fundamentadas em teorias
pedaggicas sobre o ensinar e o aprender, sendo mediadas pela utilizao de tecnologias da
comunicao e informao e por diversas mdias (ambientes virtuais de aprendizagem,
vdeo/teleconferncia, teleaulas, materiais impressos, contedos didtico-digitais, entre
outros).
A avaliao deve-ser entendida como processo permanente e contnuo, que deve
contribuir para a garantia da qualidade na formao. A avaliao na educao a distncia,
necessariamente, requer a compreenso de um novo paradigma dos processos avaliativos na
aprendizagem, em que o estudante sujeito da construo e reconstruo do conhecimento.
Um processo vivenciado em ambiente interativo e colaborativo da aprendizagem, que, por
sua vez, mediado por tecnologias e por professores tutores. Nesse modelo educacional, a
avaliao assume o carter processual, requerendo monitoramento do desempenho
acadmico, mediatizado pelo papel do professor como orientador e parceiro que interage e
facilita as aprendizagens.
A gesto da educao a distncia diz respeito aos diversos aspectos de
planejamento, desenvolvimento e implementao de uma proposta pedaggica, envolvendo
elaborao dessa proposta, organizao curricular, sistema de comunicao, proposta de
avaliao, gesto de recursos financeiros, produo de materiais didticos e coordenao de
equipes de trabalho. Nesse sentido, a gesto como potencializadora dos processos
pedaggicos requer: um planejamento sistemtico e rigoroso; uma equipe multiprofissional;
a estruturao dos cursos de forma diferenciada, com linguagem e organizao especficas,
embora com mesma durao; organizao das situaes da vida estudantil e a organizao
de apoio estudantil e tutorial
Mesmo utilizando diversas mdias no presenciais para desenvolvimento dessa
modalidade educacional, na educao a distncia, h a obrigatoriedade de momentos
presenciais para: avaliaes de estudantes; estgios obrigatrios; defesa de trabalhos de
concluso de curso; atividades relacionadas a laboratrios especficos, quando for o caso.
A gesto pedaggico-administrativa da educao a distncia exige, portanto, a
organizao de uma equipe de trabalho que inicie o processo de planejamento e de
produo do material didtico em momento muito anterior ao de sua utilizao
200

propriamente dita. Alm disso, a estrutura do curso ofertado e o material didtico

necessitam de linguagem e organizao especficas, utilizando, de forma predominante,
recursos tecnolgicos de diversas mdias em sintonia com a concepo pedaggica, com os
objetivos traados, com o pblico participante, com o objeto de estudo e com o contexto
sociocultural e demais indicadores poltico-pedaggicos.
4.8.5
Diretrizes e indicadores metodolgicos para a educao a distncia

Respeitando-se os princpios norteadores, o IFRN prope-se a adotar as seguintes
linhas estratgicas para a atuao na educao a distncia:

a)
a integrao dos diversos nveis e modalidades educacionais e dos diversos
sistemas educativos;
b)
a institucionalizao da oferta de cursos na modalidade a distncia; e
c)
a democratizao do uso crtico das TIC.
No que concerne integrao dos diversos nveis e modalidades educacionais e

dos diversos sistemas educativos, apontam-se as seguintes diretrizes:
atuao em consonncia com as demandas profissionais da regio na qual o

IFRN est inserido, respeitando-se a diversidade da regio;
desenvolvimento de programas de formao continuada de docentes em servio,

em parceria com estado e municpios;
promoo de cursos de formao continuada para professores da rede pblica,

atravs de convnios com as secretarias de educao municipais e estadual;
estmulo e orientao ao corpo docente para a utilizao das tecnologias de

informao e comunicao (TIC), como instrumento de ensino, aprimorando,
dessa forma, o processo didtico;
socializao dos trabalhos produzidos pelos docentes e discentes desta

instituio em que se utilizam as mais diversas mdias;
disponibilizao de cursos aos servidores do IFRN, nos mais diversos nveis,

utilizando os recursos das TIC;
rompimento de barreiras geogrficas e temporais no que se refere s ofertas

educativas; e
vinculao da educao a distncia pesquisa e extenso.
No que concerne institucionalizao da oferta de cursos na modalidade a

distncia, apontam-se as seguintes diretrizes:
ampliao e fortalecimento da educao a distncia, como oportunidade para

integrao, difuso e ampliao das ofertas educacionais;
consolidao da oferta institucional prpria, nas diversas formas de interao e

tecnologias educacionais, contemplando os modelos de educao presencial,
semipresencial e a distncia (com momentos presenciais obrigatrios);
201

organizao do desenvolvimento da oferta educacional de forma colaborativa

com os demais campi do IFRN, como polos especializados, em funo do foco
tecnolgico estratgico, provedores da estrutura fsica e de pessoal docente para
funcionamento dos cursos;
provimento de infraestrutura organizacional, fsica, tecnolgica e de pessoal

necessrios ao desenvolvimento dos cursos e aes de EaD para a administrao
do Campus de Educao a Distncia e para os demais campi do IFRN, como polos
geradores e receptores dos cursos;
garantia de incluso das atividades de EaD como atividades regulares dos

professores, com relaes professor/aluno compatveis com os padres de
qualidade vigentes;
incluso dos estudantes da modalidade a distncia no cotidiano dos diversos

campi do IFRN aos quais estaro vinculados fisicamente, com acesso a
programas de assistncia social, utilizao de biblioteca e laboratrios,
participao em eventos acadmicos, culturais e desportivos, dentre outras
atividades; e
atendimento prioritrio a estudantes-trabalhadores.
No que concerne democratizao do uso crtico das TIC, apontam-se as seguintes

diretrizes:
estmulo da utilizao das TIC na educao presencial, inclusive com produo

de material didtico especfico;
fomento a pesquisas sobre educao a distncia, com a finalidade de fortalecer

essa modalidade de ensino;
produo de inovaes tecnolgicas voltadas para a educao em todos os nveis

e modalidades;
promoo de cursos de formao continuada em EaD para as comunidades

interna e externa;
provimento de suporte tecnolgico para a realizao dos cursos ofertados nas

mais diversas modalidades; e
disponibilizao de softwares educacionais para serem utilizados como apoio em

sala de aula presencial e a distncia.
4.9
POLTICA DE EDUCAO INCLUSIVA

O movimento mundial pela incluso constitui-se em uma ao de carter poltico,
cultural, social e histrico que reconhece e valoriza a diversidade como condio

indispensvel constituio de qualquer sociedade.
Nessa mesma direo, origina-se a educao inclusiva. Remete-se a uma ao que
instaura um nvel de importncia ao direito de todos educao, em um movimento coletivo
de mudana norteador para a adoo de polticas pblicas capazes de minimizar barreiras
202

educao
dos
estudantes
com
deficincia,
com
sndromes
com
altas
habilidades/superdotao, dentre outras dificuldades. Nesse percurso, previsto o

atendimento s necessidades educacionais especiais, mobilizando a participao a partir de
novas relaes fundamentais para uma socializao humanizadora.
Na perspectiva de promover mudanas nas prticas acadmicas de servidores,
estudantes, famlias e demais segmentos da comunidade no tocante incluso, discute-se a
poltica e se constroem aes para uma educao inclusiva no IFRN.
4.9.1
Concepo de educao inclusiva

Ao se abordar a incluso, tem-se, inicialmente, a percepo limitada de que se trata
apenas do acesso de pessoas com necessidades especiais educao e aos demais espaos
sociais. Entretanto, a incluso social muito mais abrangente. Incluir assegurar o que a
Constituio Brasileira j prev desde 1988. a garantia dos direitos a todos os cidados,
indistintamente: pessoas com deficincia e as das diversas classes sociais, de diferentes
etnias, de formaes culturais distintas, de gneros e de orientaes diversos. So os povos
indgenas, os afrodescendentes, os campesinos e os quilombolas. So as pessoas das
grandes e das pequenas cidades, dos distritos e das vilas.
A Constituio adota, como um dos princpios, a igualdade de condies para o
acesso escola e para a permanncia nessa instituio. Depreende-se ser a efetivao do
direito republicano de promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raa, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. No caso da educao, por exemplo,
aponta para uma sociedade com escolas abertas a todos, em qualquer etapa ou modalidade,
bem como o acesso a nveis mais elevados de ensino.
Segundo o Parecer CNE/CEB 17/2001, pode ser percebida uma ampla definio das
necessidades especiais. Ainda de acordo com esse mesmo Parecer, aponta-se para a
preocupao com a incluso de outras categorias para alm da deficincia, um conjunto
representativo dos sujeitos tratados nos debates das polticas pblicas pelas denominaes
"minorias" ou "excludos".
Em vez de focalizar a deficincia da pessoa, enfatiza o ensino e a escola,
bem como as formas e condies de aprendizagem; em vez de procurar, no
aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e
de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha
sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se
aos padres de normalidade para aprender, aponta para a escola o desafio
de ajustar-se para atender a diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001, p.
15).
A pertinncia dessas consideraes reafirma a amplitude do conceito de educao

inclusiva. Como a incluso escolar, na contemporaneidade, uma discusso recorrente e
aberta, faz-se necessrio tecer algumas consideraes esclarecedoras a respeito de sua
concepo.
203

Incluso o princpio que apregoa, no mbito educacional, igualdade de direitos e de

oportunidades. Remete, ento, para o acesso de todos a uma educao de qualidade,
indistintamente. Para ser, de fato, inclusiva, a instituio escolar deve considerar as
especificidades dos alunos, a fim de possibilitar o desenvolvimento de suas potencialidades
de forma isonmica, respeitando as condies cognitiva, afetiva, psquica, emocional e
social. A incluso , portanto, o fundamento que contribui para o desenvolvimento das
habilidades de todos os sujeitos, possibilitando-lhes, na condio de bem cultural, o acesso
aos saberes. Conforme assinala Rodrigues, a incluso escolar engloba todos os estudantes
que frequentam a escola, [...] de forma a permitir que a escola seja para cada um (no
sentido de responder capazmente s necessidades de cada aluno), mas tambm para todos
(no sentido de no rejeitar o acolhimento a qualquer aluno) (RODRIGUES, 2008, p. 34).
No Brasil, as atuais polticas pblicas educacionais asseguram a todos, teoricamente,
a igualdade de condies para o acesso escola e a permanncia nessa instituio,
principalmente aos que apresentam necessidades educativas especiais. No entanto, para
tornar as escolas inclusivas e transform-las em ambientes democrticos, preciso
ressignificar as instituies, pautando o fazer pedaggico nos princpios da tica, da
cidadania e da democracia, sustentculos dos movimentos inclusivos. Nesse prisma, a
educao inclusiva deve permear transversalmente todos os nveis e todas as modalidades
de ensino, oferecendo a todos a igualdade de oportunidades.
O compromisso pela construo de sistemas educacionais inclusivos orienta-se tanto
por documentos internacionais a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), a
Declarao de Jomtien (1990) e Declarao de Salamanca (1994) quanto pelos marcos
legais da prpria legislao brasileira. Embasando-se nesse referencial, sinaliza-se para a
necessidade de se garantir o acesso e a participao de todos, nas mais variadas
oportunidades de vivncias, em respeito s peculiaridades individuais dos sujeitos e/ou dos
grupos sociais a que pertencem. Nessa dimenso, inscreve-se a educao inclusiva, um [...]
paradigma educacional de abertura incondicional s diferenas na escola, fomentando
possibilidades diversificadas de construes subjetivas e identitrias, em prol de uma
sociedade plural, responsvel e tica (LIMA, 2008, p. 104).
A atual LDB (Lei 9.394/96), em seu Artigo 59, orienta que os sistemas de ensino
devem assegurar, aos alunos, currculos, mtodos, tcnicas, recursos e organizao
especficos para atender s necessidades discentes. Para acompanhar o processo de
mudana, foram institudas as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica. Mais recentemente, em 2011, entrou em vigor o dispositivo legal que prev a ao
do Ministrio da Educao no apoio tcnico e financeiro s iniciativas voltadas ao
atendimento educacional especializado, explicitados nos seguintes termos, conforme o Art.
5, incisos I a VII, do Decreto 7.611/2011:
2 O apoio tcnico e financeiro de que trata o caput contemplar as
seguintes aes:
I - aprimoramento do atendimento educacional especializado j ofertado;
204

II - implantao de salas de recursos multifuncionais;

III - formao continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento
da educao bilngue para estudantes surdos ou com deficincia auditiva e
do ensino do Braile para estudantes cegos ou com baixa viso;
IV - formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para
a educao na perspectiva da educao inclusiva, particularmente na
aprendizagem, na participao e na criao de vnculos interpessoais;
V - adequao arquitetnica de prdios escolares para acessibilidade;
VI - elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a
acessibilidade; e
VII - estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de
educao superior (BRASIL, 2011, p. 5).
A discusso sobre a educao inclusiva propicia repensar o papel das instituies

formativas, na inteno de elev-las, da condio de homogeneizadoras, para uma condio
sustentada no respeito heterogeneidade. Isso se contrape a um ambiente discriminatrio
e se ancora na defesa da escola aberta a todos uma instituio acadmica, de fato,
inclusiva.
luz dessas reflexes e das concepes, dos princpios e dos referenciais
defendidos neste PPP, o Instituto deve firmar polticas de educao inclusiva fomentadoras
de aes que visem assegurar o acesso escola e a permanncia, com sucesso, de todos os
estudantes nos nveis e nas modalidades ofertados pela Instituio, sem restries.
Assume-se, assim, o compromisso com uma educao inclusiva pautada na
concepo de direito de todos, em especial ateno aos que, devido a questes de
pertencimento, de condies fsicas, cognitivas, motoras, econmicas e sociais, dentre
outras, esto mais vulnerveis a processos de excluso ou de segregao. Isso supe
abertura pluralidade e diversidade em todas as relaes humanas.
Para tanto, devem-se promover reflexes aprofundadas acerca dos valores, das
posturas e das vivncias acadmico-sociais. Tambm se deve orientar para o acolhimento
diversidade humana, para a aceitao das diferenas individuais, para o esforo coletivo na
equiparao de oportunidades e para as aes de acessibilidade total. Com essa viso, o
IFRN, alm de valorizar o acesso ao conhecimento, busca firmar-se como uma instituio
inclusiva, que reconhece as diversidades e que incentiva a interao cultural, respeitando as
dificuldades, as limitaes e as necessidades das pessoas. Nesse sentido, a Instituio
objetiva, mormente, o desenvolvimento da autonomia pessoal, do autoconceito e da
elevao da autoestima. Almeja, enfim, uma incluso socioeducacional.
4.9.2
Princpios orientadores de educao inclusiva

Na defesa de uma educao alinhada ao acolhimento de todos os que buscam o IFRN
(independentemente das origens socioeconmicas, das convices polticas e religiosas, das

orientaes sexuais, da etnia, do gnero e das condies fsicas), prope-se a educao
inclusiva.
205

Pautar-se nos
pressupostos
da
educao inclusiva
implica, sobretudo, uma
organizao acadmico-pedaggica que contemple, em seu conjunto, aes formativas e

mecanismos de materializao, ambos guiados pelos seguintes princpios:
o respeito aos direitos humanos universais;
a garantia legal de uma educao para todos (pblica, gratuita e de qualidade);
a defesa por igualdade nas condies de acesso, de permanncia e de concluso;
a conjugao da igualdade e da diferena como dimenses indissociveis a

qualquer proposio sociopoltico-educacional;
a adequao das prticas pedaggicas;
o apoio pedaggico especializado;
a valorizao das capacidades humanas em desenvolvimento;
a preservao da identidade humana;
a autonomia individual;
a liberdade humana de fazer as prprias escolhas;
a no discriminao;
a participao e a incluso plenas e efetivas na sociedade;
a defesa do interculturalismo;
a interao entre escola, famlia e comunidade;
o respeito diferena;
a igualdade de oportunidades; e
a acessibilidade total.
4.9.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos de educao inclusiva

Incluir implica aes conjuntas nos panoramas poltico, cultural, social e pedaggico,
materializadas como garantia de direito de todos os estudantes a ter acesso ao

conhecimento sistematizado pela humanidade, aprendendo e participando, sem nenhum
tipo de discriminao ou excluso.
Para constituir, efetivamente, uma poltica de educao inclusiva no IFRN, preciso
sensibilizar
pessoas,
fortalecer
compromissos,
firmar
parcerias,
intensificar
aes,
implementar polticas e vencer os desafios postos conta o alcance dos objetivos.

Nessa direo, estabelecem-se as seguintes diretrizes orientadoras das prticas
inclusivas institucionais:
adequao do Programa de Assistncia Estudantil em aes sistmicas, a fim de

assegurar o direito social de todos os estudantes para o acesso escola, a
permanncia nessa instituio e a concluso de estudos com xito;
206

fortalecimento do Ncleo de Incluso41, para que se configure num mecanismo

sistmico de articulao, ampliando as iniciativas para a incluso escolar
(pesquisas, estudos, eventos, programas e cursos de incentivos formao);
manuteno dos processos seletivos diferenciados que destinam vagas para

estudantes da rede pblica (cotas);
abertura, em todos os processos seletivos da Instituio, de espaos e de

mecanismos adequados para as pessoas com deficincias ou com limitaes;
permanncia, ampliao e adequao do Programa de Iniciao Tecnolgica e

Cidadania PROITEC e do Programa de Integrao da Educao Profissional com
a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA);
defesa de um currculo integrado, aberto e flexvel, que contemple a diversidade,

o interculturalismo e o direito ao conhecimento, respeitando as necessidades
formativas individuais, locais e regionais;
fortalecimento e intensificao de polticas e de projetos de fomento educao

inclusiva;
construo de espaos formativos inclusivos, com adequao dos tempos

(fsicos, psicolgicos e/ou virtuais), das prticas pedaggicas, dos horrios e das
instalaes (equipamentos, estrutura fsica, servios de apoio, tecnologias
assistivas, etc.), organizados para a acessibilidade e para o acompanhamento da
aprendizagem dos alunos;
promoo da igualdade de oportunidades nos encaminhamentos destinados

qualificao para o trabalho;
investimento na formao continuada de todos os profissionais da educao

envolvidos no processo, com vistas superao de preconceitos ou barreiras
atitudinais ainda existentes;
constituio
de
equipes
multiprofissionais
de
acompanhamento
da
aprendizagem, dando prevalncia ao atendimento educacional especializado

(instrutores, intrpretes e demais profissionais especializados), a fim de atender
s peculiaridades das pessoas com deficincia;
adoo, em programas de educao profissional, de polticas pblicas de acesso,

permanncia e concluso no que se refere aos estudos das pessoas com
necessidades educacionais especiais;
O Ncleo de Incluso foi criado no Campus Natal-Central, por meio da Portaria 204/2002- DG/CEFET-RN (CENTRO
FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2002). O Ncleo de Incluso foi originado com
o propsito de redirecionar as aes de incluso nos CEFETs de todo o Brasil, por intermdio do Programa de
Educao, Tecnologia e Profissionalizao para Pessoas com Necessidades Especiais (TECNEP), vinculado
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao (SETEC/MEC), em parceria com a
Secretaria de Educao Especial (SEESP). Data do ano de 2004 a insero do Ncleo de Incluso deste Instituto como
grupo de pesquisa vinculado, naquela poca, ao Diretrio dos Grupos de Pesquisa no Brasil (CNPq), um dos ncleos
integrantes da Diretoria de Pesquisa, posteriormente redimensionada para Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao.
41
207

organizao das ofertas de cursos de formao profissional em todos os nveis e

em todas as modalidades, voltados para pessoas com deficincia, observando a
capacidade de aproveitamento e no o nvel de escolaridade;
articulao das aes da educao especial previstas legalmente, no sentido de

estabelecer mecanismos de cooperao com as polticas pblicas de educao e
de
trabalho,
em
parceria
com
organizaes
governamentais
no
governamentais, a fim de desenvolver programas de qualificao profissional

para alunos especiais, promovendo a insero desses discentes no mundo do
trabalho;
proposta avaliativa processual e formativa que tanto considere os conhecimentos

prvios, as possibilidades de aprendizagens futuras e os ritmos diferenciados
quanto analise o desenvolvimento e as capacidades do aluno em relao ao seu
prprio progresso individual;
implementao de uma gesto de sala de aula direcionada para a diversidade

dos alunos, incluindo a diversificao das atividades;
articulao, no tratamento das prticas pedaggicas, entre igualdade e diferena,

em reconhecimento ao multiculturalismo, valorizando a diversidade cultural e
promovendo o interculturalismo; e
desenvolvimento de projetos que favoream o dilogo e a aproximao entre

diferentes pessoas e/ou grupos de diversas procedncias sociais, tnicas,
religiosas, culturais, etc.
As mudanas nessa direo devem permitir um segundo grande passo nos processos
de democratizao. Se o primeiro passo foi a luta pelo acesso, j com resultados visveis, o
segundo est na conquista da qualidade da educao para cada um e para todas as pessoas,
de forma a consolidar a incluso e a igualdade de oportunidades para todos os seres
humanos.
4.10
POLTICA DE PESQUISA E INOVAO

Compete Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao PROPI, conjuntamente com as
coordenaes
de
pesquisa
dos
campi,
responsabilidade
institucional
de
criar,
regulamentar, orientar, conduzir, avaliar e aperfeioar as polticas e as aes dos projetos e

dos programas de pesquisa. A natureza sistmica dessa Pr-Reitoria visa operacionalizar
aes de fomento aos campi, intensificando trs principais eixos de atuao: a pesquisa, a
inovao tecnolgica e o desenvolvimento de tecnologias sociais e aplicadas.
Os setores de funcionamento da PROPI so a Diretoria de Inovao Tecnolgica
(DITEC) e a Coordenao da Editora (COEDI). As aes esto estruturadas a partir dos grupos
(ncleos) de pesquisa, referendados nas reas do conhecimento orientadas pelo Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e pelas linhas de ao da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Em evidncia, esto
208

alguns projetos em andamento, com abordagens temticas distintas, como, dentre outras,
educao, memria, energias renovveis, astronomia, cermica, realidade aumentada e
desenvolvimento de produtos.
Com referncia aos anos de 2010 e 2011, dois importantes programas compem as
principais linhas de atuao da pesquisa no IFRN: o de Apoio Institucional Pesquisa e o de
Incubao Tecnolgica. Balizados pela participao da comunidade acadmica, ambos esto
em funcionamento e so regidos pelos critrios estabelecidos em editais publicados para a
seleo.
O programa de Apoio Institucional Pesquisa opera com concesso de bolsas de
42
pesquisador e de iniciao cientfica . A poltica de bolsas de pesquisa est voltada para a

produo acadmica institucionalizada. Encontra-se implementada nas linhas e nos grupos
de pesquisa vinculados PROPI, a fim de contribuir, de forma ampla, com a formao
continuada e o crescimento pessoal, intelectual, profissional e institucional. Orienta-se por
prticas institucionais que possibilitam a formao de pesquisadores, articuladas com as
demais atividades acadmicas de ensino e de extenso, no intuito de envolver a comunidade
na produo cientfica.
Por despertar para a vocao cientfica e promover a participao dos estudantes em
atividades de pesquisa, o trabalho com a iniciao cientfica exerce a funo crucial de
conduzir a formao de futuros pesquisadores. Vale salientar que a poltica de bolsas de
iniciao cientfica um processo educativo de fundamental relevncia para o incentivo
cultura de pesquisa, contribuindo tambm para a melhoria da qualidade do ensino e da
extenso.
Ao legitimar-se como princpio educativo, a pesquisa absorve novas categorias e
adquire maior capilaridade no mbito educacional. Nessa condio, necessrio associar
problemticas e investigaes dos projetos de ensino aos de pesquisa e de extenso, sob a
orientao de pesquisadores docentes e tcnico-administrativos em educao. Intensificamse,
assim,
atitudes
investigativas
nos
processos
acadmico-formativos
do
IFRN,
especialmente no que concerne aplicabilidade na educao, na cincia e na tecnologia. Tal

articulao, alm de possibilitar formao integrada, tambm desenvolve capacidades
humanas de produzir novos conhecimentos.
O programa de Incubao Tecnolgica destaca-se pela criao do Ncleo de
Incubao Tecnolgica (NIT), em 1998, no campus Natal-Central. Esse programa objetiva
contribuir para o avano tecnolgico de produtos, equipamentos e/ou servios. Por
conseguinte, volta-se para o desenvolvimento social, regional, nacional e mundial. O
programa alimenta-se de uma poltica de inovao tecnolgica viabilizada pela formao
42
As bolsas podem ser oriundas dos seguintes programas: Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
PIBID, Programa Institucional de Bolsas de Pesquisador (nas modalidades produtividade em pesquisa, apoio ao
desenvolvimento de projetos e inovao em pesquisa); Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica
PIBIC, Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Tecnolgica PIBIT e Programa de Recursos Humanos PRH
(com fomento da Petrobrs e da Agncia Nacional de Petrleo).
209

profissional dos estudantes e pelo incentivo ao desenvolvimento e ao aperfeioamento de

habilidades profissionais para a insero no mundo do trabalho.
Considerando a funo social do Instituto e, consequentemente, a concepo de
pesquisa proposta neste PPP, pode-se contar com parcerias tanto para apoio financeiro
quanto para desenvolvimento de aes de fomento pesquisa como princpio educativo. Os
parceiros dos programas de pesquisa so instituies, empresas ou indstrias, de esferas
governamentais ou no estatais. necessrio, ainda, que esses parceiros mantenham
relaes diretas com os mais variados setores de trabalho da sociedade e procurem o IFRN
(ou sejam procurados pela Instituio) para desenvolverem projetos que representem papel
importante na operacionalizao e no desenvolvimento dos programas.
Muito mais do que vias de recursos, essas parcerias, por apoiarem financeiramente a
Instituio, devem-se constituir em agncias de fomento pesquisa, com vistas a elevar o
nvel qualitativo da formao humana e acadmico-cientfica. Esse propsito contribui,
decisivamente, para o aperfeioamento profissional (de estudantes e servidores), a aquisio
do conhecimento e o crescimento pessoal e profissional do cidado, elevando, via inovao e
descobertas,
desenvolvimento.
potencial
Os
local,
regional
compromissos
firmados
tecnolgico
devem-se
outros
pautar
em
patamares
valores
de
ticos,
assegurando um retorno sociedade, seja na forma de difuso e socializao dos novos

conhecimentos ou na aplicabilidade destes s vivncias sociais.
Esse contexto situacional sinaliza para a importncia de se refletir sobre as polticas e
as aes institucionais de pesquisa e de inovao, mais precisamente no que se refere
concepo, aos princpios orientadores, s diretrizes e aos indicadores metodolgicos que
respaldam e definem os rumos da pesquisa no Instituto.
4.10.1
Concepo de pesquisa
No mbito educacional brasileiro, o locus predominante de desenvolvimento de
pesquisas tem sido, historicamente, o ensino superior, com demandas mais expressivas e
formalizadas. Para mudar esse quadro, preciso, portanto, estender a pesquisa a outras
dimenses formativas, alm das universidades.
43
Em face da diversidade formativa e da abrangncia na atuao do IFRN , das

possibilidades investigativas demandadas desse contexto e do quadro de pesquisadores
com titulao (o que potencializa a produo do conhecimento cientfico), a pesquisa faz-se
necessria. No se deve esquecer de que ela constitui uma prtica propulsora de formao,
reflexo, mudanas e inovaes. Por isso, o desenvolvimento sistemtico da pesquisa,
transitando por todos os ambientes educativos do IFRN, traz benefcios tanto produo do
43
Amparado pela Lei 11.892/2008, o IFRN atua nos nveis mdio e superior, desde a educao bsica, tcnica e
tecnolgica at cursos de bacharelado e de engenharia. Tambm atua na formao de professores, com cursos de
licenciaturas, e na ps-graduao lato e stricto sensu. Ademais, ainda oferta cursos de formao inicial e
continuada.
210

conhecimento e disponibilizao desses resultados sociedade quanto formao

acadmico-cientfica dos atores sociais envolvidos.
No contexto do PPP, entende-se pesquisa como
[...] um procedimento metodolgico formal do pensamento reflexivo que
exige um tratamento cientfico que se constitui no caminho para se conhecer
a realidade ou para se descobrir verdades parciais. Significa muito mais do
que apenas procurar a verdade: encontrar respostas para as questes
propostas, utilizando mtodos cientficos (LAKATOS; MARCONI, 2001, p. 43).
Redimensionando a compreenso em curso, considere-se, ainda, o seguinte

entendimento:
Pesquisa pode significar condio de conscincia crtica e cabe como
componente necessrio de toda proposta emancipatria. Para no ser mero
objeto de presses alheias, 'mister' encarar a realidade com esprito crtico,
tornando-a palco de possvel construo social alternativa. A, j no se trata
de copiar a realidade, mas de reconstru-la conforme os nossos interesses e
esperanas. preciso 'construir a necessidade de construir novos caminhos',
no receitas que tendem a destruir o desafio da construo. (DEMO, 1997a,
p. 10).
As impresses acima so basilares para entender que fazer pesquisa potencializar

um conjunto de procedimentos articulados que instiga a compreenso, a produo, a
renovao e a evoluo do conhecimento. Nos moldes da cincia, a pesquisa favorecer,
dentre outros aspectos, a produo do conhecimento, as novas construes tericas (de
relevncia social e cultural), o crescimento pessoal e profissional, o avano tecnolgico, o
desenvolvimento local e o regional.
No mbito do IFRN, a pesquisa apresenta-se como forte expresso no desempenho
da funo social e dos objetivos institucionais. Rumo reconfigurao identitria da
Instituio, esse reconhecimento impe, de incio, duas condies: em primeiro lugar, a da
(re)conceptualizao institucional de pesquisa; e, em segundo lugar, a da ampliao da
compreenso acerca das formas de operacionalizar a pesquisa. Na segunda condio,
considere-se o propsito de estender a atitude investigativa, entendida como atividade
acadmico-cientfica, a todas as ofertas institucionais.
Nesse sentido, corrobora-se com Chau (2003, p. 7), ao se considerar necessrio
[...] revalorizar a pesquisa, estabelecendo no s as condies materiais de
sua realizao, mas, sobretudo criando novos procedimentos de avaliao
que sejam regidos no pela noo de produtividade e sim pela de qualidade
e de relevncia social e cultural. Essa qualidade e essa relevncia dependem
do conhecimento, por parte dos pesquisadores, das mudanas filosficas,
cientficas e tecnolgicas e seus impactos sobre as pesquisas.
Infere-se, pois, que a pesquisa uma atividade que tenciona contribuir para a
produo do conhecimento em todas as suas dimenses. Por isso, to importante entendela como principio educativo.
211

Por transitar em diversos nveis e modalidades de atuao (da educao bsica ao

ensino superior), o Instituto apresenta peculiaridades que no podem ser desconsideradas,
quando se trata de realizar pesquisas. Esse diferencial demonstra ser salutar a ampliao de
atividades investigativas para os demais processos formativos internos. Possibilita-se, assim,
que todos servidores, alunos e demais parceiros possam desenvolv-las como incentivo
formao humana e acadmico-cientfica, visto ser uma prtica que agrega conceitos, como
continuidade, ruptura, negao, aceitao, complementao, crtica, anlise, reflexo,
inovao, ampliao e difuso de saberes e de experincias sociedade.
Acredita-se que realizar pesquisas uma condio essencial para a validao do fazer
de um instituto de educao profissional e tecnolgica, convergindo, desse modo, para a
aliana entre educao, cincia, tecnologia e desenvolvimento social. Instaura-se, portanto,
uma poltica de pesquisa institucional que visa ao cultivo, produo, socializao e
difuso de saberes que, ao serem expandidos sociedade, por meio do uso de mecanismos
metodolgicos de relevncia social e cientfica na educao integral, podem transformar a
realidade e melhorar a vida das pessoas.
4.10.2
Princpios orientadores da pesquisa

A pesquisa referendada no Instituto pauta-se em valores ticos. Entende-se que a
tica, como princpio deontolgico44 da conduo humana, embasa a responsabilidade social

do conhecimento. Nesse sentido, destaca-se a pesquisa como integrante da prxis
pedaggica com atitudes respeitosas, ativas, processuais, crticas e reflexivas ancoradas
nos seguintes princpios:
o cientfico, que se consolida em produo do conhecimento, via rigor, mtodo e

pesquisa cientfica;
o educativo, que diz respeito atitude de questionamento da realidade e de

interveno na sociedade, situando a pesquisa como princpio de formao;
o da indissociabilidade, que prope maior integrao entre ensino, pesquisa e

extenso; e
o tico, que responde pela investigao dos princpios que motivam, distorcem,
disciplinam ou orientam o comportamento humano, regendo-se pelo respeito
dignidade da pessoa humana.
4.10.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos da pesquisa

A sntese da estrutura organizacional (e de carter prospectivo), exposta no incio
desta seo, indica a necessidade de se pensar em propostas favorveis ao fortalecimento da

poltica institucional para a pesquisa no mbito de todos os nveis e de todas as
modalidades ofertadas pelo IFRN.
Em termos filosficos, refere-se teoria moral da tendncia humana em perseguir o fundamento da

ao eticamente correta.
44
212

Reconhece-se a necessidade de se estabelecerem polticas e aes para o

planejamento e o desenvolvimento das atividades de pesquisa no Instituto, pautando-se
tanto nas linhas, nos ncleos, nos programas e nos projetos de pesquisa cientfica (sejam
linhas, ncleos, programas e projetos j existentes ou ainda a serem criados) quanto nos
interesses da comunidade cientfica, da sociedade local e da regional. As aes institucionais
devem-ser norteadas por aspectos relacionais internos e externos e pelo uso social do
conhecimento. Incluem, portanto, a responsabilidade social relativa construo/produo
do
conhecimento, ao
crescimento institucional,
mudanas
possibilidades
ocasionadas pelos avanos cientficos e tecnolgicos.

