LOSMODELOSPEDAGOGICOS,LAENSEANZAMUSICALYLA

NECESIDADDEUNANUEVAPEDAGOGIAMUSICAL

LEONARDOZAMBRANORODRIGUEZ

UNIVERSIDADNACIONALDECOLOMBIA
FACULTADDEARTES
DEPARTAMENTODEMUSICA
SANTAFEDEBOGOTA,D.C.
1996

LOSMODELOSPEDAGOGICOS,LAENSEANZAMUSICALYLA
NECESIDADDEUNANUEVAPEDAGOGIAMUSICAL

LEONARDOZAMBRANORODRIGUEZ

Monografaparaoptaralttulode
LicenciadoenPedagogaMusical
Directora
CARMENBARBOSA
LicenciadaenPedagogaMusical

UNIVERSIDADNACIONALDECOLOMBIA
FACULTADDEARTES
DEPARTAMENTODEMUSICA
SANTAFEDEBOGOTA,D.C.
1996

ADios,miFamiliayAmigos

PRESENTACION
El primer semestre de 1995 fue muy agitado. Algn da llegu a dictar mi
habitual clase de "Teora y Solfeo" en la Facultad de Msica de la
Universidad Central con una nueva expectativa. Comenc por lanzar una
pregunta a los estudiantes: Qu esperan hacer cuando terminen sus
carreras de msica? Contrario a lo que esperaba, la respuesta no fue slo
una,fueronmuydiversas.Desdeesemomentocomencainterrogarme,qu
tanvlidoeradedicarmeaensearnicamentelalecturamusicalapersonas
quetenaninteresestanheterogneos.Comoinvolucrartalesinteresesen
unaclasequeyadepors,esdemasiadoeclctica?Hastaqupuntoeltipo
deconocimientoqueestabanaprendiendoseratilensusvidasfueradela
Universidad,cuandocomenzarasuvidacomoprofesionales?
Misalumnosyyocomenzamosatrabajarsobreelasunto.Elprimerpasofue
orsugerencias.Elproblemaqueseplantefueelsiguiente:Qupodamos
hacer, que involucrara el aprendizaje de los contenidos del semestre y su
aplicabilidadotransferenciaalaprendizajeinstrumental,losinteresesdelos
alumnos, en cuanto a los diferentes campos musicales en los cuales los
alumnos queran desenvolverse y la produccin de nuevo conocimiento
musical (A nivel de composicin, de tcnicas de aprendizaje, de nueva
notacin, de produccin y montaje, etc.). Despus de muchas discusiones,
decidimos encaminarnos en un proyecto de creaciones colectivas, el cual
tendra como resultado final, una audicin de las obras realizadas por los
alumnos.
Laprimeraideaquesurgifueladeinvestigarenelmaterialdesolfeo,qu
contenidos musicales eran los que tenamos que aprender. Y adems
empezamos a tratar de descubrir cules eran los patrones con los cuales
vii

estaban escritos los ejercicios de dicho material. Despus de que

clasificamos estos patrones y procesos de composicin, comenzamos a
aplicarlas, a experimentar mediante la improvisacin, y as empezaron a
surgir pequeas melodas que nos sirvieron de temas, que poco a poco
fuerontomandoformaenobrasdemayorextensin.
Duranteelprocesodeelaboracin,siempreestbamosexperimentandocon
los instrumentos, probando armonas, ejercitando la lectura de lo que se
escriba, es decir, estbamos, casi sin darnos cuenta, adquiriendo
habilidades de lectura y al tiempo aprendiendo conocimiento musical.
Muchos de los estudiantes que apenas eran principiantes en sus
instrumentos, se dieron cuenta de que tuvieron avances en la ejecucin
instrumental,estodebidoalamotivacinquesentanporsacaradelantesu
respectivoproyecto.Algunosestudiantessededicaronadirigirelmontajede
las obras, por lo que tambin obtuvieron experiencia en ese campo, otros
tuvieronqueensearaalgunoscompaerosyayudarlosenlaresolucinde
problemas,porloqueadquirieronexperienciaenlaenseanza.
Aunquelasobrasquesepresentaronnoerandegranenvergadura,sipienso
que la experiencia abri caminos, cre nuevas expectativas, y los
estudiantes se dieron cuenta de que aprender msica no es nicamente
aprendernotacin,quelanotacinesapenasunarepresentacindeloque
en realidad es la experiencia de manejar de manera inteligente el mundo
sonoro.
Otrofenmenoquesepudopalparduranteesteproceso,fuelaexistenciade
loqueelprofesorAntanasMockusllama"microculturas".Laspiezasquese
produjeron en estas actividades eran el reflejo de esas microculturas. Hubo
piezas que podan considerarse en estilo acadmico, en otras se perciban
influencias de msica afroamericana, hubo composiciones de msica
tradicionaldelosAndescolombianos,otrastenaninfluenciasdelallamada
"msicaalternativa".Cadaobradescribalastendenciasylosgustosdelas
personasquetrabajaronenellas.
vii

ComprendentonceslaverdadcontenidaenlaspalabrasdeAntanasMockus
cuando escribe que "la interculturalidad latinoamericana es una preciosa
herencia: significa riqueza, patrimonio y sobre todo posibilidad de
multiplicarlosfuturosposibles.Pero,yaseacomoherenciaocomopotencial,
esa configuracin intercultural est condenada a debilitarse sino toma
suficientemente en cuenta el contemporneo despliegue de la tcnica y las
implacables consecuencias que trae consigo para una nacin (o para un
grupo social dentro de sta) la falta de productividad o ms bien de
"fertilidad" de sus acciones. Por lo tanto tiene que hacer suyo ese
despliegueprocurandoalmismotiempoquestenoladisuelva".(1994:133)

vii

CONTENIDO

pg.
INTRODUCCION

1.LAPEDAGOGIATRADICIONAL
1.1 PARADIGMATRADICIONAL
1.2 IMPLICACIONESDELMODELOTRADICIONAL
ENLAENSEANZAMUSICAL
2.LAESCUELAACTIVA
2.1 IMPLICACIONESDELMODELOACTIVISTA
ENLAENSEANZAMUSICAL
3.LASNUEVASTENDENCIASENPEDAGOGIA
3.1 ELCONSTRUCTIVISMO
3.2 LAPEDAGOGIACONCEPTUAL
3.3 LASNUEVASTENDENCIASPEDAGOGICAS
YLAEDUCACIONMUSICAL
3.3.1Lateorauno
3.3.2Lateorados
3.4 ACTIONLEARNING(Aprendizajedeaccin)
3.4.1Aprendizajeorientado
3.4.2Personalizacindelaprendizaje
3.4.3Elpragmatismodelaexperiencia
3.4.4Laexperienciacomoexperimento
3.4.5Lamotivacinylaresolucindeproblemas
4.LADEFINICIONDELPROBLEMA
4.1 LOTRADICIONALSEIMPONE
vii

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48

4.2 IRALGRANO
4.3 TENDERELPUENTE
4.4 UNJUEGOPELIGROSO
4.5 SOLTARLASAMARRAS
4.6 ELCHIVOEXPIATORIO
4.7 YENTONCESQUEHACER?
5.PEDAGOGIADELCOMPORTAMIENTOMUSICAL
6.CONCLUSIONES
REFERENCIASBIBLIOGRAFICAS

vii

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53
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88
INTRODUCCION
LaPautaqueconecta
Porqulosestablecimientoseducativosnoenseancasinadaacercade
lapautaqueconecta?
A caso los maestros saben que llevan consigo el beso de la muerte que
tornainspidotodocuantotocan,yentoncesseniegansabiamenteatocar
o ensear cualquier cosa que posea importancia para la vida real? O es
queportanelbesodelamuerteporquenoseatrevenaensearnadade
importanciaparalavidareal?Queesloquelespasa?
GregoryBateson1(1979)

Las anteriores palabras parecen en principio exageradas, pero cabe

preguntarse hasta qu punto son un angustioso llamado a realizar una
revaluacindelosprocesoseducativosactuales.Hubountiempoenelcual,
la msica que hoy se conoce como "acadmica", "culta", etc. estaba
"conectada"conlavidacotidianadelaspersonas.Hubountiempoenquela
msica desempeaba un papel importante en la realizacin de los grandes
eventossociales2.
Histricamente hablando, los msicos que han desestabilizado las
tendencias y marcado la pauta instaurando nuevos rumbos musicales, se
han caracterizado por poseer un conocimiento musical completo, esto es,
han sido buenos instrumentistas, compositores y directores, la mayora han
ejercidolaenseanzayademshandesarrolladounaculturageneralquese
1Citadoduranteelseminario"Introduccinaldiseocurricular"realizadoporJavierFayad,

ProfesordelaUniversidaddelValle.SantafdeBogota,Noviembrede1966.
2Enelsentidodequesecomponamsicaparataleseventos

puede considerar valiosa. La fragmentacin que se dio a nivel cientfico,

trayendocomoconsecuencialadesintegracindelconocimientoenunagran
variedaddedisciplinasespecializadas,tambinafectlaeducacinmusical.
Lasinstitucionesdedicadasalaeducacinmusicalseacoplaronpocoapoco
a la tendencia Cartesiana de fragmentar el conocimiento para poder
comprenderlo.Estefenmenofuepositivoenciertamedida,yaqueayuda
que las diferentes actividades, al desarrollarse por separado, pudieran
profundizar en aspectos especficos tanto a nivel terico, como prctico.
Huboevolucionesespecficasenlastcnicasdecomposicin,dedireccin,
de ejecucin instrumental y en el rea de pedagoga. El sistema que se
instaur, generalmente privilegia alguna de estas reas del conocimiento
musical,endetrimentodelasotras.
Hoy en da las personas que se desenvuelven en algn rea de las
mencionadas anteriormente han adquirido diversidad de status. Parece ser
quequienesobtienenmsreconocimiento,porlomenosanivelpblico,son
generalmente los intrpretes solistas esta predileccin esta reflejada
tambin en los programas curriculares de la mayora de las instituciones
dedicadas a ensear msica en nuestro pas. Es decir, generalmente los
currculosexplcitosdetalesinstituciones,lologrenono,tienenlaintencin
de educar intrpretes solistas. Esto ha llevado a que la msica, salvo
contadas excepciones, se ensee desde dos aspectos claramente
evidenciados, uno es la enseanza de la notacin musical, y la otra es la
transmisin del repertorio de la msica occidental europea, especfico para
cada instrumento. Las otras reas del conocimiento musical, generalmente
sereservanparaabordarseenpregradosespecficamentediseados.
La fragmentacin del saber musical, como se conceba anteriormente y el
auge de la figura del intrprete virtuoso, han llevado a una merma
considerable de la inclusin de actividades que conlleven un esfuerzo
creativo por parte de los estudiantes. Actividades como la composicin o la
improvisacin, son generalmente vistas como algo extrao dentro del
aprendizajemusical,ysecreequeestnreservadassloparaciertotipode
personas,quesupuestamentelasposeencomohabilidadesinnatas.