Considerando os desafios sistematizados no diagnstico (ver Apndice A), assinalamse, a seguir, as diretrizes que se materializam nos indicadores estruturantes das polticas e
das aes do Instituto para o desenvolvimento da pesquisa:
valorizao e incentivo cultura da pesquisa na Instituio, como atividade

investigativa imprescindvel vida acadmico-cientfica, contribuindo com estudos
que subsidiem a melhoria da qualidade do ensino e da extenso;
criao do comit de tica, com a preocupao de desenvolver as atividades de

pesquisa e as condies bsicas para que elas possam ser realizadas, de modo a no
ofender
as
pessoas
(respeitando
seus
direitos),
as
comunidades
humanas
(respeitando seus valores, sua cultura e suas etnias) e o meio ambiente (respeitando
suas influncias nas condies de vida da humanidade).
desenvolvimento da pesquisa como princpio educativo, objetivando promover a

formao sujeito participativo e do profissional reflexivo, propiciando a esse sujeito a
capacidade de apropriao e de aplicao do saber cientfico, com vistas ao bem
comum, ao crescimento pessoal e ao desenvolvimento social;
identificao das demandas sociais para o desenvolvimento de pesquisas, de modo a

criar sintonia entre as necessidades, as prticas sociais e as potencialidades de
pesquisa da Instituio;
criao de programas institucionais direcionados ampliao do quadro atual de

ncleos, pesquisadores e parceiros, com vistas melhoria na infraestrutura da
atividade, promovendo, assim, unidades de apoio e de incentivo pesquisa;
consolidao de linhas, grupos, ncleos e laboratrios de pesquisa, abertos

participao de docentes, tcnico-administrativos e estudantes, primando-se pelo
desenvolvimento integrado da atividade de investigao;
constituio de critrios avaliativos e de comisses de avaliao, objetivando a

transparncia na avaliao de projetos submetidos a processos de seleo dos
programas de bolsas de pesquisa;
realizao de planejamento institucional prvio, com estabelecimento de critrios

para assegurar, na carga horria dos servidores, as atividades de pesquisa;
213

ampliao das aes dos programas de bolsas de pesquisador e de iniciao

cientfica, estendendo-os a todos os nveis e a todas as modalidades das ofertas
institucionais, visando a integrao com outras atividades acadmicas;
envolvimento efetivo do Instituto em pesquisas com temticas das cincias humanas

e sociais, direcionando-se a estudos sobre problemas da realidade e pleiteando os
avanos social, ambiental, cultural, artstico, econmico e tecnolgico;
intensificao da divulgao dos trabalhos da Editora do IFRN, garantindo maiores

ndices de anlises das propostas para autorias e expandindo as metas destinadas
publicao de livros completos;
sistematizao da produo cientfica interna e ampliao dos mecanismos para a

publicao de trabalhos cientficos em revistas ou peridicos, em nvel nacional e
internacional;
insero, no plano de gesto institucional, de fruns de discusso sobre a pesquisa

no IFRN, a fim de colaborar para que se alcancem as metas de organizao,
ampliao e melhoria da eficincia da pesquisa realizada na Instituio;
promoo de aes sistmicas (em relao aos programas, s linhas, aos ncleos e
aos projetos vinculados Pr-Reitoria de pesquisa e Inovao) tanto de avaliao
peridica quanto de acompanhamento da gesto das atividades de pesquisa;
apoio e orientao terico-metodolgica para os pesquisadores no que se refere

elaborao dos projetos e ao desenvolvimento da pesquisa;
apoio participao de pesquisadores em comits cientficos e em agncias de

fomento pesquisa;
estabelecimento de parcerias e convnios com instituies formadoras, visando

ampliao da oferta de vagas para servidores e estudantes do IFRN em cursos de
graduao e em Programas de ps-graduao (lato sensu e stricto sensu),
preferencialmente com instituies integrantes da rede pblica de ensino brasileira
e/ou instituies estrangeiras; e
melhoria do nvel de informao e divulgao das pesquisas produzidas no Instituto,

das principais contribuies dos pesquisadores da Instituio nas diferentes reas de
atuao, socializando-as de modo a, efetivamente, contribuir para o avano social,
econmico e regional do pas.
4.11 POLTICA DE EXTENSO E INTERAO COM A SOCIEDADE

A Lei 11.892/2008, em seu Art. 7, Inciso V, define que um dos objetivos dos
institutos o de desenvolver atividades de extenso de acordo com os princpios e
finalidades da educao profissional e tecnolgica, em articulao com o mundo do trabalho
e os segmentos sociais, e com nfase na produo, desenvolvimento e difuso de
conhecimentos cientficos e tecnolgicos. Desse modo, o processo de interao com a
sociedade implementado no IFRN defende a perspectiva de articular mecanismos de
214

extenso s aes de ensino e de pesquisa, numa relao de verticalizao do ensino e, ao

mesmo tempo, numa relao horizontal com as comunidades interna e externa.
As polticas extensionistas, no mbito da rede federal de educao profissional,
cientfica e tecnolgica, da qual o IFRN faz parte, so definidas e articuladas a partir do
Frum de Pr-Reitores de Extenso (FORPROEX). No caso do Instituto, a Pr-Reitoria de
Extenso (PROEX) o setor responsvel pela criao, implementao, regulamentao,
orientao e conduo das polticas e das aes tanto dos projetos quanto dos programas
de extenso. Assim, responde pela avaliao, pelo acompanhamento e pelo aperfeioamento
das polticas e das aes de extenso. Atua, em mbito sistmico, com o apoio da
Assessoria de Programas e Convnios (ASPROC) e a Assessoria de Extenso e Relaes
Internacionais (ASERI).
Na esfera dos campi, a PROEX conta com o apoio das Coordenadorias de Extenso,
que visam introduzir o aluno estagirio no mundo do trabalho, objetivando estabelecer
relaes de aproximao e de integrao com a comunidade local e firmar parcerias com a
sociedade civil organizada, dentre outras aes de desenvolvimento da extenso nas reas
de insero do Instituto. Essas Coordenadorias ainda so responsveis pela gesto do Museu
de Minrios, instalado no Campus Natal-Central e resultado de uma parceria com a Petrobras
e o Governo do Estado.
Em perseguio a sua finalidade maior, a busca pela interao entre a comunidade
externa e o ambiente acadmico, a extenso estabelece-se por meio de prticas planejadas,
envolvendo no s parceria com organizaes governamentais e no governamentais,
instituies nacionais e internacionais, empresas, indstrias e pessoas como tambm
prestao de servios.
As
aes
de
extenso
so
entendidas
como
atividades
extracurriculares,
caracterizando-se, em sua maioria, pela no obrigatoriedade, visto no constiturem etapas

regulares de ensino. Com exceo do estgio, que se configura como componente curricular
obrigatrio da prtica profissional, considerada como ao de extenso toda atividade
acadmica, cientfica, cultural, esportiva, tcnica ou tecnolgica que no esteja inserida na
matriz curricular dos cursos regulares do ensino tcnico, da graduao, da especializao,
da ps-graduao stricto sensu e dos de formao inicial e continuada.
Nesse sentido, seguem, abaixo, as principais aes de extenso consolidadas no
IFRN, quais sejam: cursos de extenso; estgio; visitas tcnicas ou aulas de campo;
eventos; acompanhamento de egressos; projetos acadmicos, culturais, artsticos e
esportivos; relaes institucionais e parcerias; e projetos e servios tecnolgicos.
No que se refere a cursos de extenso, so aes pedaggicas de carter terico e
prtico, de oferta regular e no regular, que objetivam proporcionar aperfeioamento,
aprofundamento, formao continuada e qualificao profissional.
No que se refere a estgio, compreende atividades relativas prtica profissional.
um componente curricular obrigatrio para a concluso da maioria dos cursos na
215

modalidade de educao profissional e tecnolgica. A proposio e a conduo das polticas

institucionais de estgio so de competncia da Pr-Reitoria de Extenso em articulao com
a Pr-Reitoria de Ensino. Considerando o contato do estudante com o mundo do trabalho, a
insero do discente nesse mesmo mundo e a criao de oportunidades de emprego e de
renda, convm estabelecer diretrizes, visando o inicio da relao do estudante do IFRN com
o mundo do trabalho.
No que se refere a visitas tcnicas ou aulas de campo, ancoram a interao das
reas acadmicas da Instituio, sobretudo no mbito do ensino, com o mundo do trabalho.
Visam, especialmente, aproximao entre teoria e prtica, ao aprofundamento da
aprendizagem e ao contato com as inovaes ou as transformaes tecnolgicas no mundo
do trabalho.
No que se refere a eventos, so aes de cunho social, tcnico, cientfico, esportivo,
artstico e cultural que tanto favorecem a difuso e a socializao do conhecimento quanto a
interao e a participao da comunidade externa e/ou interna.
No que se refere a acompanhamento de egressos, constitui-se no conjunto de
aes que visam acompanhar o itinerrio profissional do egresso, na perspectiva de
identificar cenrios, propiciar oportunidades de emprego e renda e retroalimentar o
processo de ensino, pesquisa e extenso da Instituio.
No que se refere a projetos acadmicos, culturais, artsticos e esportivos,
compreendem tanto aes de promoo, socializao e difuso da cincia, da cultura e das
artes quanto aes integradoras de natureza desportiva.
No que se refere a relaes institucionais e parcerias, objetivam estabelecer,
externamente, relaes interinstitucionais e parcerias externas ao Instituto, atuando como
um instrumento para a melhoria do ensino, da pesquisa e da extenso.
No que se refere a projetos e servios tecnolgicos, possibilitam o desenvolvimento
de parcerias com instituies que tenham uma interface de aplicabilidade tanto de produo
tecnolgica quanto de outros servios operacionais no mundo do trabalho.
Para o fortalecimento e a consolidao dessas atividades extensionistas, importante
estimular os educadores a conhecerem a realidade das regies onde os campi esto
inseridos, identificando problemas e potencialidades. Desenvolvidos com a participao dos
servidores (docentes e tcnico-administrativos), estudantes e a comunidade externa, os
projetos de extenso, implementados na perspectiva de atuao conjunta com o ensino e a
pesquisa, resultam em efetiva interveno na realidade. Saberes diversos so difundidos,
aprofundados e inovados.
Ao se assegurar, via projetos de extenso, a interao e a aproximao da Instituio
com a comunidade, possibilitam-se novas aprendizagens, incentiva-se a produo de
conhecimentos e promovem-se aes para o desenvolvimento pessoal, profissional, social,
cultural e econmico local. Para caminhar na direo propositiva, imprescindvel perseguir
a concepo adequada, ter clareza dos princpios fundantes orientadores dessa prtica e
216

definir, coletivamente, as diretrizes necessrias para desenvolv-la, sempre em sintonia com

os objetivos das outras duas dimenses que compem a trade acadmica do IFRN.
4.11.1
Concepo de extenso
No Brasil, a concepo de extenso vem sofrendo mudanas ao longo do processo
histrico. As instituies enfrentaram dificuldades, entraves e tambm conquistas no

processo de consolidao dessa dimenso acadmica. At que fosse delineado um novo
paradigma para a extenso, foram registrados avanos e retrocessos, em um paradoxal
processo de fomento s atividades extensionistas.
Mesmo descontextualizada, a palavra extenso remete a prolongamento. Quando
indexada trade das dimenses acadmicas, significa expandir, ou seja, ultrapassar os
limites dos muros institucionais em dois sentidos de dentro para fora e de fora para
dentro, em um movimento de ida e vinda de saberes.
A depender do enfoque dado, a atividade de extenso pode ser caracterizada em trs
perfis diferentes: a extenso assistencialista, a extenso moderna e a extenso
emancipatria. A primeira, considerando a organizao social brasileira e a conscincia dos
direitos do cidado, constituda por atividades de extenso voltadas para os excludos,
com a prestao de servios que no chegam por outros meios s comunidades. A segunda,
resultante do avano da pesquisa cientfica, constituda por atividades de extenso
voltadas para a empresa, com prestao de servio tecnolgico por meio de laboratrios,
contribuindo para o reforo oramentrio das universidades. A terceira constituda por
atividades de extenso voltadas a diversos grupos e classes sociais, agregando o
protagonismo da comunidade na construo das relaes, o acesso aos novos saberes, a
promoo social e a realizao pessoal e profissional.
Compreender esses perfis condio sine qua non para a construo adequada de
uma proposta de atuao no Instituto. Propor projetos de cunho assistencialista, em
atendimento aos contextos populares de vulnerabilidade socioeconmica da comunidade
local e regional, uma necessidade eminente e justa, caso se considerem todos os nexos do
contexto brasileiro. Todavia, empreender, no trabalho extensionista, prticas apenas
assistencialistas colaborar para a manuteno do sistema de classes, a permanncia das
desigualdades sociais, e alimentar um projeto societrio que caminha na contramo da
transformao social.
Tanto se reconhece o potencial acadmico dessa dimenso institucional quanto se
busca sua irrestrita atuao. preciso, portanto, perseguir e planejar um conjunto de
atividades que resultem na confluncia dos trs perfis de extenso: o assistencialista, o
moderno e o emancipatrio. Deve-se enfatizar, em especial, o vis da construo e do
fortalecimento da cidadania, sob dentre outros elementos que respaldam prticas
favorecedoras da emancipao dos sujeitos as bases da autonomia, do protagonismo
identitrio, da participao social e do respeito diversidade e diferena.
217

Tal raciocnio alinha-se concepo assumida no Frum Nacional de Pr-Reitores de

Extenso (FORPROEX). Nesse entendimento, a extenso perspectivada como
[...] um processo educativo, cultural e cientfico que articula o Ensino e a
Pesquisa de forma indissocivel e viabiliza a relao transformadora entre
Universidade e Sociedade. A Extenso uma via de mo-dupla, com trnsito
assegurado comunidade acadmica, que encontrar, na sociedade, a
oportunidade de elaborao da prxis de um conhecimento acadmico. No
retorno Universidade, docentes e discentes traro um aprendizado que,
submetido reflexo terica, ser acrescido quele conhecimento. Esse
fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados, acadmico e
popular, ter como consequncias a produo do conhecimento resultante
do confronto com a realidade brasileira e regional, a democratizao do
conhecimento acadmico e a participao efetiva da comunidade na atuao
da Universidade. Alm de instrumentalizadora deste processo dialtico de
teoria/prtica, a Extenso um trabalho interdisciplinar que favorece a viso
integrada do social. (BRASIL, 2006, p. 21).
As prticas extensionistas devem, portanto, articular processos convergentes com as

demais dimenses institucionais, bem como com as demandas locais. De natureza
acadmica, a extenso constitui-se em uma ao mediadora do processo dialtico entre
teoria e prtica. capaz de ampliar a formao ou a qualificao profissional de estudantes
e de educadores em geral. A extenso, como via de interao com a sociedade, constitui-se
em um elemento de mo dupla indispensvel tanto para o Instituto conhecer a realidade
sociocultural, econmica e poltica de seu entorno quanto para a comunidade ter acesso ao
saber produzido no e pelo Instituto. Portanto, no arcabouo da extenso, a educao, a
cincia e a tecnologia devem estar articuladas, de modo a agregar saber e fazer, a socializar
conhecimentos, a possibilitar trocas de saberes (acadmicos, experienciais e populares) e a
contribuir, luz de um saber fazer reflexivo e crtico, com o desenvolvimento da prxis
profissional.
Para tanto, torna-se prioritrio assumir, institucionalmente, o compromisso de
interao com a sociedade, viabilizando-se propostas que promovam aes transformadoras
da realidade social. Busca-se tambm articular a extenso ao ensino e pesquisa, na
tentativa de criar mecanismos que inter-relacionem o fazer acadmico aos saberes
produzidos em outros contextos sociais, em respeito tradio, ao saber e cultura
populares, conforme preconiza o Art. 43 da LDB: promover a extenso, aberta
participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da
criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio (BRASIL, 1996,
p. 36). Somente assim, o IFRN, de forma mais incisiva, pode alcanar a comunidade e
estabelecer relaes prximas com ela, a fim de cumprir com o papel e a responsabilidade
social da Instituio.
4.11.2
Princpios orientadores de extenso e interao com a sociedade

Reafirma-se que as atividades de extenso so espaos legtimos para possibilitar o
acesso a diferentes saberes produzidos socialmente, para socializar as experincias
218

acadmicas, para reconhecer os saberes populares e os do senso comum e para demonstrar

que se ensina e se aprende com a comunidade. A partir dessa troca e desse movimento,
produzem-se novos conhecimentos em prol da formao de estudantes e de profissionais, a
formao de cidados que se habilitam a ter uma atuao transformadora da realidade
social.
Concebida nesses termos, a extenso no IFRN deve pautar-se nos seguintes
princpios:
indissociabilidade com o ensino e a pesquisa, numa perspectiva de trade

sustentadora das prticas curriculares;
interdisciplinaridade, abrindo-se ao dilogo entre as diferentes reas de

conhecimentos;
relacionamento bidirecional com a sociedade, numa perspectiva dialgica de

interao com grupos sociais e de troca de saberes;
consolidao da educao, da cincia, da cultura e da tecnologia nas prioridades

da localidade, da regio e do Pas; e
realizao de prticas emancipatrias, instigadoras da formao de sujeitos

autnomos e de seres de direitos sociais (cidados ativos, responsveis e
partcipes).
4.11.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos de extenso e interao com a

sociedade
Com base nas discusses empreendidas acerca da concepo e dos princpios
orientadores, mister considerar que a extenso, como atividade acadmica no Instituto,

assume importantes dimenses socioeconmicas e culturais em todo o Estado.
Em sintonia com as orientaes nacionais, prope-se um conjunto de diretrizes para
o desenvolvimento e o planejamento das polticas para a extenso, com as seguintes
finalidades: buscar unidade e sistematizao das aes; dialogar com o ensino e a pesquisa;
assegurar a interao com a sociedade; e indicar, ao mesmo tempo, aes
de
acompanhamento e avaliao constantes para o processo de desenvolvimento sistmico de

programas, projetos, cursos, eventos e prestao de servios, no mbito de todo o IFRN.
Apresentam-se, abaixo, as diretrizes:
sensibilizao para com os problemas e as demandas da sociedade local, com

vistas aos anseios dos grupos sociais do entorno da Instituio, agregando
questes originrias das atividades de ensino, pesquisa e extenso;
realizao de pesquisas para diagnosticar e avaliar as demandas de extenso da

comunidade;
divulgao ampla, externa e interna, das atividades extensionistas desenvolvidas

pelos campi;
219

priorizao de aes que colaborem para a superao das atuais condies de

desigualdade e de excluso existentes, com vistas ao desenvolvimento humano e
cidadania;
efetiva ao cidad de interao com a comunidade para a difuso dos saberes

produzidos, de tal forma que as populaes cujos problemas se tornam objetos
da
pesquisa
acadmica
sejam
tambm
consideradas
sujeitos
desse
conhecimento, tendo, portanto, pleno direito de acesso e de retorno s

informaes resultantes do processo investigativo;
prestao de servios entendida como trabalho social, ou seja, como ao

deliberada resultante de interesse acadmico, cientfico, filosfico, tecnolgico e
cultural do ensino, da pesquisa e da extenso;
prioridade de atuao para o sistema pblico de ensino, a fim de colaborar com

o fortalecimento da educao bsica por meio de contribuies tcnicocientficas;
garantia dos recursos financeiros para o desenvolvimento de programas e de

projetos de extenso, com incluso e financiamento de despesas;
promoo de eventos para a socializao dos projetos desenvolvidos e a troca de

experincias;
incentivo participao de servidores e de alunos nos projetos e nos eventos

artstico-culturais, cientficos, esportivos, sociais e tecnolgicos, tanto internos
quanto externos;
acompanhamento e avaliao sistemticos da prtica de estgios;
acompanhamento sistemtico de egressos;
ampliao, por meio do programa de intercmbio para alunos e servidores, da

relao com organismos internacionais;
incentivo prtica acadmica sustentada por um currculo dinmico, flexvel e

transformador, de forma a contribuir, com o alvo centrado na formao cidad e
profissional, para o desenvolvimento da conscincia social e poltica;
estabelecimento de critrios para contemplao de carga horria dos servidores

envolvidos em atividades de extenso; e
4.12
4.12.1
incentivo para o desenvolvimento de projetos de extenso.
POLTICA DE ASSISTNCIA ESTUDANTIL

Concepo de assistncia estudantil
A assistncia estudantil concebida como parte do processo educativo. Configura-se
como direito social dos estudantes, por meio da garantia do direito educao pblica e de
qualidade, na perspectiva de democratizar o acesso, a permanncia e o xito dos
estudantes, contribuindo para a promoo de melhores condies de vida e de mudanas
substanciais da sociedade brasileira. Nesse sentido, deve estar articulada ao ensino,
220

pesquisa e extenso, com vistas formao integral, estimulando a criatividade, a reflexo

crtica e a apreenso das dimenses cultural, esportiva, artstica, poltica, cientfica e
tecnolgica. No mbito do IFRN, busca-se atender s diferentes particularidades dos campi e
aos respectivos indicadores sociais de cada um deles.
Essa concepo est presente nos pressupostos legais voltados para o exerccio
pleno da cidadania, expressos na Carta Magna de 1988, na LDB (Lei 9.394/96) e no Plano
Nacional de Assistncia Estudantil das Instituies Federais de Ensino Superior (PNAES),
institudo pela Portaria 39, de 12 de dezembro de 2007, e regulamentado pelo Decreto
7.234/2010. Concomitante reflexo e reviso das prticas institucionais, a Instituio
assume a assistncia estudantil como direito e como espao prtico de cidadania e de
dignidade humana, buscando aes transformadoras no desenvolvimento do trabalho social
com os estudantes, o que gera efeito educativo e, consequentemente, multiplicador.
Nesse contexto, pode-se afirmar que as experincias e as iniciativas diferenciadas da
assistncia estudantil devem-ser entendidas como um espao de aes educativas e de
construo do conhecimento. Precisam, portanto, ser consideradas, no plano institucionaloramentrio do IFRN, como uma questo de investimento, a fim de que se garantam
recursos para a execuo e, por conseguinte, se possa assegurar a igualdade de condies
de acesso, favorecer a permanncia na escola e contribuir para a concluso de curso.
4.12.2
Princpios orientadores de assistncia estudantil

Compreendida como um direito social e como espao de aes educativas, a
assistncia estudantil rege-se pelos seguintes princpios:
a afirmao da educao, no IFRN, como uma poltica pblica, gratuita, laica e de

qualidade;
a igualdade de condies para o acesso ao IFRN, a permanncia na Instituio e a

concluso dos estudos;
a formao integral dos estudantes;
a garantia da democratizao e da qualidade dos servios prestados

comunidade estudantil;
a liberdade de aprender, de ensinar, de pesquisar e de divulgar a cultura, o

pensamento, a arte e o saber;
a preparao para o exerccio pleno da cidadania;
a defesa em favor da justia social e da eliminao de todas as formas de

preconceitos;
o respeito diversidade e ao pluralismo de ideias; e
o reconhecimento da liberdade como valor tico central.
221

4.12.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos de assistncia estudantil

No mbito do IFRN, a assistncia estudantil deve nortear-se pelas seguintes
diretrizes:
interveno nas questes de vulnerabilidade social, cultural e econmica

contemporneas que interferem no processo de ensino-aprendizagem, visando
garantir, aos estudantes, o acesso ao ensino, a permanncia na Instituio e a
concluso de cursos;
contribuio efetiva no enfrentamento das situaes que provocam a reteno e

a evaso escolar;
promoo dos programas de assistncia estudantil e articulao desses

programas s atividades de ensino, pesquisa e extenso, na perspectiva da
formao para a cidadania;
implementao de aes, programas e servios, a partir das necessidades

apresentadas pelos alunos;
estmulo formao e ao fortalecimento da organizao poltica dos estudantes,

por meio das representaes estudantis (Grmio Estudantil, Diretrio Central dos
Estudantes e Centros Acadmicos);
contribuio para a formao integral dos estudantes, por meio do incentivo e da

viabilizao de participao em atividades artstico-culturais, desportivas e
acadmico-cientficas, em articulao com o ensino, a pesquisa e a extenso;
vinculao das aes afirmativas aos programas e aos projetos de permanncia

do estudante na Instituio; e
insero da assistncia estudantil na prxis acadmica, como direito social,

rompendo com a ideologia tutelar do assistencialismo, da doao, do favor e das
concesses do Estado.
Assume-se, portanto, a assistncia estudantil como um direito social voltado,

efetivamente, para a formao e o exerccio da cidadania plena. Assim, faz-se necessria a
garantia das condies bsicas para a concretizao do direito educao de qualidade.
Para isso, alm das condies institucionais possibilitadoras do desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem, imprescindvel a formao e a manuteno da equipe de
trabalho da assistncia estudantil em uma perspectiva multi e interdisciplinar de
profissionais. Essa equipe deve-ser formada por profissionais de vrias reas, como
assistentes sociais, psiclogos, fisioterapeutas, nutricionistas, mdicos, odontlogos,
enfermeiros e educadores, dentre outros. Alm disso, devem-ser desenvolvidas diversas
atividades conjuntamente com a equipe pedaggica da Instituio, uma parceria essencial
para o acompanhamento do processo ensino-aprendizagem e o aproveitamento escolar dos
estudantes.
222

Diante da realidade do IFRN, apresentam-se, no Erro! Autoreferncia de indicador

no vlida., os indicadores sociais que permeiam o trabalho da assistncia estudantil na
Instituio.
Quadro 6 Indicadores sociais da assistncia estudantil no IFRN.
REAS
RGOS/SETORES
ENVOLVIDOS
LINHAS TEMTICAS
ACESSO E
PERMANNCIA
DESEMPENHO
ACADMICO
CULTURA, LAZER
E ESPORTE
ASSUNTOS
TRANSVERSAIS
Iseno
Alimentao
Sade (fsica e mental)
Transporte
Condies bsicas para atender as pessoas
com deficincia
Parcerias com prefeituras e outras
instituies, visando o apoio de creches para
as alunas
Bolsas
Estgios remunerados
Ensino de lnguas
Incluso digital
Fomento participao
Participao poltico-acadmica
Acompanhamento psicopedaggico
Acesso informao
Socializao e difuso de manifestaes
artstico- culturais
Acesso a aes de educao, cultura,
desportos, lazer, objetivando a melhoria da
qualidade de vida
Orientao profissional sobre mercado de
trabalho
Segurana e preveno a fatores de riscos
ambientais no trabalho
Educao ambiental
Poltica, tica e cidadania
Sade, sexualidade e dependncia qumica
Cincia e tecnologia
Assuntos estudantis
Ensino
Pesquisa
Extenso
Parcerias com rgos
pblicos e entidades com
fins sociais
Assuntos estudantis
Setores do IFRN ligados
ao ensino, pesquisa e
extenso
Parcerias com rgos
pblicos e entidades com
fins sociais
Assuntos estudantis
Articulao com o ensino,
a pesquisa e a extenso
Parcerias com rgos
pblicos federais,
estaduais, municipais e
entidades da sociedade
civil
Assuntos estudantis
Parcerias com rgos
pblicos federais,
estaduais e municipais e
com entidades da
sociedade civil
Fonte: Adaptado do Plano Nacional de Assistncia Estudantil das Instituies Federais de Ensino
Superior (Brasil, 2007).
Face ao exposto, delineiam-se as seguintes propostas de ao para a poltica de

assistncia estudantil do IFRN:
definir um sistema de avaliao dos programas e dos projetos de assistncia

estudantil, por meio da adoo de indicadores quantitativos e qualitativos para
anlise das relaes tanto entre assistncia e evaso quanto entre assistncia e
rendimento acadmico, de acordo com o Plano Nacional de Assistncia Estudantil
(ASSOCIAO NACIONAL DOS DIRIGENTES DAS INSTITUIES FEDERAIS DE
ENSINO SUPERIOR - ANDIFES, 2007);
garantir, no oramento institucional, um percentual de investimento necessrio

para o custeio da assistncia estudantil;
223

realizar, constantemente, o levantamento das demandas sociais dos alunos para

o planejamento e para o desenvolvimento das atividades da assistncia
estudantil;
regulamentar, na totalidade do conjunto, programas, projetos, servios e

benefcios implementados no mbito da assistncia estudantil;
realizar avaliao sobre o impacto de programas, projetos, benefcios e servios,

por meio de indicadores quantitativos e qualitativos das condies de vida dos
estudantes;
normatizar, junto aos setores solicitantes, as atividades a serem desenvolvidas

pelos estudantes inseridos no programa de bolsa de iniciao ao trabalho, como
uma forma de insero, em processo de aprendizagem, no mundo do trabalho,
contribuindo para a formao integral do discente;
realizar, por meio da equipe multiprofissional envolvida (assistentes sociais,

psiclogos, mdicos, nutricionistas, fisioterapeutas, odontlogos e enfermeiros,
dentre
outros),
acompanhamento
das
atividades
desenvolvidas
pelos
estudantes assistidos;
estabelecer relaes
de parceria
e de cooperao tcnica
com
rgos
governamentais e no governamentais, em nvel nacional, regional e municipal, a

fim de estabelecer aes de assistncia estudantil;
promover discusso sobre a garantia de iseno de pagamentos, a partir da

anlise socioeconmica dos candidatos, em todos os processos seletivos da
Instituio;
articular aes, programas e servios da assistncia estudantil aos projetos de

ensino, pesquisa e extenso da Instituio;
produzir material de divulgao no semestre de ingresso dos estudantes e

realizar seminrios para as orientaes necessrias ao acesso assistncia
estudantil; e
constituir, com a equipe pedaggica dos campi, um frum permanente de

discusso para analisar e acompanhar o desempenho acadmico dos alunos.
4.13
4.13.1
POLTICA DE FORMAO CONTINUADA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

SERVIDORES
Concepo de formao continuada e desenvolvimento profissional
A atuao do profissional da educao, em especial da educao profissional, envolve
tanto conhecimentos cientficos e tecnolgicos quanto conhecimentos advindos da formao

humana, da experincia de vida e da experincia profissional como educador. Todos esses
saberes traduzem-se na especificidade do fazer pedaggico e, consequentemente, da prtica
educativa da instituio onde o profissional est inserido.
224

Por outro lado, a diversidade inerente ao contexto formativo e as influncias advindas

das mais variadas instncias sociais exigem atualizao constante dos profissionais da
educao na perspectiva da qualificao almejada, proporcionando, assim, crescimento
profissional e pessoal. Em grande parte, isso pode ser alcanado por meio de uma
apropriada e cuidadosa poltica de formao continuada para servidores.
Desse modo, o IFRN, devido, sobretudo, ampliao da quantidade de tcnicoadministrativos e de docentes, resultante da expanso institucional em curso, preocupa-se
com as necessidades de formao continuada desses servidores, considerando tanto as
diferentes reas em que atuam quanto os interesses pessoais.
Muitos profissionais da educao trazem consigo singularidades nas trajetrias
acadmicas e, consequentemente, diferentes nveis de qualificao profissional. Desse
modo, a formao continuada de servidores proporciona, principalmente, a apropriao das
bases filosficas da educao profissional e tecnolgica e a compreenso dos princpios
educacionais que fundamentam a proposta pedaggica institucional. A formao continuada
favorece a mobilizao dos servidores para se engajarem no desenvolvimento da prtica
educativa institucional em consonncia com o Projeto Poltico-Pedaggico e com vistas a
uma educao de qualidade.
Para atender s necessidades
formativas dos profissionais da educao,
fundamental repensar o campo conceitual dessa poltica numa perspectiva mais abrangente.
Assim, a concepo de formao continuada definida para o Instituto ancora-se no
desenvolvimento profissional perspectivado como uma condio indispensvel para a
aprendizagem permanente do servidor. Tem-se, como finalidade, contribuir, continuamente,
para o desenvolvimento pessoal, cultural, profissional, poltico e social dos docentes e dos
tcnico-administrativos.
Legalmente, as concepes de formao continuada do Instituto, sejam voltadas para
docentes sejam voltadas para tcnico-administrativos, tm a mesma fundamentao, uma
vez que a LDB (Lei 9.394/96) trata todos os envolvidos no processo educativo como
profissionais da educao. De acordo com o Plano de Carreira dos Tcnicos em Educao
(PCCTAE), todos os servidores so conceituados como trabalhadores em educao,
reafirmando a atividade fim desta Instituio (Lei 11.091/2005).
Portanto, busca-se a adeso a programas de formao que favoream o crescimento
do servidor na condio de profissional e de cidado, superando-se, assim, o carter restrito
de capacitao para aderir a um modelo de formao continuada alicerado em uma
perspectiva crtico-reflexiva. Para tanto, questes como identidade e especificidade
profissional, identificao de necessidades, consecuo dos objetivos institucionais e
satisfao pessoal devem ser consideradas.
vlido destacar, contudo, que a ideia de desenvolvimento profissional, em suas
vrias nuanas, vai alm de cursos de formao continuada. Essa ideia est atrelada a um
conjunto de fatores capaz de impedir ou de possibilitar o progresso do servidor em sua vida
225

profissional, de acordo com o plano de carreira institucional. Esto em jogo polticas

salariais, nveis de deciso e de participao, condies de trabalho, relaes com a
sociedade e com a legislao trabalhista, entre outras questes interligadas dinmica
dialtica, que remetem a lutas e conquistas, envolvendo o individual e o coletivo.
Analisar a educao no contexto escolar como uma atividade profissionalizada requer
pensar o professor e os tcnico-administrativos como profissionais. Requer tambm
reconhecer, at mesmo devido prpria natureza formativa e prtica educativa, o
educador como produtor de identidade profissional. Desse modo, pensar o fenmeno da
profissionalizao do educador, tendo em vista provocar mudanas sociais, passa,
necessariamente, por uma reviso profunda nos modelos de formao inicial, no
conhecimento e na anlise das polticas de formao continuada. Passa por repensar as
aes de valorizao da profisso docente e dos demais trabalhadores da educao.
Para Nvoa (1991), a escola vista como locus de formao continuada do educador.
Nesse sentido, alerta:
A formao continuada deve estar articulada com desempenho profissional
dos professores, tomando as escolas como lugares de referncia. Trata-se de
um objetivo que s adquire credibilidade se os programas de formao se
estruturarem em torno de problemas e de projetos de ao e no em torno
de contedos acadmicos. (NVOA, 1991, p. 30).
Sendo assim, necessrio que se estabeleam as condies adequadas para o

desencadeamento de um ousado processo de formao continuada, possibilitando a
Instituio impulsionar todas as dimenses formativas que alberga. imperiosa, pois, a
compreenso de um modelo organizacional articulado com as inovaes estruturais do
ponto de vista da funo social, da gesto democrtica, da participao e da adoo de
currculos
interdisciplinares,
multiculturais
interculturais.
Considere-se
tambm,
complementando o quadro, as exigncias de avaliao permanente, a maior interao com a

sociedade e, por fim, a utilizao de novas mdias e de processos de comunicao e
informao favorecedores do ensino e da aprendizagem. Tudo isso repercute, diretamente,
no exerccio profissional do educador.
Outro fator de relevncia a adeso a uma poltica interna assentada em um plano
geral de formao para os servidores. Evidencia-se, nesse caso, uma poltica tanto delineada
pelas dimenses pessoal, profissional, social e didtico-pedaggica quanto intensificadora
de aes voltadas para essa formao. Uma poltica com tal perfil deve contemplar,
adequadamente, as definies em relao s metas, aos objetivos, temporalidade, ao
acompanhamento e avaliao. Ademais, essencial diagnosticar necessidades e eleger
prioridades, visando um redimensionamento contnuo das propostas formativas, em
consonncia com o projeto institucional, com as demandas internas e com as necessidades
do conhecimento cientfico e tecnolgico.
Implementar uma poltica de formao continuada sustentada por esse enfoque ,
segundo Fernndez Enguita (1998), abraar o desafio proeminente de situar, com clareza, o
226

papel que a Instituio e todos os seus servidores (gestores, docentes e tcnicoadministrativos em educao) devem assumir para atender s exigncias da prtica
educativo-acadmica.
Para consolidar essa poltica institucional de forma apropriada, convm a reafirmao
do conjunto de aes coletivas voltadas para a garantia dos direitos dos educadores.
Configura-se, assim, um compromisso institucional que objetiva atender as demandas de
formao e de desenvolvimento profissional dos servidores locais, ou seja, a definio de um
plano de formao para os servidores.
Defende-se, portanto, a permanncia de uma poltica interna de formao continuada
pautada em elementos tericos e prticos da profissionalizao do educador. Compreendese que os profissionais envolvidos constroem sua profisso em um processo contnuo ao
longo da vida um processo amplo, dinmico, flexvel e caracterizado por diferentes etapas
de avanos e de crescimento pessoal e coletivo.
4.13.2
Princpios orientadores
profissional
de
formao
continuada
desenvolvimento
Neste PPP, a compreenso defendida para a formao continuada de servidores

implica a adoo de princpios aliados necessidade de fortalecimento e de criao de
determinados
espaos
de
determinados
tempos,
ambos
institucionalizados
favorecedores de processos coletivos de reflexo sobre a prtica pedaggica e de

interveno nessa mesma prtica. Para tanto, busca-se construir, como ambientes
formativos, a investigao cientfica e a problematizao da realidade.
A consolidao desses espaos formativos ocorre a partir da socializao e da troca
de experincias. Isso pode ser efetivado, internamente, por meio de pesquisa, estudo de
caso, reunio pedaggica, grupo de estudos, seminrio, participao em processos de
construo de projeto poltico-pedaggico institucional e participao em programas de
formao continuada. Todas as possibilidades coadunam-se com a viso de um educador
reflexivo, pesquisador da prpria prtica. Recomenda-se, por fim, o atrelamento desses
modos de sistematizao da profissionalizao do educador metodologias da pesquisa
social, como, por exemplo, a pesquisa-ao (DEMO, 2003).
Nessa perspectiva, destacam-se os seguintes princpios orientadores da poltica de
formao continuada e de desenvolvimento dos profissionais da educao do IFRN:
o fortalecimento da identidade profissional por meio da formao permanente;
o compromisso poltico, pedaggico e social do educador;
a atuao profissional norteada pelas concepes (de ser humano, de educao,

de sociedade e de trabalho) definidas no Projeto Poltico-Pedaggico da
Instituio;
o compromisso com a qualificao profissional, com a profissionalizao, com a

melhoria da prtica pedaggica, com a valorizao profissional e com a melhoria
da qualidade de vida dos servidores;
227

o compromisso com a formao continuada numa perspectiva investigativa,

reflexiva e interdisciplinar; e
o comprometimento com processos formativos orientados pela perspectiva

democrtica e participativa.
4.13.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos

desenvolvimento profissional
de
formao
continuada
Para nortear a poltica de formao continuada da Instituio, necessrio traar

diretrizes que busquem garantir a efetivao de um processo formativo sistematizado, capaz
de atender s demandas do mundo do trabalho e s novas demandas internas do IFRN.
Apresentam-se, assim, as seguintes diretrizes:
desenvolvimento de uma poltica interna de formao continuada para os

servidores, de acordo com a regulamentao da carreira de docentes e da
carreira de tcnico-administrativos;
estabelecimento de procedimentos sistemticos de formao continuada e de

qualificao para os servidores, contemplando as diferentes reas profissionais;
atendimento aos interesses e s necessidades de formao continuada dos

servidores de diferentes reas profissionais, considerando as carncias da
Instituio;
planejamento anual de acordo com as necessidades dos diversos campi e setores

que compem a administrao do IFRN;
promoo, de modo transparente, de programas de formao continuada e de

qualificao, com ampla divulgao junto comunidade e com nfase no
planejamento participativo, incluindo as entidades representativas das categorias
(comisses permanentes de pessoal);
realizao de seminrios e/ou cursos de formao para os ingressantes na

carreira da educao profissional e tecnolgica;
permanncia de normas que regulamentem a destinao de percentual dos

recursos para formao continuada e para qualificao;
planejamento anual, em cada diretoria/campus, para afastamento de servidores

em processo de qualificao profissional;
garantia de oportunidades iguais para todos os profissionais que atuam nos

diversos setores e campi do IFRN;
promoo de aes visando motivar os servidores a buscar, como meio de atingir

a cidadania plena, nveis mais elevados de educao formal;
implementao de programa de desenvolvimento de gesto e de capacidade

tcnica de equipes, visando a preparao dos servidores para o desempenho de
cargos e de funes na esfera da gesto;
228

definio de poltica de distribuio de carga horria adequada aos professores

para o desenvolvimento do ensino, da pesquisa, da extenso e da gesto;
promoo de aes visando a implementao de metodologias de formao

continuada numa perspectiva construtivista ou reflexiva;
atualizao permanente do quadro com a situao de capacitao e de

qualificao dos servidores em cada campus e na Diretoria de Gesto de Pessoas
(DIGEP);
permanncia de um processo de avaliao contnua sobre a execuo do plano

de capacitao, com a participao efetiva dos segmentos dos professores e dos
tcnico-administrativos;
acompanhamento e avaliao da participao dos servidores em cursos de

formao continuada, visando o crescimento pessoal e institucional;
uso das novas tecnologias para comunicao e para oferta de cursos de

formao continuada de servidores, possibilitando a integrao entre os campi;
incentivo s publicaes cientficas e participao dos servidores em eventos,

para a divulgao de produes cientficas e culturais, relatos de experincias,
etc.;
valorizao dos servidores com reconhecido potencial na rea profissional em

que atuam para ministrar cursos de formao continuada na Instituio;
desenvolvimento de programas de preparao para a aposentadoria;
criao de convnios, com instituies formadoras, para cursos de graduao e

de ps-graduao (lato sensu e stricto sensu), preferencialmente com instituies
integrantes da rede pblica de ensino brasileira e/ou instituies estrangeiras; e
valorizao dos servidores por meio do desenvolvimento de programas de

melhoria da qualidade de vida.
Ressalta-se, por fim, que a poltica de formao continuada dos servidores do IFRN,
tendo como consequncia o fortalecimento profissional conjunto de docentes e de tcnicoadministrativos, no se efetiva apenas pelo acmulo de cursos, mtodos e tcnicas. Ocorre,
de fato, por meio de uma atuao competente e crtica tanto no que se refere s prticas
formativas quanto no que se refere s prticas de reconstruo e de fortalecimento da
identidade pessoal e profissional dos envolvidos. Destaca-se, ainda, que as polticas de
formao continuada, quando referenciadas pela dimenso coletiva, contribuem para a
emancipao profissional e para a consolidao da profisso do educador.
229

ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
A avaliao precisa ser espelho e lmpada, no apenas

espelho. Precisa no apenas refletir a realidade, mas
ilumin-la, criando enfoques, perspectivas, mostrando
relaes, atribuindo significados.
Ristoff
A (re)construo do PPP, realizada com o objetivo de nortear o planejamento das

aes institucionais, ultrapassa o carter exclusivamente documental para assumir um
carter vivencial. Nessa perspectiva, o PPP se materializa por meio de um processo contnuo
de ao e reflexo sobre as prticas administrativas e pedaggicas, em que a comunidade
acadmica parte de um diagnstico da realidade institucional e, consequentemente, analisa
e avalia os indicadores levantados, e discute, prope e registra as aes a serem
implementadas com a finalidade de atingir objetivos coletivamente delineados. Dessa forma,
possibilita-se a construo de um projeto alicerado em bases slidas e construdo por todos
em prol de uma educao de qualidade socialmente referenciada a qual traduz, em aes
educativas, o compromisso assumido na funo social, a produo, a socializao e a
difuso de conhecimentos, a formao cidad e emancipatria dos educandos e a incluso
social.
Como instrumento poltico, filosfico e terico-metodolgico que norteia as prticas
educativas institucionais, o PPP assume o papel de carta magna do planejamento e das
polticas institucionais, assumido coletivamente. Consiste num processo fundado no
pressuposto de reflexo crtica da realidade que possibilita o movimento dialtico de aoreflexo-ao com vistas ao redimensionamento da realidade para aproxim-la dos ideais
traados na etapa planificadora. Como resultado desse movimento dialgico, gestado na
coletividade, se consolida o planejamento participativo em contraponto ao planejamento
estratgico, bastante difundido e executado nas prticas de gesto gerencialista, inerentes
s reformas educacionais de cunho neoliberal.
Nessa perspectiva progressista de construo do PPP, referenciada na participao,
perpassa a concepo processual que entrelaa trs etapas interrelacionadas: a elaborao, a
implementao e a avaliao.
Este captulo versa sobre o acompanhamento e a avaliao do Projeto PolticoPedaggico do IFRN, destacando-se o propsito reflexivo e dialgico, culminando em
proposies metodolgicas que contribuiro para a melhoria da qualidade das aes
desenvolvidas. Para tanto, tomam-se as polticas e diretrizes institucionais alinhadas s
concepes de currculo, de planejamento, de avaliao e de gesto como bases para o
processo de avaliao do PPP.
230