88

En lo pblico, un buen msico es aqul que demuestra habilidades

excepcionalesalejecutaruninstrumento.Lascomposicionesqueinterpreta,
casisiemprepertenecenaunrepertorioqueinvolucraasusauditorios,enel 88
sentidodequelosoyentesreconocenyseidentificanconlamsicaquese
estejecutandoestogarantizaelxitoyelaplauso.Lamsicaencuestin,
adems,debellevarelsellodeunautorhistricamentereconocido.Esdecir,
debe pertenecer al cuadro de los grandes compositores de la msica
occidental. En este sentido los compositores socialmente aceptados, han
venidoaconvertirseenmitosysonconsideradosgenios.Loqueseconcibe
entonces, es que los intrpretes slo tienen la misin de transmitirnos esas
grandesobrasquedeotramanera,seranletramuerta.Conlamitificacinde
los grandes compositores, se ha llegado a formar un repertorio
estandarizado,encuantoarepertorio.Latendenciageneralenlosconciertos
y recitales, es la de tocar obras socialmente aceptadas los trabajos de
autores contemporneos se reservan nicamente para los llamados
"Festivales de Msica Contempornea". Qu bueno sera, como lo dijera
algn msico, que fuera al contrario: que algn da pudiramos hablar de
"Festivalesdelbarroco"ode"FestivalesdelClasicismo",yquelamsicade
hoy,hicierapartedenuestrasactividadesmusicalescotidianas.
Toda estas tendencias descritas anteriormente parecen estar en ntima
relacinconeldesempeodelaeducacinmusical.Unaeducacinmusical
que considera que slo los ms capacitados para desenvolverse como
intrpretes solistas, pueden acceder al aprendizaje musical. Una educacin
musicalquetiendeaimponerelaprendizajedelamsicacompuestaporlos
grandescompositoresdelamsicaoccidental,yunaeducacinmusicalque
harelegadolashabilidadescreativasdelosindividuos,nopermitiendoasel
desarrolloyreconocimientodenuevastendenciasmusicales.
Con estas palabras no se pretende negar la importancia de la tradicin
musical: el texto musical existe como una herencia valiosa. Pero al tiempo
que existe dicho texto, tambin existe un pretexto, es decir, existen los
estudiantes, los profesores y la institucin, y adems existe un contexto, el

espaciodondetodosnosmovemosyqueinvolucraalasociedad,yesto,es
loqueparecennoreconocerlastendenciaseducativasvigentes.
Se entiende la importancia del intrprete solista sin ellos mucha hermosa
msica no sonara. Una pintura, por ejemplo, puede verse en cuerpo
presente durante muchos aos despus de haberse realizado, sin
intervencin de otro ser humano (salvo las restauraciones). Pero la msica
no vive plenamente en el papel, es necesario que tome espacio fsico,
mediante la ejecucin, a travs del intrprete. Pero est claro que se ha
llegado al extremo de pretender que la nica opcin valida y socialmente
aceptadadehacermsicaesladeaprenderareproducirobras.Seracomo
pensarquedespusdelamuertedePicaso,yanosedeberanrealizarmas
obraspictricas.
En la actualidad existe gente dedicada a crear, pero la creatividad debera
ser una caracterstica ligada a toda actividad musical. Adquirir habilidades
creativasrequieredeunprocesolargodetrabajo,porlocualdeberanestar
presentesdesdeelcomienzodelosprocesoseducativosmusicales.
Este trabajo no expondr posibles soluciones puntuales y tcnicas a esta
problemtica,yaquenoestplanteadodesdeelpuntodevistadidctico.La
Pedagoga concebida desde su definicin clsica, est destinada a detener
los procesos, a solucionar problemas. En oposicin a lo anterior, la
Pedagoga se concibe aqu, como una reflexin sobre la prctica
pedaggica, y en ese sentido este trabajo es reflexivo y no didctico. El
trmino"enseanza"queapareceenelttulodeestetrabajoserefiereaesa
prctica pedaggica y la didctica se constituye aqu como la tcnica para
aplicar diferentes recursos para realizar la enseanza. Para hacer tal
reflexin, es indispensable entonces, partir de la base, se hace necesario
describirlatradicinexistenteenpedagogaylamaneracomotaltradicin
haafectadoalaprcticaeducativamusical.Poreso,seharunadescripcin
basada en la bibliografa existente, de los modelos pedaggicos ms
representativos, para posteriormente describir las nuevas tendencias en
pedagogayproponercmostaspodranaportaralaeducacinmusical.

88

Comoresultadodeesteestudiobibliogrficosepresentaaconsideracin,al
final de la monografa, una propuesta de un modelo pedaggico para la
educacin musical. En tanto este modelo, est enmarcado dentro de la
concepcindePedagogaexpuestaanteriormente,stenopretendellegara
ser un mtodo de trabajo, sino ms bien una cartografa, una propuesta
tendienteadespertarinterrogantes,yaaniveldidctico,yaanivellogstico,
etc. Tal modelo pedaggico est inspirado en planteamientos filosficos
relacionadosconlahermenetica,laideadeinterculturalidadcomomediode
productividad desarollada por Mockus, la realcin entre democracia y
educacin expuesta por Dewey y en los lineamientos propuestos por el
Ministerio Nacional de Educacin en los documentos del Plan Decenal de
Educacin.
Antes de entrar en materia, se debe aclarar que en esta monografa se
tratar de caracterizar la problemtica que susbsiste en la mayora de las
institucionesdedicadasalaeducacinmusicalacadmicaenlascualesan
setrabajaconelmodelodeconservatorio.

88

88

1.LAPEDAGOGIATRADICIONAL

En el modelo instruccional en el cual se basa la llamada pedagoga

tradicional,laenseanzaestfocalizadaenlamateriadeestudio.Elprofesor
imparteinstruccionesqueelalumnocopia,imitayrepite,cuantasvecessea
necesario.
Aunqueloqueloquelcopianoloentiende,debehacerlo,yaque
esgraciasasureiteracinquepodraprenderloElmaestro"dicta
la leccin" a un estudiante que recibir las informaciones y las
normas transmitidas. La frula y el castigo recordarn a los
estudiantes que, al mismo tiempo que la "letra con sangre entra",
ensea a respetar a los mayores. El aprendizaje es un acto de
autoridad.

(DeZubiraJ.1994,51)
SegnRegelsky,laescuelatradicionalesdeltipo"centradoenlamateria"y
"concierne ms al aspecto disciplinario".(1992,113). Se debe educar al
estudianteparaqueaprendaaapreciarlaherenciaquenoshandejadolos
grandesmsicosdelpasado,laejecucinmusicalesunartesupremamente
difcil que slo se pude conquistar a base de sacrificio, de interminables
jornadasdeestudiodedicadasalarepeticin.

La msica como disciplina es 1)cuerpo de conocimiento o logros,

2)est relacionada de manera notoria con el pasado y 3) su
significadoyvaloresporlotantoinmutable.

(Regelsky.1992,113)
Para Julin De Zubira Alain es uno de los pocos autores que en su libro
Proposiciones sobre la Educacin ,hace una sustentacin terica que da
soporte a la prctica de la pedagoga tradicional . Segn Alain 1)el nio
quieredejardeseradulto,aunquesiguesiendonio.Yesenlatensinque
surge "en torno a esta contradiccin en la que se desarrollar el proceso
educativo".(De Zubira J. 1994:51). 2) El maestro tiene que actuar de la
forma ms rgida y severa para ayudar al nio a ser hombre y por esto
siemprebuscarimponerasusalumnoslomsdifcil.Y3)larepeticinser
laherramientabsicadelaprendizaje
"esapartirdeellacomoelniopodrllegaracrearalgndapor
ello propone que desde los primeros aos se permita el
acercamiento del nio a los grandes modelos que han existido
principalmenteenlaliteraturaylasartes.Escuchandolapoesay
la msica clsica, el nio ir aprendiendo a imitarla, y estas
imitaciones sucesivas y reiteradas irn creando las condiciones
paraquel,algnda,puedacrear.ElmismoAlainlodicedeuna
manera clara cuando afirma "no hay sino un mtodo para pensar
bien,queescontinuaralgnpensamientoantiguo".

(DeZubiraJ,1994,52)

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1.1PARADIGMATRADICIONAL

88
De Zubira J.3, afirma al exponer los postulados de la llamada pedagoga
tradicional, que dicha forma de ensear corresponde a un paradigma o
esquema conceptual. Dichos paradigmas, explica, son concepciones
reconocidas y aceptadas por la comunidad implicada, que durante cierto
tiemponutrendeproblemasysoluciones.Atravsdelospostuladosqueel
profesorDeZubiraexponeparalapedagogageneral,setratardeexplicar
la manera cmo estos se han adaptado al caso particular de la enseanza
musical.
Postuladoprimero:(propsitos)Lafuncindelaescuelaesladetransmitir
lossaberesespecficosylasvaloracionesaceptadassocialmente.
Es comnmente aceptado que el conocimiento o bagaje musical se forma
fuera de la escuela. Los profesores tienen la funcin de transmitirlo a sus
alumnos. Esta concepcin est tan fuertemente consolidada que es difcil
pensar en otra posibilidad. El alumno recibe las instrucciones del profesor,
las cuales imita y repite, con el propsito de lograr reproducir determinada
informacin.
Dentro de este modelo se pretende que el estudiante conozca la mayor
cantidad posible de repertorio del pasado. Transmitirle las tcnicas de
armonizacin acadmica que se instituyeron en el pasado y dotarlo de las
destrezas necesarias, en el caso de los intrpretes, para ejecutar dicho
repertorio. Este hecho tambin lo reconoce Swanwick cuando dice que
dentrodeestateoradeeducacin
"los alumnos son herederos de una serie de valores y de
prcticas culturales, que necesitan dominar ciertas destrezas y
acumular informacin para tomar parte en los temas
3DeZubiraJ.1994:53a58

musicalesDe acuerdo con esta teora, la tarea del educador

musical consiste primordialmente en iniciar a los alumnos en las
tradiciones musicales reconocibles. Es una posicin slida y

88

generalmenteaceptadahastahacepoco."

(1991:14)
Postulado segundo: (contenidos) Los contenidos curriculares estn
constituidosporlasnormasylasinformacionessocialmenteaceptadas.
Unanormaqueseencuentraestablecidacuandosediseanloscontenidos
dentrodeesteparadigmaesladequeunmsicodebeabarcaryaprender
por separado, todos los conocimientos posibles en torno a su materia de
estudio

Ya que la finalidad primordial dentro de este paradigma es la de transmitir

informacionesyconocimientosespecficos,sonestosltimoslosobjetosde
estudio.Nosevealamsicacomoalgogeneral,sinoqueselaseccionaen
varios componentes. Un estudiante que va a ser msico debe ser primero
instruido sobre cada una de las partes que componen el funcionamiento
internodelamsica.Seenseaporunladola"gramticamusical"4:porotro
laarmona,porotroelinstrumentoyporotrolahistoriadelamsicaadems
delaprcticacoral.
As, no slo se cree necesario seccionar el conocimiento musical en
diferentesasignaturas,sinoqueadems,dentrodestasltimastambinse
lo separa. Esto se vislumbra claramente en el hecho de que existe la
tendenciaaestudiarelritmoporunladoylamelodaporelotro.
La elaboracin de los contenidos generalmente se realiza teniendo en
cuenta, como lo dice Swanwick "una serie de propsitos y procedimientos
educativosgeneralmenteaceptados."(1991:16)Loscurrculosdentrodeeste
4Elsignificadodeestetrminoresultaambiguo.Yaqueunaclasequeenmuchoslugaresse

designa de esta manera, se incluyen varios aspectos diferentes: lectura y escritura,

entrenamientoauditivo,cantooentonacin,vocabulariomusical,etc.

modelo pedaggico y as lo explica tambin el mismo autor estn

diseados, entonces, con la intencin de que los estudiantes adquieran el
dominiodeuninstrumentomusical,dequelosestudiantesseansometidosa
una especie de alfabetizacin musical y que aprendan un repertorio de
"obrasmaestras"odelaobrademsicossobresalientes.