5.1
CONCEPO DE AVALIAO DO PPP

O acompanhamento e a avaliao do PPP tm por finalidade a consolidao de uma
educao de qualidade, a melhoria dos mecanismos de gesto da qualidade e a formulao

de inovaes que possibilitem a melhoria do conjunto das prticas em uma Instituio
educacional.
Assim, mister destacar a importncia constituidora e constituinte do espao
preventivo de avaliar o planejamento global que se apresenta no PPP. Ou seja, a
caracterstica processual de um PPP estabelece-se na capacidade de presumir a execuo do
acompanhamento e da avaliao das polticas, diretrizes e aes institucionais numa
perspectiva emancipatria, entendida como um processo de descrio, anlise e crtica de
uma dada realidade, visando transform-la (SAUL, 2006, p. 61).
Considerando-se que a prpria construo do PPP uma ao coletiva, realizada
pelos sujeitos envolvidos com o processo educativo da Instituio, o acompanhamento e a
avaliao precisam ser desenvolvidos tambm de forma coletiva, participativa e permanente,
caracterizando-se, assim, como um trabalho contnuo e processual, envolvendo todas as
esferas e as categorias institucionais.
Portanto, a avaliao do PPP, compreendida como um processo necessrio para a
dinmica
institucional,
necessita
acontecer
de
forma
permanente
sistemtica,
caracterizando-se como um diagnstico que percebe, orienta e reorienta o trabalho a ser

realizado no desenvolvimento das polticas, diretrizes e aes definidas. Para Libneo
(2001), na avaliao que a reflexo necessria para redirecionar caminhos, dado que ela
uma ao voltada para o estudo sistemtico de um fenmeno, uma situao, um processo,
um evento ou uma pessoa, visando a emitir um juzo valorativo.
Para avaliar o PPP, necessrio considerar a natureza aberta do documento, uma vez
que sua completude s se concretiza em um determinado contexto. Trata-se, pois, de um
documento vinculado a aspectos polticos e sociais, em que as possibilidades de reviso, de
acrscimo e de retificao constituem, necessariamente, uma premissa. Da mesma forma, o
documento revela o amplo compromisso com o direcionamento das aes do coletivo
institucional. Como afirma Veiga (2001), preciso reconstruir a utopia e, como profissionais
da educao, questionar profundamente o trabalho pedaggico que realizado e refletir
sobre ele.
Nesse sentido, o carter permanente da avaliao do PPP requer um olhar ampliado,
analtico, crtico sobre a Instituio e sobre todo o processo de elaborao, implementao e
avaliao das prticas, envolvendo, de forma integrada, a gesto acadmico-pedaggica e a
gesto administrativa da Instituio.
5.2
ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS DO PROCESSO

O processo de acompanhamento e avaliao do PPP fundamenta-se, essencialmente,
em princpios e diretrizes semelhantes aos da avaliao institucional. A avaliao
231

institucional tem a finalidade de identificar o andamento e a qualidade das atividades-fim

(ensino, pesquisa e extenso) e das atividades-meio (gesto acadmica e administrativa),
buscando assegurar a integrao de dimenses externas e internas da
avaliao
institucional, mediante um processo construdo e assumido coletivamente. Esse esforo

institucional garante a possibilidade de gerar informaes para tomadas de deciso de
carter poltico, pedaggico e administrativo.
Nesse sentido, a avaliao institucional pautada nos princpios de justia, rigor,
efetividade, integrao, globalidade, participao, eficcia formativa, efetividade social,
flexibilidade,
identidade
credibilidade,
institucional,
legitimidade,
institucionalidade,
sistematizao
(SISTEMA
continuidade,
NACIONAL
DE
respeito
AVALIAO
DA
EDUCAO SUPERIOR - SINAES) (BRASIL, 2004). Contempla, portanto, as dimenses

administrativo-pedaggicas e parte do pressuposto de que a organizao e a gesto no
podem conceber a separao entre o fazer administrativo e o pedaggico, pois a dimenso
administrativa de uma instituio educacional s ganha sentido a partir das atividades
pedaggicas que constituem as atividades-fim, ou os propsitos da organizao (ALONSO,
2002, p. 23).
Assim, acompanhar e avaliar o PPP implica avaliar a eficincia, a eficcia e a
efetividade das polticas, diretrizes e aes definidas, num processo de avaliao
institucional, de forma democrtica e dialgica, buscando integrar a compreenso da
realidade, as polticas educativas definidas e as aes desenvolvidas.
Por outro lado, o processo de acompanhamento e avaliao do PPP pauta-se em
objetivos fundamentais de autorreferncia (fortalecimento da identidade institucional,
considerando o histrico e as prticas), autoanlise (realizada pelos atores sociais que
participam da instituio) e autodesenvolvimento (com a finalidade de retroalimentao para
aperfeioamento dos processos). De acordo com Suanno (2002), essa postura assegura e
privilegia o discurso e as percepes dos atores sociais da instituio, a partir de diversos
mecanismos e espaos avaliativos constitudos, numa perspectiva socioqualitativa, associada
tcnica quantitativa.
A nfase metodolgica do processo de acompanhamento e avaliao do PPP de
natureza socioqualitativa, uma vez que, como fenmeno dialtico da prtica social,
pressupe a valorizao e a anlise de aspectos de pesquisa qualitativa. Esse processo
avaliativo orientado pelo propsito de entender processos de construo da realidade e
identificar comportamentos sociais e prticas cotidianas, mediante coleta, anlise e
interpretao
de
dados
em
profundidade
detalhamentos
de
fenmeno
social.
Coerentemente, possvel a aproximao com essa realidade de modo integral, por meio do
mtodo dialtico.
Desse modo, assume-se que o acompanhamento e a avaliao do PPP devem ser
realizados tendo por referencial uma metodologia que possibilite
232

[...] identificar, analisar e entender a realidade institucional utilizando-se de

indicadores internos e externos, com nfase nos indicadores internos,
construdos de forma participativa e valorizando a anlise histrica de outros
momentos avaliativos vividos na instituio. (SUANNO, 2002, p. 1)
Assim, no processo de acompanhamento e avaliao do PPP fundamental que se

articulem diferentes instrumentos e metodologias, considerando-se os diversos documentos
institucionais e todos os processos de avaliao das prticas pedaggicas desenvolvidos
sistematicamente. Como ponto de partida, descreve-se a possibilidade de utilizao dos
seguintes instrumentos e processos avaliativos:
relatrios da autoavaliao institucional e resultados da avaliao institucional

externa, como elementos essenciais e ponto de partida do processo;
registros de aes de avaliao desenvolvidas pelas Direes-Gerais de campi,

junto comunidade, e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos campi;
registros dos diversos coletivos institucionais, em especial as reunies dos

Colegiados, Conselhos e Comits institucionais, e das reunies pedaggicas e de
grupo;
relatrios de gesto institucional;
relatrios
de
pesquisas
relativas
aes
administrativo-pedaggicas
desenvolvidas;
resultados da aplicao de instrumentos avaliativos especficos.
resultados das avaliaes de cursos e relatrios da autoavaliao das condies

de ensino;
resultados das avaliaes de desempenho funcional dos servidores docentes e

tcnicos-administrativos;
resultados de avaliao de desempenho dos estudantes (internas e externas); e
relatrios dos seminrios e das aes do OVEP (Observatrio da Vida do

estudante da Educao Profissional).
Desse modo, assume-se que as informaes resultantes dos diversos processos

avaliativos institucionais geram oportunidades de acompanhamento e avaliao a serem
desenvolvidas internamente e devem subsidiar o planejamento de novas aes, num
processo de retroalimentao curricular, com vistas ao aprimoramento das polticas,
diretrizes e aes definidas no PPP.
5.3
DIRETRIZES PARA A IMPLEMENTAO DO PROCESSO

Para se implementar efetivamente um processo de acompanhamento e avaliao do
PPP, buscando-se garantir a participao coletiva da comunidade institucional, faz-se

necessrio que a Instituio estabelea estratgias organizadas e sistemticas que garantam
a realizao desse processo de modo permanente.
Assim, o acompanhamento do PPP passa a ser compreendido como um processo
sistemtico e peridico que se refere anlise do conjunto de aes pedaggicas, tendo
233

como objetivo identificar o andamento das prticas pedaggicas, ou seja, a coerncia ou no

na execuo das aes entre o programado e o executado diagnosticando suas causas e
propondo ajustes operacionais, com vistas adequao entre o plano e sua implementao
(CAVALCANTI, 2008, p. 6).
Com essa preocupao processual, fundamental que haja um acompanhamento e
uma avaliao sistemticos dos processos de implantao e de consolidao do PPP
Institucional com vistas a detectar as intrnsecas relaes entre o planejado e o realizado, no
sentido de identificar possveis fragilidades no prprio projeto, corrigir os rumos e, dessa
forma, redefinir conceitos, metas e objetivos, e para estabelecer um dilogo permanente
entre a teoria o documento do projeto e a prtica a implementao e o desenvolvimento
do prprio projeto (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO
NORTE, 2005).
Esse acompanhamento das condies administrativas e do trabalho pedaggico se
apresenta numa perspectiva dialtica, dado que, alm de identificar fragilidades, possibilita
ratificar acertos, avanos e potencialidades nos processos encaminhados. Promove, assim, a
construo de uma avaliao comprometida com a gesto de qualidade social que gera e
fortalece a cultura de avaliao na Instituio.
Para tanto, ressalta-se que essa avaliao deve assumir primordialmente um carter
dialtico, processual, contnuo e participativo, devendo ser considerada como um
mecanismo de dilogo, compreenso e permanente melhoria nos processos institucionais.
Diante da defesa de um processo coletivo e participativo, coerente com os princpios
e com a natureza de construo e de consolidao de um PPP, todos os Campi e a Reitoria
da Instituio devem ser envolvidos no processo avaliativo, em suas diversas instncias de
atuao acadmica e administrativa, em todas as ofertas de cursos, programas e atividades
institucionais e, portanto, em todas as dimenses que avaliam a qualidade da ao
institucional.
Desse modo, apresentam-se, na sequncia, diretrizes que se constituem tanto em
desafios quanto em oportunidades de crescimento institucional e que devem ser observadas
para a efetivao do acompanhamento e da avaliao sistemticos para o PPP:
sensibilizar e envolver, em todo o processo avaliativo, como corresponsveis,

todos os sujeitos que fazem a Instituio gestores, professores, tcnicosadministrativos, pais, estudantes, egressos, bem como a comunidade local,
representada por meio de segmentos organizados da sociedade , garantindo o
carter democrtico e participativo do processo;
definir e sistematizar modelos e estratgias de avaliao, ou seja, uma dinmica

prpria de como se avaliar os processos de planejamento e de execuo do PPP
para as polticas, diretrizes e aes propostas;
234

definir dimenses, variveis e indicadores para o acompanhamento e a avaliao

do PPP, apontando-se a periodicidade e a consolidao dos resultados obtidos
por meio de diferentes mecanismos de avaliao sistematizados;
desenvolver uma articulao sistemtica e permanente entre os diferentes

setores da Instituio para o acompanhamento do planejamento institucional,
com o propsito de avaliar e analisar periodicamente aspectos da execuo das
polticas, diretrizes e aes definidas no PPP; e
analisar criticamente os resultados, com objetivo de retroalimentar os currculos,

as prticas concernentes ao ensino, pesquisa, extenso, assistncia
estudantil, bem como os processos de gesto administrativo-pedaggicos.
Nesse sentido, deve-se atribuir ao PPP um carter poltico, filosfico e organizativo

que possibilite o avano no sentido de consolidar um processo de gesto administrativo e
pedaggico cada vez mais democrtico, sistmico e emancipatrio, visando atingir a
consecuo dos objetivos e o cumprimento da funo social do IFRN como instituio
pblica de educao cientfica, profissional e tecnolgica.
5.4
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE AVALIAO

Para
realizar
avaliao
de
polticas,
diretrizes
aes
definidas
e,
consequentemente, do prprio PPP, com a amplitude e as caractersticas inerentes ao IFRN,

faz-se necessria a implementao de uma proposta avaliativa sistmica, que assegure
participao, viabilidade e preciso e, ainda, que contemple os principais processos de
planejamento e de avaliao institucional. A proposta deve ser consistente, simples e
objetiva para que todos os envolvidos no contexto institucional possam compreend-la e
sentirem-se motivados a participar do processo.
Desse modo, resgatando-se a proposta metodolgica apresentada no documento
Plano de Avaliao do Projeto Pedaggico da ETFRN (ESCOLA TCNICA FEDERAL DO RIO
GRANDE DO NORTE, 1995) e incorporando os elementos prprios deste PPP, prope-se a
implementao do Programa Institucional de Avaliao.
O Programa tem como objetivos: sistematizar e sintetizar os mecanismos de
planejamento, acompanhamento e avaliao institucionais; promover a articulao e
retroalimentao entre processos avaliativos institucionais; e avaliar o PPP institucional.
Nesse Programa, a avaliao institucional de carter processual, qualitativo,
dialgico e participativo apresenta-se como processo basilar para a definio e redefinio
de polticas, diretrizes e aes institucionais, num processo retroalimentado, sistematizado
e articulado de informaes.
De modo a ilustrar a articulao entre a avaliao institucional e os diversos
processos administrativo-pedaggicos e documentos institucionais, a Erro! Autoreferncia
de indicador no vlida.Figura 20 apresenta um infogrfico de fluxo de processos
avaliados. imprescindvel perceber que, de forma a proporcionar os subsdios necessrios
235

avaliao dos diversos processos e documentos institucionais, os instrumentos utilizados

no processo de avaliao institucional precisam ser definidos de modo a contemplar e
articular as dimenses previstas no SINAES, as polticas e diretrizes definidas no PPP, bem
como os objetivos estratgicos e metas definidos no PDI. Nesses instrumentos, bem como
no PPP e no PDI, so consideradas como dimenses: Ensino; Pesquisa e Inovao; Extenso e
Interao com a Sociedade; Assistncia Estudantil; Administrao; Gesto de Pessoas;
Planejamento e Desenvolvimento Institucional; e Tecnologia da Informao.
Figura 20 Representao de processos e documentos institucionais no mbito do Programa
Institucional de Avaliao.
Avaliao Institucional
ESTATUTO
Projeto Poltico-Pedaggico
(PPP)
Subsdios
para avaliao
Polticas e diretrizes
para a prtica
Regimento Geral
Regimento Interno
Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI)
Subsdios
para avaliao
Objetivos estratgicos e
metas para a prtica
Plano de Ao Institucional
Assim, o Programa constitui-se de um ciclo de avaliao, composto pelos seguintes

processos: avaliao institucional; avaliao do plano de ao institucional; avaliao do
plano de desenvolvimento institucional; e avaliao do projeto poltico-pedaggico
(processual e global).
A avaliao institucional realizada anualmente pela Comisso Prpria de Avaliao
(CPA). Configura-se em um processo que pressupe a participao coletiva dialgica,
priorizando a autoavaliao institucional e a avaliao das condies de ensino. Tem como
resultado esperado a elaborao do Relatrio da Avaliao Institucional, contendo as
potencialidades e as fragilidades institucionais em consonncia com as diretrizes do SINAES.
A avaliao do plano de ao institucional realizada anualmente, sob
coordenao da Pr-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento Institucional, articulando
45
Figura ilustrativa da proposta para o desenvolvimento do Programa Institucional de Avaliao, construda com
base no referencial terico apresentado ao longo da seo.
236

todas as Pr-Reitorias e Diretorias Sistmicas. Configura-se em um processo que pressupe a

participao coletiva dialgica, priorizando a autoavaliao da implementao das aes
planejadas para a consecuo das metas e objetivos estratgicos traados no PDI. Tem como
resultado esperado o redimensionamento de metas e de aes institucionais, a partir dos
resultados do Relatrio de Gesto anual e do Relatrio de Ao Institucional. Esses
documentos contm o comparativo entre o planejado e o executado institucionalmente, bem
como uma anlise crtica dos resultados obtidos.
A
avaliao
do
plano
de
desenvolvimento
institucional
realizada
quinquenalmente, sob coordenao da Pr-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento

Institucional, articulando todas as Pr-Reitorias e Diretorias Sistmicas. Ressalta-se a
necessidade de realizao dessa avaliao conjuntamente com a avaliao do PPP, de forma
intercomplementar, de modo a possibilitar uma retroalimentao mtua de subsdios para o
processo avaliativo. Configura-se num processo que pressupe a participao coletiva,
dialgica, em mbito institucional, em cada campus e na Reitoria, com constituio de
espaos deliberativos. Tem como resultado esperado o redimensionamento de objetivos
estratgicos e de metas institucionais e a elaborao do plano de desenvolvimento
institucional para o quinqunio subsequente, a partir dos resultados do Relatrio de
Avaliao do PDI.
A avaliao do projeto poltico-pedaggico realizada por meio do planejamento e
da proposio e execuo de aes de interveno, com deciso colegiada, devendo ser
privilegiadas
as
etapas
de:
planejamento,
organizao
conduo
do
processo;
sistematizao, divulgao e validao dos resultados; e elaborao de plano de ao e

tomada de decises. Tais etapas, de natureza permanente, esto organizadas em dois
processos avaliativos, de carteres processual e global.
O Quadro 7, a seguir, apresenta a sistematizao dos processos avaliativos dos
mecanismos de planejamento institucional no mbito do Programa Institucional de
Avaliao.
Quadro 7 Sistematizao dos processos avaliativos no mbito do Programa Institucional de
Avaliao.
PROCESSO
AVALIATIVO
Avaliao
Institucional
PERIODICIDADE
Anual
METODOLOGIA
RESPONSVEL
INSTITUCIONAL
Participao
coletiva dialgica,
priorizando a
autoavaliao
institucional e a
avaliao das
condies de
ensino
Comisso Prpria
de Avaliao (CPA)
RESULTADO
ESPERADO
Elaborao do
Relatrio da
Avaliao
Institucional
237

PROCESSO
AVALIATIVO
PERIODICIDADE
METODOLOGIA
RESPONSVEL
INSTITUCIONAL
Pr-Reitoria de
Planejamento e
Desenvolvimento
Institucional,
articulando todas
as Pr-Reitorias e
Diretorias
Sistmicas
RESULTADO
ESPERADO
Anual
Participao
coletiva dialgica,
priorizando a
autoavaliao da
implementao
das aes
planejadas
Avaliao do
Plano de
Desenvolvimento
Institucional
Quinquenal, em
conjunto com a
avaliao do PPP
Participao
coletiva, dialgica
em mbito
institucional, em
cada campus e na
Reitoria, com
espaos
deliberativos
Pr-Reitoria de
Planejamento e
Desenvolvimento
Institucional,
articulando as
demais PrReitorias e
Diretorias
Sistmicas
Redimensionamento
de objetivos
estratgicos e de
metas institucionais.
Elaborao do
Relatrio de
Avaliao do PDI e
do PDI para o
quinqunio
subsequente.
Avaliao
processual
do PPP
Participao
coletiva em
espaos
deliberativos em
mbito da
dimenso
avaliada
Pr-Reitorias e
Diretorias
Sistmicas, por
dimenso e de
modo
independente,
embora
articulado
Pr-Reitorias e
Diretorias
Sistmicas, por
dimenso e de
modo
independente,
embora articulado
Elaborao e
implementao de
um Plano de Ao
Processual, com
proposio de aes
de interveno.
Avaliao
global do
PPP
Participao
coletiva,
seminrios,
reunies e ciclos
de debates, em
mbito
institucional, em
cada campus e
na Reitoria, com
espaos
deliberativos
Pr-Reitoria de
Ensino,
articulando as
Diretorias
Sistmicas
Pr-Reitoria de
Ensino,
articulando as
Diretorias
Sistmicas
Reafirmao ou
redimensionamento
de polticas e
diretrizes
institucionais.
Reviso do
documento-base do
PPP.
Avaliao do Projeto
Poltico-Pedaggico
Avaliao do
Plano de Ao
Institucional
Redimensionamento
de metas e de aes
institucionais.
Elaborao do
Relatrio de Gesto
e do Relatrio de
Ao Institucional.
A respeito dos desdobramentos da proposta avaliativa apresentada para o PPP,

conforme o exposto, interessa destacar a metodologia para o desenvolvimento dos
processos avaliativos avaliao processual e global do PPP, alm de situar a matriz de
anlise orientadora da avaliao do PPP.
No que se refere avaliao processual do PPP deve ser realizada bienalmente, de
forma intercalada com a avaliao global, com a finalidade de avaliar a adequao das
diretrizes definidas no PPP em seu confronto com a prtica cotidiana da Instituio, bem
como elaborar estratgias e aes de interveno, numa perspectiva de retroalimentao,
que permitam identificar incoerncias ou conflitos entre a prtica institucional e as linhas
propostas.
Para cada dimenso estratgica, tendo por referncia o documento-base do PPP e os
resultados da avaliao institucional, devem ser definidos, nos coletivos apropriados e sob a
46
Quadro-sntese construdo com a finalidade de sistematizar os processos avaliativos a serem desenvolvidos no

Programa Institucional de Avaliao no mbito de todo o IFRN.
238

coordenao da respectiva Pr-Reitoria ou Diretoria Sistmica, os mecanismos e/ou

instrumentos especficos, seguindo as fases necessrias para a conduo do processo.
Nesse processo, devem ser planejadas reunies, no mbito de cada campus e da
Reitoria como espaos coletivos de discusso , bem como sistematizados fruns, em
mbito institucional como espaos coletivos de deliberao. O Quadro 8, a seguir,
contempla a descrio das fases constituintes da avaliao processual do PPP.
Quadro 8 Fases da avaliao processual do PPP.
FASE
Planejamento e
organizao do processo
Sensibilizao para a
participao coletiva no
processo
Sistematizao de
documentos e/ou
elaborao de instrumentos
para a avaliao
diagnstica
Aplicao de instrumentos
avaliativos
Sistematizao e anlise
preliminar de resultados,
dados e informaes
Planejamento e elaborao
de aes de interveno
Divulgao dos resultados

do processo e das aes de
interveno
Execuo das aes de
interveno
DESCRIO
Definio colegiada das estratgias e do cronograma a serem utilizados,
bem como dos mtodos e procedimentos para coleta de dados (reviso
de documentos, observao, aplicao de questionrios e entrevistas,
entre outros).
Realizao de reunies de sensibilizao.
Utilizao de estratgias, metodologias e tcnicas participativas,
dinmicas, ativas, de adeso voluntria e no punitiva.
Elaborao de questionrios com perguntas relativas ao diagnstico.
Deve utilizar informaes obtidas nos processos avaliativos
institucionais inerentes dimenso estratgica avaliada.
Avaliao por meio de indicadores, variveis e dimenses associados s
diretrizes estabelecidas no PPP.
Aplicao dos instrumentos avaliativos junto comunidade acadmica,
envolvendo gestores, professores, tcnicos-administrativos e estudantes.
Sistematizao dos resultados dos instrumentos aplicados e coleta e
organizao de documentos (autoavaliao institucional, relatrios
diversos, registros de reunies, resultados de avaliaes, dados
estatsticos).
Anlise de documentos e de resultados de processos avaliativos.
Elaborao de um Relatrio de Avaliao Processual e de um Plano de
Ao Processual, por deciso colegiada, constando de concluses,
recomendaes, diretrizes e aes de interveno.
Parte da anlise da autoavaliao institucional, dos resultados do
diagnstico e de outros documentos institucionais.
Deve utilizar reunies, no mbito de cada campus e da Reitoria, como
espaos coletivos de discusso, bem como fruns, em mbito
institucional, como espao deliberativo.
Elaborao e desenvolvimento de estratgias de divulgao, de modo a
contemplar o coletivo institucional implicado no processo avaliado.
Implementao das aes definidas coletivamente.
Dessa forma, o resultado esperado da avaliao processual do PPP a elaborao de

um Relatrio de Avaliao Processual, contendo a sistematizao do processo, e de um Plano
de Ao Processual, com proposio de aes de interveno, caso necessrio.
No que se refere avaliao global do PPP, deve ser realizada quinquenalmente, em
conjunto com a avaliao do PDI, com a finalidade de avaliar a adequao integrada das
polticas e diretrizes definidas no PPP em seu confronto com a prtica cotidiana da
Instituio, reafirm-las ou redimensiona-las, bem como aferir o desenvolvimento da funo
47
Quadro-sntese construdo com a finalidade de sistematizar as fases da avaliao processual do PPP. Fundamentase no referencial terico apresentado no decorrer da seo.
239

social da instituio e a qualidade dos processos educativos. Como instrumento poltico,

filosfico e terico-metodolgico que norteia as prticas institucionais, dever servir, ainda,
como fundamento para a elaborao do PDI.
Como processo sistmico e global, necessita ser coordenada por uma comisso
central de sistematizao. Como atividade inerente atuao pedaggica, a comisso
central deve ser coordenada pela equipe da Pr-Reitoria de Ensino e composta pelos
gestores das Pr-Reitorias e Diretorias Sistmicas. Alm disso, de modo a promover a
articulao necessria com os efetivos atores das prticas institucionais, a comisso central
dever ser estendida por meio da instituio de comisses locais de sistematizao, em cada
Campus e na Reitoria. As comisses locais devem ter composio equivalente da comisso
central, relacionando os dirigentes vinculados funcionalmente s respectivas instncias
sistmicas.
Assim, para cada dimenso estratgica, tendo por referncia o documento-base do
PPP, os resultados da avaliao institucional e o Relatrio, bem como o Plano de Ao
Processual, devem ser definidos pela comisso central de sistematizao os mecanismos
e/ou instrumentos especficos, necessrios para a conduo do processo.
Nesse processo, com vistas a garantir a participao coletiva, devem ser planejados
seminrios, reunies e ciclos de debates, em mbito institucional, em cada campus e na
Reitoria como espaos coletivos de discusso , bem como sistematizados fruns, em
mbito institucional como espaos coletivos de deliberao. O
Quadro 9, a seguir, contempla a descrio das fases constituintes da avaliao global
do PPP.
Quadro 9 Fases da avaliao global do PPP.

FASE
Planejamento e
organizao do processo
Sensibilizao para a
participao coletiva no
processo
Sistematizao de
documentos e/ou
elaborao de instrumentos
para a avaliao
diagnstica
Aplicao de instrumentos
avaliativos
Sistematizao e anlise
preliminar de resultados,
dados e informaes
DESCRIO
Definio colegiada das estratgias e do cronograma a serem utilizados,
bem como dos mtodos e procedimentos para coleta de dados (reviso
de documentos, observao, aplicao de questionrios e entrevistas,
entre outros).
Realizao de reunies de sensibilizao.
Utilizao de estratgias, metodologias e tcnicas participativas,
dinmicas, ativas, de adeso voluntria e no punitiva.
Realizao de pesquisa que poder apontar a necessidade de reviso de
polticas e/ou aes.
Elaborao de questionrios com perguntas relativas ao diagnstico.
Deve utilizar informaes obtidas nos processos avaliativos
institucionais inerentes a todas as dimenses estratgicas.
Avaliao por meio de indicadores, variveis e dimenses associados s
diretrizes estabelecidas no PPP.
Aplicao dos instrumentos avaliativos junto comunidade acadmica,
envolvendo gestores, professores, tcnicos-administrativos, pais,
estudantes, egressos, bem como a comunidade local, representada por
meio de segmentos organizados da sociedade.
Sistematizao dos resultados dos instrumentos aplicados e coleta e
organizao de documentos (autoavaliao institucional, Relatrio de
Avaliao Processual e Plano de Ao Processual, relatrios diversos,
registros de reunies, resultados de avaliaes, dados estatsticos).
Parte da anlise de documentos e de resultados de processos avaliativos.
240

FASE
Reviso de polticas e
diretrizes institucionais
Divulgao dos resultados

do processo
Implementao das
polticas e diretrizes
institucionais
DESCRIO
Elaborao de um Relatrio de Avaliao Global e de um Plano de Ao
Global, com deciso colegiada, constando de concluses,
recomendaes, diretrizes e aes de interveno.
Reafirmao do PPP vigente ou, se necessrio, a indicao de
redimensionamento de polticas, diretrizes e aes e de reviso do
documento-base do PPP.
Parte da anlise da autoavaliao institucional, do Relatrio de Avaliao
Processual, do Plano de Ao Processual, dos resultados do diagnstico
e de outros documentos institucionais.
Deve utilizar seminrios, reunies e ciclos de debates, em mbito
institucional e em cada campus, bem como na Reitoria, como espaos
coletivos de discusso, e ainda em fruns, em mbito institucional,
como espao deliberativo.
Elaborao e desenvolvimento de estratgias de divulgao, de modo a
contemplar o coletivo institucional implicado no processo avaliado.
Implementao de polticas, diretrizes e aes definidas coletivamente.
Dessa forma, o resultado esperado da avaliao global do PPP a elaborao de um

Relatrio de Avaliao Global, contendo a sistematizao do processo, e de um Plano de
Ao Global, com a reafirmao do PPP vigente ou, caso necessrio, a indicao de
redimensionamento das polticas, diretrizes e aes e de reviso do documento-base do PPP.
Em virtude da natureza pluricurricular e multicampi do IFRN, permeada pela
complexidade de ordem da operacionalizao de qualquer ao sistmica, ressalta-se que o
acompanhamento e a avaliao do PPP devem acontecer sob a coordenao do corpo gestor
sistmico correspondente, no prescindido, como pressuposto, da participao coletiva, da
opo metodolgica de anlise qualitativa e da permanente articulao com os princpios e
as diretrizes do PPP.
No que se refere matriz de anlise para avaliao do PPP, trata-se de um
mecanismo construdo de forma a proporcionar a viso sistmica e integrada da realidade
institucional. Com base nos estudos desenvolvidos por Azevedo (2010), Draibe (2001) e
Antico e Jannuzzi (2012), prope-se uma metodologia de acompanhamento e avaliao do
PPP, a partir de quatro critrios orientadores: dimenses, variveis, indicadores e
instrumentos. Esse mecanismo visa avaliar, de forma integrada, em que medida foram
implementadas e quais os impactos socioeducativos das polticas e diretrizes definidas no
PPP.
Assim,
na
perspectiva
de
nortear
implementao
dos
processos
de
acompanhamento e de avaliao processual e global do PPP, prope-se, como referncia

metodolgica e norteadora das pesquisas avaliativas, uma matriz de anlise composta de
variveis e indicadores definidos a partir das dimenses institucionais a serem avaliadas,
integralmente apresentada no Apndice C.
48
Quadro-sntese construdo com a finalidade de sistematizar as fases da avaliao global do PPP. Fundamenta-se
no referencial terico apresentado no decorrer da seo.
241

Assim como definido no processo de avaliao do PPP, os demais processos

avaliativos constituintes do Programa Institucional de Avaliao requerem a utilizao de
mltiplos instrumentos e a combinao de diversas metodologias de forma complementar e
de acordo com as necessidades de anlise e de julgamento. Dessa forma, por meio de
diferentes prticas, os processos avaliativos precisam instituir um sistema de avaliao, em
que
as
diversas
dimenses
da
realidade
avaliada
sejam
integradas
em
snteses
compreensivas, com coerncia conceitual, epistemolgica e prtica.

importante observar que, nesse Programa, a perspectiva da retroalimentao
fundamental, apontando que o processo no finaliza; medida que se avalia, se
reconstroem as diretrizes e as aes o que, por sua vez, gera a necessidade de um novo
processo de pesquisa avaliativa, e assim sucessivamente. Por outro lado, assume-se que, ao
final de um ciclo, um novo processo deve ser iniciado, mantendo o carter contnuo da
proposta. (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE,
2005).
Dessa forma, constitui-se um programa de avaliao que prioriza a participao
coletiva, os princpios da avaliao emancipatria e, sobretudo, a busca pela consolidao da
gesto de processos educativos de forma democrtica, autnoma e que valorizam a
qualidade social da prtica educativa. Ressalta, tambm, os pressupostos crtico-reflexivos
de um PPP construdo coletivamente e tem como principal compromisso estabelecer uma
cultura de avaliao institucional processual e de carter dialgico, incidindo na correo de
rumos das prticas pedaggicas realizadas na Instituio.
Ademais, abre-se o convite participao da coletividade institucional docentes,
discentes, tcnico-administrativos, egressos, representantes da sociedade civil para juntos
se construir essa caminhada, feita de acertos, de erros, de avanos e de retrocessos. Sendo
imperioso ressaltar que mais importante do que o prprio processo a perspectiva dialtica
do vir a ser, orientadora de novas (re)construes e de novas utopias.
242

CONSIDERAES FINAIS
Projeto pedaggico sistematizao, nunca

definitiva, de um processo de planejamento
participativo, que se aperfeioa e se concretiza na
caminhada, que define claramente o tipo de ao
educativa que se quer realizar.
Celso Vasconcellos
O processo de (re)estruturao do PPP institucional, vivenciado pela comunidade

acadmica do IFRN desde o ano de 2009, culminou, no incio do ano de 2012, em mais um
conjunto de documentos orientadores das prticas educativas. Tratou-se de uma importante
experincia participativa que envolveu os campi e todos os segmentos da comunidade
ifrniana.
Para o IFRN, essa (re)construo consolida-se em um instrumento que prope
inovaes. Alm disso, prope tambm reconhecer o institudo pelos cem anos de histria,
por meio da anlise crtica dos currculos anteriormente implementados, dos processos
formativos desenvolvidos, dos mtodos pedaggicos adotados, das concepes defendidas
e das aes praticadas pelos atores e pelos intrpretes outrora envolvidos. Buscou-se
implantar uma proposta educativa que, com qualidade social, traduzisse as finalidades e
materializasse os compromissos assumidos.
Nesse particular, o presente PPP como um catalisador de sentidos, significados,
propsitos, diretrizes e expectativas capazes de (re)criar o conjunto das aes a serem
praticadas em todos os mbitos de atuao do Instituto expressa uma cultura institucional
indispensvel organizao e ao desenvolvimento do IFRN.
Reafirmam-se, portanto, os compromissos subscritos na funo social. Tais
compromissos so perspectivados, essencialmente, sob os princpios da formao humana
integral, da educao profissional integrada e da formao cidad. So mobilizados pela
efetivao do currculo integrado, pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso
e pela defesa de metodologias integradoras. So fortalecidos, ainda, pela gesto
democrtica e pela possibilidade de poder contribuir com a transformao social dos
sujeitos. Assim, ampliam-se, sobretudo, os compromissos polticos da Instituio com a
sociedade, evidenciando a natureza de uma educao profissional, tecnolgica e cientfica
referendada em processos globais, democrticos e emancipatrios.
Nesse atual processo de (re)construo do PPP, trs condies foram basilares para
efetivar, qualitativamente, a programao planejada: a construo coletiva, a participao e a
tomada de decises democrticas. Por se entender a relevncia de cada uma dessas
condies, procurou-se desenvolver uma metodologia capaz de legitimar, dentre outros
243

aspectos, as singularidades do Instituto, a diversidade de sua dimenso e de seus atores, a

abertura de canais de participao e a legitimidade das deliberaes coletivas.
Em sendo um projeto de natureza participativa e processual, edificado a partir da
amplitude de um contexto real diagnosticado, o PPP objetiva intervir na realidade para
provocar mudanas e adequaes cabveis. Deve, portanto, imbricar-se na representatividade
social das ofertas de educao profissional, cientfica e tecnolgica; no fortalecimento da
identidade
institucional;
no
acionamento
de
mecanismos
internos
democrticos
imprescindveis implementao das polticas e das aes previstas.

Este PPP representa uma proposta ancorada em princpios de autonomia e de
responsabilidade e em sentimentos de pertena e de identidade. Nesse sentido, retrata
anseios e desejos, coletivos, de professores, gestores, tcnico-administrativos, estudantes,
colegiados, pais e demais segmentos da comunidade acadmica. preciso, pois, que tais
sujeitos assumam o papel ativo de partcipes, de corresponsveis pelas polticas e pelas
aes traadas coletivamente. Necessita-se da permanncia do sentimento de pertena e do
exerccio constante da atitude crtica construtiva.
Por todas as razes elencadas, este PPP instaura-se como processo e no como um
produto pronto e acabado. Configura-se, ento, em um dinmico instrumento terico,
filosfico e metodolgico que norteia o planejamento e a implementao dos processos
pedaggicos, administrativos e financeiros do Instituto. Dada essa natureza inacabada, o PPP
sempre ser objeto de (re)anlise, de (re)avaliao e de (re)construo, abrindo-se, desse
modo, a um dilogo contnuo com a comunidade ifrniana.
Implementar um projeto poltico-pedaggico significa instaurar um processo aberto a
mudanas. Nessa perspectiva, as mudanas no se configuram como resultado de decises
aleatrias. Ao contrrio, respaldam-se em diretrizes, como a avaliao e o diagnstico da
realidade e como a reflexo crtica sobre essa mesma realidade. As modificaes devem
traduzir a vontade coletiva dos atores envolvidos em minimizar os problemas e as
fragilidades constatadas, com vistas melhoria da qualidade da ao educativa institucional.
Para essa implementao, estabelecem-se algumas condies, como a participao, o
envolvimento e a coerncia intrnseca nas relaes de poder construdas e nas tomadas de
deciso. Acrescente-se tambm o comprometimento dos que fazem ensino, pesquisa e
extenso e dos que atuam em demais setores e instncias do IFRN. Nesse contexto de
implementao, o planejamento participativo, a organizao das prticas pedaggicas, a
formao continuada de tcnicos e de docentes, o acompanhamento e a avaliao
curriculares passam a ser elementos cruciais.
preciso,
portanto,
envidar
os
esforos
necessrios
sustentao
ao
desenvolvimento deste PPP, uma vez que ele se constitui no mecanismo globalizador,
sistemtico e democratizador de todos os processos institucionais. Nesse sentido, h
necessidade de que se estabelea profcua relao entre o PPP e os agentes sociais
envolvidos (gestores, professores, equipe tcnico-pedaggica, tcnico-administrativos,
244

estudantes, funcionrios e comunidade externa). Assim, todos sero, de fato e de direto, os

protagonistas das mudanas e das transformaes, em prol do fortalecimento, do
crescimento e da conquista de uma educao profissional e tecnolgica laica, pblica,
gratuita e de qualidade.
Evidencia-se, novamente, o carter flexvel e aberto do PPP, uma vez que a relao
entre este e os agentes sociais implica avaliaes peridicas j asseguradas previamente.
Objetiva-se, assim, no cristalizar o que foi proposto nem deixar de observar a dinmica e o
movimento da realidade histrico-social, fatores determinantes que incidiro na correo
dos rumos institucionais. Esse pressuposto faz-se necessrio para que o Instituto possa,
coletiva e continuamente, (re)avaliar, (re)organizar e (re)dimensionar suas aes.
Enfim, para que os desafios sejam superados e os objetivos propostos neste PPP
sejam
alcanados,
urge
exercitar,
contnua
cotidianamente,
trs
processos
interdependentes: o processo de participao, o processo de mobilizao e o processo de

negociao. Os resultados advindos decorrero, em grande parte, da confluncia de atitudes
conjuntas (e no das atitudes isoladas), da mediao dos conflitos (e no da negao dos
problemas) e dos interesses coletivos (e no dos interesses individuais). preciso promover
uma gesto participativa e compartilhar acertos, desacertos e as tomadas de deciso, o que
implica, dialtica e democraticamente, saber gerir, saber agir, saber integrar, saber mediar e
saber negociar.
245

REFERNCIAS
ALONSO, M. O trabalho coletivo na escola. In: ______. Formao de gestores escolares para
a utilizao de tecnologias de informao e comunicao. PUC-SP: [s.n.], 2002. p. 23-28.
AMMANN, S. B. Participao social. So Paulo: Cortez & Moraes, 1977.
ANTICO, C; JANNUZZI, P. de M. Indicadores e a gesto de polticas pblicas. Disponvel
em:
<http://www.fundap.sp.gov.br/debatesfundap/pdf/Gestao_de_Poi%C3%ADticas_Publicas/Indi
cadores_e_Gest%C3%A3o_de_Pol%C3%ADticas_P%C3%BAblicas.pdf>. Acesso em: 27 jan.
2012.
ANTONIO, Jos Carlos. As TICs, a escola e o futuro: professor digital, SBO, 20 jan. 2011.
Disponvel em: <http://professordigital.wordpress.com/2011/01/20/as-tics-a-escola-e-ofuturo/>. Acesso em: 7 nov. 2011.
ARANHA, A. Formao Integral. In: FIDALGO, F.; MACHADO, L. Dicionrio da educao
profissional. Belo Horizonte: UFMG; Ncleo de Estudos sobre Trabalho e Educao, 2000.
ARAJO, R. M. de L.; RODRIGUES, D. S. (Org.). Filosofia da prxis e didtica da educao
profissional. Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
ARETIO, L. G. La educacion a Distncia: de la Teoria a la prtica. Barcelona: Ariel, 2001.
Colecion Ariel educacion.
ASSOCIAO NACIONAL DE DIRIGENTES DAS INSTITUIES FEDERAIS DE ENSINO. Plano
nacional de assistncia estudantil. Braslia, 2007.
AZEVEDO, M. A. Avaliao do programa escola ativa como poltica pblica para escolas
rurais com turmas multisseriadas: a experincia em Jardim do Serid/RN (1998-2009).
2010. 213 f. Tese (Doutorado em Educao)-Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
Natal, 2010.
BACHELARD, G. O novo esprito cientfico. Traduo de Antonio Jos Pinto Ribeiro. Lisboa:
Edies 70, 2004.
BOHR, N. Fsica atmica e conhecimento humano. Traduo de Vera Ribeiro. Rio de
Janeiro: Contraponto, 1995.
BOLZAN, D. Formao de professores: compartilhando e reconstruindo conhecimentos.
Porto Alegre: Mediao, 2002. p. 176.
BORDENAVE, J. E. D. O que participao. So Paulo: Brasiliense, 1983.
BORDIGNON, G; GRACINDO, R. V. Gesto da Educao: o municpio e a escola. In: FERREIRA,
Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Mrcia ngela da S. (Org.). Gesto da educao: impasses,
perspectivas e compromissos. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2004. p. 147-176.
BOURDIEU, P. O poder simblico. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1992.
______. Questes de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.
______. Razes prticas: sobre a teoria da ao. Oeiras: Celta Editora, 1997.
BRASIL. Constituio da Republica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado, 1988.
246

______. Lei de diretrizes e bases da educao nacional, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de

1996. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Braslia, DF, v.
134, n. 248, 23 dez. 1996.
______. Frum de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras.
Indissociabilidade ensinopesquisaextenso e a flexibilizao curricular: uma viso da
extenso. Porto Alegre: UFRGS, Braslia: MEC; SESu, 2006.
______. Casa Civil. Presidncia da Repblica. Decreto 2.208, de 17 de abril de 1997.
Regulamenta o 2 do art. 36 e os art. 39 a 42 da Lei Federal 9.394/96. Braslia, DF: 17 abr.
1997.
______. ______.______. Decreto 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2 do art. 36 e
os art. de 39 a 41 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional, e d outras providncias. Disponvel em:
<http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 20 jul. 2009.
______. ______. ______. Lei 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispe sobre o estgio de
estudantes. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 1 jul. 2009.
______. ______. _____. Lei. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional. Educao profissional e tecnolgica: legislao bsica. 6. ed.
Braslia: Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica, 2005. Disponvel em:
<http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 9 ago. 2009.
______. Ministrio da Educao. Instituto Federal: concepo e diretrizes. Braslia, 2008.
______. ______. Instituto Federal: concepo e diretrizes. Braslia, 2008.
______. ______. Rede CERTIFIC. Site completo. <http://certific.mec.gov.br>. Acesso em: 2
fev.2012.
______. ______. Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica, cria os Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia, e d outras providncias. Dirio oficial [da] Unio, Poder executivo, Braslia, DF,
Ano CXLV, n. 253, 30 dez. 2008. Seo 1. p. 1-3. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11892.htm>. Acesso em:
12 set. 2009.
______. ______. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. 1996. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: 14 set. 2009.
______. ______. Lei n. 10.861 de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior SINAES e d outras providncias. Dirio Oficial [da] Unio, Poder
executivo, Braslia, DF, 15 abr. 2004, Seo 1, p. 3-4.
______. ______. Programa tica e Cidadania. Construindo valores: mdulo-Incluso e
excluso escolar. Braslia: MEC, 2004
_____. ______. Secretaria de Educao Bsica. Programa nacional de fortalecimento dos
conselhos escolares. Braslia: MEC, SEB, 2004. (Caderno 2 Conselho Escolar, gesto
democrtica da educao e escolha de diretor). Documento base. Braslia, ago. 2007.
_____. ______. Secretaria da Educao Profissional e Tecnolgica. Educao profissional e
tecnolgica: legislao bsica. 6. ed. Braslia: Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica, 2005.
247

______. ______. ______. Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional coma

Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos/Ensino Mdio.
______. ______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CEB 11/2008. Braslia, 12 jun.
2008. Disponvel em: <portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/pceb011_08.pdf>. Acesso em:
7 nov. 2011.
______. ______. ______. Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Braslia, DF, 4 mar.
2002.
______. ______. ______. Cmara de Educao Bsica. Parecer 17/2001, de 3 de julho de 2001.
Braslia, 2001.
BRENNAND, E. G. de G. Buscando em Paulo Freire as concepes de indivduo e mundo.
Disponvel
em:<http.//:www.paulofreire.ufpb.br/.../Buscando_em_Paulo_Freire_as_concepcoes_de_indiv
iduo_e_mundo.pdf>. Acesso em: 20 set. 2009.
CABRAL NETO, A. Gesto e qualidade do ensino: um labirinto a ser percorrido. In: SOUZA
JUNIOR, Luiz de; FRANA, Magna; FARIAS, Maria da Salete Barboza de. (Org.). Polticas de
gesto e prticas educativas: a qualidade do ensino. Braslia: Liber Livro/ANPAE, 2011. p.
263-277.
CABRAL NETO, A; ALMEIDA, M. D. de. Educao e gesto descentralizada: conselho diretor,
caixa escolar, projeto poltico pedaggico. Revista em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 35
45, jun. 2000.
CABRAL NETO, A; SOUSA, L. C. Autonomia da escola no cenrio educacional brasileiro. In:
ROSRIO, Maria Jos Aviz do; ARAJO, Ronaldo Marcos de Lima (Org.). Polticas pblicas
educacionais. Campinas: Alnea, 2008. p. 55-87. v.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
CASTORIADIS, C. A instituio imaginria da sociedade. 3 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1982.
CASTRO, A. M. D. A. A qualidade da educao bsica e a gesto da escola. In: FRANA,
Magna; BEZERRA, Maura Costa. (Org.). Poltica educacional: gesto e qualidade do ensino.
Braslia: Liber Livro/ANPAE, 2009. p. 21-44.
______. Poltica de educao a distancia: o programa TV escola como estratgia de
formao de professores. 2001. Tese (Doutorado em educao)-Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, Natal, 2001.
CATAPAN, A. H. Educao distncia: mediao pedaggica diferenciada. In: WORLD
CONFERENCE ON DISTANCE EDUCATIO, 22., 2006, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro:
Ebook, 2006. No paginado.
______. Tertium: o novo modo do ser, do saber e do apreender (Construindo uma
Taxionomia para Mediao Pedaggica em Tecnologia de Comunicao Digital). Tese de
Doutoramento. rea de concentrao: Mdia e Conhecimento. Universidade Federal de Santa
Catarina: Florianpolis, 12 de julho de 2001. p. 237. Disponvel em:
www.cipedya.com/web/FileDownload.aspx?IDFile=145785 Acesso em: 21 fev. 2012.
CAVALCANTI, M. M. de A. Avaliao de polticas pblicas e programas governamentais:
uma abordagem conceitual. Disponvel em:
<http//:www.interfaces.fafica.com/seer/ojs/include/getdoc.php?id=34&article=24&mode=pd
f>. Acesso em: 11 fev. 2008.
248

CENTRO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE.

Projeto de reestruturao curricular do CEFET-RN. Natal: CEFET-RN, 1999. v. 1. Disponvel
em: <http://portal.ifrn.edu.br/institucional/projeto-politico-pedagogico>. Acesso em: 21 fev.
2012.
______. Projeto de reestruturao curricular do CEFET-RN. Natal: CEFET-RN,1999. v. 2.
Disponvel em: <http://portal.ifrn.edu.br/institucional/projeto-politico-pedagogico>. Acesso
em: 21 fev. 2012.
______. Projeto do PROEP/CEFET-RN. Natal: CEFET-RN, 1998.
______. Projeto poltico-pedaggico do CEFETRN: um documento em construo. Natal-RN,
2005. Disponvel em: <http://portal.ifrn.edu.br/institucional/projeto-politico-pedagogico>.
Acesso em: 21 fev. 2012.
______. Proposta curricular para o ensino mdio do CEFET-RN. Natal: CEFET-RN, 2001.
Disponvel em: <http://portal.ifrn.edu.br/institucional/projeto-politico-pedagogico>. Acesso
em: 21 fev. 2012.
______. Redimensionamento do projeto pedaggico do CEFET-RN: ponto de partida. Natal:
CEFET-RN, 2003.
_____. Projeto de implantao do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Rio Grande do Norte. Natal/RN: CEFET- RN, 2008. Disponvel em:
<http://portal.ifrn.edu.br/institucional/arquivos/planejamento/projetoifrn.pdf/at_download/file>. Acesso em: 21 fev. 2012.
CHAU, M. A universidade pblica sob nova perspectiva. Revista Brasileira de Educao, n.
24, p. 5-15, set./dez. 2003.
CIAVATTA, M; RAMOS, M. (Org.). Ensino mdio integrado: concepo e contradies. So
Paulo: Cortez, 2005.
CIAVATTA, M; RAMOS, M. Mediaes do mundo do trabalho: a fotografia como fonte
histrica. In: LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D.; SANFELICE, J. L. (Org.). Capitalismo, trabalho e
educao. Campinas: Autores Associados, HISTEBER, 2002. p. 119142. Coleo Educao
Contempornea.
COELHO, M. I de M. Educao e formao humana na contemporaneidade: eixos da proposta
do mestrado em educao da FaE-UEMG. Educao em Foco, Belo Horizonte, n. 11, p. 10,
jul. 2008.
COLL, C. et al. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 2003.
COSTA, M. V. (Org.). O currculo nos limiares do contemporneo. 4. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2005.
CURY, C. R. J. A gesto democrtica na escola e o direito educao. Revista brasileira de
poltica e administrao da educao, Porto Alegre, v. 23, n. 3, p. 483-495, set./dez. 2007.
DAMIANI, M. F. Entendendo o trabalho colaborativo em educao e revelando seus
benefcios. Educar em Revista, Curitiba, n. 31, p. 213-230, 2008. Paran: Editora UFPR.
Disponvel em: <www.scielo.br/pdf/er/n31/n31a13.pdf>. Acesso em: 9 out. 2009.
DELPIZZO, G. N.; MATUZAWA, F. L. Capacitao de tutores no uso de recursos
tecnolgicos no curso de Pedagogia a distncia da UDESC: repensando a prtica da
equipe UDESC Virtual. Centro de Educao a Distncia Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC): Florianpolis/SC, 2007. 11p. Disponvel em:
249

<http://www.virtualeduca.info/encuentros/encuentros/miami2003/es/actas/11/11_09.pdf>
Acesso em: 21 fev. 2012.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 4. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
Disponvel em:
<http://books.google.com.br/books?id=pQJoWovroNwC&printsec=frontcover&hl=ptBR&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false> . Acesso em: 7 nov. 2011.
(Coleo Educao Contempornea).
______. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. So Paulo: Cortez, 1997a.
______. TICs e educao. 2008. Disponvel em
<http://pedrodemo.sites.uol.com.br/textos/tics.html>. Acesso em: 8 nov. 2011.
______. Olhar do educador e novas tecnologias. B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro,
v. 37, n. 2, maio./ago. 2011. Disponvel em: <http://www.senac.br/BTS/372/artigo2.pdf>.
Acesso em 7 nov. 2011.
DIAS JNIOR, L. D. Avaliao docente emancipatria: validao de uma ferramenta junto a
docentes de computao da UFPA. Novas tecnologias na educao, v. 7, n. 1, jul. 2009.
Disponvel em: www.cinted.ufrgs.br/renote/jul2009/artigos/10b_luiz.pdf. Acesso em: 7 nov.
2009.
DIAS SOBRINHO, Jos. Avaliao como instrumento da formao cidad e do
desenvolvimento da sociedade democrtica: por uma tico-epistemologia da avaliao. In:
BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira. Avaliao participativa: perspectivas e debates. Braslia: MEC; INEP, 2005.
(Coleo Educao Superior em debate, v. 1).
DRAIBE, S. M. Avaliao de implementao: esboo de uma metodologia de trabalho em
polticas pblicas. In: BARREIRA, M. C. R. N.; CARVALHO. M. C. B. (Org.). Tendncias e
perspectivas na avaliao de polticas e programas sociais. So Paulo: IEE/PUC-SP, 2001.
p. 15-42.
DURKHEIM, E. A diviso social do trabalho I. So Paulo: Cia Ed. Nacional, 1979.
EAGLETON, T. Depois da teoria um olhar sobre os estudos culturais e o psmodernismo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005.
ENGUITA, M. F. A ambiguidade da docncia entre o profissionalismo e a proletarizao.
Teoria & Educao. Porto Alegre: Panonnica, n. 4, 1998.
ESCOLA TCNICA FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Plano de avaliao do projeto
pedaggico da ETFRN. Natal: ETFRN, 1995. Disponvel em:
<http://portal.ifrn.edu.br/institucional/projeto-politico-pedagogico>. Acesso em: 21 fev.
2012.
______. Proposta curricular da ETFRN. Revista da ETFRN, Natal, 1994. Disponvel em:
<http://portal.ifrn.edu.br/institucional/projeto-politico-pedagogico>. Acesso em: 21 fev.
2012.
______. Proposta curricular. Natal: ETFRN, 1997.
FAZENDA, I. C. A. (Org.). Didtica e interdisciplinaridade. So Paulo: Papirus, 2002.
FERNANDES, F. das C. de M. Pressupostos para o planejamento 2010 do Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte. Disponvel em:<
http://www2.ifrn.edu.br/propi/planejamento2010/arquivos.html>. Acesso em: 20 nov.
2009.
250

FERREIRA, N. S. C. Gesto democrtica da educao: ressignificando conceitos e

possibilidades. In: FERREIRA, N. S. C; AGUIAR, M. A. da S. (Org.). Gesto da educao:
impasses, perspectivas e compromissos. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2004. p. 295-316.
FREIRE, P. Papel da educao na humanizao. Revista da Faeeba: Educao e
Contempornea. Salvador: UNEB, ano 1, n. 1, jan. / jun. 1992.
______. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2006.
______. Pedagogia da autonomia. So Paulo-SP: ed. Paz e Terra, 2003.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 13. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Edio de bolso.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
______. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, J.; ROCHA, G.: RODRIGUES, S. H. Uma anlise dos novos hbitos de estudo com o uso
das novas Tecnologias da Informao e Comunicao TIC. Anais. IV Encontro ABED
Regional de Educao a Distncia. Salvador/BA, 2006. p. 83-103.
FREITAS, H. C. L. de. Formao de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos
de formao. Educao e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, set. 2002. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S01073302002008000009&lng=pt
&nrm=iso>. Acesso em: 7 nov. 2011.
FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. So Paulo, Cortez, 1984.
______. Educao e Trabalho: bases para debater a Educao Profissional Emancipadora.
Revista Perspectiva, Florianpolis, v.19, n.1, jan./jun. 2001, p. 71-87.
______. Educao e crise do capitalismo real. 5 ed. So Paulo: Cortez, 1995.
______. Educao e crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez, 1995.
______. CIAVATTA, M; RAMOS, M. A gnese do Decreto n. 5.154/2004: um debate no
contexto controverso da democracia restrita. In: ______. Ensino mdio integrado:
concepes e contradies. So Paulo: Cortez Editora, 2005. p. 21-56.
______. Concepes e mudanas no mundo do trabalho e o ensino mdio. In: CIAVATTA,
Maria; RAMOS, Marise. (Org.). Ensino mdio integrado: concepo e contradies. So
Paulo: Cortez, 2005, p. 57-81.
GADOTTI, M. Educao e poder: introduo a Pedagogia do conflito. 1. ed. So Paulo:
Cortez: Autores Associados, 1983.
GANDIN, D.; GANDIN, L. A. Temas para um projeto poltico-pedaggico. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2006.
GARCIA, C. M. Formao de professores para uma mudana educativa. Portugal: Porto
Editora. (Coleo cincias da educao, Sculo XXI), 1992.
GARCIA, L.T.S.; QUEIROZ, M. A. Embates pedaggicos e organizacionais nas polticas
educacionais. Natal/RN: EDFURN, 2009.
251

GATTI JUNIOR, D. A histria das instituies educacionais: inovaes paradigmticas e

temticas. In: ARAJO, J. C. S; GATTI JUNIOR, D. (Org.). Novos temas em histria da
educao brasileira: instituies escolares e educao na imprensa. Campinas: Autores
Associados, EDUFU, 2002. p. 3-24.
GAUTHIER, C. Profissionalizao do ensino. Natal: UFRN, 1997.
______. Seminrio Formao e Profissionalizao Docente: Competncias e Saberes. PsGraduao em Educao. Natal: UFRN, 2000. (comunicao oral)
GEERTZ, C. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara, 1989.
GIDDENS, A. A constituio da sociedade. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
______. As consequncias da modernidade. So Paulo: UNESP, 1991.
GIMENO SACRISTN, J; PREZ GMEZ, A. Compreender e transformar o ensino. Porto
Alegre: ArtMed, 1998.
______. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas,1998.
GOMES, N. L. Diversidade e currculo. Braslia: Ministrio da Educao; Secretaria de
Educao Bsica, 2007. 48 p. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO,
Ariclia Ribeiro do. (Org.). Indagaes sobre currculo. Braslia: Ministrio da Educao;
Secretaria de Educao Bsica, 2007.
GONZALES, W. R. C. Gramsci e a Organizao da Escola Unitria Gramsci e a Organizao da
Escola Unitria. Boletim Tcnico do Senac. Braslia, v. 22, n.1 jan./abr. 1996. Disponvel em:
<http:www.senac.br/INFORMATIVO/BTS/221/boltec221c.htm>. Acesso em: 20 abr. 2009.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1979.
______. Maquiavel, a poltica e o estado moderno. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1984.
______. Concepo dialtica da histria. Traduo de Carlos Nelson Coutinho. 6. ed. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 1986.
HEIDEGGER, M. Ser e tempo: parte I. Traduo de Mrcia Schuback. 12. ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2002b.
HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1998.
IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza.
2. ed. So Paulo: Corts, 2004.
INSTITUTO FERDERAL DE EDUCAO. CINCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE.
Estatuto do IFRN. Conselho Superior. Dirio Oficial da Unio. ed 168, seo 1, 02 set. 2009,
p. 22-24.
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE.
Guia dos alunos das licenciaturas. Natal/RN: CNAT-DIAC, 2010.
252

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Instrumento de Avaliao

de cursos de graduao presencial e a distncia. Disponvel em:
<http://download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_cursos_graduacao/instrumentos
/2011/indicadores_tecnologo_licenciatura_bacharelado_SINAES.pdf>. Acesso em: 27 jan.
2012.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
KENSKI, V. Novas tecnologias: o redimensionamento do espao e do tempo e os impactos no
trabalho docente. Revista Brasileira de Educao, n. 8, p. 57-71, maio/ago, 1999.
Disponvel em:
<http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE08/RBDE08_07_VANI_MOREIRA_KENSKI.pdf.>.
Acesso: 13 maio 2010.
KUENZER, A. Z. A formao dos profissionais da educao: Propostas de diretrizes
curriculares nacionais. Anped, 1998.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. M. Fundamentos da metodologia cientfica. SP: Atlas,
2001.
LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em
cincias sociais. Porto Alegre: Artmed, 1999.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 2004.
______. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. Goinia: Editora Alternativa, 2001.
______. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. 5. ed. rev. e ampl. Goinia: MF
Livros, 2001.
______. As prticas de organizao e de gesto da escola e a formao continuada de
professores. CONGRESSO INTERNACIONAL DE FORMAO CONTINUADA E
PROFISSIONALIZAO DOCENTE, 1., 2005, Natal, RN. Anais... Natal, RN: [s.n.], 2005. p. 23
29.
LIBANEO, J. C.; PIMENTA, S. M. Formao de profissionais da educao: viso crtica e
perspectiva de mudana. Educ. Soc. Campinas: Cedes, n. 68, p.239-277, 1999.
LIMA, N. S. T. de. Por uma prxis educativa inclusiva e responsvel. Revista @mbiente e
Educao. So Paulo, v.1, n. 2, p. 104-112, ago./dez. 2008. Disponvel em:
<http://www.unicid.br/old/revista_educacao/pdf/volume_2/rev_n%C2%BA2_9_lima.pdf> .
Acesso em: 20 jul. 2010.
LCK, H. O papel do gestor escolar na implantao de polticas educacionais. Curitiba:
[s.n.], 1997.
______. Metodologia de projetos: uma ferramenta de planejamento e gesto. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2003.
LUCKESI, C. C. Avaliao dialgica. Disponvel em: <http://luckesi.blog.terra.com.br
2009/03/25/avaliacao-dialogica/>. Acesso em: 20 set. 2009.
______. Filosofia da educao. So Paulo: Cortez, 1994.
MACHADO, L. R. S. Mudanas tecnolgicas e a educao da classe trabalhadora.
Campinas, SP: Papirus, 1992.
253

______. Organizao da educao profissional e tecnolgica por eixos tecnolgicos. Linhas

Crticas, Braslia, DF, v. 16, n. 30, p. 89-108, jan./jun. 2010.
MARCONI, M. de A.; LAKATOS. E. M. Metodologia do trabalho cientfico. 5. ed. So Paulo:
Atlas, 1991.
MARTINS, L. M. Ensino-pesquisa=extenso como fundamento metodolgico da
construo do conhecimento na universidade. Disponvel em:
<http://www.franca.unesp.br/oep/Eixo%202%20-%20Tema%203.pdf>. Acesso em: 5 ago.
2011.
MARTINS, R. C. de R. Gesto de recursos materiais. In: RODRIGUES, Maristela e GIGIO,
Mnica. Guia de consulta para o programa de apoio aos secretrios municipais de
educao: PRASEM III. Braslia: FUNDESCOLA/MEC, 2001. p. 331-354.
MARX, K. Manuscritos econmicos-filosficos. Lisboa: Edies 70. 1982.
______. O manifesto comunista. So Paulo: Paz e terra, 1982.
______. ENGELS, F. A ideologia alem. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
MAUS, O. Avaliao institucional como poltica pblica. In: ROSRIO, Maria Jos Aviz do;
ARAJO, Ronaldo Marcos de Lima (Org.). Polticas pblicas educacionais. Campinas: Alnea,
2008.
MEDEIROS, A. L. (Org.). De escola de aprendizes a Instituto Federal do RN: 100 anos
transformando geraes: cronologia histrica: 19092009. Natal: Editora do IFRN, 2009.
MEIRELES, E. C. Da escola de Aprendizes Artfices ao Centro Federal de Educao
Tecnolgica: uma anlise econmica. In: PEGADO, E. A. C. (Org.). A trajetria do CEFET-RN:
do incio do sculo 20 ao alvorecer do sculo 21. Natal: Editora do CEFET-RN, 2006.
MIRANDOLA. G. P. D. A dignidade do homem. Traduo de Maria adozinda Soares. So
Paulo: Estratgias Criativas, 1999.
MORIN, E. O homem e a morte. Lisboa: Publicaes Europa-Amrica, 1970.
______. As duas globalizaes: complexidade e comunicao, uma pedagogia do presente. In:
SILVA, Juremir Machado Silva; CLOTEL, Joaquim. Edgar Morim: as duas globalizaes:
complexidade e comunicao, uma pedagogia do presente Porto Alegre: EDIPUCRS; Editora
Sulina, 2001.
______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2001;
Braslia, DF: UNESCO, 2001.
______. O mtodo 5: a humanidade da humanidade. 2. ed. Traduo de Juremir Machado da
Silva. Porto Alegre: Sulina, 2002.
MOURA, D. H. Educao bsica e educao profissional e tecnolgica: dualidade histrica e
perspectivas de integrao. In: CONFERNCIA NACIONAL DA EDUCAO PROFISSIONAL E
TECNOLGICA, 1., 2006, Braslia, DF. Anais. Braslia: [s.n.], 2006.
______. A Relao entre a educao profissional e a educao bsica na CONAE 2010:
possibilidades e limites para a construo do novo plano nacional de educao. Educao &
Sociedade, v. 31, p. 875-894, 2010.
NICOLESCU, B. Manifesto da transdisciplinaridade. So Paulo: Trion, 1999.
254

NOGUEIRA, M. A; NOGUEIRA C. M. M. Bourdieu e a educao. 2 ed. Belo Horizonte:

Autntica, 2004.
NVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
______. Vida de professores. Portugal: Porto Editora, 1992.
______. Concepes e prticas da formao contnua de professores: In: NVOA, A. (Org.).
Formao contnua de professores: realidade e perspectivas. Portugal: Universidade de
Aveiro, 1991.
OLIVEIRA, M. R. N. S. Organizao curricular da educao profissional. In: ARAJO, R. M. de
L.; RODRIGUES, D. S. (Org.). Filosofia da prxis e didtica da educao profissional.
Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS PARA A EDUCAO, CINCIA E CULTURA - UNESCO
(UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL ORGANIZATION). Educao de
jovens e adultos. Disponvel em:
<http://www.brasilia.unesco.org/areas/educacao/areastematicas/alfabeteja/index_html_exi
bicao_padrao>. Acesso em: 3 ago. 2009.
______. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais.
Braslia: Corde, 1994.
______. A cincia para o sculo XXI: uma nova viso e uma base de ao: Budapeste e Santo
Domingo. 3. ed. Braslia: UNESCO, ABPTI, 2003. Disponvel em:
<http://www.scribd.com/doc/3046331/Ciencia-para-o-seculo-XXI-uma-nova-visao-e-base-deacao-UNESCO> Acesso em: 11 nov. 2009.
______. Declarao de Salamanca: sob princpios, polticas e prticas na rea das
necessidades especiais. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 5 set. 2010.
______. Declarao mundial sobre educao para todos: satisfao das necessidades bsicas
de aprendizagem, Jomtien, 1990. Estados Unidos: UNESCO, 1998. Disponvel em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 1 jun.
2010.
______. Declarao universal dos direitos humanos. Estados Unidos: UNESCO, 1948.
Disponvel em:
<http://www.dhnet.org.br/direitos/deconu/a_pdf/comparato_hist_dudh.pdf>. Acesso em: 1
jun. 2010.
PACHECO, J. A. Currculo: teoria e prxis. 2. ed. Porto: Porto Editora, 2001.
PEGADO, E. A. da C. (Org.). A trajetria do CEFETRN: desde a sua criao no incio do
sculo XX ao alvorecer do sculo XXI. Natal: Editora do CEFETRN, 2006.
PIMENTA, S G.; GHEDIN, E. (Org.) Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um
conceito. So Paulo: Cortez, 2005.
PRIGOGINE, I.; STENGERS, I. A nova aliana: metamorfose da cincia. Braslia. Editora UNB,
1997.
RAMALHO, B. L; NUEZ, I. B.; GAUTHIER, C. Formar o professor profissionalizar o ensino:
perspectivas e desafios. Porto Alegre: Sulina, 2003.
255

RAMOS, M. Possibilidades e desafios na organizao do currculo integrado. In: CIAVATTA,

M.; RAMOS, M. (Org.). Ensino mdio integrado: concepo e contradies. So Paulo:
Cortez, 2005, p 106-127.
RAUPP, M. A. Reflexes sobre os desafios da cincia brasileira. Jornal da UNICAMP,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, Edio especial, 14 jul. a ago 2008, p. 2.
Disponvel em: <www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/.../ju402pag02.pdf>. Acesso em:
18 nov. 2009.
RODRIGUES, D. Questes preliminares sobre o desenvolvimento de polticas de educao
inclusiva. Incluso: Revista da Educao Especial, Braslia: MEC; Secretaria de Educao
especial, v. 4, n. 1, p. 33-40, jan./jun. 2008.
RODRIGUES, J. Educao politcnica. In: PEREIRA, I. B.; LIMA, Jlio Csar Frana Lima.
Dicionrio de educao profissional em sade. Rio de Janeiro: EPSJV, 2008.
RODRIGUES, N. Por uma nova escola: o transitrio e o permanente na educao. So Paulo:
Cortez, 2000. (Coleo educao contempornea).
ROMO, J. E. Avaliao dialgica: desafios e perspectivas. So Paulo: Cortez, 1998.
______. PADILHA, P. R. Diretores escolares e gesto democrtica da escola. In: GADOTTI, M.;
ROMO, J. . (Org.). Autonomia da escola: princpios e pressupostos. So Paulo: Cortez:
Instituto Paulo Freire, 2004. p. 91-102.
ROULAND, N. Nos confins do direito: antropologia jurdica da modernidade. Traduo de
Maria Ermantina de Almeida Prado Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
SANCHO, Juana Maria. De tecnologias da informao e comunicao a recursos educativos.
In: SANCHO, Juana Maria. Tecnologias para transformar a educao. Porto Alegre: Artmed,
2006.
SANTOM, J. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1989.
SANTOS FILHO, J. C. Pesquisa quantitativa versus pesquisa qualitativa: o desafio
paradigmtico. In: SANTOS FILHO, J. C.; GAMBOA, S. S. Pesquisa educacional: quantidadequalidade. So Paulo: Cortez, 2000. p. 13-59.
SANTOS, A. de P. Imaginrio radical e educao fsica: trajetria esportiva de corredores de
longa distncia. 2008.160 f. Tese (Doutorado em Cincias Sociais) Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, Natal, RN, 2008.
SAUL, A. M. Avaliao emancipatria: desafios teoria e prtica de avaliao e
reformulao do currculo. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 19. ed. So Paulo: Cortez; Autores Associados, 2003.
______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 4. ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 1999.
______. Sobre a concepo de politecnia. Rio de Janeiro: EPSJV; Fiocruz, 1989.
SINDICATO NACIONAL DOS DOCENTES DAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR. Proposta
das ADs e da ANDES para a universidade brasileira. Cadernos ANDES, Florianpolis, n. 2,
1981.
256

______. Proposta do ANDES-SN para a Universidade Brasileira. Cadernos ANDES, Braslia:

ANDES-SN, n. 2, 3. ed. atual e rev. 2003.
SCHAFF, A. A sociedade informtica. So Paulo: Brasiliense, 1995.
SCHN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, Antnio (org.).
Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1992. p. 77-91.
SCHTZ, A. Le chercheur et l quotidien. Paris: Mridienz-Klincksieck, 1987.
SILVA, T. T. da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2. ed.
Belo Horizonte: Autntica. 2007.
SNOW, C.P. As duas culturas e uma segunda leitura: uma verso ampliada das duas
culturas e a revoluo cientfica. Traduo de Geraldo Gerson de Souza e Renato de Azevedo
Rezende Neto. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1995.
SOL, I.; COLL, C. Os professores e a concepo construtivista. In: COLL. C et al. O
construtivismo na sala de aula. 6. ed. So Paulo: tica, 1996. p. 9-28. (Srie Fundamentos).
SOUZA, R. A. M. A mediao pedaggica da professora: o erro na sala de aula. 2006. 344
f. Tese (Doutorado em Educao)Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educao, Campinas, SP, 2006. Disponvel em:
<http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000379718>. Acesso em: 9
fev. 2012.
SOUZA SANTOS, B. Um discurso sobre as cincias. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2003.
SUANNO, M. V. R. Auto-avaliao institucional: princpios e metodologia do grupo focal. In.:
BELLO, J. L. de P. Pedagogia em foco. Rio de Janeiro, 2002. Disponvel em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/avinst01.htm>. Acesso em: 27 jan. 2011.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002/2003.
TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber esboo de uma
problemtica do saber docente. Teoria & Educao, Porto Alegre, n. 4, 1991.
THERRIEN, J. Experienc professionelle et savoir enseignant: la formation ds enseignants mise
em question. In: TARDIF, M. LESSARD, C. & GAUTHIER, C. ed. Formation des maitres et
contextes sociaux. Paris: Puf, 2000. p. 231-260.
THOMPSON, J. B. Ideologia e cultura moderna: teoria social crtica na era dos meios de
comunicao de massa. Petrpolis: Vozes, 1995.
TNNIES, F. Comunidade e sociedade como entidades tpico-ideais. In: FERNANDES, F. (Org.).
Comunidade e sociedade: leituras sobre problemas conceituais, metodolgicos e de
aplicao. So Paulo: Nacional; Edusp, 1973. p. 96-116.
VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino e aprendizagem e projeto
poltico pedaggico. So Paulo: Libertad, 2002.
VEIGA, I. P. A. Projeto poltico-pedaggico: novas trilhas para a escola. In: VEIGA, I. P. A.;
FONSECA, M. (Org.). Dimenses do projeto poltico-pedaggico: novos desafios para a
escola. Campinas: Papirus, 2001.
______. Professor: tecnlogo do ensino ou agente social? In: VEIGA, Ilma Passos A. (Org.).
Formao de professores: polticas e debates. Campinas, SP: Papirus, 2002.
VIEIRA, E. Democracia e poltica social. SP. Corts; Autores Associados, 2002.
257

VIEIRA, J. S. Um negcio chamado educao: qualidade total, trabalho docente e

identidade. Pelotas: Seiva, 2004.
VIEIRA, S. L.. Polticas de Formao em Cenrios de Reforma. In: VEIGA, Ilma Passos A. (Org.).
Formao de professores: polticas e debates. Campinas, SP: Papirus, 2002.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 7. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
WEBER, M. A psicologia social das religies mundiais. In: ______. Ensaios de sociologia. 5.
ed. Rio de Janeiro, LTC Editora S.A., 2002. p. 189-211.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
______. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currculo
escolar. Traduo de Ernani Rosa. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2002.
258

APNDICES
259

APNDICE A Diagnstico: contexto atual e desafios (2009 a 2011)

(TEXTO EM PROCESSO DE REVISO LINGUSTICO-TEXTUAL)
A educao profissional e tecnolgica vem se constituindo como um importante
componente das polticas pblicas brasileiras, na perspectiva de construo da cidadania e
da insero de jovens e adultos na sociedade contempornea, marcada pela dinamicidade e
pela multiplicidade de transformaes cientficas, tecnolgicas e sociais, o que requer
propostas para a efetivao de uma educao de qualidade socialmente referenciada. Para
tanto, deve ser considerado um projeto educativo que contribua para a formao integral
dos sujeitos histrica e socialmente situados e circunstanciados. Diante desse compromisso,
as instituies de educao profissional e tecnolgica, no mbito da rede federal, enfrentam
vrios desafios, no sentido de cumprir com o seu papel social em contextos de redefinies
poltica e pedaggica e ao mesmo tempo, fortalecer a identidade institucional.
Em abril de 2009, paralelamente reestruturao da rede federal e com o
estabelecimento dos Institutos Federais, surge a premente necessidade de redefinio dos
documentos regulatrios, do plano de desenvolvimento institucional e da reviso do
documento orientador das polticas, definies curriculares e compromissos assumidos na
prtica educativa do IFRN. Assim instaura-se o presente processo de reconstruo do Projeto
Poltico- Pedaggico institucional, visto que o PPP vigente no fora concludo e na sua
materialidade e incompletude, no mais respondia realidade ora estabelecida.
Para possibilitar uma compreenso mais ampla sobre a realidade vivenciada no IFRN,
desenvolveu-se, no incio das discusses coletivas deste Projeto Poltico-Pedaggico, um
estudo contextualizador ou um diagnstico do cenrio poltico, administrativo e pedaggico
em que se insere a Instituio. Esse estudo apresenta, fundamentalmente, trs anlises
conjunturais do IFRN: a anlise das polticas que regeram a expanso e interiorizao; a
anlise das mudanas na natureza administrativa, pedaggica e financeira; e a anlise das
alteraes nas caractersticas e finalidades. Face s reflexes, foram estabelecidos desafios
decorrentes
do
processo
de
avaliao
institucional
da
implantao
da
nova
institucionalidade.
O estudo desvela outros elementos determinantes para o entendimento do contexto
institucional, como, por exemplo, a ampliao das ofertas educativas, com a abertura de
novos campi; a renovao e a ampliao significativas do quadro de servidores; e as
modificaes na concepo e nas formas de gesto. Evidencia, por fim, a necessidade de
mudanas em todos os instrumentos de gesto, entre outras exigncias prprias da
conjuntura atual de transformaes.
A.
A.1.
CONTEXTO ATUAL E DESAFIOS

As implicaes das mudanas vivenciadas no IFRN, a partir de dezembro de 2008,
intensificaram
as
necessidades
de
um
redimensionamento
do
conjunto de
aes
260

pedaggicas e administrativas institucionais. Mais especificamente, intensificaram a urgncia

tanto de repensar as polticas internas de organizao e de funcionamento quanto de rever o
conjunto de concepes, definies e normatizaes consolidadas em documentos e em
processos de planejamento institucional. Todos esses aspectos so determinantes para a
reconstruo do Projeto Poltico-Pedaggico da Instituio.
O processo de construo de um diagnstico desvelador das condies da Instituio
s poderia ser representativo se articulado de forma coletiva e aberta participao. Essa
foi, portanto, a trajetria de reconstruo do marco situacional do Projeto PolticoPedaggico do IFRN. Norteando-se pelos princpios da gesto democrtica, o percurso foi
desenvolvido com participao representativa, em cada campus, dos vrios segmentos que
constituem o Instituto. O debate, sempre norteado por textos problematizadores e aberto a
sugestes, estabeleceu-se nas reunies pedaggicas, nas reunies de grupos e em fruns de
discusso. Ao final, realizou-se, com representatividade de todos os campi, um frum de
validao das contribuies ao diagnstico institucional.
Segundo Gandim (2006), construir o diagnstico um passo fundamental para o
(re)planejamento e a correo dos rumos. Busca-se, a partir dele, descrever, refletir e
analisar os aspectos relevantes educao, como um contexto social, numa tentativa de
fortalecer as potencialidades constatadas e/ou articular os problemas s causas internas e
externas. Portanto, o presente diagnstico deve ser visto como uma perspectiva de integrar
o desejado e o real, ou seja, a possibilidade de desvelar, no processo de reconstruo do
PPP, a observao do real, o dilogo com os referenciais tericos e traar polticas e aes
futuras para esta Instituio.
Dessa forma, alguns elementos apresentados nos itens seguintes so indicadores
dessa reflexo. Esto organizados em subsees que se entrelaam e, juntos, formam uma
cadeia imbricada de dimenses terica e prtica norteadoras dos processos pedaggicos
institucionais, na perspectiva da formao integral do cidado.
A.2.
FINANCIAMENTO DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

As
questes
ligadas
ao
financiamento
so
centrais
para
qualquer
poltica
educacional. Isso se torna relevante em virtude do momento em que vivencia-se a

reestruturao da rede de educao profissional e tecnolgica, por meio da implantao dos
Institutos Federais e impulsiona o processo de expanso dos campi. Essa poltica viabiliza a
interiorizao de unidades de ensino, sob a nova denominao de campus e amplia as
ofertas educacionais em vrios nveis e modalidades no nosso estado, com uma considervel
diversidade de reas de atuao. Ressalta-se a relevncia dessa poltica na contribuio do
desenvolvimento humano e socioeconmico da populao norte-rio-grandense. Todavia esse
movimento remete a uma reordenao dos recursos destinados para a manuteno e o
desenvolvimento das aes institucionais, tendo relao direta com o necessrio aumento
dos investimentos na rea educacional.
261