En cuanto a las informaciones socialmente aceptadas puede decirse que

hay una clara ruptura hoy en da, entre lo que es socialmente aceptado a
nivel popular y lo que se ensea dentro de la mayora de las instituciones
musicales.Cabepreguntarseaquhastaquepuntoessocialmenteaceptada
lamsicaerudita?
Mediantelainclusindelatradicinmusicalacadmicaeuropea,comobase
principal de los currculos, de algunas de las instituciones dedicadas a la
enseanza musical, lo que se pretende, parece ser, es una especie de
difusindedichatradicin.

Postulado tercero: (secuencia) El aprendizaje tiene carcter acumulativo,

sucesivoycontinuo,porelloelconocimientodebesecuenciarseinstruccional
ycronolgicamente.
Segn esto, al realizar las programaciones de los estudios musicales, se
debetenerencuentalacronologaconqueevolucionaronlosconocimientos
a transmitir. Los estudiantes deben aprender repertorio correspondiente a
cadaunadelaspocasdelahistoriamusical,asdebenconocerrepertorio
delbarroco,delclasicismo,delromanticismo,etc.Siempreseenseadelas
obras ms fciles a las ms difciles, no se deben saltar los grados de
dificultad, es decir, "slo se debe ensear un contenido cuando la
informacinpreviahayasidoaprendida"(DeZubiraJ.1994:56).Elestudiante
aprende,sipracticayatiendebien,noimportasuedad,lsiempreaprende
igualporlotantoelprofesorsiempreensearigual.

88

Setienelacreenciadequelanicaformaenqueelestudianteadquierelas
habilidades musicales, es gracias a la acumulacin de experiencias
musicales que ste haya tenido. Un ejemplo es el de que se piensa que el
estudiante aprende a leer msica al piano, solamente despus de haber
ledomuchaspartiturasparaesteinstrumento,esdecir,quesepiensaqueel
proceso de acumulacin de experiencia garantiza automticamente el
aprendizaje.
Postuladocuarto(elmtodo):Laexposicinoralyvisualdelmaestro,hecha
deunamanerareiteradaysevera,garantizanelaprendizaje.
Laaplicacindeestepostualdo,sepuedeverdentrodelaenseanzadelas
materias relacionadas con la teora musical. Luego de que el profesor
exponeoralmenteeltemaatratar,larepeticinylaimitacin,seconvierten
enlasherramientasbsicasparalograrelaprendizaje.
El profesor es autoridad plena, tanto a nivel de conocimiento, como
disciplinario.Ladisciplina,laseveridadyelcastigogarantizanelaprendizaje.
Elalumnorepetireltemahastaquepuedareproducirlodemaneraidntica
acomofueexpuestoporsuprofesor.Siunestudianteseequivocaesporque
esindisciplinado,oporquenorepitisuficientesveces.
Postulado quinto (la evaluacin): La finalidad de la evaluacin ser la de
determinar hasta qu punto han quedado impresos los conocimientos
transmitidos.
Paraevaluarsiempreexistendosextremosentreloscualeshayunrangode
calificacin:Queelestudianteseacapazdeejecutarunapiezatalcualseha
establecidooquenoseacapazdehacerloqueelestudiantesepanombres
deautores,fechasdenacimientoymuerte,etc.oquenolossepa.Esdecir,
se evala con qu grado de fidelidad el estudiante reproduce los
conocimientos o habilidades que el profesor imparti durante determinado
perododeestudios.

88

Adems de los postulados que el Profesor De Zubira propone para la

pedagoga en general, en la enseanza musical tradicional se pueden ver
claramente otros dos: Uno relativo al tiempo y otro que delimita la forma
comoserealizarnlosaprendizajesencuantoasiserealizaengrupoode
maneraindividual.
Postulado sexto (el tiempo): Los conocimientos o habilidades musicales se
programanparaseradquiridasenuntiempopreestablecido.
Generalmente se establece un plazo, al final del cual el estudiante deber
estarencapacidaddereproducirdeterminadosconocimientosohabilidades
musicales. Si esto no sucede, dicho estudiante ser reprobado y deber
repetir el curso. Este criterio est tan profundamente arraigado, dentro de
estemodelopedaggico,quepensarenotraposibilidadimplicaraelcaosy
ladesorganizacintotal.
Postulado octavo (la cantidad de alumnos ): Las clases relativas a la teora
musical se harn en forma grupal, las de instrumento (incluida la voz) se
harndemaneraindividual.
Parece ser que dentro de este paradigma la enseanza musical se ha
seccionado definitivamente en dos partes: la teora y la prctica. El primer
trmino, generalmente, se refiere al aprendizaje de la "gramtica musical",
armona, fuga, contrapunto, historia, etc. El segundo hace referencia al
aprendizaje instrumental, y a la ejecucin dentro de conjuntos musicales.
Para la enseanza de la teora musical se ha establecido que sta debe
hacerse en forma grupal y para el aprendizaje instrumental que ste debe
hacerse de manera individual. No hay posibilidad de ensear la tcnica del
instrumento dentro de los conjuntos musicales, ni menos an dentro de la
clase de teora. Se debe respetar el orden establecido de las cosas. As
resultamuchasvecesvergonzosoqueunestudiantenopuedaleersuparte
enlaorquestaoenelcoro.Serrecriminadoporsudirectordicindoleque
susfallassonde"solfeo",oenelcasodelaorquesta,quelaculpaesdesu
profesordeinstrumento.

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1.2IMPLICACIONESDELMODELOTRADICIONALENLAENSEANZA
MUSICAL
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Pararealizarunaevaluacindecmosehaaplicadoelmodeloinstruccional
dentro de la enseanza musical es necesario insistir primero, en que la
divisin entre teora y prctica dentro de sta, no est claramente
sustentada. Se puede decir que el modelo instruccional ha sido
primordialmente aplicado en cuanto a currculo, y principalmente en la
enseanzadelallamada"teoramusical".
Unodelosaspectosquepuedeserrelativamentepositivoconsisteenquese
halogradoformarbuenosintrpretes,reproductoresdelasgrandesobrasdel
pasadoocontemporneas.Laescuelatradicionalgarantizaelaprendizajede
la interpretacin del cdigo musical5 y el manejo de las reglas de dicho
cdigo. De todas formas, siempre y cuando el estudiante posea las
cualidades musicales e intelectuales necesarias, aprender la interpretacin
del cdigo musical a partir de una instruccin o informacin por parte del
profesor y posterior repeticin y prctica por parte del alumno, es
absolutamenteposible.Swanwicktambinreconoceestehechoaldecirque
"se ha realizado una gran labor a la luz de este esquema terico. Muchos
jvenes han aprendido a tocar y cantar y su consecuencia ha sido, a
menudo,elconocimientodelamsicaylaaficinaella."(1991:17)
Sin embargo, la escuela tradicional complica la comprensin de la msica
como un todo, como el arte de manipular el sonido, la secciona (No se
relacionan las materias unas con otras, en cuanto a la secuenciacin de
contenidos). Al estudiante se le informa sobre cada parte de manera
desligada.Elalumnoesbombardeadoporunaseriedeinformacionesquele
resultanabstractasporquenolaspuedeaplicarensumundorealdemanera
inmediata. Aprende su manejo dentro de las aulas de clase pero no
5Eltrmino"Cdigomusical"serefiereaquatodaslasreglasquesedebenseguirparaleer

yescribirmsica.

"conserva" su conocimiento debido a la falta de uso. Cuando llega a su

aprendizaje instrumental tiene que volver a aprender lo que en apariencia
parecaaprendido.
88
Yaquelamisindeensear,sehaceconelclaroobjetivodeconservaruna
invaluableherencia,seleniegaaldiscpulolaposibilidaddecrear.Dentrode
estemodeloseaprendeareproducirnicamente.Seadquiereunahabilidad
tcnica,paraleer(anivelvocalinstrumental)yescribirmsica.Seadquiere
el conocimiento necesario para llenar, aunque no se comprenda (audicin
interna), un crucigrama armnico. De all por ejemplo que algunos
estudiantes realicen corales que resultan acadmicamente correctos , pero
musicalmenteantiestticos.
El modelo instruccional es de carcter analtico as por ejemplo, un
estudiantequenoseacapazde"solfear"6,tampocosercapazdetocarun
instrumentoomsraroan:noestarenposibilidadesdeestudiarcanto7.
A pesar de esto el aprendizaje del instrumento ha conservado una de las
formas ms antiguas de enseanza: la del maestro y el aprendiz. Es all
donde el estudiante toma accin verdadera sobre su objeto de estudio, la
msica. Aunque los profesores enseen con rigidez y severidad, existe un
campo para el dilogo, lo que propicia la formulacin de interrogantes y/o
problemasporpartedelalumnoylasdiferentesformasdesolucinporparte
del profesor. Es en este dilogo donde el estudiante crea estructuras
mentales y los conocimientos que antes resultaban abstractos y difciles,
ahorasonpartedesuvidareal,ylosrecordardurantetodoeltranscursode
suactividadmusical.

6El trmino "solfear", que en el sentido estricto de la palabra se refiere a la habilidad de

entonarconlosnombresdelossonidosmusicales(notas)establecidosporGuidoD'Arezzo,
hoyendanotienenicamenteestaconnotacin,sinoquetambinseusaparareferirseala
lecturamusicalentonada,incluyendoelcantoaprimeravistasintexto.
7En la prctica musical real, a nadie se le ocurrira realizar un recital de canto con obras

"solfeadas".

La escuela tradicional asume que el cerebro de los alumnos es una vasija

vacaalacualhayquellenarconlamayorcantidaddeinformacinposible.
El alumno con sus capacidades intelectuales, con su mundo afectivo, con
susintereses,nosonimportantes.Slocuentaqueelobjetodeestudio,en
este caso la msica, sea instruido, dictado y repetido lo suficiente. As ni el
alumno ni el profesor, actan sobre ella. El profesor slo sirve de puente
entre los libros de texto solfeos, tratados de armona, obras, etc., material
queserealizageneralmentefueradelauladeclaseylosdiscpulosquienes
sonadems,entesimpersonales,vistosenigualdaddecondiciones.
Ya que dentro de este modelo pedaggico la enseanza se focaliza en la
materiadeestudio,loscontenidosyelcurrculosonporlotantoimpuestos.
Lamsicaesunadisciplinaysirveparadisciplinar,elobjetivoesporlotanto
ensearejerciendoautoridad,losalumnosestnobligadosaaprendertodos
loscontenidosdelcurrculo,inclusoaquellosquenolesinteresan.

88

88
2.LAESCUELAACTIVA

La escuela activa surge como un movimiento de rechazo a la forma de

impartir enseanza dentro del modelo instruccional. El desarrollo de las
ciencias naturales, la revolucin francesa y los avances iniciados en
psicologa son los principales acontecimientos que fundamentarn el
surgimientodeunnuevoenfoquepedaggico.
Esta concepcin pedaggica reivindica los derechos del hombre dentro del
auladeclase.Elnioeselcentrodelaenseanza.Susintereses,sumundo
afectivo y lo ms importante: su condicin de nio, son tenidos en cuenta
paraplanearelcurrculoydesarrollarloscontenidos.
El objeto de estudio dentro del enfoque activista es la naturaleza, y las
relacionesqueelalumnotengaconella.
La idea de una disciplina coherente, metdica y experimental
comienza a tomar cuerpo desde entonces. Comenio se ve
influenciado por ella al igual que lo hicieron otros autores de la
poca tales como Descartes y Galileo. Bacon escribe el Novum
Organumdondeseencuentraunamaneranuevadeinterpretarla
realidad. En esta obra expone el mtodo inductivo como el
procedimientocorrectoparallegaralconocimientodelmundoyde
lascosas.