Todo esse processo de mudanas estruturais na rede federal de educao brasileira

permite aos educadores a participao efetiva na ampliao do acesso educao de
qualidade, na abertura para o desenvolvimento e equilbrio regional, com vistas justia
social, assim como vivenciar o fortalecimento do sistema nacional de educao profissional e
tecnolgica. satisfatrio ver a expanso em curso, todavia tambm pertinente a
preocupao relacionada garantia de fontes permanentes de financiamento pblico que
mantenha a qualidade da educao at hoje conferida a essa Instituio que completa cem
anos de respostas s demandas educacionais locais, regionais e nacionais. Outro fator de
inquietao a consolidao desse projeto de expanso, mantendo-se as devidas garantias
sociais conquistadas pelos trabalhadores da educao profissional, pelos estudantes e pela
sociedade em geral.
Essas garantias referem-se qualidade no desenvolvimento do ensino, quanto a
materiais necessrios aprendizagem dos estudantes (laboratrios de informtica, de
cincias, de reas profissionais, bibliotecas, salas de aula e demais estruturas fsicas
adequadas); estrutura de assistncia estudantil; e a programas que apoiam a permanncia
dos estudantes na Instituio, bem como o apoio ao desenvolvimento da pesquisa e da
extenso. Outras garantias que precisam ser asseguradas dizem respeito: manuteno das
condies de trabalho dos servidores em geral; remunerao condigna; formao
continuada; s conquistas dos trabalhadores da educao profissional e tecnolgica, quanto
ao Plano de Carreira dos Tcnico-administrativos e dos Docentes; e ao fortalecimento das
questes ligadas ao profissionalismo e profissionalidade desses trabalhadores.
A nova institucionalidade da rede federal de educao profissional reveste-se da
necessria constituio de novos critrios de financiamento pblico e definio de fontes
perenes de financiamento para a EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA se firmar na
condio de poltica pblica de Estado e no de governo.
Atualmente, o oramento do IFRN constitudo pelas seguintes fontes de
financiamento: recursos do oramento da unio; recursos de descentralizao de rgos
federais; recursos diretamente arrecadados pela prpria instituio; e recursos de emendas
parlamentares (individuais ou de bancada).
Os recursos do oramento da unio, provenientes do Oramento Geral da Unio
(OGU), decorrem das dotaes ordinrias do Tesouro, vinculadas constitucionalmente ou por
legislaes especficas educao. So receitas de impostos, contribuies sociais,
operaes de crdito, rendas de loterias etc. As despesas de pessoal (pagamento de salrios
e benefcios) so contempladas, controladas e garantidas pelo poder central do Governo
Federal. No caso das dotaes destinadas manuteno e aos investimentos, do montante
estabelecido para o Ministrio da Educao em funo das receitas ordinrias, so definidos
os
tetos dos
Institutos
Federais
(IFs), das
Universidades
Federais
de
outras
instituies/programas. Para definio dos oramentos anuais/OGU relativos manuteno

e investimentos de cada Instituto Federal, so utilizados critrios negociados entre o
262

Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e

Tecnolgica (CONIF) e o Ministrio da Educao (MEC). Esses oramentos so definidos a
partir de uma matriz oramentria baseada na matrcula, com ponderao em funo de
custos dos cursos ofertados pelos IFs. O diferencial da ponderao est na qualificao dos
cursos em alto, mdio e baixo custo.
Os recursos de descentralizao de rgos federais, normalmente, resultam de:
projetos de captao de recursos para apoio de aes institucionais, projetos aprovados em
editais, projetos de parcerias e recursos de emenda parlamentar.
Os recursos diretamente arrecadados pela prpria instituio so recursos
provenientes de depsitos na conta nica da Unio, referentes a taxas, aluguis, doaes,
prestao de servios e outros pagamentos ao errio, com vinculao Instituio.
Os recursos de emendas parlamentares (individuais ou de bancada) so recursos
de deputados e senadores, os quais tm direito de apresentar emendas individuais
proposta oramentria que o Governo Federal envia anualmente para ser votada pelo
Congresso Nacional. Na proposta, o Governo define como ser gasto todo o dinheiro
arrecadado pela Unio. J os parlamentares colaboram com essas definies, propondo
emendas s suas bases eleitorais nos Estados, atendendo a reivindicaes, como por
exemplo, a liberao de mais recursos para a expanso da educao profissional, ora
vivenciada..
Em funo do Programa de Expanso e Reestruturao da Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica Nacional, j esto sendo iniciados estudos metodolgicos pelo
CONIF para que essa matriz possa contemplar projetos de pesquisa e extenso, alm do
nmero de matrculas. Os campi em implantao recebem anualmente recursos especficos
para atender despesas com manuteno e investimentos.
Historicamente, a educao profissional e tecnolgica nunca teve uma poltica
prpria de financiamento definida em instrumentos legais, sendo sua manuteno garantida
unicamente a partir de dotao oramentria anual da Unio na Lei de Diretrizes
Oramentrias (LDO) e tem como parmetro o quantitativo da srie histrica, ou seja, o
montante de recursos financeiros definido de acordo com o que foi destinado no ano
anterior. E, mais recentemente, a esses nmeros das sries histricas, adicionada a
quantidade de estudantes matriculados, resultando numa combinao que determina
anualmente a matriz oramentria para a educao (MOURA, 2006).
Como o oramento do MEC tem crescido substancialmente nos ltimos anos, e com o
fim da DRU (Desregulamentao dos Recursos da Unio), pois mais de 10 bilhes sero
acrescentados a esse montante, acredita-se ter uma boa base para no faltar recursos
destinados a financiar uma educao profissional de qualidade. Embora, no atual governo de
Luiz Incio Lula da Silva, a rede federal vivencie uma situao favorvel de financiamentos
pblicos para a educao profissional e tecnolgica, compreende-se que o modelo traado
se apresenta vulnervel, pois a sua manuteno depende dos interesses dos prximos
263

governos e de toda uma poltica implementada para fortalecimento da educao

profissional. Por esse motivo, a sociedade precisa de mais garantias para a manuteno e
ampliao dessa qualidade instituda, tendo em vista a inexistncia de poltica de
financiamento permanente para a educao profissional e tecnolgica.
Nesse contexto, as questes centrais esto ligadas diviso dos recursos pblicos
para as instituies que fazem educao pblica, vinculao de recursos da Unio para a
educao e criao do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Profissional e
Tecnolgica (FUNDEP). Um aspecto preponderante para a manuteno e fortalecimento da
rede federal de educao profissional e tecnolgica, est ligado fora poltica e
conscincia dos que fazem essa rede,. Hoje em 2009 com 354 campi espalhados por todo
Brasil, podendo gerar uma grande presso sobre o Governo, atravs da base parlamentar
(Cmara e Senado). Se faz necessrio tambm, o compromisso e a luta do CONIF, no sentido
de ampliar os recursos, tanto para a manuteno quanto para investimentos, seja para
formao continuada de pessoal, seja para equipamentos e obras de ampliao da
infraestrutura.
Mediante o exposto, para uma maior compreenso e clareza dos rumos que esto
tomando a poltica de reestruturao da rede federal de educao profissional e o processo
de expanso, faz-se necessria uma agenda permanente de discusses sobre os critrios
que definem o financiamento do Oramento Geral, e em particular do IFRN. Necessita-se
ainda, a definio de estratgias para uma poltica oramentria interna que venha a garantir
a qualidade das aes em cada campus em prol do cumprimento de sua funo social.
Alm disso, com o objetivo de manter os direitos sociais conquistados pelos
trabalhadores da educao profissional e tecnolgica; as condies de ensino, da pesquisa e
da extenso; e a garantia dos direitos estudantis j adquiridos, sem perder de vista a
ampliao desses, a partir de novos contextos, paira sobre nosso universo a necessidade de
definio de parmetros para uma poltica de financiamento pblico para a educao
profissional e tecnolgica. Essa poltica deve gerar segurana para todos os envolvidos e
estabelecer critrios de qualidade nas aes educacionais e na gesto transparente quanto
definio, ao uso e aplicao dos recursos.
A.3.
DESENVOLVIMENTO DO ENSINO
O IFRN atua em diversos cursos e programas da educao profissional nas
modalidades presencial e distncia, caracterizado pela pluralidade curricular e com

estrutura multicampi. As informaes descritas abaixo apresentam um diagnstico das
ofertas do ensino na Instituio.
preciso se apropriar das peculiaridades desse universo para saber agir nele. Como
reforo a essa ideia, adquirir a devida compreenso das diretrizes curriculares das reas de
atuao do ensino e aderir s polticas implementadas so fatores determinantes para atuar
nesse contexto. Isso implica gerir, internamente, uma poltica de valorizao e adequao
264

das ofertas, considerando as potencialidades e as necessidades de funcionamento no mbito

da gesto de cada campus. Traduz-se na construo coletiva do planejamento estratgico, o
qual envolve consulta e efetiva participao dos segmentos. Exige-se, portanto, uma ao
refletida, intencionada, significativa e capaz de possibilitar o alcance aos objetivos
propostos.
Apresenta-se um Quadro A.1 a seguir, construdo com a finalidade de mapear a
dimenso do ensino no IFRN, tendo como parmetro o ano de 2011, com uma projeo para
2012. A nomenclatura utilizada se apoia em trs cones importantes: a) nos Catlogos
Nacionais dos Cursos Tcnicos e dos Cursos Superiores de Tecnologia institudos pelo MEC
(BRASIL, 2006/2008) (organizados em eixos tecnolgicos, eles objetivam orientar os perfis
profissionais da educao profissional brasileira, conforme legislao vigente); b) na
proposta governamental para a formao de professores na rede federal de educao
profissional e tecnolgica; e c) nos cursos e programas ofertados nos campi..
Quadro A.1 - Demonstrativo da atuao do ensino no IFRN: ano-base 2011/2012.
Eixo
Tecnolgico/
rea de formao
Ambiente e Sade
Segurana
Controle e
Processos
Industriais
Cursos
Formas/modalidades
Tcnico em Controle Ambiental
Integrado regular e
subsequente
Tcnico em Saneamento
Subsequente
Tcnico em Meio Ambiente
Integrado regular, integrado

EJA e subsequente
Tecnologia em Gesto Ambiental
Graduao tecnolgica
Tcnico em Segurana do Trabalho
Subsequente
Tcnico em Mecatrnica
Integrado regular e
subsequente
Tcnico em Eletrnica
Integrado regular e
subsequente
Tcnico em Eletrotcnica
Integrado regular e
subsequente
Tcnico em Mecnica
Integrado regular e
subsequente
Tcnico em Qumica
Integrado regular e
subsequente
Tcnico em Refrigerao e Climatizao

EJA e subsequente
Engenharia de Controle e Automao
Graduao em engenharia
Tcnico em Administrao

EJA e subsequente
Tcnico em Comrcio

EJA e subsequente
Tcnico em Cooperativismo

EJA e subsequente
Tcnico em Logstica
Subsequente
Gesto e Negcios
265

Hospitalidade e
Lazer
Tecnologia em Gesto Pblica
Graduao tecnolgica
Tecnologia em Comrcio Exterior
Graduao tecnolgica
Tcnico em Turismo
Subsequente
Tcnico em Eventos
Tecnologia em Gesto Desportiva e de Lazer
Informao e
Comunicao
Infraestrutura
Produo
Alimentcia
Produo Cultural
e Design
Produo
Industrial
Tcnico em Informtica

EJA e subsequente
Tcnico em Informtica para Internet

EJA e subsequente
Tcnico em Manuteno e Suporte em

Informtica

EJA e subsequente
Tcnico em Redes de Computadores
Subsequente
Tecnologia em Redes de Computadores
Graduao tecnolgica
Tecnologia em Desenvolvimento e Anlise de

sistemas
Graduao tecnolgica
Tecnologia em Sistemas para Internet
Graduao tecnolgica
Tcnico em Edificaes

EJA e subsequente
Tcnico em Estradas
Subsequente
Tecnologia em Construo de Edifcios
Graduao tecnolgica
Tcnico em Alimentos

EJA e subsequente
Tcnico em Apicultura

EJA e subsequente
Tecnologia em Produo Cultural
Graduao tecnolgica
Tcnico em Biocombustveis
Integrado regular e
subsequente
Tcnico em Petrleo e Gs
Subsequente
Tcnico em Tecelagem
Integrado regular e
subsequente
Tcnico em Vesturio
Tcnico em Agroecologia
Tcnico em Agricultura
Tcnico em Geologia
Recursos Naturais
Diversos
Integrado EJA e
subsequente
Graduao tecnolgica
Integrado regular
subsequente
Integrado regular
integrado EJA
Integrado regular
integrado EJA
Integrado regular
subsequente
e
e
e
e
Tcnico em Minerao
Integrado regular e
subsequente
Tcnico em Recursos Pesqueiros

EJA e subsequente
Tcnico em Zootecnia

EJA e subsequente
Cursos de formao inicial e continuada ou

qualificao profissional - FIC
De acordo com o foco tecnolgico de cada
Nveis e formatos variados
266

campus
Formao de
professores
Ps-Graduao
Licenciatura em Geografia
Graduao
Licenciatura em Matemtica
Graduao
Licenciatura em Espanhol
Graduao
Licenciatura em Fsica
Graduao
Licenciatura em Qumica
Graduao
Licenciatura em Biologia
Graduao
Licenciatura em Informtica
Especializao em Educao Profissional
Integrada Educao Bsica na modalidade de
educao de Jovens e Adultos
Especializao em Educao Ambiental e
Geografia do Semirido
Especializao em Lngua Portuguesa e
Matemtica numa perspectiva interdisciplinar
Especializao em Gesto Ambiental
Graduao
Especializao em Literatura e Ensino

Especializao em Organizao e Gesto Escolar
para a Educao do Campo
Programa de Mestrado em Educao Profissional
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (2010/2011/2012).
Lato sensu
Stricto sensu
49
Em referncia ao exposto, evidencia-se que as diferentes ofertas educacionais, com

os seus mltiplos perfis de conhecimentos, os distintos grupos destinatrios atuais e/ou
potenciais e as peculiaridades regionais requerem pensar a organizao e o desenvolvimento
de todas as aes educativas de modo globalizante, mantendo indicadores de qualidade
social e condies adequadas de trabalho para seus agentes formadores.
Lidar com essa pluralidade curricular implica considerar os desafios que lhes so
inerentes. O primeiro deles consiste em manter a qualidade do ensino coerente com as
demandas socioeducacionais e exigncias legais; segundo, lidar com as diversidades
culturais e regionais presentes nos grupos destinatrios e as necessidades formativas
diversas, provenientes de condies socioeconmicas e faixas etrias distintas; e terceiro
oferecer formao continuada permanentemente para os docentes e demais servidores a fim
de manter a qualidade desejada.
A construo do conhecimento nessa diversidade de cursos e de localizao
geogrfica dos campi, precisa ser bem compreendida pelos profissionais envolvidos nos
processos de gesto pedaggica e no ensino e aprendizagem. Nesse sentido, o currculo
dever equilibrar os interesses e as foras que se entrecruzam num determinado momento
do contexto educacional, procurando garantir uma unidade bsica nas matrizes curriculares
dos cursos, a partir do dilogo permanente entre os conhecimentos das reas de formao
geral e profissional, em observncia aos princpios da interdisciplinaridade e da
contextualizao.
49
Essa construo, demonstrativa das ofertas institucionais vigentes, com base nos anos de 2010 a 2012, tem por
finalidade discriminar a atuao do IFRN no ensino.
267

Outro desafio com a demanda pedaggica em curso, encontra-se no desenvolvimento

das atividades de ensino voltadas para a formao integral do educando, no sentido de
superar uma formao exclusivamente tcnica. Para tanto, visto a Instituio ter assumido
uma proposta de currculo integrado, faz-se necessrio acompanhar e avaliar se as prticas
pedaggicas esto condizentes com a proposta de integrao curricular.
Destaca-se, ainda, que a formao inicial e continuada dos servidores, em particular
dos docentes, requer o domnio dos fundamentos didtico-pedaggicos exigidos para o
exerccio da docncia na educao profissional, elemento esse, que tambm se constitui em
desafio institucional no campo formativo. Considerando esses aspectos, fundamental a
definio de diretrizes pedaggicas que orientem as aes nos campi numa perspectiva
articulada e integrada, salvo as suas especificidades, buscando a concretizao dos
princpios assumidos no currculo, sobretudo no que concerne unidade de aes, prticas
coletivas e sistmicas, participao, articulao entre a teoria presente nos projetos
pedaggicos de cursos e a prtica pedaggica desenvolvida no processo. Alm disso, exerce
papel de destaque, a essencial prtica curricular da formao continuada.
Enfatiza-se mais um desafio, o qual diz respeito integrao entre as dimenses
administrativas e pedaggicas como componentes que no podem ser dissociados. Para que
os objetivos e as finalidades institucionais sejam cumpridos, tambm se requer o
conhecimento, o comprometimento e o engajamento dos gestores na dimenso pedaggica,
pois, tratando-se de uma instituio educacional, s poder ser bem organizada e gerida se
forem criadas e asseguradas s condies pedaggico-organizacionais e operacionais que
garantam a efetividade do ensino, de modo que todos os alunos sejam bem-sucedidos na
aprendizagem escolar.
Com o propsito de se ter uma viso geral do ensino no IFRN, avaliar e,
posteriormente, construir indicadores para, reviso e reestruturao dos cursos ofertados,
dentro do processo de reconstruo do PPP, foram aplicados instrumentos de escuta
comunidade acadmica e realizados fruns de debates e anlises da situao atual.
A metodologia utilizada permitiu a realizao de uma pesquisa diagnstica, com a
participao de representantes de professores, membros da Equipe Tcnico-pedaggica,
estudantes e gestores (diretores acadmicos e coordenadores de cursos) de todos os campi
e teve, como principais objetivos, identificar as potencialidades e apontar as limitaes
(fragilidades) existentes na efetivao das aes didtico-pedaggicas institucionais relativas
s ofertas dos cursos, em todos os seus nveis. A partir das reflexes orientadas, da
identificao de problemas e de suas possveis causas. Essa etapa teve como objetivo mais
amplo, a correo de rumos, resultou-se na construo desse referencial, fruto de um
trabalho coletivo e colaborativo.
Nesse sentido, as questes explicitadas o Quadros A.2 originaram-se de observaes
e discusses sobre as condies do ensino, tendo como parmetro o horizonte do
referencial prescrito e as aes da realidade concreta.
268

Quadro A.2 avaliao qualitativa de aspectos pedaggicos e administrativos das ofertas de

cursos no IFRN 2010 e 2011.
OFERTA
EDUCACIONAL
QUESTES LEVANTADAS
CURSOS
TCNICOS
INTEGRADOS
REGULAR
exorbitante procura pelos cursos no processo seletivo (concorrncia);

currculo com bom dimensionamento de carga horria e durao;
necessidade de reviso nos planos pedaggicos de cursos, com ajustes na
matriz curricular, nos programas e na distribuio das disciplinas (educao
bsica e educao profissional e tecnolgica);
dificuldades de realizao da integrao curricular acontece justaposio;
maior motivao para trabalhos interdisciplinares (nas aulas terico-prticas,
externas, de campo e na prtica profissional);
dificuldades e/ou falta de efetivo acompanhamento no trabalho pedaggico;
ausncia de domnio do sentido e do significado do currculo integrado;
desarticulao administrativa e pedaggica entre a formao de educao
bsica e a formao profissional;
inviabilidade da operacionalizao do integrado em funo da lotao dos
professores da Educao bsica em um departamento, os professores da EP em
outros e os alunos em vrios;
ndice de reprovao aproximado a 12% (mdia dos ltimos 5 anos);
falta de formao continuada voltada para temticas especficas, como
currculo integrado, interdisciplinaridade, concepes de aprendizagem, novas
metodologias de ensino, avaliao da aprendizagem, ...;
falta de estratgias de integrao urge repensar de forma coletiva;
falta de experincias pilotos.
necessidade de avaliao peridica dos cursos;
inadequao
do
nmero
de
alunos
aos
ambientes
das
aulas
prticas/laboratrios;
falta de investimento em estgios (campo escasso e sem remunerao) e no
aprimoramento da qualidade dos profissionais;
negligncia na explorao de alguns critrios importantes para a formao
tcnica durante a prtica profissional;
prtica profissional incipiente e superficial;
pouca
diversidade
nas
atividades
didtico-pedaggicas
(poucas
alternativas/opes para conciliar trabalho e estudos/dependncias);
falta de acompanhamento/descontinuidade nas atividades acadmicas
institucionalizadas (reunies pedaggicas, Centros de Aprendizagem, aulas
prticas/campo, prtica profissional/estgios, etc.);
existncia de entraves na realizao de aulas de campo/visitas tcnicas:
transporte, pessoal, normas de segurana, etc. preciso pensar em critrios
como segurana,co-responsabilidades e diviso de tarefas;
alta concentrao de atividades em sala de aula, com poucas vivncias
externas/sociais.
falta inovao/diversificao/adequao nas metodologias pedaggicas

utilizadas pelos docentes (metodologias inadequadas e aulas repetitivas,
cansativas e montonas)
269

OFERTA
EDUCACIONAL
QUESTES LEVANTADAS
CURSOS
TCNICOS
INTEGRADOS
EJA
procura insuficiente pelas vagas nos processos seletivos;

dificuldades nos critrios de seleo e acesso dos estudantes para o PROEJA;
descontinuidade nas aes afirmativas de incluso e de permanncia (projetos
de assistncia estudantil que contribuem para o acesso e a permanncia com
sucesso dos estudantes);
valor da bolsa atual no suficiente para alunos-pais se manterem estudando;
maior incentivo de bolsas institucionais para alunos do PROEJA;
necessidade de adequao curricular nos critrios carga horria e durao do
curso;
inadequao nos turnos de oferta de alguns cursos;
matriz curricular, nos programas e na distribuio das disciplinas;
necessidade de flexibilizao curricular para o PROEJA;
necessidade de se garantir disciplinas de reviso do Ensino Fundamental;
desarticulao administrativa e pedaggica entre a formao de educao
bsica e a formao profissional;
inexistncia de um trabalho de integrao entre as disciplinas/reas do
conhecimento;
frequncia irregular dos alunos;
baixo nvel de aprendizagem e desempenho dos estudantes ao longo do curso;
ndice de reprovao aproximado a 20% (mdia desde o incio do programa);
ndice mdio de concluso dos cursos 40% % (mdia desde o incio do
programa);
alto ndice de matrculas perdidas 32% (mdia desde o incio do programa);
falta de formao continuada voltada para temticas especficas, como
educao de Jovens e Adultos, currculo integrado, interdisciplinaridade,
metodologias inovadoras de ensino para a EJA, avaliao da aprendizagem,
incluso escolar, concepes de aprendizagem...;
necessidade de avaliao peridica dos cursos, a fim de atualizar os programas
das disciplinas e verificar se os contedos, de fato, contribuem para uma boa
formao tcnica;
falta incluir no currculo disciplinas que visem a articulao entre
conhecimentos acadmicos e o mundo do trabalho, a exemplo de Metodologia
da Pesquisa Cientfica;
inadequao
do
nmero
de
alunos
aos
ambientes
das
aulas
aprimoramento da qualidade dos profissionais
necessidade de maior articulao entre escola-empresa para oportunizar
estgio na rea do curso;
pouca diversidade no oferecimento das atividades didtico-pedaggicas
(poucas alternativas/opes para conciliar trabalho e estudos/dependncias);
como segurana, co-responsabilidades e diviso de tarefas;
externas/sociais.
inadequao metodolgica no trabalho com o pblico da EJA (especificidades),
com aulas repetitivas, cansativas e montonas;
falta de material didtico apropriado para a EJA;
270

OFERTA
EDUCACIONAL
QUESTES LEVANTADAS
CURSOS
TCNICOS
SUBSEQUENTES
procura considervel pelos cursos no processo seletivo;

necessidade de adequao curricular nos critrios carga horria e durao do
curso;
inadequao nos turnos de oferta de alguns cursos (deixa de atender a
diferentes perfis);
matriz curricular, nos programas e na distribuio das disciplinas (de reviso
do ensino mdio e de educao profissional e tecnolgica);
maior possibilidade de integrao entre as Diretorias Acadmicas;
inexistncia de um trabalho de integrao entre as disciplinas;
ndice mdio de concluso dos cursos 45% (mdia dos ltimos 5 anos);
alto ndice de matrculas perdidas 34% (mdia dos ltimos 5 anos);
falta de formao continuada voltada para temticas especficas, como novas
metodologias de ensino, avaliao da aprendizagem, incluso escolar,
concepes de aprendizagem...;
necessidade de avaliao peridica dos cursos, a fim de atualizar os programas
das disciplinas e verificar se os contedos, de fato, contribuem para uma boa
formao tcnica;
falta incluir no currculo disciplinas que visem a articulao entre
conhecimentos acadmicos e o mundo do trabalho, a exemplo de Metodologia
da Pesquisa Cientfica;
inadequao
do
nmero
de
alunos
aos
ambientes
das
aulas
pouca diversidade no oferecimento das alternativas pedaggicas (poucas
oportunidades/opes para conciliar trabalho e estudos/dependncias);
como segurana, co-responsabilidades e diviso de tarefas;
externas/sociais.
cansativas e montonas);
271

OFERTA
EDUCACIONAL
QUESTES LEVANTADAS
CURSOS
SUPERIORES DE
TECNOLOGIA

necessidade de se estruturar cursos de tecnologia com concepes
pedaggicas modernas e que estejam bem articulados com a concepo de
cincia, trabalho e tecnologia.
necessidade de se realizar estudos sobre a insero dos egressos no mundo do
trabalho;
necessidade de reviso/atualizao urgente nos planos pedaggicos de cursos,
com ajustes no foco tecnolgico (perfil), no formato, na matriz curricular, nos
programas, na distribuio e/ou no remanejamento de disciplinas;
melhor articulao entre as disciplinas de reviso do ensino mdio com os
perfis profissionais dos cursos superiores;
dificuldades de realizao dos projetos integradores;
dificuldades e/ou falta de efetivo acompanhamento pedaggico;
falta de interesse e base escolar da parte dos alunos.
desarticulao administrativa e pedaggica nos encaminhamentos das aes
entre as Diretorias Acadmicas;
ndice mdio de concluso dos cursos com possibilidade de at 50% (mdia dos
ltimos 5 anos);
alto ndice de matrculas perdidas 50% (mdia dos ltimos 5 anos);
falta de formao continuada e atualizao de conhecimentos voltadas para
temticas especficas da rea, dentre outras, como currculo integrado,
concepes
de
aprendizagem,
novas
metodologias
de
ensino,
interdisciplinaridade, avaliao da aprendizagem, ...;
dificuldades no desenvolvimento de atividades de ensino (presencial e EaD) e
projetos de pesquisa e extenso (operacionalizao da carga horria dos
docentes);
atualizao do acervo da biblioteca;
inadequao
do
nmero
de
alunos
aos
ambientes
das
aulas
falta de investimento e manuteno na infraestrutura dos laboratrios
(defasados, sem estrutura adequada e em nmero insuficiente);
pouca diversidade nas atividades didtico-pedaggicas (limitaes nas
institucionalizadas (reunies pedaggicas/de grupo, Centros de Aprendizagem,
aulas prticas/campo, prtica profissional/estgios, etc.);
como segurana,co-responsabilidades e diviso de tarefas;
externas/sociais.
272

OFERTA
EDUCACIONAL
QUESTES LEVANTADAS
CURSOS DE
LICENCIATURA

currculo com bom dimensionamento de carga horria e durao;
necessidade de reviso/atualizao nos planos pedaggicos de cursos, com
ajustes nos eixos, na matriz curricular, nos programas, na distribuio e/ou no
remanejamento de disciplinas;
dificuldades de realizao dos projetos integradores;
maior motivao para trabalhos interdisciplinares;
falta de interesse e base escolar da parte dos alunos.
desarticulao administrativa e pedaggica nos encaminhamentos das aes
institucionais;
ndices de reprovao entre 17% e 20% (mdia geral);
ndice mdio de concluso dos cursos com possibilidade de at 42%;
alto ndice de matrculas perdidas 58%;
falta de formao continuada e atualizao de conhecimentos voltadas para
temticas especficas da formao docente como currculo integrado,
concepes
de
aprendizagem,
novas
metodologias
de
ensino,
interdisciplinaridade, avaliao da aprendizagem, ...;
dificuldades no desenvolvimento de atividades de ensino (presencial e EaD) e
projetos de pesquisa e extenso (operacionalizao da carga horria dos
docentes);
falta de investimento e manuteno na infraestrutura dos laboratrios
(defasados, sem estrutura adequada e em nmero insuficiente);
existncia de entraves na realizao de aulas de campo/visitas tcnicas para as
licenciaturas: transporte, pessoal, normas de segurana, etc. preciso pensar
em critrios como segurana, corresponsabilidades e diviso de tarefas;
aprovao da proposta curricular de estgio supervisionado e projetos
integradores, pois ambos cumprem com a funo de formar licenciados
preparados para enfrentar os desafios da carreira docente;
falta clareza e unidade nas orientaes acerca da prtica profissional para os
cursos de licenciatura, o que exige melhor definio dessas atividades;
pouca diversidade nas atividades didtico-pedaggicas (limitaes nas
institucionalizadas (reunies pedaggicas/de grupo, Centros de Aprendizagem,
aulas prticas/campo, prtica profissional/estgios, etc.);
como segurana, corresponsabilidades e diviso de tarefas;
externas/sociais;
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (2010).50
Os elementos apresentados no referido quadro balizaram a discusso, reflexes

sobre a prtica pedaggica e a apresentao de diretrizes em cada oferta educacional que
envolve a atividade do ensino. Nesse contexto de elaborao do diagnstico no foi possvel
50
Quadro-sntese contendo a avaliao qualitativa de aspectos pedaggicos e administrativos das ofertas de cursos
no IFRN 2010 e 2011. Esse quadro foi construdo com base na avaliao diagnstica desenvolvida pela Pr-Reitoria
de Ensino, junto a estudantes, egressos, professores e gestores do IFRN, em 2010.
273

realizar a avaliao das ofertas educativas de formao inicial e continuada de trabalhadores

e de ps-graduao nos mesmos moldes. A reflexo sobre essas duas ofertas foi realizada
dentro dos fruns de avaliao, realizados em maio de 2011 e em julho de 2011,
respectivamente.
Diante dos compromissos assumidos na funo social e a compreenso de educao
como direito universal, faz-se necessrio encontrar caminhos para solucionar dificuldades
explicitadas na avaliao do processo educativo, como a superao do quadro de
reprovao, de repetncia e de evaso nos diferentes nveis e modalidades.
A.4.
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
O desenvolvimento da pesquisa, no IFRN, acontece na forma de pesquisa acadmico-
cientfica, de natureza bsica e aplicada e est aberta participao dos servidores

(docentes e tcnico-administrativos) e discentes. Como Instituio Acadmica, assume-se
que tanto o educador como o aluno devem ser estimulados a desenvolverem uma postura
investigativa
criativa
no
processo
de
ensino
aprendizagem,
propiciando
amadurecimento dos seus conceitos, o acesso e a produo de novos conhecimentos e

novas tecnologias. Dessa forma, a pesquisa se configura num princpio educativo, com
carter de iniciao cientfica e atividade acadmica.
No Instituto, as prticas de pesquisas cientficas tiveram avanos significativos, a
partir de 2004, com a criao da Diretoria de Relaes Empresariais, ao ser instituda a
Coordenao de Pesquisa cujo objetivo era dinamizar e sistematizar os projetos de pesquisa
anteriormente desenvolvidos em laboratrios acadmicos, nas diferentes reas de atuao.
No ano de 2007, foi criada a Diretoria de Pesquisa, de carter sistmico, com a finalidade de
atender s demandas das Unidades de Ensino que formavam o CEFET/RN, na poca. Em
2009,
com
nova
institucionalidade
de
estrutura
multicampi,
essa
diretoria
foi
redimensionada para Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao (PROPI).

A criao da PROPI possibilitou a redefinio de estratgias de fomento pesquisa
para promover a criao, o crescimento e a sustentabilidade dos ncleos e linhas de
pesquisa,
aglutinando
entidades
pesquisadores
(docentes,
discentes
tcnico-
administrativos) nas diversas reas do conhecimento.

Para fins de diagnstico, apresenta-se a Tabela A.1, contendo registros sobre a
pesquisa nos ltimos quatro anos no IFRN.
274

TABELA A.1 Demonstrativo do desenvolvimento da pesquisa no IFRN referncia 2011.

CAMPUS
Natal-Central
Natal-Cidade Alta
Natal-Zona Norte
Mossor
Ipanguau
Currais Novos
Apodi
Pau dos Ferros
Macau
Santa Cruz
Joo Cmara
Caic
Educao a Distncia
Ncleos de
pesquisas
32
01
04
06
08
04
01
01
01
04
05
02
01
Linhas de
pesquisas
131
004
016
033
027
029
002
001
004
014
023
006
005
QUANTITATIVO
Professores
envolvidos
227
013
036
080
046
060
008
003
017
025
037
007
022
Alunos
envolvidos
179
005
008
027
022
037
000
000
000
025
018
011
008
Tcnicos
envolvidos
13
01
05
03
02
04
00
00
01
03
00
00
00
Fonte: Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao (2010). Disponvel em: <http://portal.ifrn.edu.br/pesquisa>.
Os elementos da tabela delineiam a quantidade de ncleos e linhas, como tambm o

quantitativo de professores, alunos e tcnicos envolvidos na pesquisa, por campus. Eles
evidenciam uma evoluo, considerando aspectos como a produo cientfica, a quantidade
de Ncleos de Pesquisa e o nmero de pesquisadores envolvidos entre o perodo de nos trs
ltimos anos. Um dos fatores que pode justificar esse crescimento o aumento tanto
quantitativo do corpo de servidores efetivos envolvidos, quanto qualitativo, com a
verticalizao da qualificao e a elevao do nmero de especialistas, mestres e doutores.
Tais fatores permitiram uma melhoria significativa na qualidade da pesquisa realizada na
instituio.
A sustentabilidade dos ncleos de pesquisa tem se dado atravs de polticas e aes
de fomento pesquisa, envolvendo todos os segmentos da comunidade escolar. A seleo
dos
projetos
acontece
por
meio
de
editais
internos
e/ou
externos
divulgados,
periodicamente, abertos participao da comunidade acadmica, alm de projetos de

pesquisa oriundos de demandas externas, por meio de solicitaes e/ou captao de
recursos advindos de instituies governamentais e no governamentais.
A Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao - PROPI, atuando de forma articulada com a PrReitoria de Extenso, vem ampliando as aes de inovao tecnolgica por meio das
empresas incubadas no Ncleo de Incubao Tecnolgica (NIT), das bolsas do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao em Desenvolvimento Tecnolgico e Inovao (PIBITICAPES) e do Programa Institucional de Bolsas de Pesquisa do IFRN.
Dentre as diversas aes desenvolvidas, atualmente, vale destacar duas que so
amplamente conhecidas e que tm financiamento de recursos prprios do IFRN: o Programa
para Bolsa de Pesquisador (docentes e tcnico-administrativos) e o Programa de Iniciao
Cientfica, envolvendo os discentes.
Convm enfatizar, tambm, a pesquisa como prtica educativa, associada mais
diretamente ao ensino. Nesse sentido, identificamos os projetos integradores, nos cursos
275

superiores, como uma metodologia que vem contribuindo e estimulando os educadores e

alunos a assumirem uma postura investigativa e criativa no processo de ensino e
aprendizagem, propiciando o amadurecimento dos conceitos trabalhados, bem como a
vivncia de prticas interdisciplinares.
De acordo com as reflexes feitas em todos os campi a respeito desse tema, para
elevar a pesquisa a um patamar maior de satisfao, dadas s exigncias dos indicadores
sociais e s demandas prprias da nova institucionalidade, alguns desafios esto lanados.
Um deles diz respeito produo cientfica e s agncias de fomento. A Pr-Reitoria de
Pesquisa e Inovao precisa focalizar a ateno em aes essenciais, como: ampliao do
quadro atual de ncleos, pesquisadores e parceiros; maior clareza na definio de critrios
para a distribuio de bolsas por projetos e por quantidade de alunos; transparncia na
comunicao
dos
processos
de
seleo
dos
projetos
de
pesquisa,
apresentando
esclarecimentos acerca dos critrios avaliativos e as razes de serem selecionados ou no; e

maior agilidade na divulgao das informaes, tornando-a mais efetiva e eficaz. Diante da
reconfigurao institucional, torna-se relevante, ainda, manter atualizado um banco de
dados, contendo informaes sobre os ncleos, as bases e linhas de pesquisa existentes, os
projetos aprovados e os em andamento, os pesquisadores cadastrados e as produes
cientficas publicadas ou no, resultantes do desenvolvimento desses projetos.
Outro aspecto a ser destacado assumir que no deve existir ensino dissociado da
pesquisa. Muito embora se reconhea ser possvel realizar aes de pesquisa separadas do
ensino e da extenso, para o fazer acadmico desta Instituio, essa possibilidade a menos
indicada. preciso valorizar a perspectiva da pesquisa como princpio educativo. Para ser
assim estabelecida, faz-se necessrio que o educador assuma o seu papel de mediador no
processo de construo do conhecimento, possibilitando, aos alunos, a participao em
projetos de pesquisa e/ou de extenso, ressignificando o ensino, estimulando o
desenvolvimento de um esprito crtico e investigativo frente produo cientfica e s
demandas sociais. Em vista disso, a atividade da pesquisa como princpio educativo se
configura como mais um desafio a ser superado, quando se trata dos cursos tcnicos
integrados de nvel mdio.
Torna-se relevante assumir esse posicionamento, sobretudo nos dias atuais, pois o
conhecimento precisa constantemente de renovao. Essa condio induzir a Instituio a
uma nova categoria na pesquisa, criando uma rede globalizada de conhecimento que
permitir, efetivamente, ampliar a qualidade da produo intelectual. Com isso, convm
buscar um ponto de equilbrio que proporcione, ao servidor, realizar o ensino e as outras
atividades sem prejudicar a pesquisa ou fazer a pesquisa sem perder o elo com o ensino e
as demais atribuies que lhes compete.
A exemplo dos docentes, tal equilbrio passa pela redefinio de papis, visto que
fazer pesquisa no uma obrigatoriedade, mas aquele que a faz, no interesse da Instituio,
precisa ter um tratamento adequado com relao a sua carga-horria em sala de aula. O
276

desafio se constitui, portanto, em traar as diretrizes que possibilitem a realizao da

pesquisa
sem
supervalorizar
os
projetos
em
detrimento
do
ensino/atividades
administrativas, evitando uma possvel sobrecarga de aulas ou de atividades para os