Enfrentandoelmtododeductivoaristotlico,(lgicadeloantiguo)
propone el mtodo inductivo y naturalista: la observacin, la
investigacin y la experimentacin representaban el nico medio

88

delograresteconocimiento.

(Bedoya,Gmez1987:74)
Es as como la experimentacin, la prctica, la vivencia y la sensorialidad
anteceden a la instruccin de determinado conocimiento. El alumno debe
descubrir por medio de la experiencia el objeto de estudio en cuestin. Tal
objeto de estudio es presentado de manera global, el cual debe ser
analizadoyvivenciadoparaquelosalumnospuedanconcluirporsmismos
bajolatuteladelprofesor,losconocimientosquesepretendenensear.
Otro aspecto importante que se debe resear sobre la escuela activa es el
enfoque ldico que se le da a la enseanza. Los alumnos deben ser
motivados dentro del aula de clase por actividades que despierten su
atencin por el tema que se va a tratar, para ello tales actividades deben
resultar divertidas. Segn Gottlieb, "el juego acta como un preejercicio
instintivo de ciertas actividades que le van a ensear al nio a: dominarse,
atender y esforzarse hacia una metaEl juego motiva al nio a la accin,
colaborandoas,conlaescuelaactiva".(1979:8).
En el campo musical los principales representantes de esta escuela son
Willems, Martenot, Orff, Kodaly y Suzuki. La sensualizacin es un aspecto
comn dentro de las metodologas de estos autores. Los nios deben
primeroexperimentaranivelsensorialtodoloqueconciernealoselementos
bsicosdelamsica,paradespusconcientizarlos.
Eldesarrolloauditivo,comohemosvisto,comprendelaeducacin
de la sensorialidad, de la sensibilidad afectiva, emotiva, y de la
conciencia mental, ayudada por medios intelectuales (nombre de
lasnotas,grados,etc.).

(Willems1966:9)

Continuando con el enfoque que le da el De Zubira a su estudio de los

modelos en la pedagoga general8, se tratar de explicar a continuacin,
comosehanadaptadotalespostuladosdentrodelaenseanzamusical.
Postuladoprimero(propsitos):Elfindelaescuelanopuedeestarlimitadoal
aprendizajelaescueladebeprepararparalavida.
Muchos de los autores que son defensores de esta tendencia pedaggica
aceptanesteprincipio.Dalcrozeescribeporejemplo:"Noessuficientedara
los nios y a los jvenes una instruccin general fundada nicamente en el
conocimiento de lo que hicieron nuestros abuelos. Los educadores deben
preocuparse de proporcionarles los medios para que sean capaces de vivir
supropiavida,ydearmonizarestaconladelosdems".(1966:3).
La adaptacin que se hizo del modelo activista a la enseanza musical
asimilaclaramenteestepostulado,mediantelapretensindedesarrollaren
elnioungustoporlamsica.Willemscolocacomounodelosobjetivosde
la iniciacin musical el "hacer que los nios amen la msica y prepararlos
para que realicen con alegra la prctica musical, vocal e instrumental"
(1966:3).
Postuladosegundo(contenidos):Silaescueladebeprepararparalavida,la
naturalezaylavidamismadebenserestudiadas.
En metodologas como la de Orff o Kodaly, por ejemplo, dichos autores
vuelcan sus ojos a buscar en las races de la evolucin musical, elementos
queconsideranapropiadosparalaenseanza.Proponenqueelusodelas
msicas arcaicas que se caracterizan por su simplicidad, facilitan el
aprendizajemusical.

8DeZubiraJ.1994:74a77

88

Los tesoros acumulados en las canciones infantiles tradicionales

me parecieron siempre el punto de partida natural en toda
empresa de educacin musicalA travs de los sucesivos
cuadernos,lamelodasemueveenelmbitodelapentafonaque
representa una etapa de la evolucin muy adecuada a la
mentalidadinfantil.

Orff9
Este enfoque primitivista propone que los nios deben experimentar a nivel
sensorial todos los sonidos que se encuentran en la naturaleza, incluyendo
losquesonproducidosporlossereshumanosdemaneraespontnea,como
son los pregones, las rondas, juegos infantiles, etc. A propsito Willems
escribe que "La primera etapa consiste, pues, en hacer escuchar,
reconocer,reproducir,sonidosmusicalesdiferentes,yasmismosonidosde
lanaturaleza,gritosdelosanimales,cantodepjaros".(1966:9).
Postulado tercero (la secuenciacin): Los contenidos educativos deben
organizarsepartiendodelosimpleyconcretohacialocomplejoyabstracto.
En tal sentido los autores que promueven la aplicacin del modelo activista
en la enseanza musical, proponen ensear los conocimientos musicales,
pasoapaso.Asporejemplo,Orffencuentraenelritmoelpuntodepartida
paraemprenderlaenseanzadelamsica.Elritmoes"consideradocomoel
ms bsico de los elementos" (Graetzer, Yepes 1961:9), ste debe ir
ntimamente ligado, segn esta metodologa al lenguaje hablado y al
movimiento corporal. La meloda se trabaja a partir de canciones "simples",
cancionesdedosnotas,alascualesselesvaaadiendo,unoporuno,otros
sonidos hasta completar la escala pentatnica, para luego llegar as, a la
escalamayor.EnWillemstambinsesecuenciandemaneraincrementallos
contenidos,salvoqueencuantoalamelodadichasecuenciacinserealiza
conbaseenelordenamientodeintervalosydenmerodesonidosdentrode
lascanciones10.
9OrffSchulwerk.AdaptacinparaLatinoamrica.Gretzer.1961:Prefacio
10VerEducacinMusical,EdgarWillems.II,IIIyIV.RicordiAmericana,BuenosAires.1966.

88

Postulado cuarto (el mtodo): Al considerar al nio como artesano de su

propio conocimiento, el activismo da primaca al sujeto y a su
experimentacin.
Losdefensoresdelaaplicacindelmodeloactivistaenlaenseanzamusical
hacennfasisatravsdetodossusescritos,enlaimportanciadelalibertad,
la diversin y en general el bienestar de los alumnos. Martenot escribe por
ejemplo que "la aspiracin ntima del nio tiende hacia un mundo lleno de
encanto. Desde el comienzo de la iniciacin musical, el alumno ha de
sentirsetransportadohaciaesemundo,endondesesientefeliz".(1957:2).
Se parte del principio de respetar a los alumnos como individuos con un
mundoafectivopropio,paradesarrollarenellosenprimerlugarelamorpor
la msica, para que as se despierte el instinto musical. Este objetivo se
logra, segn quienes abogan por el activismo, sometiendo a los nios a
actividades,porlogeneraldecarcterldico,quelespermitanexperimentar
conloselementosbsicosdelamsica.
La escuela activa posibilit espacios para el desarrollo de la expresin y la
creatividad,

subordinaba las destrezas de notacin y la enseanza

instrumental a la improvisacin y al desarrollo de la fantasa
musical.Lahabilidadinterpretativadebaadquirirsedemodocasi
ritualengrupos,conlaimitacineinvencincomopolospositivoy
negativoenelncleodesu"mtodo".

(Swanwick,1991:180)
Postulado quinto (los recursos didcticos): Los recursos didcticos sern
entendidos como tiles de la infancia que al permitir la manipulacin y
experimentacin, contribuirn a educar los sentidos, garantizando el
aprendizajeyeldesarrollodelascapacidadesindividuales.

88

El material didctico es tomado de la "naturaleza". Consiste en elementos

simplesycotidianos,quepuedanserreconociblesyconloscualeslosnios
puedanidentificarse.Taleselementosdebernservirparadespertarenellos
el inters por el mundo sonoro. Estos elementos son utilizados para
desarrollar la capacidad de diferenciacin de los elementos bsicos de la
msicayotrosseusanparadesarrollarlamotricidaddelosalumnos.
Dentro de la escuela activa no se puede concebir la enseanza sin los
recursosdidcticos,yaqueestravsdelaexperimentacinconellosqueel
nioadquiereconocimientos"estosnoconstituyenunmedioparafacilitarla
enseanza sino que son la enseanza misma".(De Zubira J. 1994: 78).
Desde este punto de vista, muchos instrumentos e incluso el propio cuerpo
de los alumnos, como en el caso del mtodo Orff son tomados como
recursosdidcticos.Estosmaterialessediseanpensandoenlosniosyno
comoayudasparaelprofesor,"losmaterialesestabandestinadosapermitir
mediantelamanipulacinylaexperimentacin,laeducacindelossentidos
delnio".(DeZubiraJ.1994:78).
Elmodeloactivistarescatalalumnodesucondicinderecipientevaco,lo
reconoci como un ser pensante y con capacidades propias. Esta "teora
subraya las cualidades de expresin, sentimiento, y compromiso que
desplaza nuestra atencin del alumno como heredero al alumno como
personaquedisfruta,exploradorydescubridor".(Swanwick,1991:17).
Como resultado de los principios altruistas por los que abogaban los
defensores de la escuela activa en msica, stos se dieron a la tarea de
masificar el aprendizaje de la msica, proponiendo una especie de
alfabetizacin musical, en tal sentido es muy frecuente encontrar en los
textos frases como "todos los nios, incluso los menos dotados estn en
capacidad de emprender un aprendizaje musical". El profesor que trabaje
dentrodeestemodeloyanopuedeabandonarlaempresadecapacitaralos
estudiantes, o al menos de despertar algn inters por la msica, con la
simpledisculpadequesusalumnosnoaprendenporquesonindisciplinados

88

oporquenoestudian.Paralogrartalmotivacinseverenlaobligacinde
disearexperienciasdentrodelaclaseofueradeellaqueresultenatractivas
y divertidas y que llamen la atencin de los alumnos. Tales experiencias
estndestinadasadespertarenlosalumnosungoceesttico,yadquirirlos
conceptosbsicosdelamsica(agudo,grave,rpido,lento,etc.).
Laescuelaactivaseaplicenmsicaconvirtindoseenunaenseanzapor
mediodeexperiencias,alascualeslosautoresquedefiendentalmodeloles
llaman "actividades". Tales actividades estn formuladas a manera de una
lista de puntos a cumplir, en muchos textos del modelo activista. Casi
siempre siguiendo los pasos propuestos por Montesori: 1) Presentacin,
2)Imitaciny3)Reconocimiento.Dichalistadeactividadesesaplicadaporlo
tanto a la enseanza de cualquier tema. En este sentido, si la receta es
aplicada, las actividades son para los activistas garanta de que el
conocimientoseradquirido.

2.1 IMPLICACIONES DEL MODELO ACTIVISTA EN LA ENSEANZA

MUSICAL

Segn Regelsky al realizar las llamadas actividades, que se hacen con el

propsito de ensear los "elementos musicales" y desarrollar el goce y la
sensibilidad esttica, no se pueden predecir los resultados y generalmente
no son los deseados. Esto sucede, afirma el mismo autor, "porque tal
generalizacin involucra un proceso de abstraccin que requiere de un
razonamientoinductivoporpartedelosestudiantesycitaaLeeparadecir
que "las inducciones muchas de las cuales son vlidas casi siempre
resultanerradas".(1992,106)

88

Apesardereconoceralniocomotalynocomounadultoenminiatura,yde
dar el primer paso en el largo camino de la investigacin en tal sentido, "el
activismo carece de una concepcin cientfica del aprendizajeel activismo
terminasindistinguirlosinfantesdelospreadolescentesolosadolescentes,
puescarecedeunavisingenticayevolutivadeldesarrollo"(DeZubiraJ.
1994:79), de ah que se promueva la aplicacin de la misma receta sin
repararenlasetapascognitivasdelosalumnos.
Muchos autores reconocen la importancia de la experiencia como factor de
aprendizaje,partiendodelhechodequeunmodeloeducativoquepropugne
porlaaccinesmuchomsatractivoqueunoqueabogueporlapasividad.
Peroesigualentodaslasedades?SegnDeZubiraJ.laincidenciadel
aprendizaje por experiencia vara con la edad y las condiciones de
desarrollo.(DeZubiraJ.1994:79).
Sin embargo, los defensores de la escuela activa en msica no slo se
equivocan al desconocer que existen edades en las que la enseanza por
experiencia resultan ftil, debido a que es perfectamente posible ensear
conceptos cuando los alumnos han alcanzado la capacidad de reflexionar
sino que adems se equivocan al analizar la naturaleza misma de la
experiencia.
Los estudiantes son sometidos a "tener la experiencia" de alguno de los
llamados "elementos musicales", para despus ensear los conceptos, es
decir que se debe experimentar un concepto para ser aprendido. Segn
Regelskytalesreferenciassonredundantes,lafirmaque"dentrodelcuadro
delapsicologacognitiva,porejemplo,unono"experimentaunconcepto",ya
que el concepto es en s mismo la experiencia".(Regelsky, 1992: 116) Un
conceptopredcadealgoconocido,existenteenlamente.Cuandoalalumno
se le presenta un fenomeno que no puede nombrar porque le es
desconocido,lnopuedepredicardedichofenomeno,porlotantonopuede
experimentarningnconcepto.

88

Lasactividadesqueseprogramanconelobjetivodesometeraexperiencias
a los alumnos, no involucran una accin que de como resultado un
aprendizajesignificativoyduradero.RegelskycitaaDeweyparasustentarlo
anterior:
Las experiencias incluyen "las tareas y los sometimientos que se
realizan sin haber tenido control interno" (i.e. simplemente "tener
sensaciones o impresiones") a los que Dewey llama "empricos".
Con la experiencia emprica "tanto las percepciones originales
como los usos y aplicaciones de sus resultados en las tareas
presentessonaccidentalesesdecir,noestndeterminadaspor
una comprensin de las relaciones de causa y efecto, de los
significadosyconsecuenciasinvolucrados".As,debidoalafalta
de "informacin" unificada por la inteligencia, las experiencias
empricasson"noracionales".

(EnRegelsky,1992:120)
Bajoestecriterio,lasensorializacindelosconceptosmusicalesdelosque
hablan muchos libros, basados en los postulados del modelo activista no
garantiza el aprendizaje. Pero la mayora de quienes abogan por la
implantacindeestemodelodanporhechoqueelmtodofuncionaynose
vislumbra la intencin de dar a sus propuestas una sustentacin cientfica .
Sepresuponequelosfinesylasmetassernalcanzadosconelslohecho
deaplicarbienelmtodo.Debidoaquetalesmetas,comolasde"despertar
en el nio el amor por la msica", o que el nio "experimente el ritmo" son
vagos,losresultadosobtenidostambinsernvagosynosepodrnevaluar
en trminos de aplicacin real, y vendrn a convertirse en simples
abstraccionesinservibles.(Regelsky,1992:109)
Aunquealgunosdelosautoreshablandequesedebentenerencuentalos
intereses del nio ante todo, muchos terminan imponiendo al alumno el
aprendizaje de msica que muchas veces le es ajena, es decir, no le
interesa.Losprofesorescreenqueporelhechodelograrquesusalumnos

88

permanezcan activos dentro de la clase, han logrado despertar su inters.

Pero tal inters es motivado muchas veces por causas extrnsecas a la
msicacomoloeselhechodeganareneljuego,osimplementecomplacer
alprofesor.Asesquelonicoqueselograconunaactividaddeestases
mantener a los alumnos divertidos durante su transcurso. Pero no se
garantizaqueelconceptoquesepretendaensearseacomprendido,nique
resulte significativo a nivel personal. Es lo que sucede por ejemplo con las
canciones pentafnicas propuestas por Orff. Para un nio que vive
inmiscuido en un mundo en el que oye otra msica en la radio y en la
televisin,leparecerairrelevanteaprenderunacancinqueestfueradesu
entorno.Aslnointegrartalcancinasumundocognitivo,debidoaqueel
sistema en el que est escrita, a pesar de su aparente simpleza, no tiene
aplicacionesensuvidamusicalreal.Apropsito,citandoaDewey,Regelsky
explica:
Para que un contenido tenga valor en la accin "debe ser
realmacenado de la experiencia de la cual ha sido abstrado.
Necesita ser "psicologizado". De otra forma, el objeto de estudio
no se ha transladado dentro de los trminos de la vida real, sino
queesdirectamenteofrecidocomounsustitutopara,ounanexo
exterior a, la vida presente del nio". Debe ser personalizado a
travs del uso que el estudiante le de y que de alguna forma le
resultesignificativoanivelmusicalypersonal".

(1992:115)
Muchos profesores se equivocan al pensar que porque los alumnos han
logrado realizar la actividad, stos han comprendido los conceptos. Al
respecto se puede decir que el modelo instruccional logra que los alumnos
realicen varias actividades, como tocar con las palmas ejercicios rtmicos
complicados,peroestonosignificaquecomprendanlasrelacionesquehay
entre las duraciones de las notas. Es decir que el hacer o el tener la
experiencia de algo, no implica un "aprehendizaje", "informacin" o
"psicologizacin"11.

88

Laescuelaactivanomodificelcarcteranalticodelaenseanzamusical,
ya que no se preocup por preguntarse qu ensear es decir, sigui
enseando lo mismo que se enseaba dentro del modelo tradicional sino
quehizonfasisencmoensear.Ademscarecedeunasustentacinclara
y una comprobacin de sus propuestas que ms bien parecen de ndole
idealista,antesquedeunaaplicabilidadprcticareal.

Aunque se habla de la implementacin de la experiencia como base de la

enseanza musical, las actividades dentro de este modelo se disean para
que se realicen dentro de la clase de lectura musical, y permanecen
generalmente en un mundo que podra llamarse de verbalizacin musical.
Las habilidades que se logran adquirir, generalmente no se llevan a la
prctica,noseaplicanenlavidarealmusicaldelosalumnos,porlotantose
convierten en una abstraccin de la prctica musical real. Es decir que la
separacinentrelaprcticaylateora,ansubsistedentrodeestemodelo
pedaggico.
Muchos profesores que defienden el modelo activista dicen que las
bondades de ste, implicarn un buen desenvolvimiento instrumental. Esto
esmuydifcildeprobar,perosesunhechopalpablequemuchosmsicos
quehanaprendidoatocardirectamentesuinstrumentosinhabertenidouna
educacin dentro del modelo activista han adquirido altos niveles de
ejecucin.
Sinembargo,laescuelaactivaabrielcaminohaciaunaeducacincreativa
y formativa, y ste es su mayor aporte. La aplicacin real de este modelo
sugiere la "insistencia en la creatividad de los nios, ms que en las
tradiciones recibidas". (Swanwick, 1991: 18) Lastimosamente, esta teora,
llevaalgunosalextremodeaceptarcomoproductosvlidosyterminados,

11Estostrminossehanacuadodentrodelasnuevascorrientespedaggicasparareferirse

aunaprendizajerealyduradero.

88

atodoslosintentoscreativosdelosnios.Locualsugiere,porsupuesto,una
faltademusicalidad.
No podemos ver los procesos psicolgicos en accin, a menos
que haya alguna manifestacin exterior, algn objeto visible,
audible o tangible un suceso perceptible. No somos capaces de
responder a los procesos musicales de los alumnos si ellos no
interpretan o, incluso, nos dicen algoUn currculo musical
basado slo en las experiencias de los nios con sus propios
productosmusicalesresultaestrilyempobrecelainspiracinyel
desarrollomusical.

(Swanwick,1991,19)

88

88
3.LASNUEVASTENDENCIASENPEDAGOGIA

Las ltimas propuestas pedaggicas hoy en da ya no slo se plantean

interrogantes sobre el cmo , el qu ensear y a quin se ensea sino
que adems se preocupan por el dnde el porqu y el para qu. Pero no
slo desde el punto de vista de reconocer en los alumnos las cualidades
afectivas,quedeporssonimportantes,sinoqueadems,lasfisiolgicasy
las sociales. De ah que la pedagoga actual se involucre en un camino
cientfico, como productora de nuevo conocimiento, y no slo como
transmisoradeste.
Con respecto a las implicaciones del mundo afectivo de los alumnos, las
nuevastendenciasenpedagogaretomanelcaminoiniciadoenGreciaenla
investigacindecmoeducarconvalores,actitudeseintereses.
Al tener en cuenta las caractersticas fsicas de los estudiantes las nuevas
pedagogasasumenqueelaprendizajeserealizamediantelainteligencia,y
han encausado sus energas a investigar sobre como entenderla y
desarrollarla.
Desde el punto de vista social los nuevos enfoques pedaggicos toman en
cuenta la proyeccin que el aprendizaje del estudiante tendr al graduarse,
los frutos que se obtengan durante su trnsito por la escuela y cmo

involucrar y afectar el entorno en el que se desarrollan los procesos

educativos.
Las investigaciones realizadas sobre nuevas teoras del aprendizaje, han
permitido avanzar segn lo explica Julin de Zubira en tres grandes
aspectos:
De un lado en la identificacin de la naturaleza y las
caractersticas

del

aprendizaje

resolviendo

interrogantes

vinculados con los mecanismos del aprendizaje y el olvido, el

papel de la comprensin en este proceso y la posibilidad que
tienendesertransferidoslosconocimientosenunreaparticular
delconocimiento.Elsegundolineamientoenelquesehavenido
trabajando tiene que ver con las bases neuropsicolgicas de los
procesos de aprendizajeUn tercer aspecto, aunque menos
abordado, tiene que ver con las variables del aprendizaje, en
especiallaincidenciadelaprctica,lacapacidad,lamotivaciny
laresonanciafamiliar,entreotros.

(1994:99)
Para mostrar algunas de las caractersticas de las nuevas corrientes
pedaggicas, a continuacin se presentan dos ejemplos, que parecen
contenerlosaspectosdelosquesehablaanteriormente.

3.1ELCONSTRUCTIVISMO

Una de las corrientes, producidas por las investigaciones en el rea del

funcionamiento de la inteligencia y las teoras cognitivas, es la que se ha
llamado"constructivismo".