servidores, inviabilizando-a.
A pesquisa no incompatvel com a atividade do ensino, mas preciso se
estabelecer critrios e condies para viabiliz-la, garantidos no planejamento e na execuo
do trabalho pedaggico e avaliados, constantemente, como uma das prioridades do Projeto
Poltico-Pedaggico, numa perspectiva de trade entre ensino-pesquisa-extenso.
Os ganhos advindos da pesquisa cientfica, em uma instituio educativa, tomam-se
relevantes para o crescimento pessoal e intelectual da comunidade acadmica, apresentando
resultados tanto na formao do aluno, como na formao dos educadores, alm de
promover avanos significativos para a Instituio no campo da educao, da cincia e da
tecnologia.
A.5.
DESENVOLVIMENTO DA EXTENSO
A atividade de extenso constitui um processo educativo, cientfico, artstico-cultural
e desportivo articulado com o ensino e a pesquisa, que viabiliza e intensifica uma relao
transformadora entre o Instituto e a sociedade. Trata-se de um trabalho com a perspectiva
interdisciplinar que favorece a democratizao do conhecimento com responsabilidade
social, possibilitando a participao das comunidades interna e externa. Essa vertente
acadmica consolida o IFRN como uma instituio de produo, socializao e difuso de
conhecimentos e saberes.
As atividades de extenso possibilitam a participao de servidores e estudantes,
assim como da comunidade externa, ocorrendo por iniciativa prpria do IFRN ou por
interesse e demanda de instituies governamentais ou no governamentais que buscam o
Instituto para o desenvolvimento de projetos educativos, firmando parcerias.
At o ano de 2004, a Coordenao de Relaes Empresariais e Comunitrias tinha
como objetivo o desenvolvimento das atividades de extenso como: a captao e o
acompanhamento dos estgios; a captao de empregos para egressos; a oferta de cursos
bsicos de qualificao para a comunidade; o estabelecimento de parcerias com instituies
para ofertas de cursos e desenvolvimento de projetos tcnicos; as assessorias tcnicas e
algumas aes ligadas ao ensino e pesquisa.
Nesse contexto, eram oferecidos os cursos bsicos de formao continuada aos
trabalhadores, destacando-se os cursos de idiomas, que atendiam comunidade interna e
externa. Posteriormente, firmou-se parceria com organismos governamentais como o
Sistema Nacional de Empregos (SINE) e a Petrobras, ampliando as ofertas dos Cursos de
Formao Inicial e Continuada de Trabalhadores (FIC). Mais tarde outras parcerias
possibilitaram o desenvolvimento de projetos tecnolgicos com instituies pblicas e
277

privadas, tais como: a Agncia Nacional do Petrleo, a Companhia Vale do Rio Doce, a ASGA
S.A., a WEG Indstrias S.A. e o Instituto da Guarda em Portugal, entre outras.
Decorrente da necessidade de um novo olhar sobre o mundo do trabalho, como
tambm a intensidade das relaes de parcerias com rgos governamentais e no
governamentais, o contexto exigia da Instituio uma reorganizao das atividades de
extenso. Nesse sentido, foi ampliada a antiga Coordenao de Relaes Empresariais e
Comunitrias para o mbito de uma Diretoria de Relaes Empresariais e Comunitrias.
A partir de 2007, essa Diretoria foi redimensionada, assumindo carter sistmico
para atender s demandas das Unidades de Ensino do CEFET/RN. Dentre outras aes, foi
criado o Ncleo de Intercmbio Internacional, que se tornaria mais tarde, a Coordenao de
Relaes Internacionais. A ampliao das aes na Diretoria de Relaes Empresariais e
Comunitrias foi possibilitada por meio da intervenincia da Fundao de Apoio Educao
e Desenvolvimento Tecnolgico do Rio Grande do Norte Fundao de Apoio ao CEFET/RN
(FUNCERN) que desempenha funes administrativa, financeira e pedaggica em muitas
atividades de extenso, ensino e pesquisa, em conformidade com o estatuto..
Com a transformao do CEFET/RN em IFRN, foi constituda a Pr-Reitoria de
Extenso, como rgo executivo, responsvel pelo planejamento, coordenao, fomento e
acompanhamento das atividades extensionistas. Essa re-estruturao possibilitou ampliar o
campo de atuao, definindo polticas e aes para todos os campi do IFRN em vrias reas
profissionais, passando a desenvolver uma maior diversificao de projetos. A partir da
inaugurao dos novos campi, os projetos de extenso da Instituio passaram a ser
interiorizados e ampliados em novas reas de conhecimento.
Dessa forma, a Instituio vem se consolidando como fomentadora da dimenso
acadmica da extenso por meio do desenvolvimento de projetos, programas, parcerias e
convnios com outras instituies pblicas e privadas da sociedade. Salienta-se que, com a
nova institucionalidade, as aes extensionistas devem estar comprometidas com a
dimenso pedaggica do processo educativo que deve integrar o ensino, a pesquisa e
extenso.
Nos diversos campi, so desenvolvidas atividades dos projetos aprovados por meio
do fomento de recursos prprios do oramento institucional e outras atividades com
financiamento de estabelecimentos de fomento pesquisa e extenso.
O IFRN, ao longo de sua histria, vem trabalhando na perspectiva da interao com a
sociedade por meio da realizao de estgios dos estudantes; concebido como um ato
educativo importantssimo para a articulao entre teoria e prtica. Permanece a dvida se o
estgio pode ser considerado como uma atividade extensionista, visto que, encontra-se at
hoje dentro da estrutura administrativa da pr-reitoria de extenso. Porm, sendo
considerado dessa forma, imprescindvel que a Instituio promova um maior
fortalecimento das atividades da Coordenao de Estgios e Egressos dentro da nova
estrutura da Pr-Reitoria de Extenso, visando o enriquecimento da prtica profissional no
278

que concerne garantia de campo de estgio para os estudantes, qualidade no

acompanhamento dessa atividade de prtica profissional e melhorias no campo da
articulao
entre
teoria
prtica.
Muitas
mudanas
esto
sendo
necessrias
na
regulamentao e nas relaes com as instituies que abrem espaos para o estgio dos
alunos, em virtude da Lei de estgio (Lei 11.788/2008).
O estgio curricular, como uma das modalidades da prtica profissional, uma
atividade de competncia da Instituio ligada ao ensino, com carter obrigatrio para
alunos regularmente matriculados, quando previsto nos projetos de curso. Ocorre durante o
curso, com perodo mnimo de um semestre, seguindo as normas estabelecidas nos
regulamentos dos cursos e de acordo com a referida lei do estgio. So firmados termos de
convnio, preferencialmente, com instituies governamentais, podendo ser desenvolvidos
tambm convnios com instituies no governamentais. Em decorrncia dessa relao
interinstitucional, tem-se conseguido considervel abertura para a insero dos egressos no
mundo do trabalho. Por isso faz-se necessrio, tambm, garantir a tutoria pedaggica do
estgio e o acompanhamento dos egressos como culminncia do processo de formao
profissional, consolidando assim, a unidade entre teoria e prtica.
Como desafios da Pr-Reitoria de Extenso (PROEX), destacam-se os seguintes
pontos, os quais so interdependentes, no havendo, portanto, uma ordem de prioridade
entre eles:
o fortalecimento da identidade da extenso, considerando os documentos

produzidos pelo Frum de Pr-Reitores de Extenso dos Institutos Federais
(FORPROEX) e a prpria Poltica Nacional de Extenso;
as aes desenvolvidas no mbito dos Institutos Federais devem, alm de

contemplar as reas da Poltica de Extenso, ser ancoradas pelas dimenses
propostas pelo FORPROEX;
as linhas de atuao das atividades de extenso devem ser definidas com mais
clareza,, contemplando as seguintes reas: produo e preservao cultural; ao
social; preservao ambiental; comunicao; tecnologia e produo; e trabalho e
educao;
a estruturao do funcionamento da PROEX com formas de organizao

sistmicas entre os campi;
o comprometimento com a articulao e a integrao entre os projetos de

extenso, de ensino e de pesquisa;
a normatizao, o acompanhamento e a avaliao das aes desenvolvidas em

cada campus, criando uma rotina de fluxo de processos para orientar a tomada
de deciso para a implantao das polticas de extenso;
a otimizao dos recursos financeiros, promovendo a equidade oramentria

entre os campi;
279

a constituio de uma rede de dirigentes nos campi que atuem interligados

PROEX de forma a promover uma poltica de gesto da extenso de forma
democrtica e participativa; e
a disseminao da cultura extensionista como parte da formao integral dos

alunos do IFRN.
As atividades desenvolvidas devem ser pensadas e executadas tomando por base a

formao acadmica dos alunos nas diferentes reas profissionais. Um fator relevante para a
consolidao dessa cultura o envolvimento dos servidores, tanto docentes como tcnicoadministrativos, promovendo, assim, uma rede de aes integradas atuando junto
comunidade interna e externa.
O trabalho de extenso, sendo realizado de forma concatenada com os princpios
pedaggicos estabelecidos nesse PPP, fortalece a integrao entre as atividades de ensino e
pesquisa. Essa integrao inerente ao processo educativo da Instituio e se constitui em
um caminho para o IFRN reafirmar o seu papel social, contribuindo, significativamente, para
o
desenvolvimento socioeconmico,
para
produo
para
disseminao
de
conhecimentos, assim como para o enfrentamento das atuais condies de desigualdades e

excluses sociais no Brasil.
A.6.
INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSO

Embora se reconhea que, separadamente, cada um tenha o seu foco de atuao
especfico, o ensino, a pesquisa e a extenso devem se constituir numa trade indissocivel.

Compreende-se que o princpio da indissociabilidade se constitui em um elemento propulsor
da integrao entre essas trs esferas, alm de ser um componente balizador da formao
integral ou omnilateral, na perspectiva da politecnia51. Esses pressupostos so catalisadores
do cumprimento da funo social do Instituto, consonante com as novas demandas
assumidas.
A viso dessa proposta de integrao contempla uma compreenso global do
conhecimento cujos direcionamentos sugerem aes que aproximem ensino, pesquisa e
extenso, pensadas e planejadas a partir da lgica intra e inter-relacional. Com isso, cursos,
disciplinas, contedos, estudos, projetos, programas, grupos, ncleos de pesquisas
dialogam para e entre si, ampliando-se as chances de se buscar maior conectividade entre os
saberes cientficos, acadmicos e profissionais, com os do cotidiano. Nesse sentido,
indissociabilizar a ao educativa perpassa por uma viso curricular ampla, que favorea
alianas do conhecimento e que tenha a finalidade de formar pessoas para compreenderem
a realidade global, para alm de sua aparncia fenomnica, visando formao integral do
sujeito e transformao da realidade social.
51
A educao politcnica visa superao da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, cultura geral e
cultura tcnica. Deve ser um processo que contribua para o domnio dos fundamentos cientficos das diferentes
tcnicas que caracterizam o processo de trabalho (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).
280

No IFRN, muito embora as atividades relativas ao ensino, pesquisa e extenso

estejam sendo realizadas, questiona-se a forma isolada e desarticulada de organizar o
planejamento entre elas, fato que contribui, negativamente, para os resultados. preciso
empreender esforos no alcance indissociabilizao desses trs pilares. O regime de
trabalho de dedicao exclusiva dos docentes, o plano de carreira e a poltica de formao
continuada de servidores definida no plano de capacitao dos professores e dos tcnicos,
so apontadas como condies favorveis adoo dessa postura metodolgica. Todavia a
indissociabilidade se estabelece como um dos emergentes desafios para a Instituio, uma
vez que concebida como um princpio que deve originar processos formativos articulados,
numa relao dialgica, interdisciplinar, participativa e construtiva.
Apresenta-se como forte indicador para essa integrao, a proposta metodolgica do
trabalho com projetos integradores, desenvolvida nos cursos superiores de graduao
tecnolgica e nas licenciaturas, conforme orientam as matrizes dos planos de cursos. De
carter interdisciplinar, eles se configuram como uma das possibilidades para estabelecer
elos terico-metodolgicos nas prticas pedaggicas conduzidas para o ensino, a pesquisa e
a extenso do IFRN. Imprime-se, ento, o primeiro desafio, que o de estender os projetos
integradores s demais ofertas institucionais, em todos os nveis e modalidades. Faz-se
necessrio, para tanto, a adeso a essa proposio metodolgica, o envolvimento dos
educadores e incentivo participao dos estudantes no desenvolvimento de projetos dessa
natureza, em que ensino, pesquisa e extenso caminharo rumo a uma relao dialgica que
estreita finalidades e objetivos e aglutina reas distintas, agregando saberes globalizados ao
conhecimento e formao.
Outro fator de relevncia favorvel a essa postura nas prticas da Instituio o
Ncleo de Incubao Tecnolgica (NIT), uma ramificao do Programa de Pr-incubao
Tecnolgica, vinculado ao setor de Pesquisa e Inovao e articulado com a Pr-Reitoria de
Extenso. As condues dessas atividades objetivam o desenvolvimento e o aperfeioamento
profissional; a produo, a socializao e a difuso cultural do conhecimento; e a insero
no mundo do trabalho.
A diversidade de vivncias proporcionadas pelo NIT motiva e enriquece as atividades
de ensino, amplia relaes interpessoais e profissionais, promove experincias de extenso
e de contato com a comunidade e incentiva o trabalho com pesquisa. Alm disso, cumpre
sua funo ao estimular a transformao de ideias inovadoras em iniciativas viveis para o
mundo dos negcios, em mediar a transferncia de tecnologia para diversos setores sociais,
entre outras aes que se constituem elos indissociveis e mobilizadores que agregam
valores formao integral dos estudantes e educadores envolvidos nos processos. Em
respeito a essas benesses, h de se pensar, sistemicamente, nas atividades desse ncleo, a
fim de provocar discusses mais aprofundadas sobre as potencialidades, as fragilidades; e
as formas de ampliao, de aperfeioamento e de melhor aproveitamento desse espao
formativo.
281

Para a efetivao de um trabalho com vistas promoo da indissociabilidade, outros

elementos se convergem em mais desafios e sugestionam ateno por parte de todos:
diagnosticar caminhos e possibilidades dessa operacionalizao, refletir sobre as condies
da gesto pedaggica das trs dimenses em pauta e quanto a aes que favoream a essa
postura.
Destacam-se
ainda
como
desafios,
algumas
aes
favorecedoras
da
indissociabilidade: adeso dos educadores a uma perspectiva de trabalho interdisciplinar,

carga horria adequada e propcia s trs atuaes, prioridade nos aspectos pedaggicos,
apoio institucional para a realizao dos projetos, a existncia de momentos nas reunies
pedaggicas para esse fim, planejamento conjunto que promova o intercmbio entre as trs
reas de atuao, dentre outros fatores. Ademais, h de se pensar na organizao dos
tempos escolares em um calendrio condizente com essa viso e uma poltica de valorizao
e de financiamento que promova o desenvolvimento integrado do ensino, da pesquisa e da
extenso, sem perder de vista as suas particularidades.
Acredita-se, contudo, que essa articulao imprescindvel, visto a reconfigurao do
Instituto, e que deve ser tarefa de todos: gestores, professores, pesquisadores, demais
educadores, estudantes, parceiros e colaboradores da Instituio nos mais variados
momentos da conduo dos processos formativos em que se efetivam essas trs instncias
acadmicas nos campi.
A.7.
PROPOSTAS PARA UMA EDUCAO INCLUSIVA

A incluso escolar, definida como um conjunto de polticas pblicas e particulares
para levar a escolarizao a todos os segmentos humanos da sociedade, constitui-se em

uma das dimenses do processo de incluso social. De acordo com Sassaki (1997, p. 41), a
incluso social conceituada como:
[...] o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus
sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente estas se preparam para assumir seus papis na sociedade.
A incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual as pessoas,
ainda excludas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas,
decidir sobre solues e efetivar a equiparao de oportunidades para todos.
a partir desse olhar de incluso social que a educao inclusiva ganha impulso e
comea a tomar forma no espao escolar. Um dos principais documentos em defesa da
educao inclusiva a Declarao de Salamanca, criada em 1994, na Espanha. Ela sinaliza
para o atendimento das pessoas com deficincia na educao escolar, ao instituir que cada
pessoa [...] tem caractersticas, interesses, capacidades de aprendizagem que lhe so
prprios; os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo
que tenha em vista toda a gama dessas diferentes caractersticas e necessidades [...].
(UNESCO, 1994, 8-9).
Assumir a concepo de educao inclusiva comprometer-se com a construo de
uma escola para todos que, em vez de focalizar a deficincia ou as limitaes do aluno,
282

enfatize o processo pedaggico, as condies e situaes de aprendizagem, definindo-se

pelo tipo de resposta educativa para os recursos e apoios necessrios para proporcionar, a
todos, a obteno do sucesso em sua formao. Portanto uma escola para todos significa,
em linhas gerais, acolher os que se encontram margem do sistema educacional,
independentemente de idade; gnero; etnia; raa; ou condio econmica, social, fsica e/ou
mental. E, como necessidades especiais, respeitar aspectos/condies relacionados s
disfunes, limitaes ou deficincias.
Com o direito de acesso garantido legalmente, precisa-se assegurar a permanncia e
o prosseguimento dos estudos, com sucesso e de qualidade, das pessoas portadoras de
deficincias. importante frisar que as instituies de ensino devem atentar para uma
incluso responsvel, no apenas para obedecer a uma exigncia legal. Assim, o paradigma
da educao inclusiva aponta, para as instituies acadmicas, o desafio de ajustar-se para
respeitar e atender diversidade dos alunos, compreendendo a educao como um direito
humano fundamental para uma sociedade mais justa e solidria.
categrico afirmar, portanto, que o IFRN concebe a educao inclusiva como um
processo que visa promover o desenvolvimento das potencialidades de seus alunos, numa
viso intercultural e sistmica de educao, nos diferentes nveis e modalidades de ensino
que o integra. Fundamenta-se no paradigma da incluso e defende poltica, aes, projetos e
prticas pedaggicas compatveis, em respeito s especificidades humanas. O desafio de
ajustarmo-nos para atender a essa diversidade iminente.
A fim de materializar uma proposta de educao inclusiva, na compreenso de
educao como um direito fundamental a todos, o Instituto encampa polticas, aes,
projetos e programas, como propostas afirmativas para uma educao inclusiva. Em breve
diagnstico, destaca-se como foram e esto sendo institucionalizadas essas prticas, as
formas de atuao e como so operacionalizadas. A sequncia disposta nos tpicos no
implica em desmerecer ou negar o grau de importncia que cada uma delas representa para
o Instituto. Na verdade, funcionam como pontos de reflexo, sobretudo quando se trata das
fragilidades e dos desafios para o atual contexto institucional.
A.7.1. Assistncia estudantil: um direito social dos estudantes para o acesso, a
permanncia, o xito e a concluso de cursos
A promoo de uma educao gratuita e de qualidade como um bem pblico um
direito de todos, como preconiza a Constituio Brasileira de 1988, constitui-se num desafio
de todos os tempos. O artigo 205, da referida Constituio, afirma:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida
e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA DO
BRASIL, 1988).
283

Nesse sentido, o acesso, a permanncia e a concluso de cursos apesar dos

respaldos legais existentes refletem que as diversas expresses da questo social como
pobreza, condies precrias de moradia, violncia, uso de lcool e outras drogas,
degradao humana e ambiental, insegurana alimentar, entre outras, so configuraes que
interferem nas condies de vida dos estudantes. Fato que dificulta o desempenho
acadmico, a incluso social e a qualidade de vida dos discentes, na perspectiva de uma
formao integral.
Como estratgia de enfrentamento e reduo dos efeitos dessas expresses, no
mbito institucional, a assistncia estudantil, parte integrante do processo formativo,
concebida como um direito social dos estudantes para o acesso, a permanncia e a
concluso de cursos.
No IFRN, a Diretoria de Gesto de Atividades Estudantis (DGAE) o rgo responsvel
e estruturante da execuo da maioria das polticas e programas de assistncia ao discente,
extensivos, por vezes, aos demais segmentos dessa comunidade. Objetiva atender s
demandas sociais internas, firmando o compromisso de implementar aes, programas e
servios nos diferentes setores que a compe: servio social, psicologia, odontologia,
nutrio, enfermagem e medicina.
Data do ano de 1993, ainda como Escola Tcnica Federal do Rio Grande do Norte
(CEFET-RN), o incio das primeiras aes de incluso registradas nos documentos internos.
Entre os vrios cursos tcnicos da escola, o de Minerao oferecia a seus alunos um curso
extraordinrio de lapidao de pedras preciosas, abundantes no estado. Desde ento,
muitas outras iniciativas foram empreendidas e a necessidade amplia-se a cada ano.
Para fins de diagnstico, convm mencionar que essa Diretoria implementa,
anualmente, projetos de assistncia estudantil, voltados para a incluso social dos discentes.
Os atendimentos aos estudantes so distribudos em programas e servios, em adequao
s peculiaridades dos campi, como: Bolsa de Iniciao ao Trabalho; Apoio Sade Estudantil;
Passe Estudantil; Alimentao Escolar; Programa de Assistncia Estudantil de Fomento aos
estudos para os alunos do PROEJA; Bolsa para os Cursos de Idiomas; Programa de Iseno de
Taxas nos processos seletivos; Programa de Assistncia Estudantil; Bolsa/fiscalizao de
concursos do IFRN; Apoio s aes poltico-estudantis; e Apoio e incentivo participao dos
estudantes, principalmente os de baixo poder aquisitivo, em atividades cientficas, artsticoculturais e desportivas.
Para tanto, so desenvolvidos os servios mdico, odontolgico, psicolgico escolar,
fisioterpico, nutricional, bibliotecal e de enfermagem, ajustados de acordo com a
disponibilidade de cada campus. Para alm do atendimento s demandas de alimentao,
auxlio-transporte e concesso de bolsas, o Instituto desenvolve, ainda, um conjunto de
aes de assistncia estudantil, realizadas por meio dos programas j citados, na busca de
contribuir para a garantia da proteo social.
284

Nessa direo, destaca-se o desenvolvimento de aes de apoio estudantil,

orientao social e acompanhamento aos alunos e a suas famlias. Tais aes so
materializadas nas seguintes atividades:
caracterizao socioeconmica e educacional dos alunos objetiva traar o

perfil dos ingressos Instituio, tendo como principais indicadores sociais: a
composio e renda familiar, faixa-etria e procedncia escolar. Tais indicadores
so sistematizados pela equipe de Servio Social, com vistas apreenso da
realidade socioeconmica e educacional dos estudantes;
acompanhamento
sociofamiliar
iniciativa
de
se
manter
um
dilogo
permanente e a articulao, em especial, entre os setores do Servio Social,

Psicologia, Equipe Pedaggica e o Corpo Docente, na perspectiva da construo
de estratgias conjuntas que contribuam para a superao das dificuldades
apresentadas pelos discentes e suas famlias; e
orientao educacional - acompanhamento feito aos estudantes, atravs da

Equipe Tcnico-pedaggica (ETEP), com atividades especficas para os discentes
dos cursos tcnicos integrados, formatado com reunies de pais, atendimento a
familiares, acompanhamento do rendimento estudantil, reunies de avaliao
com representantes estudantis e realizao das reunies de Conselho de Classe,
como mecanismo de avaliao do processo ensino e aprendizagem.
Constituda como uma poltica de garantia de direitos a todos os estudantes que dela
necessitam, a assistncia estudantil, implementada no IFRN, incorpora como elementos
desafiadores a manuteno dos programas, servios e das atividades j existentes,
concomitantemente com a ampliao das demandas institucionais e o surgimento de outras,
resultantes do processo de expanso da rede e da interiorizao do Instituto. Nesse sentido,
podem-se citar como desafios:
consolidar a concepo da assistncia estudantil, tanto pela Instituio quanto

pelos beneficirios, como concretizao de um direito social, rompendo o
estigma do favor, da tutela ou do assistencialismo;
garantir o investimento oramentrio e financeiro para a poltica de assistncia

estudantil, atravs da fixao de um percentual do oramento interno que atenda
s reais necessidades dos estudantes;
fortalecer a articulao entre os diversos setores que desenvolvem a poltica de

assistncia estudantil, a partir de um trabalho contnuo e sistemtico;
promover aes de integrao do acompanhamento psicopedaggico e social aos

estudantes, numa perspectiva de consolidao de equipe multidisciplinar;
atender
demanda
reprimida,
estimada
pela
caracterizao
do
perfil
socioeconmico e no somente com as inscries em Programas de Assistncia

Estudantil;
285

ampliar
socializao
dos
perfis
das
turmas,
com
ETEP
docentes,
principalmente as do PROEJA, com a finalidade de melhorar a integrao

pedaggica;
aumentar a cobertura das aes, programas e servios da assistncia estudantil,

como exemplo a garantia de iseno de taxas em todos os processos seletivos da
Instituio;
divulgar com mais intensidade os direitos dos estudantes assistncia estudantil;
intensificar aes que promovam a incluso social de segmentos especficos, a

exemplo de estudantes com necessidades especiais, estudantes do PROEJA,
estudantes oriundos de escolas pblicas, entre outros;
definir um sistema de acompanhamento, monitoramento e avaliao das aes,

programas e servios realizados pela assistncia estudantil;
promover um trabalho de orientao para a formao poltica estudantil, junto s

entidades representativas de Grmios e DCE, numa perspectiva emancipatria; e
estimular a implementao de aes que contemplem as peculiaridades das

regies onde esto localizados os campi, bem como a adequao dos programas
e aes existentes, com referncia s especificidades de grupos sociais que
potencialmente sero atendidos, tais como: os pequenos agricultores (agricultura
familiar), comunidades de pescadores e/ou indgenas, quilombolas, assentados
rurais, entre outros.
Ante essas ponderaes, convm ressaltar a importncia de se traar polticas de

manuteno e/ou redimensionamento de aes que visem atender s demandas propostas
no mbito institucional, quando a inteno contribuir para a proteo e/ou incluso social.
A.7.2. Aes do ncleo de incluso
As iniciativas de incluso de pessoas com deficincias nos cursos e no mundo do
trabalho tm sido desenvolvidas pelo Instituto desde 1994, sendo uma delas o Ncleo de
Incluso. Foi criado no Campus Natal-Central, por meio da portaria 204/2002, da DireoGeral
do
CEFET-RN,
por
intermdio
do
Programa
de
Educao,
Tecnologia
Profissionalizao para Pessoas com Necessidades Especiais (TECNEP), vinculado Secretaria

de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC), em parceria com a Secretaria de Educao
Especial (SEESP). Teve como propsito redirecionar a incluso nos CEFETs, hoje, Institutos
Federais. Data do ano de 2004 a sua formao, como grupo de pesquisa, no Diretrio dos
Grupos de Pesquisa no Brasil (CNPq), na poca, um dos ncleos integrantes da Diretoria de
Pesquisa, posteriormente redimensionada para Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao.
Pautado nas orientaes da Declarao de Salamanca (1994), o pressuposto que
permeia as prticas inclusivas do referido Ncleo o de no se omitir, em relao ao tema
da incluso de pessoas com deficincias. O objetivo geral do trabalho acadmico
desenvolvido pelo Ncleo de Incluso do IFRN promover ambiente fsico e psicossocial
286

satisfatrio, assim como as condies polticas e os encaminhamentos pedaggicos para

receber estudantes, com deficincias nos campi, em suas diversas ofertas, alm do incentivo
formao acadmico-cientfica acerca da incluso escolar. Sua atuao envolve estudantes,
servidores, prestadores de servios e membros da comunidade externa, atuando na
perspectiva de proporcionar melhores condies para que o Instituto se torne uma instncia
cada vez mais inclusiva, afirmando-se como um espao fundamental no respeito
diversidade e na garantia da cidadania.
Suas atividades esto voltadas, sobretudo, para o incentivo formao docente na
perspectiva da incluso, defendida, inicialmente, pela insero e pela manuteno da
disciplina de educao especial na estrutura curricular dos cursos de licenciatura. O Grupo
Interdisciplinar de Pesquisa Aplicada Incluso, atualmente vinculado Diretoria Acadmica
de Tecnologia e Recursos Naturais (DIETREN), atua com vrios grupos sociais, atravs de
estudos, pesquisas e produes acadmico-cientficas.
Nesse sentido, o IFRN busca ajustar-se a essa necessidade, fortalecido com a atuao
do Ncleo, comeando pela adequao desde os processos de seleo. conveniente citar,
entre outras, as seguintes iniciativas inclusivas para esse fim: provas em braile ou letra
ampliada para pessoas com deficincia visual, presena de intrprete de LIBRAS durante as
provas, espao fsico adequado para pessoas com deficincias fsicas e tempo adicional de
prova para casos especiais.
medida que so aprovados, e constatadas determinadas dificuldades, procura-se
assistir aos novos alunos, a fim de que as barreiras existentes sejam minimizadas, desde a
insero e integrao nos projetos do Ncleo de Incluso, at as demais aes de
competncia da gesto, concernentes a questes de adaptao arquitetnica, como a
construo de rampas, adaptao de banheiros, instalao de telefones para pessoas surdas,
aquisio de cadeira de rodas para a recepo, entre outras similares.
Em suma, o Ncleo subsidia a Instituio nas aes e estudos voltados incluso de
estudantes com dificuldades na aprendizagem advindas de fatores diversos, a exemplo das
altas habilidades, disfunes neurolgicas, problemas emocionais, limitaes fsicas e
ausncia total e/ou parcial de um ou mais sentidos da audio e/ou viso. So casos que
podem comprometer e restringir as habilidades e at acentuam limitaes no processo de
aprendizagem.
Apesar de se reconhecer a importncia do Ncleo de Incluso para o IFRN, a sua
atuao , ainda, muito restrita, considerando os critrios de expanso e a estrutura
multicampi. Quando se pensa em acolher s peculiaridades inerentes ao funcionamento dos
programas e do grupo de pesquisa, preciso assumir compromissos institucionais, com
abertura a proposies efetivas em atendimento aos seguintes desafios:
implementao de uma poltica mais eficaz para a sistematizao e o

fortalecimento das aes do Ncleo de Incluso onde j existe, assegurar a sua
extenso e a adeso de outros servidores dos demais campi;
287

atendimento s solicitaes dos membros do Ncleo de Incluso, especialmente

quanto adequao da estrutura arquitetnica da Instituio, desde o momento
da concepo do projeto, at a ampliao ou reformas;
aquisio de equipamentos e/ou materiais adequados, em atendimento s

demandas internas diagnosticadas em estudos e pesquisas realizadas;
incentivo s aes de estudos e pesquisas inclusivas no mbito da Instituio;
apoio s propostas afirmativas para estudantes com deficincias, atravs de

projetos que viabilizem no s o acesso, mas o prosseguimento e a concluso
dos estudos com qualidade;
desenvolvimento de cursos de formao inicial e continuada e promoo de

eventos acadmico-cientficos, como palestras, seminrios e outros momentos de
sensibilizao sobre a temtica Incluso;
conquista
de
maior
adeso
de
pesquisadores
demais
profissionais
especializados para atuarem no Ncleo;
orientaes
didtico-metodolgicas
adequadas
nos
encaminhamentos
pedaggicos; e
integrao das atividades do Ncleo de Incluso aos programas e servios da

assistncia estudantil.
As
questes
postas
so
norteadoras,
porque
alm
de
evidenciarem
as
potencialidades, tambm suscitam discusses acerca das fragilidades, quando se trata de

fortalecer e ampliar as aes do Ncleo de Incluso do IFRN, na condio de Grupo
Interdisciplinar de Pesquisa Aplicada Incluso e ao mesmo tempo como uma poltica
institucional. pertinente considerar suas contribuies incluso social, uma postura j
assumida pelo Instituto, para que se possa aprofundar as reflexes e, assim, colaborar para
a reviso de conceitos e para a mudana de atitudes, a fim de se avanar a um patamar de
vanguarda, quando o assunto for educao inclusiva.
A.7.3. Processos seletivos diferenciados para estudantes da rede pblica
No se pode negar que a proposio poltica de incentivo a atitudes afirmativas que
garantam a incluso social, no Brasil, configura-se, por vezes, em divisores de concepes e
opinies, pois tem sido assim com a poltica afirmativa de cotas.
A deciso do IFRN de realizar processos seletivos diferenciados para estudantes da
rede pblica consolidada pelo tempo de existncia e pelas suas intencionalidades.
Originou-se com o Pr-tcnico, que depois passou a ser nomeado PROCEFET e, atualmente,
denominado ProITEC. No ano de 1994, a Instituio passou a reservar o percentual de 50%
das vagas em seus cursos tcnicos de nvel mdio, exclusivamente, para quem cursava a 8
srie do 1 grau na rede pblica de ensino e estivesse matriculado no referido Programa.
Essa iniciativa foi sendo aperfeioada, no sentido de incluir os estudantes oriundos de
288

escolas pblicas na educao profissional, culminando numa resoluo interna, a qual

estendeu essa poltica s demais ofertas do Instituto.
O estabelecimento de processos seletivos diferenciados para estudantes da rede
pblica, amplamente conhecido como Reserva de 50% de Vagas, foi institudo a todas as
ofertas por meio da Resoluo 04/2004/ Conselho Diretor/CEFET-RN, em 11 de agosto de
2004. Ao estend-la s demais ofertas, o ento CEFET-RN tornou-se a primeira Instituio
Federal a adotar, oficialmente, essa resguarda de vagas na Organizao Didtica, aprovada
com a Resoluo 04/2005/ Conselho Diretor/CEFET-RN, de 16 de fevereiro de 2005,
servindo de referencial para outras instituies pblicas do Pas.
Convm ressaltar que assegurar processos seletivos diferenciados, com a reserva de
cotas de 50% para estudantes da rede pblica, um grande passo, porm insuficiente, haja
vista os fatores desencadeados no processo. Mesmo visto como uma potencialidade
institucional, o mote desafiador dessa proposta inclusiva est em traar diretrizes ainda
mais consistentes, garantindo, alm do ingresso, a permanncia e a concluso de cursos
para quem entrou, atravs dessa poltica. Na busca de assegurar o prosseguimento dos
estudantes nos estudos com qualidade, faz-se necessrio implementar aes sistemticas de
acompanhamento psicopedaggico e social, com vistas ao bom desempenho dos alunos do
PROITEC, oriundos da rede pblica, com base nos ndices de aprovao, reprovao e
evaso.
Convm, portanto, pensar em alternativas, como a criao de um sistema de
armazenamento e monitoramento das estatsticas, uma espcie de observatrio que
subsidiar o acompanhamento dos resultados e implicar na consecuo de novas diretrizes.
Ademais, preciso prover condies para o desenvolvimento desses alunos nos pilares do
ensino, da pesquisa e da extenso; na elevao da escolaridade com profissionalizao; e na
formao integral, sem perder de vista o compromisso institucional firmado na funo
social: uma educao profissional de qualidade socialmente referenciada, na perspectiva de
um processo de emancipao humana, de construo da cidadania e de transformao da
realidade social.
A.7.4. Programa de iniciao tecnolgica e cidadania
O Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania (ProITEC) vincula-se ao Campus de
Educao a Distncia (EaD). Seu formato tem carter de formao inicial e objetiva
possibilitar, aos seus integrantes, reviso e aprofundamento dos conhecimentos acerca de
reas do ensino fundamental.
Consiste em inscrever todos os alunos da rede pblica de ensino do estado do Rio
Grande do Norte, no mbito de atuao dos campi. Os critrios para inscrio e as demais
orientaes metodolgicas so estabelecidos e divulgados em editais e exigem que o
estudante, para participar, tenha cursado do 6 ao 8 anos do ensino fundamental
exclusivamente em escola pblica, e que esteja cursando o 9 ano, tambm na rede pblica.
289

De natureza interdisciplinar, integra ainda, temas referentes cidadania e tica nas

aes do cotidiano, nas relaes familiares, nos espaos escolares e, sobretudo, no mbito
da insero profissional, tendo por parmetro, uma demonstrao dos cursos tcnicos
oferecidos pelo IFRN.
Na forma de teleaulas e/ou na modalidade presencial, os candidatos recebem
material didtico especfico, com livros, DVDs e fascculos, e so motivados a estudar numa
sistemtica de encontros, a depender da realidade dos campi. So avaliados em dois
momentos nas reas de lngua portuguesa, matemtica e cidadania dentro do prprio
formato do curso e concorrem a 50% de todas as vagas ofertadas pela Instituio, para os
cursos tcnicos integrados do ensino mdio.
Para melhor compreenso desse programa, necessrio situ-lo historicamente.
Difundido sob denominaes e configuraes diferentes, ao longo dos quase trinta e dois
anos
de
funcionamento, o atual
Programa
de
Iniciao Tecnolgica
Cidadania
(PROITEC/IFRN) passa por distintas fases em sua trajetria. Essa iniciativa de democratizao
do acesso tem como marco histrico um convnio firmado, no ano de 1977, entre a antiga
ETFRN e o Ministrio do Trabalho e com a parceria da Secretaria Estadual de Educao e
Cultura, denominado Pr-tcnico. Tinha o objetivo de atender a alunos para reforo de
aprendizagem em preparao para ingressos nos cursos tcnicos (IFRN, 2009, p. 7) 52.
Bem-sucedido, o Pr-tcnico foi ampliado, na poca, pelo Ministrio do Trabalho, a
quem cabia, inicialmente, o financiamento das despesas de remunerao de professores,
servios tcnico-administrativos, material didtico, alm do trabalho de superviso. Com a
extino do convnio, no ano de 1987, a Instituio passou a assumir totalmente o
Programa, intensificando o atendimento para os filhos e dependentes de sindicalizados, com
aulas presenciais exclusivamente de Lngua Portuguesa e Matemtica por serem
consideradas disciplinas base para o ingresso dos estudantes nos cursos tcnicos. A deciso
pela continuidade se deu por vrios fatores, a saber: pela procura crescente dos alunos; pela
constatao da melhoria no rendimento escolar, verificada por meio de avaliaes desses
alunos; e, ainda, pela preocupao em criar mecanismos de superao do processo de
elitizao instaurado na Instituio.
Aps um processo de avaliao da Escola, ocorrido entre os anos de 1992/93, o qual
culminou no incio da construo da Proposta Curricular da ETFRN seu primeiro Projeto
Pedaggico constatou-se que cerca de 75% dos estudantes selecionados provinham de
famlias de classe mdia e concluintes do primeiro grau em escolas da rede particular. Dessa
forma, ficou em evidncia que o propsito maior de no elitizao da ETFRN, intencionada
pelo Pr-tcnico no estava mais sendo alcanado, por isso foi preciso repensar os princpios
e objetivos do Programa, formatando-o de maneira a atender a sua finalidade principal.
52
Segundo os documentos, no existia especificao que as aulas eram destinadas a alunos provenientes de escolas
pblicas. Conclumos que eram abertas a todos.
290

No ano de 1994, com a implementao do citado Projeto Poltico-Pedaggico, alguns

pressupostos foram determinantes para a manuteno e ampliao do Programa, eclodindose em um novo panorama. Um deles redirecionou o Pr-tcnico, tornando-o exclusivo
apenas para estudantes da antiga 8 srie do 1 grau, oriundos de escolas pblicas dos
municpios que mantinham convnio com a ETFRN. Tomou o formato de um curso de EaD,
com aulas presenciais e teleaulas, veiculadas pela TV Universitria, mantendo-se as
disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Consolidou-se, naquele momento, como o
precursor da poltica de reserva de vagas da Instituio, destinadas para o processo seletivo
diferenciado para estudantes de escolas pblicas.
A partir de 1999, com a transformao de ETFRN em CEFET-RN, o curso recebeu a
denominao de Curso de Iniciao Tecnolgica e Cidadania (PROCEFET), acrescentando-se
aos conhecimentos de Lngua Portuguesa e Matemtica a temtica de Cidadania numa
perspectiva transdiciplinar. Desde essa data, vem adequando-se s formas presencial,
semipresencial e a distncia, utilizando fascculos, mdias impressas, teleaulas, mdulos
impressos e livros.
No ano de 2008, com a mudana de CEFET-RN para IFRN e a reconfigurao das
propostas didtico-pedaggicas, novas parcerias
foram estabelecidas, com diversas
prefeituras espalhadas pelo interior do Estado e a oferta de curso de aperfeioamento para

professores dos municpios, com o intuito de atender s demandas bastante ampliadas.
notria a expanso e a efetiva participao dos alunos no Programa. Para visualizar
melhor a sua amplitude, a Tabela A.2 demonstra um diagnstico estatstico da quantidade
de alunos inscritos e aprovados nos ltimos cinco anos.
Tabela A.2 Quantidade de alunos inscritos e aprovados no Programa de iniciao
Tecnolgica e Cidadania PROITEC/IFRN 2005 a 2011.
ANOS
2006
2007
2008
2009
2010
2011
NMERO DE INSCRITOS
NO PROGRAMA
3.884
3.807
3.898
4.480
6.564
7.584
NMERO DE CANDIDATOS
APROVADOS (com insero no IFRN)
279
279
444
455
898
849
Fonte: Campus de Educao a Distncia do IFRN (2011).
As estatsticas mostram um crescimento considervel, tendo em vista a insero do