88

Basndose en las teoras del aprendizaje de Ausubel, varios autores entre

loscualeselmsrepresentativoesNovak,proponenelconstructivismo,que
surge como reaccin al "empiropositivismo para el cual, el conocimiento
existe en el mundo y la tarea de todo investigador es descubrirlo". (Prez,
Badillo1995:13).Talvisinseoponealos"cambiosquesecomenzarona
producirenlosenfoquesdelascienciasexperimentalesydelastemticas,
sobre todo, a partir de mediados del siglo pasado"(Ibid 1995, 13). Dichos
cambios trajeron como consecuencia el destierro de "la creencia de una
mente cognoscente que, puede observar objetivamente la naturaleza por
fueradeellamismayreducirlacomplejidaddesusfenmenosaunconjunto
de leyes sistemticas simples que daban cuenta de su funcionamiento
intrnseco"(Prez,Badillo1995:13).
Ausubel defiende en su teora del aprendizaje la importancia de los
significados que los alumnos manejan y por lo tanto la estructura y
naturalezadelosconceptoscreadosporellos.Deacuerdoalarelacinque
seproduzcaentretalestructuraynaturalezadelosconceptosylosnuevos
conocimientos adquiridos, un aprendizaje puede resultar significativo o
repetitivo(memorsticoomecnico).
Un aprendizaje es memorstico o mecnico, cuando el nuevo conocimiento
se relaciona de manera literal o arbitraria con la estructura cognitiva del
individuo es decir, cuando no hay comprensin. Los conceptos que el
alumnoposeenosonsuficientesparadarsignificadoalnuevomaterialque
posee en su memoria. Este conocimiento no podr servir de base para
aprender nuevo material y las posibilidades de retenerlo en la memoria son
muybajas.
Elaprendizajesignificativosepresentacuandoelindividuopuedeaplicaral
nuevomaterial,conceptospreviamenteadquiridos.Elnuevoconocimientose
integraasalaestructuracognitivadelindividuoyentoncesescomprendido.
Paraqueunmaterialpuedaseraprendidodemanerasignificativa1)debeser
susceptibledeaprenderse(nodebetenerlascaractersticasdelistados12),2)

88

debenestarenelalumnolosconceptospreviosnecesariosparaabordartal
material y adems 3) el alumno debe estar dispuesto e interesado por
adquirirtalconocimiento.
88
A partir de la diferenciacin de los dos tipos de aprendizaje planteada por
Ausubel, Novak promueve una enseanza dirigida a que los alumnos
adquieran conocimientos que se integren a su estructura cognitiva de
manera significativa. Su mtodo consiste en la jerarquizacin previa de los
conceptos necesarios para abordar el nuevo material a partir de ah el
alumno"construye"elnuevoconocimiento13.

3.2LAPEDAGOGIACONCEPTUAL

La Pedagoga conceptual es un modelo pedaggico, propuesto por los

investigadores del Instituto Alberto Merani para el Desarrollo de la
Inteligencia14. Este paradigma se vale principalmente de los hallazgos que
fueron fruto de los trabajos psicolgicos de Piaget, Vygotski y Ausubel. El
principiofundamentaldeesteenfoquepedaggicoradicaenlapromocindel
pensamientocientfico.Segnlosdefensoresdeestapedagogaconceptual,
talpensamientocientficonosepuedeadquiriratravsdelosotrosmodelos
vigentes,yaqueestosmuestranfallasensusconcepciones.Conestanueva
propuesta,losprofesoresdelInstitutoMerani,tratandesuplirtalesfallas.
Segn los promotores de la Pedagoga Conceptual, el enfoque tradicional
fallaalconsideraralalumnouna"tbularasa"enlacualsedebenimprimirla
mayorcantidaddeinformacin.Elactivismoseequivocaalpretenderquela
12Seramuydifciltratardeaprenderdemanerasignificativaunalistadenombresde

compositoresdelaedadmedia,porejemplo.
13VerDeZubiraJ(1994)yPrez,Badillo(1995)
14VerTratadodePedagogaConceptual.FundacinAlbertoMerani,FondodePublicaciones
BernardoHerreraMerino.5Tomos.1994

realidad puede ser aprendida a travs de los sentidos que de por s son
engaosos.Alconstructivismoselecrticaeldesconocimientodelhechode
que los saberes han sido desarrollados fuera de la escuela, por lo tanto el
alumno no descubre ni construye, sino que reconstruye tales saberes, a
travsdelosmediadoresculturales.
Esta concepcin pedaggica dirige su metodologa a tratar de aplicar las
teoras que se han establecido desde de la Psicologa Gentica. Para esta
ciencia, el desarrollo del pensamiento est determinado por la construccin
deunequilibrioentrelaasimilacinylaacomodacin.Mediantelaprimerase
integranlarealidadfsicaosocialalamentedelindividuo.Lasegundaesla
adecuacindelasestructurasmentalesalosdesequilibriosgeneradosporla
asimilacinantesmencionada.
As, la Pedagoga Conceptual pretende promover un desarrollo del
pensamientocientfico,aplicandounametodologabasadaeneldesequilibrio
yposteriorequilibriodelosinstrumentosdeconocimientocaractersticosde
cadaunodelosperiodosevolutivosestablecidosporlaPsicologaGentica.
Ensuprimerpostuladoseresaltalaimportanciadepromocionareldesarrollo
del pensamiento, las habilidades y los valores. Estos no se adquieren de
manera silvestre y explican, citando a Vygotski, que la escuela debe
adelantarseparaconduciryjalonareldesarrollodelosnios.Laescueladel
futurodebeeducaraindividuoscapacesdedesenvolverseenelremolinode
cambiosquesesuscitandaadaenelmundocontemporneo.Paraellola
escuela deber crear los espacios y tiempos necesarios para que los
alumnosrealicenoperacionesintelectualesdealtonivelyaprendanavalorar
yadesarrollarsushabilidades.
En su segundo postulado explican que la escuela debe concentrar la
actividad intelectual para que los alumnos aprendan los conceptos bsicos
delascienciasylasrelacionesexistentesentrecadaunodetalesconceptos.
Entenderlasrelacionesentrestosayudaralalumnoenladecodificaciny
comprensin de textos. Dichos conceptos deben desarrollarse desde los

88

primeros aos de la escuela para que luego sean organizados en

estructuras. Para esto, los conceptos generales y abstractos deben
ensearseantesquelosconocimientosparticularesyespecficos.
88
SegnlosdelMerani,esimposiblequelosalumnosaprendanenlaescuela
todalaherenciadelconocimientohumano,porelloslodebenabordaselos
aspectos ms generales y ms bien dirigir sus fuerzas a formar las
herramientas conceptuales necesarias para que tales alumnos puedan
acceder luego a nuevo conocimiento. Si tales herramientas, explican ellos,
no se construyen previamente es imposible aprender ms tarde
conocimientos particulares. Para que un alumno aprenda de manera
significativa determinado conocimiento, deben estar en su estructura
cognitiva los conceptos bsicos previos. Debe disponer de las operaciones
cognitivas o procesos intelectuales (relacionar, analizar, inducir, deducir) y
estarinteresadoporeltema.Estoes,queeltemaseaactual,relevanteoque
seaproyectivo.Yporltimoelalumno,debetenerlacapacidaddeorganizar
yjerarquizarproposiciones.
Para quienes abogan por la pedagoga conceptual, la escuela debe
favorecerademslaformacinensusalumnosdeunpensamientoterico
y cientfico, ya que las ciencias son la representacin de la realidad e
impulsarloshaciaunacrecienteaficinporlalectura.
Los profesores del Merani, proponen que la escuela debe establecer las
diferencias entre la pedagoga, la enseanza y el aprendizaje, y en esto
consiste su tercer postulado. La teora del aprendizaje estableci una
diferencia conceptual entre dicho este y la enseanza. A diferencia de la
escuelaactivaquecentrsuspropsitosenladidctica,lanuevapedagoga
debeenfocarsealaaplicacindelateoradelaprendizajeparadeterminarel
fin de la educacin y la manera de organizar y delimitar los propsitos,
contenidosysecuenciasdelcurrculo.
El cuarto postulado hace referencia a la necesidad de que se distingan
claramente los instrumentos del conocimiento de las operaciones

intelectuales. Los instrumentos del conocimiento, segn lo explican quienes

defienden la pedagoga conceptual, hacen referencia a los conceptos,
nocionesycategoras.Estossondisciplinarios,esdecir,seformanenreas
particulares de las disciplinas cientficas y son impartidos mediante
exposiciones y dems actividades con participacin del docente. Las
operaciones intelectuales, en cambio, son transdisciplinarias esto es, se
formanenelconjuntodelasdisciplinascientficas.Sonejemplodeestasel
anlisis, la deduccin y la induccin. En tal sentido, para los del Merani, la
escuela debe disponer de profesores dedicados unos a favorecer la
asimilacin de los instrumentos de conocimiento y otros a desarrollar las
operacionesintelectuales.
El postulado quinto se habla de que la escuela debe reconocer las
diferencias cualitativas de los periodos evolutivos establecidos por la
psicologagentica:Infancia,PubertadyAdolescencia.Ydeacuerdoaestas
diferencias actuar consecuentemente para delimitar los tiempos de
permanencia dentro de la escuela, los niveles de autonoma de los
estudiantes, la importancia de los grupos y las estrategias metodolgicas a
seguir.
El sexto postulado dice que es necesario desequilibrar los instrumentos de
conocimiento formados de manera espontnea. Estos en su tiempo y nivel
permiten acceder a una explicacin de la realidad en general y por lo tanto
posibilitanunequilibriodelasestructurascognitivas.Peroparaalcanzaruna
representacin organizada, jerrquica, general y abstracta de la realidad
talesinstrumentosdebendesapareceryserreemplazadosporinstrumentos
deconocimientocientfico.Aslasnocionesdebendesequilibrarseparaque
segenerenpreguntasquealserresueltasproduzcanconceptos,yestosa
suvezdebendesequilibrarseparaqueaparezcanlascategoras.
Elltimopostuladohabladequelaescueladebereconocerlaexistenciade
periodos posteriores al periodo formal. Las investigaciones en el Instituto
MeranihanpermitidoestablecerquelaconcepcinquetenaPiagetdeque
despusdelaadolescencia,endondeseestabilizaelperiodoformal,yano

88

aparecennuevosmodosdeconocimiento,eserrada.Talesinvestigaciones,
dicenellos,hanpermitidoesclarecerlaexistenciadeunperiodoposterior.A
este nuevo periodo los profesores del Merani lo han llamado Pensamiento
Categorial.
ElPensamientoFormalestipuladoporPiagetesdecarcterlinealytrabaja
con proposiciones hipotticas, segn lo explican quienes promueven la
pedagoga conceptual. Para tal tipo de pensamiento no importan los
contenidosnilaveracidaddelasproposiciones,sloimportaquesepuedan
organizar de manera coherente. Dicho modo de conocimiento se enmarca
dentro de la lgica formal, en donde las proposiciones son organizadas a
semejanzade:sia>byb>coa>c.
A diferencia del conocimiento formal, en el pensamiento categorial las
proposicionesnoserelacionanindependientementedeloscontenidos.Tales
relaciones no se dan de manera lineal sino que se ramifican en diferentes
rdenesderigorlgico.Estetipodepensamientosepresenta,porejemplo,a
lahoradeargumentardeterminadatesis.

88

3.3 LAS NUEVAS TENDENCIAS PEDAGOGICAS Y LA EDUCACION

MUSICAL
88
Desafortunadamente,apesardelagrancantidaddepropuestasnovedosas
e interesantes que podran mejorar la educacin musical en nuestro pas,
todas ellas, junto con su invaluable conocimiento, se quedan en la
interminablebibliografaqueexistesobreeltema.
Las ltimas investigaciones que se han realizado en el campo del
aprendizaje, confirman un hecho evidente: nuestros alumnos no aprenden
como quisiramos que lo hicieran. David Perkins15 explica que la causa de
este fenmeno, se debe a dos teoras que se manejan en forma general
dentrodelaenseanza.Aunalallamala"BsquedaTrivial"yalasegunda
ladenominala"TeoradelRendimiento".

3.3.1LaTeoraUnoDavidPerkinstomlaexpresin"BsquedaTrivial",
delnombredeunprogramaconcursodelatelevisin,llamadoTrivialPursuit,
en donde los participantes reciben dinero por responder correctamente a
preguntas sobre conocimientos variados. Segn Perkins, esto es lo que
sucede tambin dentro de las actuales tendencias de enseanza. Nuestros
alumnos son premiados, cuanto ms datos o rutinas sean capaces de
acumular.ParaPerkins,estateoraquesehaaplicadocomnmentedentro
delaenseanza,puedeenunciarsedelasiguientemanera:
Elaprendizajeeslaacumulacindeunlargorepertoriodedatosyrutinas
Laaplicacindetalteora,harestringidolasoperacionesdelpensamiento.El
anlisis,ladeduccin,laargumentacin,etc.,hansidoexcluidasdelaulade
15VerPerkins(1992):31a46

clase. Esto ha producido que muchos de los conocimientos impartidos, se

hayan establecido nicamente a nivel nocional en la mente de los
estudiantes.Talesconocimientosporlotantonohansidocomprendidosyno
podrnserllevadosaunnivelfuncional.

3.3.2LaTeoraDosElsistemavigentedeevaluacinviolentalosprocesos
de aprendizaje de los individuos. La imposicin de plazos cortos para la
adquisicin de los conocimientos, tiende a evaluar nicamente las
capacidadesdelosalumnosynosusesfuerzos.Latendenciageneralactual
esladepensarquenuestrosalumnosaprendenalgoporquetieneneltalento
o la habilidad innata para captarlo rpidamente, sino es as, es porque les
faltacapacidad.
PerkinsenuncialaTeoradelRendimientoas:
Elxitodelaprendizajedependedelacapacidadmsquedelesfuerzo

LaaplicacindelaTeoraUnoylaTeoraDoshatradocomoconsecuencia
quelosestudiantesdesarrollenloquePerkinsllamaunConocimientoFrgil
yunPensamientoPobre.
Dentrodelconocimientofrgil,Perkinsagrupalosproblemasdeaprendizaje
queseproducen,debidoalaaplicacindelasyamencionadasteoras:
a) Conocimiento Olvidado: Es el conocimiento que a pesar de haber sido
instruido,simplementeseesfumadelamentedelosestudiantes.
b)ConocimientoInerte:Eselconocimientoquelosalumnosposeen,perono
sabencmoaplicarloensituacionesreales,oenotroscontextosdiferentesal
queenmarcoriginalmenteelaprendizaje.

88

c) Conocimiento Ingenuo: Aunque el profesor explique determinado

conocimientocorrectamente,losalumnossehacenunaideapropiayerrada
detalconocimiento.
d)ConocimientoRitual:Losestudiantesaprendenfrmulasyrecetas,queno
comprenden,paraaplicarlasenlasolucindeproblemas,generalmentecon
elnicoobjetivodecumplirconlastareas.
Debidoaquelosestudiantesnocomprendenlosconocimientosimpartidosa
un nivel que llegue a ser realmente funcional, el pensamiento que stos
desarrollan es "pobre". El pensamiento pobre del que habla Perkins, se
puede ver en los estudiantes que poseen poca habilidad para aplicar los
conocimientos adquiridos al interpretar, analizar, componer o resolver
problemas de ndole musical. Muchos de los estudiantes no saben cmo
usar los conocimientos para realizar operaciones intelectuales, como las
mencionadasanteriormente.
Aunque en el campo musical, lamentablemente carecemos de
investigacionesrealizadassobreestetemaennuestropas,nuestrosentido
comn,nosdicequeesinnegablequetantolaTeoraUno,comolaTeora
Dos,ansesiguenaplicandoenlaenseanzamusical.
La Pedagoga Musical en nuestro pas esta en mora, entonces, de mejorar
para lograr la excelencia de los educandos. Es urgente que los hallazgos
descritos en las anteriores lneas, sean tenidos en cuenta para dar otro
enfoquealaenseanzamusical.
Enotrospasesyahaypropuestasqueintegranalaeducacinmusical,los
ltimos descubrimientos realizados en el campo del aprendizaje por
pedagogos y psiclogos. Un ejemplo de estas propuestas es la del
Aprendizaje de Accin , diseada para la educacin musical dentro de las
institucionesdeeducacingeneral.

88

3.4ACTIONLEARNING(AprendizajedeAccin)
88

ElAprendizajedeaccinesunmodelodepedagogamusicalpropuestopor
Thomas Regelsky. Segn lo explica el mismo autor, se basa en otros dos
modelos,unollamado"Investigacinactiva"yotroconelnombrede"Teora
Activa". Estos toman como principal postulado el llegar a la adquisicin de
conocimientovalindosedemtodoscientficos.
El Aprendizaje de Accin de Regelsky adems se adhiere claramente al
pragmatismo propuesto por Dewey. Dentro de esta corriente, slo se usan
los contenidos, mtodos y material necesarios para llegar a un meta
determinada. Los Resultados obtenidos se juzgan de acuerdo al uso que
stosvayanatenerenlavidadentroyfueradelaescuela.
Ya que el Aprendizaje de Accin promueve la aplicacin de un mtodo
cientfico para la adquisicin de conocimiento, las metas y los mtodos de
enseanza se proponen a manera de hiptesis, como presunciones y
prediccionesqueseformulanmediantelaobservacindelascapacidadesde
los estudiantes, y que debern ser probadas en los resultados obtenidos
despusdecadainstruccin.
Los conceptos que se ensean tambin son propuestos como hiptesis.
Amismo,talesconceptosdebernserprobadosmediantesuusocontinuado
enlasactividadesmusicalescotidianasdelosestudiantes,paraaseguraras
unaprendizajequeresultesignificativo.
As el Aprendizaje de Accin es entonces un experimento. Un experimento
que verifica la profundidad de los intereses de los estudiantes, si stos son
realesono.Queindagasobrequhabilidades,conocimientosyestrategias

son necesarios para lograr un nivel que resulte funcional y aplicable dentro
delasactividadesmusicalesenlarealidad.
Dentro de este modelo tanto el profesor como los estudiantes deben estar
enterados de la relevancia y la eficacia de determinado conocimiento y
probarlos con regularidad en las actividades cotidianas. Es as como el
profesor dirige y moldea tales actividades con el objetivo de aplicar los
conceptos enseados, para aumentar las posibilidades de que dichos
conocimientos se transfieran a un uso diario y real y que tal uso se
prolongueinclusodespusdelagraduacin.
DesdeelpuntodevistadeRegelsky,elAprendizajedeAccinnoessloun
mtodo, sino que es un modelo pedaggico que responde al qu ensear,
cmoensearycmoevaluarloenseado.
En el Aprendizaje de Accin se deciden las metas con antelacin. Se
seleccionanysehacenhiptesisparaescogerlasmspracticables,lasque
se puedan llevar hasta un nivel funcional, para que ms tarde los alumnos
incorporenlosresultadosasusvidas.
Los profesores planean y dan las instrucciones necesarias. Los mtodos,
tcnicas, estrategias, actividades, lecciones y materiales se escogen
especficamente para modelar y promover las actitudes, valores y
recompensas que incentiven a los estudiantes a alcanzar las metas
propuestas.
EnelAprendizajedeAccin,adems,seevalalaconvenienciadeloquese
va a ensear y la manera como se va a ensear. La evaluacin de los
resultados se realiza al probar en qu medida la enseanza facilita la
consecucindelasmetaspropuestasdeacuerdoalasdestrezasmusicales
yalascualidadesafectivasypsicomotorasdecadaunodelosestudiantes.
Los resultados obtenidos entonces, consisten en conductas claramente
palpables, tangibles y observables que vienen a convertirse en la evidencia
de que el proceso ha sido cubierto. Tales resultados deben tener un

88

propsito til y una continua aplicacin en la vida real, y deben ser

generadores de recompensas para el estudiante. Los resultados que se
planeen para ser obtenidos a corto plazo deben realizarse inmediatamente,
peroademssedebensentarlasbasesdeidealesdeaccinalargoplazo 88
estoaumentarlasposibilidadesdeunatransferenciarealdelconocimiento
aprendido en la escuela a la vida de los estudiantes despus de la
graduacin.Losresultadosdebenserproductodeunaaccinconpropsito,
que despierten un inters personal de los estudiantes. Estas acciones
difieren de las actividades que se proponen dentro del modelo activista,
dondelosestudiantesgeneralmenterespondenporobedienciaalprofesor,o
a motivaciones extrnsecas como la obtencin de una buena nota, el ganar
unpremio,etc.
Entonces una accin dentro del Aprendizaje de Accin difiere de una
actividad dentro del Modelo Activista, en cuanto a la intencionalidad. As el
profesorpodraumentarlaprobabilidaddetransferenciadesuspropsitos,
teniendo como objetivo principal el orientar las intenciones, metas y
propsitos de los estudiantes para conseguir las habilidades, actitudes y
conocimientos musicales que se requieran para lograr en ltimas una
inteligenciamusical.
LospostuladosdelAprendizajedeAccinpuedenenunciarseentrespuntos:
1) El aprendizaje debe ser focalizado en el estudiante y orientado por el
profesor, 2) el estudiante debe personalizar tal aprendizaje, y 3) los
conocimientos deben surgir de experiencias de carcter pragmtico y
experimental, en las cuales se planteen retos y la solucin de problemas
comorecursosparadespertarlamotivacindelosestudiantes.

3.4.1 Aprendizaje orientado Regelsky promueve en este punto la

aplicacin de un aprendizaje orientado y focalizado en el estudiante. Este
tipodeaprendizaje,explicaelautor,difieredelaprendizajetradicional,enel

que la enseanza est focalizada en la materia de estudio y est dirigido a

disciplinaryadominaralosestudiantes.
Dentro del aprendizaje tradicional, segn Regelsky, el inters de los
estudiantes por determinado tema se presenta por muy corto tiempo y la
enseanzadacomoresultadounaseriedeabstraccionesinertes,alasque
los estudiantes no les encuentran una aplicacin prctica en la realidad.
Adems,losalumnosnoencuentranmotivacionespersonalessinoquestas
son dirigidas o impuestas por controles extrnsecos, como lo es la
calificacin. Al desaparecer tal control, por ejemplo al terminar el curso, los
estudiantes generalmente abandonan la actividad musical a la que haban
sidosometidos.
Elaprendizajeorientado,encambio,estfocalizadoenelalumnoydirigidoa
laaccin.Dentrodeestetipodeaprendizajesehacenfasisenlaobtencin
de resultados despus de cada instruccin, teniendo en cuenta las
capacidadesdelosestudiantes,yenestesentidoposeeintencionalidad.Los
profesores del Aprendizaje de accin, moldean los intereses de los
estudiantesparaintegrarlosobjetosdeestudioasuspatronesdeaccin.

3.4.2 Personalizacin del aprendizaje Regelsky cita a Dewey para

explicar aqu que un conocimiento, para que sea retenido, debe ser
realmacenado de la experiencia de la cual fue abstrado. La posibilidad de
quetalconocimientoseapsicologizadoporelestudiante,esdecir,integrado
a su estructura cognitiva, depende de que ste sea aplicado en su
experienciapersonal.