Instituto nas diversas regies do estado do Rio Grande do Norte, bem como a adeso dos
estudantes ao referido Programa, o que ajuza o seu valor social. Isso advm da prpria
filosofia da proposta, a partir do instante que contribui sistemtica e consistentemente para
a formao dos alunos, mesmo para os que no conseguem aprovao, pois alm de
colaborar para o aprofundamento e a ampliao dos conhecimentos dos estudantes e
propiciar reflexes acerca da formao profissional, aborda temas voltados para a
construo de atitudes e valores humanos, numa perspectiva humana, tica, crtica e cidad.
291

As inovaes implementadas na operacionalizao elevam as estatsticas do

Programa, sob o pleito de se garantir resultados cada vez mais satisfatrios. Entretanto,
preciso estar atento para que os dados quantitativos no se sobrepujem aos qualitativos.
Manter a qualidade socialmente referenciada e no perder de vista o objetivo maior
do programa configuram-se nos maiores desafios do momento, especialmente quando se
trata da formao inicial e continuada dos profissionais da educao da rede pblica
estadual e municipais que atuam como tutores, responsveis diretos na efetivao do
Programa junto aos estudantes. Essa iniciativa j teve incio em 2010, mas precisa ser
otimizada. Carece de reflexo, tambm, o fato de ser necessrio rever para ampliar a
quantidade de vagas destinadas para a insero no Instituto. Alm da restrio de vagas, a
concorrncia muito elevada, considerando a dimenso das inscries no PROITEC, fatos
esses que dificultam as chances de ingresso dos alunos.
Ao considerar a expanso e interiorizao do IFRN, pertinente buscar sintonia entre
a oferta e a sua ampliao. Em virtude do alcance e da diversidade de locais de
funcionamento,
faz-se
necessrio
acompanhamento
avaliao
permanentes
da
metodologia, adequao de contedos e atualizao do material didtico, incluindo a

abordagem dos novos cursos e as diferentes reas de atuao nos campi.
A.7.5. Programa de integrao da educao profissional com a educao bsica na
modalidade de educao de jovens e adultos
Em referncia Educao de Jovens e Adultos (EJA), a UNESCO (2009) destaca que
dos seis objetivos para a Declarao Mundial sobre Educao para Todos acordados em
Dacar (UNESCO, 1998), dois esto relacionados alfabetizao e educao de jovens e
adultos, a saber:
[...] garantir que as necessidades bsicas de aprendizagem dos jovens sejam
satisfeitas de modo equitativo, por meio de acesso a programas de
aprendizagem apropriados; atingir, at 2015, 50% de melhoria nos nveis de
alfabetizao de adultos, em particular para as mulheres, em conjuno com
o acesso equitativo educao bsica e continuada de adultos (UNESCO,
2009, p. 1).
No mbito da educao nacional brasileira, historicamente, a EJA foi marcada pela

descontinuidade de seus programas e projetos, traduzidos em aes efmeras, por vezes,
executados por instituies no governamentais e que no absorvem o carter pblico e de
comprometimento com a educao com qualidade socialmente referenciada.
No conjunto das aes poltico-pedaggicas do atual Governo Federal, o Programa de
Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos (PROEJA), institudo pelo Decreto 5.840/2006, apresenta-se como uma
iniciativa que visa incluso social emancipatria dos sujeitos que no tiveram a
oportunidade de acesso e/ou concluso educao bsica na faixa-etria regular indicada
em toda legislao. Assim, concebe a escola como um locus integrante e atuante nas
292

dinmicas sociais, no alheias s vocaes produtivas e potencialidades de desenvolvimento

regional, envolvida em aes de sustentabilidade scio-cultural, econmica e ambiental
(BRASIL, 2007).
Em se tratando do mapa geral das ofertas, o IFRN destina 10% do total de suas vagas
para o PROEJA, um percentual mnimo estabelecido pelo Decreto 5.840/2006, na ocasio da
implantao do Programa, e mantido pelo Instituto no Plano de Desenvolvimento
Institucional, oferecidos em dez campi: Natal Zona Norte (2006), Mossor (2007), Ipanguau
(2006), Currais Novos (2006), Apodi (2009), Caic (2009), Santa Cruz (2009), Joo Cmara
(2009), Macau (2009) e Pau dos Ferros (2009). Os estudantes agregam as diversas turmas
existentes, planejadas para diferentes cursos tcnicos integrados, nos turnos diurno ou
noturno, de acordo com a estrutura organizacional de cada campus.
O pioneirismo das experincias do IFRN com o PROEJA, a partir do ano de 2006, alia
educao bsica educao profissional, elevando-se o nvel de escolaridade dos jovens e
adultos, na perspectiva de uma formao integral. Isso implica em esforos conjuntos,
sobretudo das aes didtico-pedaggicas e nas decises administrativas, envolvendo
gestores, docentes e tcnico-administrativos, no sentido de buscar alternativas para melhor
compreender o processo de ensino e aprendizagem e, consequentemente, fortalecer essa
atuao, superando as fragilidades diagnosticadas.
O PROEJA/IFRN, mesmo sendo uma iniciativa recente, j apresenta mudanas
significativas. Fator merecedor de destaque, nesse campo, o Curso de Ps-Graduao Lato
Sensu em Educao Profissional Integrada Educao Bsica na Modalidade Educao de
Jovens e Adultos, desenvolvido pelo Instituto em alguns dos Campi. Trata-se de um projeto
que nasceu a partir da Chamada Pblica 1/2008-MEC/SETEC, com o objetivo de formar
profissionais [...] com capacidades para atuar na elaborao de estratgias pedaggicas
para a educao profissional integrada educao bsica na modalidade de educao de
jovens e adultos, adotando formas inovadoras e diversificadas de atividades de ensino e
aprendizagem. (CEFET/RN, 2008, p. 8).
Evidencia-se, portanto, a preocupao do Instituto com a formao dos profissionais,
condio necessria para quem vai atuar numa modalidade com caractersticas bem
peculiares. Esse curso de especializao do PROEJA destina-se a professores, gestores e
servidores administrativos do IFRN e profissionais da Educao com curso superior,
preferencialmente com atividade em sala de aula, que trabalhem nas Redes Pblicas de
Educao e atuem na Educao Bsica na modalidade EJA. Entretanto, esta ao no atinge a
todos que trabalham no PROEJA, pois como no uma poltica com carter de condio
necessria para atuao nessa modalidade, no se consegue uma participao significativa
nessa linha de formao.
Apesar de desafiador, a execuo de um projeto desse porte configura-se num
diferencial na Instituio. Entre outras contribuies, estimula a produo cientfica no
mbito da EJA cuja literatura ainda escassa. Constitui-se, tambm, num campo frtil para
293

investigaes das demandas educativas da modalidade de educao de jovens e adultos, em

especialmente quando se prope ao duplo desafio de integrar a educao bsica formao
profissional e ainda modalidade EJA. Contudo, preciso destacar que a produo de
conhecimento nessa rea imprescindvel, porm insuficiente para o enfrentamento das
dificuldades.
A possibilidade de integrar o ensino mdio educao profissional de nvel tcnico e
por sua vez, educao de jovens e adultos consiste numa das grandes dificuldades
metodolgicas para a efetivao desse programa na Instituio. Tambm so postos como
desafios poltico-pedaggicos: as mudanas de paradigmas nas concepes de educao; a
formao inicial e continuada dos profissionais que atuam na modalidade; a disponibilidade
e o engajamento desses profissionais no Programa; a adequao do currculo e das prticas
pedaggicas; as condies de acesso e de permanncia dos discentes; a criao de um
programa de aprofundamento dos conhecimentos, para o acesso ao PROEJA, semelhante ao
PROITEC; a melhoria do processo avaliativo, por vezes deficiente e excludente; a criao de
um projeto de acompanhamento (observatrio) quanto aprovao, reprovao, evaso e
insero de egressos no mundo do trabalho; entre outros desafios, os quais sero
suscitados nesse processo de reconstruo.
Investir na formao de jovens e adultos dentro de um programa nacional de
reinsero social, a exemplo do PROEJA, vai alm de um ato poltico; , antes de tudo, uma
ao humana, considerando todo o contexto de marginalizao ao qual muitos deles esto
submetidos. Todavia, para se alcanar os objetivos almejados, para se garantir o percentual
de vagas, para se assegurar uma ampliao das ofertas e para atender a um pblico ainda
maior na rede de educao profissional e tecnolgica, torna-se imprescindvel firmar
compromissos e projetar estratgias para o desenvolvimento do Programa, reafirmando,
assim, a funo social assumida pela Instituio.
A.8.
FORMAO CONTINUADA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE SERVIDORES

A formao continuada um dos caminhos para se garantir a qualificao, a
construo e o fortalecimento da identidade profissional, conjugando saberes e experincias

que possibilitem, aos servidores, ampliar seu universo de conhecimentos e, a partir dessas
vivncias, modificarem
sua
prtica. Visa
contribuir
para
melhoria
das
prticas
administrativas e pedaggicas, considerando seus projetos pessoais e coletivos, no exerccio

e no desempenho de suas funes, objetivando o desenvolvimento profissional e
institucional.
A rede federal de ensino se orienta pelo Decreto 5.707/06 que institui a Poltica
Nacional de Capacitao e Qualificao dos Servidores para a Administrao Pblica Federal
direta, autrquica e fundacional. Esse instrumento pretende atender necessidade de
aperfeioamento do quadro funcional da rede federal e oportuniza que os servidores tomem
conhecimento
das
normas
legais
para
formao
qualificao.
Traz,
ainda,
294

obrigatoriedade das instituies estruturarem seus planos de cargo e carreira como

incentivo qualificao e ao desenvolvimento profissional do servidor concursado.
Uma das diretrizes vigentes a oferta e a garantia de cursos introdutrios ou de
formao aos servidores que ingressarem no setor pblico, respeitadas as normas
especficas aplicveis a cada carreira ou cargo. Essa diretriz indica que as instituies devem
apontar caminhos que facilitem a qualificao profissional de tcnicos e docentes.
No IFRN, essa poltica regulamentada e aprovada pela Resoluo 20/2005CD/CEFET/RN e estrutura-se em Diretrizes da Poltica de Capacitao e Qualificao.
Contempla objetivos, metas, aes propostas e as formas de operacionalizao consideradas
essenciais para o atendimento aos direitos e s necessidades do desempenho dos
servidores, de forma competente e comprometida, alm de orientar os deveres e as
responsabilidades do fazer administrativo-pedaggico na Instituio.
A Diretoria de Gesto de Pessoas (DIGPE) o rgo sistmico que, articulado com as
coordenadorias de gesto de pessoas dos campi, operacionaliza as demandas de formao,
advindas do levantamento de necessidades, numa perspectiva formativa e processual da
profissionalizao.
A necessidade de formao e qualificao atendida medida que a Instituio vem
oportunizando o acesso a convnios firmados com instituies pblicas e privadas, como
tambm a oferta de cursos pelo prprio Instituto em todos os nveis de formao e
qualificao dos servidores, ambas custeadas pelo Instituto. Muito embora haja essa
possibilidade, devem ser priorizados convnios com parceiros da rede pblica, tais como as
universidades, a rede de institutos federais e outros que viabilizem projetos de pesquisa e
formao continuada.
Dentro da poltica de formao, os servidores, com exceo daqueles que se
encontram em estgio probatrio, adquirem o direito de afastamento parcial ou total para o
cumprimento
de
atividades
formativas. Ressalta-se
que
existe
possibilidade
de
flexibilizao para aqueles servidores que, mesmo em estgio probatrio, possam participar
de cursos de formao, mediante acordos consensuados entre os pares e as diretorias.
Constata-se a existncia de um pblico institucional com potencial necessidade de
formao, principalmente no tocante aos docentes no tm formao pedaggica, assim
como os servidores ingressantes na Instituio que so transformados em educadores via a
aprovao em concurso. Por esta falta de formao desconhecem as matrizes filosficas,
sociolgicas, psicolgicas e pedaggicas que orientam o processo ensino e aprendizagem e
em especial, a proposta pedaggica do IFRN. Ainda se inscrevem nesse campo, as
necessidades de formao para os profissionais que atuam com os cursos ligados
modalidade de educao de jovens e adultos.
Constatam-se diversas aes de formao continuada para servidores em vrios
campus como: cursos na rea de informtica, lnguas, gesto de pessoas e de processos,
cursos de graduao, de aperfeioamento e de ps-graduao que atendam as necessidades
295

institucionais e ao mesmo tempo atendem aos planos de carreiras, alm de outros

programas no diretamente ligados prtica. Mesmo assim, percebe-se uma considervel e
preocupante evaso dos profissionais nas aes de formao continuada, quando a oferta
em nvel de especializao, merecida uma reflexo e avaliao para identificar os fatores
que geram essa e outras situaes de dificuldades.
Nesse sentido, v-se a necessidade de se implementar uma sistemtica de
acompanhamento e de avaliao dos processos formativos, iniciando com alguns
instrumentos que identifiquem as causas da falta de adeso e a desistncia, a fim de se
identificar as dificuldades e reorientar os processos formativos a partir da realidade. Para
tanto, tambm necessrio repensar os formatos e reavaliar os cursos de formao
continuada, garantindo o xito e a qualidade dessas iniciativas.
Diante da disponibilidade de financiamento, acesso e garantia de afastamento para
formao de servidores, necessrio que haja acompanhamento efetivo do desempenho na
formao proposta, visando avaliar as contribuies que os processos formativos trazem
para o desenvolvimento profissional e a melhoria institucional. Alm disso, necessrio que
haja melhor divulgao das informaes sobre os convnios e projetos de formao, bem
como a implantao de prticas avaliativas e acompanhamento sistemtico, primando pela
qualidade dos cursos oferecidos pela Instituio.
A partir dessas consideraes discutidas em todos os campi, sinaliza-se que a poltica
de formao e qualificao, embora consolidada, necessita de constante reviso para o
aperfeioamento, a adequao e um melhor atendimento s novas demandas, haja vista a
reconfigurao institucional. Para tanto, h a necessidade de se contemplar discusses a
respeito da profissionalizao dos trabalhadores em educao, bem como a redefinio das
polticas internas para a formao continuada e qualificao dos servidores, considerando os
seguintes desafios, como:
levantamento peridico das necessidades de formao continuada de servidores,

considerando a estrutura multicampi e a diversidade de reas de atuao;
adoo de prticas avaliativas dos cursos, programas e no acompanhamento dos

servidores que integram a aes de formao continuada;
estruturao da EaD como ferramenta de apoio formao continuada de

servidores;
melhoria da divulgao dos convnios e projetos de formao oferecidos pela

Instituio;
informatizao e atualizao dos dados dos servidores, observando os critrios

de formao continuada, qualificao e titulao, por meio de registros e
relatrios;
planejamento da programao dos cursos e divulgao com antecedncia;
utilizao do potencial dos servidores do prprio Instituto no planejamento e na

execuo dos programas e cursos de formao continuada;
296

realizao
de
eventos
internos
para
divulgao
da
produo
cientfica,
experincias e publicaes;
reviso das normas para afastamento dos servidores para formao, tendo em
vista as necessidades de liberao, a natureza do trabalho e a demanda de
estudos e produes nos processos formativos; e
fortalecimento da identidade dos servidores, na condio de profissionais da

educao.
Visando participao qualificada e competente na organizao e gesto do trabalho

pedaggico e administrativo no IFRN, imprime-se o desafio de desenvolver aes formativas
que ponham em prtica o exerccio intelectual e crtico do servidor, como sujeito reflexivo,
pesquisador e produtor de conhecimentos, num processo de profissionalizao contnua.
A.9.
ORGANIZAO E GESTO DO TRABALHO ADMINISTRATIVO-PEDAGGICO

A partir da Lei 11.892/2008, o IFRN tem vivenciado uma reconfigurao histrica nos
processos de gesto. Com relao a sua organizao administrativa, atualmente possui uma
estrutura sistmica com a Reitoria, as Pr-Reitorias, as Diretorias Sistmicas e as Diretorias
dos campi. Essa composio conta com a participao da Assessoria Jurdica; da Auditoria
Interna; da Ouvidoria; e dos rgos Colegiados como o Conselho Superior, de carter
deliberativo; o Colgio de Dirigentes; e o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso, estes
ltimos de carter consultivo e deliberativo em suas reas de competncia. A estrutura
organizacional, ainda, conta com participao da Comisso Permanente de Pessoal Docente
(CPPD), da Comisso Interna de Superviso (CIS acompanha a carreira dos tcnicoadministrativos), da Comisso Prpria de Avaliao (CPA), dos Conselhos Escolares e dos
Conselhos de Classe, dos Grmios Estudantis, do Diretrio Central Estudantil e dos Centros
Acadmicos.
Os rgos colegiados representativos, acima mencionados, integram essa Instituio
e apresentam-se como mecanismos primordiais para concretizar a democratizao das
relaes e efetivar o exerccio da participao. Por excelncia, esses rgos podem, a
depender de sua atuao, agir como instrumento de avaliao do controle e das demandas
sociais, combater a centralizao do poder decisrio e colaborar para o alcance da gesto
democrtica nos processos e nos atos institucionais.
A Reitoria o rgo executivo do IFRN, cabendo-lhe a administrao, a coordenao
e a superviso de todas as atividades da Autarquia. dirigida por um Reitor, escolhido em
processo eletivo pelos servidores do quadro ativo permanente (docentes e tcnicoadministrativos) e pelos estudantes regularmente matriculados, sendo devidamente,
nomeado na forma da legislao vigente, para um mandato de quatro anos, contados da
data da posse, permitida uma reconduo, nos termos do Art. 12 da Lei 11.892/2008.
As Pr-Reitorias (de Ensino, de Pesquisa, de Extenso, de Planejamento e
Administrao e de Desenvolvimento Institucional) so dirigidas por Pr-Reitores nomeados
297

pelo Reitor. So rgos executivos que planejam, coordenam, fomentam e acompanham as

atividades que lhes competem, no mbito de todo o Instituto.
As Diretorias Sistmicas (de Gesto de Tecnologia da Informao, de Gesto de
Atividades Estudantis e de Gesto de Pessoas), dirigidas por gestores nomeados pelo Reitor,
so rgos responsveis por planejar, coordenar, executar e avaliar os projetos e as
atividades na sua rea de atuao, em toda a esfera do IFRN.
As
Diretorias-Gerais
dos
campi so responsveis
pela
execuo, de
forma
descentralizada, das polticas para ensino, pesquisa, extenso e gesto administrativa. Essas
polticas so planejadas e definidas coletivamente nos fruns deliberativos da Instituio. As
Diretorias-Gerais, por sua vez, so geridas por servidores escolhidos mediante processo
eletivo em cada campus e nomeados pelo Reitor, na forma da legislao especfica. No
processo de Expanso da Fase II, os campi tiveram seus Diretores-Gerais indicados pelo
Reitor, uma vez que ainda no havia qurum para se promover os processos eletivos em
cada campus. Conforme a Lei 11.892/2008, Art. 14, o Diretor-Geral do CEFET/RN foi
nomeado para o cargo de Reitor, em carter pro tempore, at o final do seu mandato. Ou
seja, o primeiro Reitor do IFRN, assim como dos outros Institutos Federais, no foi eleito,
especificamente, para esse cargo e sim para o de Diretor-Geral das unidades.
Para uma melhor compreenso da atual estrutura organizacional, a partir das
mudanas implementadas na nova estrutura de gesto sistmica pensada para atender as
demandas de uma instituio multicampi e pluricurricular, tem-se a Reitoria e os demais
campi com as devidas diretorias, departamentos e coordenadorias apresentadas nos
organogramas dispostos no endereo do link http://portal.ifrn.edu.br/institucional/. Essa
estrutura administrativa foi aprovada pelo Colgio de Dirigentes atravs da Deliberao
03/2010, de 26/11/2010, com base na Estrutura Organizacional de Referncia aprovada
pela Resoluo 16/2010-CONSUP.
Em se tratando da gesto, a Constituio Brasileira (1988) e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao LDB (Lei 9.394/96) , entre outros marcos legais, dispem que a gesto
democrtica deve orientar o processo de organizao e de gesto do trabalho pedaggico
nas instituies pblicas.
A concepo de gesto que se adota e se pe em prtica fator determinante e traz
implicaes diretas na vida de todos os sujeitos que estudam, trabalham e/ou mantm
relao direta ou indireta com a Instituio. A depender da postura adotada, se a atuao
coerente ou arbitrria, a gesto [...] exercer uma influncia relevante sobre a possibilidade
de acesso s oportunidades sociais da vida em sociedade, pois a organizao da escola e
sua gesto revelam seu carter excludente ou includente (FERREIRA, 2004, p. 296).
Mediante a reconfigurao da estrutura organizacional no IFRN, constatou-se a
complexidade das aes administrativo-pedaggicas pautadas no compromisso tico-poltico
da Instituio, em particular, no que concerne s aes e prticas democrtica e
298

coletivamente conquistadas. Essa conquista, evidentemente, fortalece e conduz a Instituio

ao cumprimento de sua funo social e consecuo de seus objetivos e metas definidas.
A disposio para uma gesto democrtica consiste, assim, na transparncia e
impessoalidade, autonomia e participao, liderana e trabalho coletivo, representatividade e
competncia (CURY, 2007, p. 494). Deve, portanto, voltar-se para um processo de deciso
baseado na participao e deliberao coletiva. Visa, ainda, promover a participao ativa,
crtica e consciente da comunidade escolar nas decises a serem tomadas em seu cotidiano,
na busca de um compromisso coletivo com resultados educacionais significativos e que
atendam funo e aos objetivos institucionais.
No IFRN, essa concepo est disposta nos marcos legais e se estabelece como um
dos compromissos garantidos no Estatuto, no Regimento Geral e nos Regimentos Internos
de cada campus.
Compreende-se, portanto, que esto postos os desafios. Para efetivar essa postura,
preciso ampliar e consolidar espaos e prticas no processo de gesto, associadas aos
princpios democrticos postulados nas lutas empreendidas pelos movimentos sociais,
vinculados ao setor educacional (em particular, os sindicais) e aos embates e conquistas
interinstitucionais, presentes, hoje, na forma de marcos legais. Esses organizam e regulam a
Rede de Educao Federal.
Visando os compromissos assumidos e a materializao destes na prtica cotidiana e
em todas as demandas da Instituio, e ainda considerando a relevncia de se adotar, como
parmetro, os princpios democrticos, destacam-se alguns pontos merecedores de especial
ateno nesse caminhar rumo a avanos em prticas democrticas. So eles: democratizao
do acesso s informaes, valorizao da diversidade do pensamento, garantia da efetiva
participao em instncias representativas e autonomia institucional, nos aspectos
pedaggicos, administrativos e financeiros.
Nesse sentido, entende-se que se impe Instituio mais um particular desafio: o
de se avanar no processo de implementao e consolidao da gesto democrtica como
fomentadora das aes e das prticas poltico-pedaggicas e administrativas, orientando-se
pelos princpios pedaggicos assumidos no PPP e pelas diretrizes da educao nacional.
A.10. PROCESSOS AVALIATIVOS
Um dos fenmenos existente na ao de desenvolvimento social das instituies a
constante presena de processos de avaliao que promovam o desenvolvimento
organizacional. Avaliar significa apreciar o mrito, o valor de; estimar, segundo Houaiss
(2009). Nesse sentido a avaliao um instrumento fundamental para todo organismo social
que busque desenvolvimento e qualidade na busca da democratizao do saber.
Nessa perspectiva e com vistas a um planejamento participativo, este Projeto PolticoPedaggico contempla as dimenses institucionais relativas avaliao quanto aos aspectos
administrativos, pedaggicos e comunitrios, dado que a concepo de avaliao proposta
299

compreende desde a avaliao institucional avaliao da aprendizagem, uma vez que o seu
potencial proporciona aprendizagem a sujeitos cognocentes, equipes e a instituio como
todo. importante, neste sentido, presumir um cronograma de acompanhamento de suas
polticas e aes numa perspectiva emancipatria, entendida como um processo de
descrio, anlise e crtica de uma dada realidade, visando transform-la (SAUL, 2006, p.
61).
Assim, o acompanhamento um processo sistemtico e peridico da anlise do
conjunto de aes pedaggicas, tendo como objetivo identificar o andamento, os avanos e
os retrocessos na execuo das aes entre o programado e o executado ,
diagnosticando suas causas e propondo ajustes operacionais, com vistas adequao entre
o plano e sua implementao (CAVALCANTI, 2008, p. 6).
Este acompanhamento das condies administrativas e do ensino se apresenta no
IFRN de diversas formas, dado que a necessidade de identificar aspectos positivos e
negativos nos processos promove a construo de uma avaliao comprometida com a
gesto de qualidade social, uma vez que gera ou fortalece a cultura de avaliao na
instituio. Deste modo importante ressaltar que a avaliao uma rea extensa que pode
envolver diferentes aspectos de acordo com o objeto a ser avaliado.
Neste sentido, designam-se categorias dentro do campo da avaliao para apresentar
os processos avaliativos desenvolvidos no IFRN: avaliao institucional, avaliao de cursos,
avaliao de desempenho do aluno, avaliao de servidores (avaliao de pessoas) e
avaliao de programas.
A.10.1. Avaliao institucional
A avaliao institucional tem a finalidade de identificar o andamento e a qualidade de
suas atividades-fim (ensino, pesquisa e extenso) e atividades-meio (gesto acadmica e
administrativa), assegurando a participao e o envolvimento de todos os servidores, alunos
e membros da comunidade acadmica, garantindo, dessa forma, um trabalho com a
comunidade e no um trabalho para a comunidade, onde o processo dinmico e dialtico
acontece por meio ao-reflexo-ao (ALBERTO; BALZAN, 2008, p. 755). Consiste, assim,
num processo contnuo e sistemtico, centrado na anlise dos meios, dos mtodos e dos
processos, superando os aspectos de mensurao e de comparao dos resultados.
Caracteriza-se em um instrumento de apreciao crtica das prticas pedaggicas,
identificando a coerncia das aes em relao aos marcos definidos nas propostas dos
cursos. Desse modo, a avaliao institucional parte do princpio da globalidade e dos
parmetros e mecanismos avaliativos, estabelecidos pelo Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior (SINAES), institudo pela Lei 10.861, de 14 de abril de 2004.
Assim, o SINAES tem por objetivo avaliar o Ensino Superior em todos os aspectos que
giram em torno dos eixos: ensino, pesquisa e extenso, fundamentando-se na necessidade
de promover a melhoria da qualidade do ensino superior no Brasil, buscando assegurar a
300

integrao das dimenses externas e internas da avaliao institucional, mediante um

processo construdo e assumido coletivamente, com funes de gerar informaes para
tomadas de deciso de carter poltico, pedaggico e administrativo.
Neste sentido, para efetivar a avaliao institucional no IFRN, a Instituio realiza a
auto-avaliao atravs de uma prtica sistemtica anual que envolve todas as suas ofertas
educacionais. Esta contempla as dimenses administrativo-pedaggicas e parte do
pressuposto de que a organizao e a gesto no podem conceber a separao entre o fazer
administrativo e o pedaggico, pois a dimenso administrativa de uma instituio
educacional s ganha sentido a partir das atividades pedaggicas que constituem as
atividades-fim, ou os propsitos da organizao (ALONSO, 2002, p. 23).
Para realizar essa avaliao interna, a Instituio designa a Comisso Prpria de
Avaliao (CPA), prevista na Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004, e constituda conforme
regulamenta a Portaria MEC n. 2.051, de 09 de julho de 2000, que tem por finalidade a
coordenao dos processos internos de avaliao da instituio, a sistematizao e a
prestao das informaes solicitadas pelo INEP. Esta comisso realiza a Avaliao
Institucional e avaliao das condies de ensino atravs do instrumento de auto-avaliao.
O trabalho realizado pela CPA deve atuar com autonomia em relao a conselhos e demais
rgos colegiados existentes no IFRN e o seu resultado organizado, analisado e discutido
com a comunidade e publicadas suas experincias. No modelo atual de gesto a comisso
prpria de avaliao no IFRN composta por uma comisso central, a quem compete a
coordenao geral das atividades, e por comisses locais em cada campus do IFRN.
O
resultado
final
da
Avaliao
Institucional,
como
processo
desenvolvido
periodicamente, a consolidao dos resultados da autoavaliao e da avaliao externa

que, em sua totalidade, se constitui em um processo contnuo, participativo e transparente,
retroalimentando o caminhar da Instituio, no alinhamento de rumos e reviso de suas
prticas.
A.10.2. Avaliao de cursos
A avaliao de cursos no IFRN acontece por meio do instrumento da avaliao das
condies de ensino observando os relatrios de auto-avaliao institucional, bem como as
avaliaes externas de cursos e dos desempenhos de estudantes, por meio do Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o Exame Nacional de Desempenho do Estudante (ENADE)
do ensino superior, com o propsito de tomada de decises em relao ao planejamento e
desenvolvimento das atividades inerentes aos prprios cursos.
Para a superviso de atividades realizadas no mbito do ensino, especificamente a
avaliao e a regulao, a Instituio criou na Pr-Reitoria de Ensino, no ano de 2010, a
Diretoria de Avaliao e Regulao do Ensino. Esta Diretoria tem a competncia, dentre
outras atribuies, de supervisionar as atividades de avaliao e regulao do ensino com
intuito de promover melhorias nessa esfera em todos os campi onde os cursos so ofertados
301

e implementados. Para o assessoramento dessas aes, foram criados tambm, os Ncleos

Centrais Estruturantes (NCE), que um rgo de assessoramento, vinculado a Diretoria de
Avaliao e Regulao do Ensino, cuja atuao acontece em todos os nveis e modalidades,
de acordo com a sua rea de competncia. O NCE tem como objetivo geral garantir a
unidade da ao pedaggica e do desenvolvimento dos currculos nos diversos campi, com
vistas a manter um padro de qualidade, de acordo com o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) e
o Projeto Pedaggico de Curso (PPC). Cada NCE composto por comisses permanentes de
especialistas, assessores aos processos de criao, implantao, consolidao e avaliao de
cursos nas reas de sua competncia.
Concomitante aos NCEs, e em prol da qualidade do ensino na Instituio, existe alm
destes os conselhos e colegiados que acompanham e avaliam as aes de ensino em cada
campus. O conselho de classe constitudo por campus e por diretoria acadmica,
organizado por sesso referente a cada curso tcnico de nvel mdio integrado,
constituindo-se como rgo de assessoramento ao diretor acadmico em assuntos de
natureza didtico-pedaggica. Tem por finalidade colaborar para a melhoria do processo
ensino e aprendizagem atravs do diagnstico e da busca de alternativas de ao, de acordo
com a proposta defendida no Projeto Poltico-Pedaggico da Instituio. Suas competncias
so de avaliar o processo ensino e aprendizagem e propor alternativas de carter didticopedaggico para soluo dos problemas detectados aps cada bimestre letivo, bem como
fazer
encaminhamentos
de
propostas
visando
melhoria
do
processo ensino
aprendizagem. Para acompanhar e avaliar as atividades pedaggicas de cada curso na

instituio, bem como propor aperfeioamento e participar da (re)elaborao do projeto
pedaggico do curso, existe como rgo deliberativo o colegiado de cursos tcnicos ou
superior.
Ademais, para a avaliao dos cursos superiores de graduao, que tem por objetivo
identificar as condies de ensino oferecidas aos estudantes, os procedimentos incluem
visitas externas in loco aos cursos, visitas de comisses externas de especialistas das
respectivas reas do conhecimento designadas pelo INEP que se destinam a verificar as
condies de ensino, em especial, aquelas relativas ao perfil do corpo docente, avaliar as
instalaes fsicas e a organizao didtico-pedaggica. A avaliao dos cursos de graduao
resulta na atribuio de conceitos, ordenados em uma escala com cinco nveis, a cada uma
das dimenses e ao conjunto das dimenses avaliadas.
A.10.3. Avaliao do desempenho do estudante
A avaliao do desempenho do estudante um instrumento que subsidia a produo
de indicadores de qualidade e os processos de avaliao de cursos. No IFRN a avaliao do
desempenho do estudante acontece nos diversos nveis de ensino - avaliao do processo
ensino e aprendizagem a partir de concepes e pressupostos terico-metodolgicos da
avaliao contnua e emancipatria. Esse referencial embasa as diretrizes institucionais
302

como a organizao didtica e os regulamentos das diversas modalidades de ofertas que

abalizam m para um processo de avaliao contnua e cumulativa da aprendizagem.
A avaliao do processo ensino e aprendizagem no IFRN tem como parmetro os
princpios do Projeto Poltico-Pedaggico, a funo social, os objetivos gerais e especficos
do IFRN e o perfil de concluso de cada curso e tem por finalidade promover a melhoria da
realidade educacional do estudante, priorizando o processo ensino e aprendizagem, tanto
individualmente quanto coletivamente, como est explcito na organizao didtica.
Ela est arrolada no desenvolvimento de uma avaliao de forma contnua e
cumulativa, assumindo, de forma integrada, no processo ensino e aprendizagem, as funes
diagnstica, formativa e somativa, com preponderncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos.
A avaliao dos aspectos qualitativos compreende, alm da acumulao de
conhecimentos (avaliao quantitativa), o diagnstico, a orientao e reorientao do
processo ensino e aprendizagem visando ao aprofundamento dos conhecimentos e ao
desenvolvimento de habilidades e atitudes pelos estudantes.
Alm da avaliao do processo ensino e aprendizagem que ocorre no cotidiano
acadmico, a avaliao do desempenho dos estudantes acontece, tambm, a nvel externo a
instituio, seja por meio do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), para alunos do ensino
mdio integrado ou por meio do Exame Nacional de Avaliao de Desempenho dos
Estudantes (ENADE), para alunos dos cursos superiores de graduao.
O ENEM, criado em 1998, tem o objetivo de avaliar o desempenho do aluno ao
trmino
da
escolaridade
bsica,
para
aferir
desenvolvimento
de
conhecimentos
fundamentais ao exerccio pleno da cidadania. Desde a sua concepo, porm, o exame

nacional foi pensado tambm como modalidade alternativa ou complementar aos exames de
acesso aos cursos profissionalizantes ps-mdio e ao ensino superior. O ENEM busca, ainda,
oferecer uma referncia para auto-avaliao com vistas a auxiliar nas escolhas futuras dos
cidados, tanto com relao continuidade dos estudos quanto sua incluso no mundo do
trabalho.
O ENADE afere o desempenho dos estudantes em relao aos contedos
programticos previstos nas diretrizes curriculares do curso de graduao, suas habilidades
para ajustamento s exigncias decorrentes da evoluo do conhecimento e suas
competncias para compreender temas exteriores ao mbito especfico de sua profisso,
ligados realidade brasileira e mundial e a outras reas do conhecimento. Ele aplicado
periodicamente aos estudantes do final do primeiro e do ltimo ano do curso, estando
prevista a utilizao de procedimentos amostrais. A periodicidade mxima de aplicao do
ENADE aos estudantes de cada curso de graduao trienal.
O ENADE componente curricular obrigatrio dos cursos de graduao, sendo
inscrita no histrico escolar do estudante somente a sua situao regular com relao a essa
obrigao, atestada pela sua efetiva participao ou, quando for o caso, dispensa oficial pelo
303

Ministrio da Educao, na forma estabelecida em regulamento. A introduo do ENADE,

como um dos procedimentos de avaliao do SINAES, ser efetuada gradativamente,
cabendo ao Ministro de Estado da Educao determinar, anualmente, os cursos de
graduao a cujos estudantes ser aplicado.
A.10.4. Avaliao de servidores
A avaliao de servidores (avaliao de pessoas) no IFRN regida por meio dos
instrumentos de avaliao de desempenho dos docentes (Resolues 01/1990; 13/1992) e
dos tcnico-administrativos (Resoluo 15/2007) e visa garantir a coerncia entre a
qualificao e desempenho pertinentes aos profissionais da educao (ocupantes da carreira
do magistrio e de tcnico-administrativos) e o aperfeioamento da gesto dos recursos
humanos e o desenvolvimento institucional. Ela se apresenta nas formas de avaliao do
desempenho funcional do docente e avaliao do desempenho funcional do tcnicoadministrativo em educao.
A avaliao do desempenho funcional do docente destinada progresso por
mrito acontece por meio do instrumento de avaliao em que so analisados os seguintes
critrios:
assiduidade estar presente no local de trabalho em horrio de expediente,

ministrando aulas ou em outras atividades exigidas pela instituio;
pontualidade ser pontual ao trabalho, cumprindo a carga horria de aulas,

como tambm as atividades didticas, nos horrios e prazos estabelecidos
pela instituio;
participao cooperar e participar dos trabalhos desenvolvidos por outros

servidores no seu prprio setor e, ainda, em outros setores da instituio.
Participar em misses, cursos, seminrios, viagens de estudo, reunies
pedaggicas, etc.;
interesse demostrar zelo e preocupao no cumprimento das tarefas, no

tempo previsto e de forma responsvel, manifestando, assim, o seu
compromisso com a instituio que tem no ensino, o seu objetivo bsico;
iniciativa capacidade de tomar deciso no seu trabalho (setor) visualizando

solues novas e originais, elaborando o material que servir de apoio ao seu
trabalho); e
relacionamento saber tratar bem, demonstrar respeito, honestidade e

empatia no convvio dirio com as pessoas, ter um bom dilogo com seus
alunos, apresentando coerncia entre o discurso e o fazer pedaggico.
A avaliao do desempenho funcional do tcnico-administrativo em educao

destinada progresso por mrito utiliza o instrumento de avaliao para efeito de
concesso de progresso a partir de dois parmetros, em termos da ocupao de funo
administrativa ou no pelo servidor.
304

Para o servidor com funo administrativa, so observados os critrios relativos a:
demonstrao do conhecimento e domnio das metas e dos objetivos planejados

para o setor/instituio sob sua responsabilidade;
deteno do conhecimento e domnio das atividades desenvolvidas pela equipe

sob sua coordenao;
planejamento das aes a serem desenvolvidas no mbito de sua gesto;
administrao adequada dos recursos materiais e financeiros disponveis no setor

sob sua gesto;
contribuio satisfatria para o desenvolvimento do trabalho em equipe;
tomada de decises em conjunto com a equipe objetivando atingir as metas

propostas;
demonstrao de habilidade nos relacionamentos interpessoais;
assiduidade;
pontualidade; e
contribuio para o desenvolvimento das aes institucionais.
Para o servidor sem funo administrativa, so observados os critrios relativos a:
conhecimento das tcnicas necessrias ao desenvolvimento de suas atividades;
aplicao adequada das tcnicas necessrias realizao das suas atividades;
demonstrao de capacidade para cumprir suas atividades com compromisso e

no tempo previsto;
participao no planejamento das aes a serem desenvolvidas pela sua equipe;
assiduidade;
pontualidade;
habilidade nos relacionamentos interpessoais;
atitude cooperativa em relao s atividades desenvolvidas pela equipe; e
iniciativa e criatividade para resoluo de problemas.
A.10.5. Avaliao de programas

Trata-se de uma modalidade que visa acompanhar e analisar os processos e/ou
resultados dos programas desenvolvidos em mbito institucional. Para tanto, o IFRN
disponibiliza as condies tcnico-operacionais, financeiras e materiais, alm de realizar
comisses para desenvolver eventos de acompanhamento e a anlise das aes. Ademais,
importante enfatizar que so observados os indicadores de avaliao e acompanhamento
das aes de acordo com o programa a ser avaliado.
Nessa perspectiva a instituio dispe de programas no mbito do ensino, pesquisa,
extenso e assuntos estudantis, tais como: Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania
(PROITEC), Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), Programa de Assistncia
305