88

3.4.3. El pragmatismo de la experiencia En este punto el autor hace

referenciaalanaturalezadelaexperienciadentrodelAprendizajedeaccin.
SegnDewey,parapsicologizarelobjetodeestudioquesehaabstrado,es
necesario someter a los estudiantes a experiencias que posean
intencionalidad,lascualesinvolucrenunaaccinhacialameta,endondese
presenteunproblemaqueesresueltoparaalcanzarelfindeterminado.Los
resultados conseguidos deben ser consecuentes con las intenciones
previamenteestablecidas.
Una experiencia inteligente es exploratoria y experimental. Para que una
experiencia cumpla con tales caractersticas no son suficientes las
impresionesqueseconsiguendentrodelasactividadesdelmodeloactivista.
SegnloafirmaRegelsky,dentrodetalesactividadeslosalumnossabenqu
hacer pero no saben porqu, ni para qu lo hacen y tampoco estn
enteradosdesivalelapenahacerlo.Paracomprobarsilosestudianteshan
realizadounaexperienciamusical,conconsecuenciasnetamentemusicales,
sedebeencontrarlarelacindelaaccinconlosresultados,esdecirquelos
estudiantes deben realizar una transferencia de los conocimientos
adquiridos.Debensentirseinclinadosavolverausartalesconocimientos,en
sus actividades musicales reales. Tal conexin entre las intenciones, las
acciones y los resultados es lo que le falta a las actividades que se
promuevendentrodelmodeloactivista.

3.4.4 La experiencia como experimento Dentro de las experiencias se

puedenincluiraquellastareasoactividadesenlascualeslosestudiantesno
tienen control interno, y dan como resultado la obtencin de sensaciones o
impresiones, por lo tanto son no racionales. A este tipo de experiencias,
segn lo explica Regelsky, Dewey las llama empricas. Las sensaciones e
impresiones que se puedan obtener como resultado de tales experiencias,
son accidentales y no implican la comprensin de los significados y
consecuencias involucrados esto debido a que los estudiantes no

88

encuentran las relaciones de causa y efecto en la actividad que estn

realizando.
A diferencia de la experiencia emprica, la experiencia experimental supone
la realizacin de actos (acta de manera directa sobre la msica). La
inteligenciaactasobreelobjetodeestudio,conelobjetivodeconseguirun
resultadoqueseavlidoyfuncional.

3.4.5LamotivacinylaresolucindeproblemasLaaccindepensar,
explicaRegelsky,nosurgedebidoalasimplepresenciadecosas,conceptos
o hechos. El pensar es un estado transitorio entre la aparicin de un
problema y su respectiva solucin. Pensar es entonces una respuesta
diferida a algo dudoso, problemtico o indeterminado. Regelsky se basa en
estateorarealizadaporDewey,paraproponerunadidcticadesumodelo
pedaggico, que consiste en educar (guiar) el pensamiento en base a la
proposicindeproblemas.
Paraeducareinspirarelpensamientomusical,entonces,Regelskypropone
plantearproblemasmusicales,queenfoquenlasintencionesdelestudiantea
susrespectivassolucionespotenciales.Losproblemasdebenserpropuestos
de tal manera que despierten inters y motivacin en los estudiantes. Esta
motivacinsurgecuandoelfinquesequiereconseguiresclaro,deseabley
presupone un reto y adems cuando se tiene una firme certeza de los
conocimientos y recursos necesarios para lograr dicho fin. Estos problemas
consisten en acciones guiadas a adquirir conocimiento musical y cuyos
resultadosdebenserevaluadosenfuncindelasintencionespreviasdelos
estudiantes.
ExponeRegelskyquelaefectividaddelaenseanza,dentrodeestemarco,
dependedelaseleccinadecuadadelosretosyproblemasmusicales.Para
realizartalseleccin,sedebentenerpresentesloscorrespondientesrangos

88

de dificultad. Adems se debe garantizar tanto la asimilacin, como la

posterioracomodacindelosconocimientosquesepretendanensear.Por
lo tanto la secuenciacin, dentro de este modelo, consistir en incrementar
sutilmenteelgradodedificultaddelosproblemasmusicales.
El material de estudio, es para Regelsky una herramienta de trabajo,
destinada a crear independencia musical en el aprendizaje de los
estudiantes.Estoconelobjetivodequeellospuedanusarlosconocimientos
adquiridos por s mismos, fuera del aula de clase. Entre ms usos den los
estudiantes a tales conocimientos en la vida real, surgirn cada vez ms
problemas, problemas que se presentarn en situaciones reales, lo cual
suscitar mas inters por aprender. Al solucionar tales problemas, los
estudiantes tendrn la oportunidad de realizar msica que es funcional, y
estosersurecompensa.
Este planteamiento de problemas difiere de las tareas, ensayos y lecciones
que se proponen comnmente. Tales actividades son realizadas por los
estudiantes porque se sienten obligados por el profesor, pero no siempre
porqueellasdespiertensuintersoporqueencuentrenalgunaaplicabilidad
ensusvidas.Ladisciplinaqueestodespiertaenlosestudiantesesproducto
delasimposicionesdelprofesor.Porelcontrariolaproposicindeproblemas
dentrodelAprendizajedeAccin,exponeRegelsky,tienecomofinfomentar
laautodisciplina.

88

88
4.LADEFINICIONDELPROBLEMA

Por qu la necesidad de plantear un nuevo enfoque pedaggico en la

enseanzamusical?Laraznesesencialmenteuna:losanterioresmodelos
pedaggicos han circunscrito la enseanza musical a la instruccin de un
conocimiento anclado en el determinada tradicin, y empecinados en esta
tarea, han descuidado el desarrollo del comportamiento musical de sus
alumnos. Las propuestas pedaggicas descritas durante el transcurso de
este trabajo, han realizado grandes aportes al desarrollo de la actividad
musical, pero dentro de tal actividad se involucran muchos otros aspectos,
los cuales tambin deben ser tenidos en cuenta a la hora de proponer un
modelopedaggicoparalaenseanzamusical.
El constructivismo realiza importantes aportes en cuanto a la teora del
aprendizaje, pero en algunas de sus corrientes desconoce el hecho de que
existen diferentes periodos evolutivos en los estudiantes, diferentes formas
de comprender el universo, de acuerdo con la edad y a veces parece
privilegiar la aplicacin de los mtodos, anteponindolos a un aprendizaje
real de los alumnos. La Pedagoga Conceptual s involucra la teora
"Piagetiana" de los diferentes periodos evolutivos, pero insiste en la
adquisicin de habilidades puramente intelectuales, lo cual, aunque puede
ser til dentro de un modelo pedaggico para la educacin musical, no es
suficiente.

El modelo del Aprendizaje de Accin para msica, propuesto por Thomas

Regelsky descrito anteriormente, es muy estructurado y puede servir de
punto de partida para cambiar los enfoques instruccionales.
Lamentablemente, tal enfoque slo responde a las necesidades de la
enseanzamusicaldentrodelaeducacingeneral.Estemodelopedaggico
estorientadoapromoverunanuevaperspectivadentrodelaenseanzade
la msica en escuelas y colegios dedicados a la educacin general. Por lo
tanto, no responde a las necesidades de la enseanza musical
especializada.Ademsdesconocelaimportanciadelasetapasdeldesarrollo
cognitivo de los alumnos, la importancia que toman los factores a nivel
organizativo en la escuela, y asume que el hecho de involucrar las
actividades musicales externas de los estudiantes dentro del aprendizaje
escolar, es garanta de que el conocimiento musical sea comprendido. Otro
aspecto que descuida este modelo es el hecho de que existen diferentes
tipos de aprendizaje y que la creatividad es una parte esencial de la
educacin.

4.1LOTRADICIONALSEIMPONE

El nivel de rendimiento en los exmenes es generalmente regular, y los

buenos exmenes son la excepcin. Es posible lograr lo contrario?
Nosotroscomoprofesores,noshemoshechotalreflexin?Muchasveces,
alegamosqueelregularrendimientodenuestrosalumnossedebealafalta
deestudio.Peronoshemosplanteadoelinterrogantedeaqusedebetal
faltadeestudio?Hemosrealizadoalgncambioparatratardemejoraresta
situacin?
Enestostiempos,dentrodealgunasprcticaspedaggicassetiendeana
trabajar con base en creencias: tales creencias se establecen y a veces se
aplican sin sentir la necesidad de justificarlas. En algunos sectores

88

educativos se cree que el entrenamiento auditivo, por citar un ejemplo,

consiste en que un profesor ubicado detrs de un piano, toca una msica
quelosalumnosdebencopiarenabsolutosilencio,ysecreequedebeser
as, por la simple razn de que siempre ha sido as. Este tipo de
entrenamiento auditivo, generalmente est diseado para evaluar
nicamente tres de los elementos musicales: la meloda, el ritmo y la
armona. Pero no evala otros aspectos de la capacidad auditiva, como
discriminar la calidad del sonido, la tmbrica, la articulacin o la forma.
Adems niega los recursos reales que se pueden usar para desarrollar el
odo, como lo es el del uso del instrumento para comprobar si lo que se
escribi corresponde a lo que suena. Es en este acto de escritura,
comprobacinexperimentacin,dondelacapacidadauditivasedesarrolla.
Sinembargo,existelacreenciadequemientrasserealizaeldictadomusical,
losestudiantesdebenpermanecerensilencioynopuedenusarlaayudade
ningnotrorecurso.
Para poner otro ejemplo: en la mayora de las instituciones se tiene como
requisito que todo msico debe aprender a solfear, y en esta empresa
generalmenteseempleanhastatresycuatroaosdelavidamusicaldelos
alumnos.Pero,porqu?Elsolfeoacasogarantizaunbuendesempeoen
laejecucininstrumental?Elsolfeoesrealmenteunrequisitoindispensable
paraaccederalacomprensindelque,metafricamentehablando,sepuede
llamarlenguajemusical?Esnecesarioelsolfeo,lecturaentonadaocantoa
primera vista en el desarrollo del odo inteligente de nuestros alumnos?
Existenargumentoscientficosoinvestigacionesqueloconfirmen?Algunas
deestaspreguntastalveznoserespondanenprofundidadenestetrabajo,
ya que cualquiera de ellas bastara por s sola para realizar un extensa
investigacin. Pero lo que si se reconoce a ciencia cierta, es que es
absolutamenteposiblequeuninstrumentistaadquieraunmuybuennivelde
ejecucin sin la necesidad de aprender la lectura musical entonada. En el
prefacio a la tercera edicin de "A New Aproach to Sight Singing " de
Berkowitzysuscolegas,podemosleer:

88

...un dominio de esa habilidad es esencial para el instrumentista,

el cantante, el musiclogo, el compositor, en general para todo
msico,bienseaesteprofesionaloamateur.Loideal,esqueun
estudiante comience el aprendizaje del canto a primera vista
desde el comienzo de su instruccin vocal o instrumental.
Actualmente , muy pocos estudiantes disfrutan de los beneficios
de un entrenamiento temprano para desarrollar dicha habilidad.
Muchos alcanzan un muy alto nivel en su instrumento con muy
pocahabilidadparaelcantoaprimeravista,inclusocuandoestn
aunnivelprofesional.Sinembargo,loscursosdecantoaprimera
vista hacen parte necesaria de los currculos de escuelas de
secundaria,conservatorios,colegiosyuniversidades.

(1986:ix)
Segn el anterior texto, los autores de este libro, que se ha convertido en
columna vertebral de la enseanza del solfeo en varias instituciones de
nuestro pas, reconocen que se pueden lograr altos niveles de ejecucin
instrumental sin tener la habilidad de solfear, y basan la importancia de
adquirirla, nicamente en el hecho de que es un requisito necesario en las
instituciones dedicadas a la enseanza musical. Bien podra concluirse que
si tal requerimiento no