Estudantil: Bolsas de Iniciao Cientfica para o Observatrio do Estudante da Educao

Profissional (OVEP), Bolsas de Iniciao Cientfica (Pesquisa), Bolsas de Fomento para o
Estudo/PROEJA, Bolsa de Extenso, Bolsa Fiscalizao, Bolsa de Tutoria de Aprendizagem e
Laboratrio, Bolsas de Iniciao Profissional, Bolsas de auxlio-transporte, Bolsas de
Alimentao e Iseno de taxa de inscrio PROITEC e Exame de Seleo.
Dessa forma constituem-se os processos avaliativos na instituio, apoiando-se em
procedimentos
terico-metodolgicos
com
base
nos
fundamentos
da
avaliao
emancipatria. Em uma anlise dos fatos, configura-se que, apesar da concepo explicitada
nos documentos, no existe um trabalho sistemtico da avaliao institucional realizada nos
ltimos anos, no que se refere continuidade dos trabalhos aps a constatao dos fatos.
Inexiste tambm, uma prtica regular de acompanhamento e avaliao das diretrizes
curriculares assumidas nos Projetos Poltico-pedaggicos anteriores, alm da ausncia de
registros das avaliaes realizadas nos processos de implementao e desenvolvimento
destes. Compreende-se que o IFRN, deve superar a prtica da avaliao institucional apenas
como um instrumento meramente tcnico-burocrtico para compreend-la em seu potencial
poltico-pedaggico, porque No se pode ocultar que a avaliao um instrumento poltico
e constitui, na atualidade, um dos mais importantes meios de controle da Educao (MAUS,
2008, p. 123).
Reafirma-se, pois, que essa metodologia de avaliao permanente s ser possvel se
for garantido um cronograma de prticas que concebam a avaliao em suas diferentes
modalidades, como um processo que identifica e revisa prticas; descreve e analisa
determinada realidade, visando transform-la; e orienta para a correo de rumos,
consolidando-se como um processo participativo, transparente e acessvel.
O desafio do IFRN , portanto, dar Avaliao Institucional um carter que supere a
funo de mero diagnstico, controle e de desempenho. necessrio avanar no sentido de
consolidar um processo mais sistmico e emancipador, visando atingir a consecuo de seus
objetivos e de sua funo social como instituio pblica de educao profissional e
tecnolgica. Nessa
problematizao,
perspectiva, a
produzindo
avaliao
sentidos
deve postular
no
apenas
o questionamento e a
medidas,
quantificaes
racionalizaes explicativas (DIAS SOBRINHO, 2005).
306

APNDICE B Marco legal para as ofertas educacionais
As bases legais explicitam os fundamentos e as concepes de um determinado

contexto histrico e social, definem a estrutura de organizao estabelecida pela legislao
vigente. A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, revisada pela Lei 11.741, de 16 de julho
de 2008, define a natureza da educao profissional e tecnolgica. A Lei 11.741/2008,
altera dispositivos da LDB, estabelecendo as diretrizes e bases da educao nacional, para
redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao profissional tcnica de nvel
mdio, da educao de jovens e adultos e da educao profissional e tecnolgica.
Visto que a construo curricular est subordinada a leis, diretrizes e determinaes
governamentais, para cada rea de atuao no ensino, os rgos de regulao definem um
conjunto de preceitos da educao nacional, que orientam a constituio, a implementao e
a avaliao dos currculos.
O Quadro B.1 explicita o conjunto de regulamentos que estruturam e disciplinam a
educao profissional, cientfica e tecnolgica brasileira. Constitui o marco legal das ofertas
educacionais,
materializado
em
Leis,
Decretos,
Pareceres,
Resolues
Diretrizes
Curriculares.
Quadro B.1 Marco legal para as ofertas educacionais.
REFERNCIA LEGAL
BASES GERAIS
Constituio da Repblica Federativa do
Brasil, de 05 de dezembro de 1988
Lei 8.069, de 13 de julho de 1990
Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996
Lei 10.172, de 09 de Janeiro de 2001
DESCRIO
Estabelece o Brasil como um Estado democrtico de Direito de
estrutura federativa.
Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d
outras providncias.
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).
Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias.
Institui a rede federal de educao profissional, cientfica e
tecnolgica; cria os institutos federais de educao, cincia e
tecnologia; e d outras providncias.
TCNICO DE NVEL MDIO

Parecer CNE/CEB 16, de 05 de outubro
de 1999
Resoluo CNE/CEB 04, de 05 de
outubro de 1999
Resoluo CNE/CEB 01, de 05 de julho
de 2000
Decreto 4.560, de 30 de dezembro de
2002
Parecer CNE/CEB 35, de 05 de novembro
de 2003
Decreto 5.154, de 23 de julho de 2004
Resoluo CNE/CEB 01, de 21 de janeiro
de 2004
Parecer CNE/CEB 39, de 08 de dezembro
de 2004
Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao

Profissional de Nvel Tcnico, atual Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio.
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional de Nvel Tcnico.
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
de Jovens e Adultos.
Altera o Decreto 90.922, de 6 de fevereiro de 1985, que
regulamenta a Lei 5.524, de 5 de novembro de 1968.
Estabelece normas para a organizao e a realizao de
estgio de alunos do Ensino Mdio e da Educao Profissional.
Regulamenta o 2 do Art. 36 e os Arts. de 39 a 42 da LDB, os
quais estabelecem diretrizes para a educao profissional, e d
outras providncias.
Estabelece as Diretrizes Nacionais para a organizao e a
realizao de Estgio de alunos da Educao Profissional e do
Ensino Mdio, inclusive nas modalidades de Educao Especial
e de Educao de Jovens e Adultos.
Aplica o Decreto 5.154/2004 na Educao Profissional Tcnica
de nvel mdio e no Ensino Mdio.
307

REFERNCIA LEGAL
Resoluo CNE 01, de 03 de fevereiro de
2005
Decreto 5.840, de 13 de julho de 2006

Resoluo CNE 03, de 09 de julho de
2008
Portaria MEC 870, de 16 de julho de
2008
Resoluo CNE 02, de 30 de janeiro de
2012
GRADUAO
Decreto 3.276/1999, de 06 de
dezembro de 1999
Parecer CNE/CES 436, de 02 de abril de
2001
Parecer CNE/CES 583, de 4 de abril de
2001
Parecer CNE/CES 09, de 08 de maio de
2001
Parecer CNE/CP 27, de 02 de outubro de
2001
Parecer CNE/CP 28, de 02 de outubro de
2001
Parecer CNE/CES 1.362, de 12 de
dezembro de 2001
Resoluo CNE/CP 01, de 18 de
fevereiro de 2002
fevereiro de 2002
Resoluo CNE/CES 11, de 11 de maro
de 2002
Parecer CNE/CP 29, de 03 de dezembro
de 2002
dezembro de 2002
Lei 10.861, de 14 de abril de 2004
Parecer CNE/CES 108, de 7 de maio de
2003
Parecer CNE/CES 136, de 4 de junho de
2003
Parecer CNE/CES 210, de 8 de julho de
2004
Portaria Normativa MEC 4.059, de 10 de
dezembro de 2004
Decreto 5.773, de 09 de maio de 2006
DESCRIO
Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo
Conselho Nacional de Educao para o Ensino Mdio e para a
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio s disposies do
Decreto 5.154/2004.
Institui, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao
da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade
de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) e d outras
providncias.
Dispe sobre a instituio e implantao do Catlogo Nacional
de Cursos Tcnicos
Aprova o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para
atuar na educao bsica, e d outras providncias.
Orienta sobre os cursos superiores de tecnologia formao
de tecnlogo.
Orienta as diretrizes curriculares dos Cursos de Graduao
Traa diretrizes curriculares nacionais para a formao de
professores da educao bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena.
D nova redao ao item 3.6, alnea c, do Parecer CNE/CP
9/2001, que dispe sobre as diretrizes curriculares nacionais
para a formao de professores da educao bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
D nova redao ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a
durao e a carga horria dos cursos de formao de
Dispe sobre as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de
engenharia.
Institui as diretrizes curriculares nacionais para a formao de
Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura,
de graduao plena, de formao de professores da educao
bsica em nvel superior.
Institui diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao
em engenharia.
Trata das diretrizes curriculares nacionais no nvel de
tecnlogo.
Institui as diretrizes curriculares nacionais gerais para a
organizao e o funcionamento dos cursos superiores de
tecnologia.
Institui o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
(SINAES) e d outras providncias.
Orienta sobre a durao de cursos presenciais de Bacharelado
(Ver Parecer CNE/CES 329 de 11 de novembro de 2004).
Esclarecimentos sobre o Parecer CNE/CES 776/97, que trata da
orientao para as Diretrizes Curriculares dos Cursos de
Graduao.
Aprecia a Indicao CNE/CES 1/2004, referente adequao
tcnica e reviso dos pareceres e/ou resolues das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de graduao
Regulamenta a oferta de disciplinas na modalidade
semipresencial nos cursos superiores
Dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso
e avaliao de instituies de educao superior e cursos
superiores de graduao e sequenciais no sistema federal de
ensino
308

REFERNCIA LEGAL
Portaria MEC 10/2006, de 28 de julho
de 2006
Portaria Normativa MEC 12, de 14 de
agosto de 2006
Parecer CNE/CES 8/2007, de 31 de
janeiro de 2007
Resoluo CNE/CP 01/2009, de 11 de

fevereiro de 2009
Portaria Normativa MEC 40, de 12 de

dezembro de 2010:
PS-GRADUAO
Resoluo CNE/CES 01, de 03 de Abril
de 2001
Resoluo CNE/CES 24, de 18 de
dezembro de 2002
Resoluo CNE/CES 06, de 25 de
setembro de 2009
Resoluo CNE/CES 01, de 08 de junho
de 2007
FORMAO INICIAL E CONTINUADA
Portaria MTE 615, de 13 de dezembro
de 2007
Portaria MTE 1.003/2008, de 04 de
dezembro de 2008
CERTIFICAO PROFISSIONAL
Portaria Interministerial MEC/MTE 1.082,
de 20 de novembro de 2009
EDUCAO A DISTNCIA
Decreto 5.622, de 19 de dezembro de
2005
Decreto 5.773, de 09 de maio de 2006
Decreto 5.800, de 08 de junho de 2006
Portaria Normativa 02, de 10 de janeiro
de 2007
EDUCAO INCLUSIVA
Declarao de Salamanca, de 10 de
junho de 1994
Lei 10.172, de 09 de janeiro de 2001
Parecer CNE/CEB 17, de 03 de julho de
2001
DESCRIO
Aprova o Catlogo Nacional de Cursos Superiores de
Tecnologia
Dispe sobre a adequao da denominao dos cursos
superiores de tecnologia ao Catlogo Nacional de Cursos
Superiores de Tecnologia, nos termos do Art. 71, 1 e 2, do
Decreto 5.773, de 2006
Dispe sobre carga horria mnima e procedimentos relativos
integralizao e durao dos cursos de graduao,
bacharelados, na modalidade presencial.
Estabelece Diretrizes Operacionais para a implantao do
Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para
Professores em exerccio na Educao Bsica Pblica a ser
coordenado pelo MEC em regime de colaborao com os
sistemas de ensino e realizado por instituies pblicas de
Educao Superior
Institui o e-MEC, sistema eletrnico de fluxo de trabalho e
gerenciamento de informaes relativas aos processos de
regulao, avaliao e superviso da educao superior no
sistema federal de educao, e o Cadastro e-MEC de
Instituies e Cursos Superiores e consolida disposies sobre
indicadores de qualidade, banco de avaliadores (Basis) e o
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) e
outras disposies
Estabelece normas para o funcionamento de cursos de psgraduao.
Altera a redao do 4 do artigo 1 e o artigo 2, da
Resoluo CNE/CES 01/2001
Altera o 3 do art. 4 da Resoluo CNE/CES 01/2001
Estabelece normas para o funcionamento de cursos de psgraduao lato sensu, em nvel de especializao.
Cria o Cadastro Nacional de Aprendizagem e institui os arcos
ocupacionais
Altera a Portaria MTE 615/2008
Dispe sobre a criao da Rede Nacional de Certificao
Profissional e Formao Inicial e Continuada Rede CERTIFIC
Regulamenta o Art. 80 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de
1996 (LDB), que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional.
Dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso
e avaliao de instituies de educao superior e cursos
superiores de graduao e sequenciais no sistema federal de
ensino.
Dispe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Dispe sobre os procedimentos de regulao e avaliao da
educao superior na modalidade a distncia.
Dispe sobre os Princpios, Poltica e Prticas na rea das
Necessidades Educativas Especiais.
Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou
com mobilidade reduzida e d outras providncias.
Aprova, precisamente no Cap. 8, o Plano Nacional de Educao
e d outras providncias.
Trata das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica.
309

REFERNCIA LEGAL
Resoluo CNE/CP 1/2002, de 18 de

fevereiro de 2002
Decreto 6.571, de 17 de setembro de

2008
DESCRIO
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena; Define que as universidades
devem prever, em sua organizao curricular, formao dos
professores voltada para a ateno diversidade,
contemplando conhecimentos sobre as especificidades dos
alunos com necessidades educacionais especiais.
Dispe sobre o atendimento educacional especializado;
regulamenta o Pargrafo nico do Art. 60 da Lei 9.394, de 20
de dezembro de 1996; e acrescenta dispositivo ao Decreto 6.
253, de 13 de novembro de 2007.
Alm desses referenciais, devem ser observados regulamentaes, pareceres e

orientaes especficas para cada curso, emitidas pelo Conselho Nacional de Educao, pela
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior e pelos Conselhos Federais
de cada profisso.
53
Essa construo congrega a legislao vigente em jan/2012, constituindo o marco legal para as ofertas em
educao profissional, cientfica e tecnolgica.
310

APNDICE C Matriz de anlise para avaliao do PPP
1.
DIMENSES
ADMINISTRAO
VARIVEIS
1.1. Gesto e
acompanhamento da
administrao
INDICADORES
1.1.1. Funcionamento, avaliao e tomada de deciso do
Comit de Administrao (COAD)
1.1.2. Acompanhamento e execuo financeira
1.1.3. Acompanhamento de contratos
1.2. Infraestrutura fsica
1.2.1. Adequao dos ambientes acadmicos

1.2.2. Limpeza, conservao e manuteno dos ambientes
acadmicos
1.2.3. Adequao dos ambientes de trabalho
1.2.4. Limpeza, conservao e manuteno dos ambientes
de trabalho
1.2.5. Acessibilidade do imvel
2.
ASSISTNCIA
ESTUDANTIL E
EDUCAO
INCLUSIVA
2.1. Polticas de atendimento

aos estudantes
2.1.1. Interveno nas questes de vulnerabilidade social,

cultural e econmica
2.1.2. Vinculao das aes afirmativas aos programas e
aos projetos de permanncia do estudante na
Instituio
2.1.3. Contribuio efetiva no enfrentamento das situaes
que provocam a reteno e a evaso escolar
2.1.4. Articulao dos programas de assistncia estudantil
s atividades de ensino, pesquisa e extenso
2.1.5. Implementao de aes, programas e servios de
assistncia ao estudante, a partir das necessidades
INSTRUMENTOS
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
direes-gerais de campi, junto comunidade,
e pela reitoria, em visitas sistemticas aos
campi
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos
especficos
campi
especficos
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
Relatrios e aes do OVEP
campi
311

2.1.6.
2.1.7.
2.1.8.
2.1.9.
2.2. Polticas de educao
inclusiva
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.2.4.
2.2.5.
2.2.6.
2.2.7.
2.2.8.
2.2.9.
3.
ENSINO
3.1. Gesto e
acompanhamento do
ensino
3.1.1.
3.1.2.
3.1.3.
3.1.4.
3.1.5.
apresentadas pelos alunos

Estmulo formao e ao fortalecimento da
organizao poltica dos estudantes, por meio das
representaes estudantis
Contribuio para a formao integral dos estudantes
Incentivo e viabilizao de participao dos
estudantes em atividades artstico-culturais,
desportivas e acadmico-cientficas
Insero da assistncia estudantil na prxis
acadmica
Fortalecimento dos Ncleos de Incluso
Manuteno dos processos seletivos diferenciados
que destinam vagas para estudantes da rede pblica
Abertura de espaos e mecanismos adequados para
as pessoas com deficincias ou com limitaes em
todos os processos seletivos da Instituio
Fortalecimento e intensificao de polticas e de
projetos de fomento educao inclusiva
Promoo da igualdade de oportunidades nos
encaminhamentos para o campo da qualificao para
o trabalho
Adoo de polticas pblicas de acesso, permanncia
e concluso dos estudos das pessoas com
necessidades educacionais especiais em programas
de educao profissional
Organizao das ofertas de cursos de formao
profissional voltados para pessoas com deficincia
Reconhecimento ao multiculturalismo, em valorizao
diversidade cultural
Desenvolvimento de projetos que favoream o
dilogo e a aproximao entre diferentes pessoas
e/ou grupos de diversas procedncias sociais,
tnicas, religiosas, culturais
Funcionamento, avaliao e tomada de deciso do
Comit de ensino (COEN)
Funcionamento, avaliao e tomada de deciso dos
Colegiados de Diretoria Acadmica
Funcionamento, avaliao e tomada de deciso do
Conselho de Professores da Diretoria Acadmica
Colegiados de Cursos
especficos
Avaliaes de cursos
campi
especficos
Avaliaes de cursos
campi
Pesquisas relativas a aes administrativo-
312

3.2. Desenvolvimento dos

Cursos Tcnicos de Nvel
Mdio na forma integrada
(regular)

Mdio na forma integrada
na modalidade EJA
Conselhos de Classe
3.1.6. Funcionamento e avaliao dos Ncleos Centrais
Estruturantes (NCEs)
3.1.7. Funcionamento e avaliao dos Ncleos Docentes
Estruturantes (NDEs)
3.1.8. Funcionamento e avaliao do Observatrio da Vida
do Estudante da EPT (OVEP)
3.1.9. Integrao e avaliao da Equipe Tcnico-Pedaggica
(ETEP)
3.1.10. Integrao e avaliao do Comit do Sistema de
Bibliotecas
3.2.1. Divulgao e mecanismos de acesso
3.2.2. Permanncia e concluso de estudantes
3.2.3. Acompanhamento do processo de ensino e
aprendizagem
3.2.4. Adequao da biblioteca e do acervo bibliogrfico
3.2.5. Adequao das modalidades de Prtica profissional
3.2.6. Adequao e flexibilizao curricular
3.2.7. Integrao e planejamento integrado entre a
educao bsica e a educao profissional
3.2.8. Organizao curricular pautada no trabalho e na
pesquisa como princpios educativos
3.2.9. Atualizao permanente dos planos de cursos e do
currculo
3.2.10. Prtica pedaggica orientada pela
interdisciplinaridade e pela contextualizao
3.2.11. Formao de atitudes e capacidade de comunicao,
visando a melhor preparao para o trabalho
3.2.12. Construo identitria dos perfis profissionais com a
necessria definio da formao para o exerccio da
profisso
aprendizagem
3.3.5. Adequao das modalidades de prtica profissional
3.3.7. Integrao e planejamento integrado entre a
educao bsica e a educao profissional
pedaggicas desenvolvidas
especficos
campi
especficos
Avaliaes de cursos
Avaliaes de desempenho funcional dos
servidores docentes e tcnicos-administrativos
Avaliao de desempenho dos estudantes
(internas e externas)
campi
313


Mdio na forma
subsequente

Cursos de Graduao
Tecnolgica

currculo
profisso
aprendizagem
3.4.5. Adequao das modalidades de Prtica profissional
currculo
profisso
aprendizagem
3.5.7. Compromisso com o desenvolvimento do
pensamento crtico a partir dos fundamentos da
formao integral
3.5.8. Integrao s diferentes formas de educao, ao
trabalho, cincia, cultura e tecnologia,
conduzindo ao permanente desenvolvimento de
aptides para a vida produtiva
especficos
Avaliaes de cursos
campi
especficos
Avaliaes de cursos
campi
especficos
Avaliaes de cursos
314


Cursos de Engenharia
3.5.9. Articulao entre teoria e prtica, valorizando a

pesquisa tecnolgica e cientfica, assim como a
prtica profissional e o desenvolvimento de prticas
de extenso
3.5.10. Compromisso com a produo e a inovao cientficotecnolgica e suas respectivas aplicaes no mundo
do trabalho
3.5.11. Desenvolvimento de competncias profissionais
tecnolgicas, gerais e especficas, voltadas para a
gesto de processos e a produo de bens e servios
3.5.12. Adoo da interdisciplinaridade, da contextualizao
e da atualizao permanente dos cursos e dos
currculos
aprendizagem
3.6.7. Sintonia com a sociedade e o mundo produtivo
3.6.8. Dilogo com os arranjos produtivos culturais, locais e
regionais
3.6.9. Preocupao com o desenvolvimento humano
sustentvel
3.6.10. Estabelecimento de metodologias que viabilizem a
ao pedaggica interdisciplinar dos saberes
3.6.11. Realizao de atividades em ambientes de formao
para alm dos espaos convencionais
3.6.12. Interao de saberes terico-prticos ao longo do
curso
3.6.13. Percepo da pesquisa e da extenso como
sustentadoras das aes na construo do
conhecimento
3.6.14. Construo da autonomia dos discentes na
aprendizagem
3.6.15. Promoo da mobilidade acadmica por meio de
cooperao tcnica intrainstitucional e
interinstitucional
3.6.16. Possibilidade de alterao no itinerrio curricular
intra e interinstitucional para os estudantes
3.6.17. Estabelecimento de procedimentos inovadores para o

campi
especficos
Avaliaes de cursos
315

acesso e para a certificao dos estudantes

3.6.18. Adoo de procedimentos que concorram para as
aes de ensino, pesquisa e extenso

Cursos de Licenciatura

Cursos e Programas de
Ps-graduao

aprendizagem
3.7.7. Articulao e inter-relacionamento entre teoria e
prtica
3.7.8. Integrao entre os saberes especficos da disciplina
objeto de estudo e a dimenso pedaggica
3.7.9. Considerao do papel da individualizao na
formao
3.7.10. Dimenso crtica nos processos de formao
3.7.11. Formao como um processo contnuo
3.7.12. Pesquisa como um dos princpios orientadores da
formao
3.7.13. Ensino para a humanizao e a transformao
3.8.1. Consolidao das experincias acumuladas e
desenvolvidas nos cursos de ps-graduao lato
sensu
3.8.2. Verticalizao de conhecimentos cientficos e
tecnolgicos em ps-graduao lato e stricto sensu
3.8.3. Contribuio para a melhoria da qualidade das
diversas ofertas educacionais
3.8.4. Democratizao do acesso ps-graduao lato
sensu e stricto sensu, com garantia do carter pblico
e gratuito
3.8.5. Oferta de cursos de formao continuada de
aperfeioamento
3.8.6. Realizao de estudos e pesquisas, visando a
elaborao e o acompanhamento de planos,
programas e projetos de formao
3.8.7. Comunicao permanente e sistemtica com a
sociedade para a identificao de demandas e de
campi
especficos
Avaliaes de cursos
campi
especficos
Avaliaes de cursos
316


Cursos FIC ou
qualificao profissional
ofertas de cursos e de objetos de pesquisa

3.8.8. Promoo e apoio a eventos cientficos, a atividades
de pesquisa e a produo e publicao de trabalhos
cientficos
3.8.9. Estabelecimento de parcerias e convnios para
ampliao de possibilidades de atuao institucional
na oferta de ps-graduao
3.8.10. Melhoria da infraestrutura fsica e material para
criao e fortalecimento de ncleos de pesquisa
3.8.11. Incentivo mobilidade de docentes e de estudantes,
por meio de intercmbio acadmico nacional e
internacional
3.8.12. Implementao de um processo de avaliao
permanente e sistemtico dos cursos e programas de
ps-graduao
3.8.13. Articulao de polticas internas e externas para dar
unidade acadmica e visibilidade pblica aos cursos e
programas de ps-graduao
3.8.14. Fomento participao de docentes em eventos
nacionais e internacionais
3.8.15. incentivo ampliao da produo e publicao
cientfica docente e discente
3.8.16. Apoio participao de docentes em comits
cientficos e em agncias de fomento pesquisa
aprendizagem
3.9.6. Ampliao das ofertas em todos os campi, inclusive
na modalidade de educao a distncia
3.9.7. Realizao de diagnstico para o levantamento das
necessidades de formao na comunidade
3.9.8. Organizao do catlogo institucional de cursos de
formao inicial
3.9.9. Favorecimento da integrao e da qualificao para o
trabalho e da elevao do nvel de escolaridade
3.9.10. Implementao de cursos e programas de formao
inicial e continuada, com cargas horrias compatveis
3.9.11. Sistematizao das aes administrativo-pedaggicas
de planejamento e desenvolvimento dos cursos

campi
especficos
Avaliaes de cursos
317


3.10.1. Favorecimento da integrao e da qualificao para o
Programas de Certificao
trabalho e da elevao do nvel de escolaridade
Profissional
3.10.2. Desenvolvimento do processo de avaliao e
reconhecimento de saberes em etapas de
acolhimento do trabalhador, reconhecimento de
saberes, formao e certificao
campi
especficos
Avaliaes de cursos
campi
especficos
4.
EXTENSO E
INTERAO COM A
SOCIEDADE
4.1. Gesto e
acompanhamento da
extenso

Comit de Extenso (COEX)
4.2. Acompanhamento
intercmbios, estgios e
egressos
4.2.1. Realizao de convnios nacionais e internacionais

4.2.2. Acompanhamento e avaliao sistemticos da prtica
de estgios
4.2.3. Acompanhamento sistemtico de egressos
4.2.4. Ampliao da relao com organismos internacionais
318

4.2.5. Desenvolvimento de programas de intercmbio para

alunos e servidores
4.3. Desenvolvimento de
eventos e projetos de
extenso
4.3.1. Garantia dos recursos financeiros para o

desenvolvimento de programas e projetos de
extenso
4.3.2. Promoo de eventos para a socializao dos projetos
desenvolvidos e a troca de experincias
4.3.3. Incentivo participao de servidores e alunos nos
projetos e eventos artstico-culturais, cientficos,
esportivos, sociais e tecnolgicos internos e externos
4.4. Comunicao com a

sociedade
4.4.1. Desenvolvimento de formas de aproximao efetiva

entre a instituio e a sociedade
4.4.2. Participao ativa da sociedade na vida acadmica
4.4.3. Comprometimento com a melhoria das condies de
vida da comunidade
1.1.1. Sensibilizao para com os problemas e demandas da
sociedade local
1.1.2. Realizao de pesquisas para diagnosticar e avaliar as
demandas de extenso da comunidade
1.1.3. Divulgao externa e interna das atividades
extensionistas desenvolvidas
1.1.4. Priorizao de aes que colaborem para a superao
das atuais condies de desigualdade e excluso
1.1.5. Efetiva ao cidad de interao com a comunidade
para a difuso dos saberes produzidos

campi
especficos
Avaliaes de cursos
campi
especficos
Avaliaes de cursos
campi
especficos
Avaliaes de cursos
319

5.
GESTO DE
PESSOAS
5.1. Desenvolvimento de
polticas de pessoal
Desenvolvimento de uma poltica interna de formao

continuada para os servidores
5.1.2. Elaborao e acompanhamento do Plano de
Capacitao de Servidores
5.1.3.
Permanncia de um processo de avaliao contnua
sobre a execuo do plano de capacitao
5.1.4. Estabelecimento e promoo de procedimentos
sistemticos de formao continuada e de
qualificao para os servidores
5.1.5. Definio de poltica de distribuio de carga horria
adequada aos professores para o desenvolvimento do
ensino, da pesquisa, da extenso e da gesto
5.1.6. Atendimento aos interesses e necessidades de
formao continuada dos servidores considerando as
carncias da Instituio
5.1.7. Realizao de seminrios e/ou cursos de formao
para os ingressantes na carreira da educao
profissional e tecnolgica
5.1.8. Permanncia de normas que regulamentem a
destinao de percentual dos recursos para formao
continuada e para qualificao
5.1.9. Planejamento anual para afastamento de servidores
em processo de qualificao profissional
5.1.10. Implementao de programa de desenvolvimento de
gesto e de capacidade tcnica de equipes
5.1.11. Promoo de aes visando a implementao de
metodologias de formao continuada numa
perspectiva construtivista ou reflexiva
5.1.12. Acompanhamento e avaliao da participao dos
servidores em cursos de formao continuada
5.1.13. Verificao das condies de trabalho
5.1.14. Valorizao profissional dos servidores
5.1.15. Valorizao dos servidores com reconhecido
potencial na rea profissional em que atuam para
ministrar cursos de formao continuada na
instituio
5.1.16. Criao de convnios, com instituies formadoras,
para cursos de graduao e de ps-graduao
5.1.17. Desenvolvimento de plano de carreira dos servidores
5.1.18. Desenvolvimento de programas de melhoria da
qualidade de vida
5.1.19. Desenvolvimento de programas de preparao para a
5.1.1.
campi
especficos
Avaliaes de cursos
320

6.
PESQUISA E
INOVAO
6.1. Gesto e
acompanhamento da
pesquisa e inovao
aposentadoria
Comit de Pesquisa e Inovao (COPI)
6.1.2. Funcionamento e avaliao do Comit de tica em
Pesquisa
6.1.3. Funcionamento e avaliao do Comit de Grupos de
Pesquisa
6.1.4. Incentivo cultura da pesquisa na Instituio
6.1.5. Promoo de iniciativas sistmicas tanto de avaliao
peridica quanto de acompanhamento da gesto das
atividades de pesquisa

ncleos e grupos de
pesquisa

programas institucionais
de fomento a pesquisa e
de iniciao cientfica
6.2.1. Promoo de infraestrutura fsica para a pesquisa

6.2.2. Atualizao de curriculum lattes
6.2.3. Criao de programas institucionais direcionados
ampliao do quadro atual de ncleos, pesquisadores
e parceiros
6.2.4. Consolidao e fortalecimento de linhas, grupos,
ncleos e laboratrios de pesquisa
6.2.5. Adoo dos grupos ou ncleos de pesquisa como
unidades de planejamento para a as atividades de
pesquisa
6.2.6. Incentivo criao de linhas e/ou outros grupos de
pesquisa que atuem em consonncia com a funo
social e com os objetivos institucionais
6.2.7. Criao de um banco de dados de informaes sobre
projetos, pesquisadores, produes cientficas e
ncleos, bases e linhas de pesquisa
6.2.8. Formao continuada e aperfeioamento de
pesquisadores para a elaborao de projetos e o
desenvolvimento de pesquisas
6.2.9. Apoio participao de pesquisadores em comits
cientficos e em agncias de fomento pesquisa
6.3.1. Fomento e financiamento para o desenvolvimento da
pesquisa
6.3.2. Estabelecimento de programas e metas capazes de
elevar a pesquisa, qualitativa e quantitativamente
6.3.3. Investimento em aes que valorizem os laboratrios
multiusurios
6.3.4. Composio de comisses avaliativas para seleo de
projetos de pesquisa
campi
especficos
campi
especficos
Avaliaes de cursos
campi
321

6.3.5. Ampliao das aes dos programas de bolsas de

pesquisador e de iniciao cientfica
6.3.6. Ampliao dos ndices de produo cientfica
6.3.7. Destinao de incentivos participao e promoo
de eventos cientficos
6.4. Poltica de Inovao
tecnolgica e tecnologias
sociais e aplicadas
6.5. Ao da Editora
6.4.1. Divulgao e incentivo cultura da inovao

tecnolgica
6.4.2. Incentivo propriedade intelectual
6.4.3. Incentivo ao patenteamento de ideias e produtos
6.4.4. Incentivo incubao tecnolgica de empresas
6.4.5. Expanso do programa de incubao tecnolgica
6.4.6. Transferncia de tecnologia das pesquisas
desenvolvidas
6.4.7. Desenvolvimento de pesquisas com temticas das
cincias humanas e sociais
6.4.8. Identificao de demandas sociais para o
desenvolvimento de pesquisas
6.5.1.
6.5.2.
6.5.3.
6.5.4.
Divulgao dos trabalhos publicados

Qualidade de publicao de livros
Intensificao da divulgao dos trabalhos da editora
Expanso das metas destinadas publicao de livros
completos
6.5.5. Ampliao dos mecanismos para a publicao de
trabalhos cientficos
6.5.6. Qualidade de publicao da revista Holos
6.5.7. Implementao de novas polticas de acesso e de
incentivo a publicaes na revista Holos
7.
PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
INSTITUCIONAL
7.1. Organizao e gesto da

instituio
7.1.1. Aperfeioamento do modelo de gesto institucional

7.1.2. Avaliao da estrutura organizacional e
administrativa
7.1.3. Relaes de poder entre estruturas acadmicas e
administrativas
7.1.4. Participao coletiva nas polticas de desenvolvimento
e expanso institucional
7.1.5. Desenvolvimento da autonomia pedaggica,

especficos
Avaliaes de cursos
campi
especficos
Avaliaes de cursos
campi
especficos
campi
322

7.2. Cumprimento da funo

social e da
responsabilidade social
da instituio
administrativa e financeira
7.1.6. Formalizao, fortalecimento e autonomia dos rgos
colegiados
7.1.7. Transparncia e publicizao de atos e informaes
7.1.8. Coletivizao dos espaos
7.1.9. Processos eletivos democrticos
7.1.10. Clima organizacional
7.1.11. Eficincia, eficcia e efetividade da gesto
7.2.1. Desenvolvimento de aes que contribuam para o
cumprimento da finalidade, dos princpios, dos
objetivos e dos compromissos da Instituio
7.2.2. Solidariedade e respeito pelas diferenas
7.3. Planejamento e avaliao

institucional
7.3.1. Avaliao institucional emancipatria

7.3.2. Acompanhamento e avaliao permanentes das
polticas e prticas institucionais
7.3.3. Implementao e fortalecimento de prticas de
planejamento participativo das aes
7.3.4. Descentralizao do poder decisrio na elaborao,
execuo, acompanhamento e avaliao das aes
Integrao ente planejamento e avaliao
7.3.5. Utilizao do planejamento e da avaliao no
processo de gesto
7.3.6. Elaborao, acompanhamento e avaliao do Plano de
Desenvolvimento Institucional
7.3.7. Elaborao e acompanhamento do Plano de Ao
Institucional anual
7.3.8. Elaborao e acompanhamento do Relatrio de Ao

especficos
campi
especficos
Avaliaes de cursos
campi
especficos
323

7.4. Indissociabilidade entre

ensino, pesquisa e
extenso
8.
TECNOLOGIA DA
INFORMAO
8.1. Gesto de tecnologia da

informao
Institucional anual
7.4.1. Processo emancipatrio de formao cidad
7.4.2. Planejamento e desenvolvimento de projetos
coletivos de trabalho
7.4.3. Adeso ao dilogo interdisciplinar
7.4.4. Promoo de intercmbios constantes entre as reas
de conhecimento e as temticas do cotidiano
7.4.5. Conduo dialgica do processo pedaggico de
aprendizagem e de desenvolvimento dos estudantes

Comit Gestor de Tecnologia da Informao
8.1.2. Desenvolvimento de poltica de governana em
tecnologia da informao
8.2. Acompanhamento s
inovaes tecnolgicas
em tecnologia da
informao
8.2.1. Informatizao de servios e de processos

estratgicos
8.2.2. Quantidade de equipamentos
8.2.3. Manuteno e atualizao de equipamentos
8.2.4. Utilizao de sistemas em software livre
8.2.5. Qualidade dos servios prestados
campi
especficos
Avaliaes de cursos
campi
especficos
campi
especficos
324

PPP IFRN 2012 - Versao para Consulta Publica 05mar2012

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

PPP IFRN 2012 - Versao para Consulta Publica 05mar2012

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN:

uma construo coletiva

Verso para consulta pblica comunidade

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE

Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN:

Verso para consulta pblica comunidade acadmica

Em uma instituio da magnitude do Instituto Federal de Educao, Cincia e

Tudo o que a gente puder fazer no sentido de

Figura 1 Disposio geogrfica e rea de abrangncia dos campi do IFRN em 2011.

Figura 2 Paradigma crtico-dialtico de gesto democrtica (concepo em espiral).

Figura 3 Representao do princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

Figura 4 Representao grfica da organizao curricular dos cursos tcnicos de nvel

Figura 6 Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos integrados na

Figura 7 Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos subsequentes.

Figura 8 Representao da estrutura curricular dos cursos superiores de tecnologia.

Figura 9 Requisitos e formas de acesso para os cursos superiores de tecnologia.

Figura 10 Modelo proposto para os cursos de engenharia em dois ciclos.

Figura 11 Requisitos e formas de acesso para os cursos de engenharia.

Figura 12 Modelo de formao profissional de professores, apontado por estudiosos

Figura 13 Representao do desenho curricular dos cursos de licenciatura.

Figura 14 Requisitos e formas de acesso para os cursos de licenciatura.

Figura 15 Representao do desenho curricular dos cursos de licenciatura na forma

Figura 16 Requisitos e formas de acesso para os cursos de licenciatura em educao

Figura 17 Representao do desenho curricular dos cursos de licenciatura em

Figura 18 Requisitos e formas de acesso para os cursos de licenciatura em educao

Figura 19 Representao grfica da organizao curricular da formao inicial e

Figura 20 Representao de processos e documentos institucionais no mbito do

Quadro 1 Comparao entre os paradigmas de gesto tradicional e de gesto crticodialtica.

Quadro 2 Possibilidades de atividades complementares e espaos e aes

Quadro 3 Diretrizes e indicadores metodolgicos gerais para a formao de

Quadro 5 Etapas de estgio docente previstas para os cursos de licenciatura na forma

Quadro 7 Sistematizao dos processos avaliativos no mbito do Programa

Quadro 8 Fases da avaliao processual do PPP.

Quadro 9 Fases da avaliao global do PPP.

IDENTIDADE E ORGANIZAO INSTITUCIONAL

ORGANIZAO INSTITUCIONAL E PERFIL IDENTITRIO

AS MARCAS NO TEMPO: O IFRN TECENDO A SUA HISTRIA

UMA INSTITUIO EM EXPANSO E COMPROMETIDA COM O

CONCEPES, PRINCPIOS E FUNDAMENTOS DO CURRCULO E DAS

CONCEPO INSTITUCIONAL DE SER HUMANO, SOCIEDADE, CULTURA,

Concepo de ser humano

CONCEPO DE CURRCULO INTEGRADO

Fundamentos do currculo integrado

Princpios do currculo integrado

CONCEPO DE GESTO EDUCACIONAL

PRINCPIOS ORIENTADORES DA PRTICA PEDAGGICA

A pesquisa como princpio pedaggico

O trabalho como princpio educativo

DIRETRIZES PARA A PRTICA PEDAGGICA

3.5.1.1 O planejamento coletivo na prtica pedaggica

3.5.1.2 O planejamento e seus elementos constitutivos

3.5.3.1 Concepo de projeto integrador

3.5.3.2 Objetivos dos projetos integradores

3.5.3.3 Aspectos metodolgicos dos projetos integradores

3.5.4.1 A prtica profissional como componente curricular

3.5.4.2 O estgio supervisionado (na formao tcnica e na formao docente)

3.5.4.3 Outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais

O trabalho de concluso de curso

Os perfis esperados do professor e do aluno

POLTICAS E AES INSTITUCIONAIS

A INDISSOCIABILIDADE COMO PRINCPIO NORTEADOR DAS POLTICAS E

O processo de reviso das ofertas educacionais

POLTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO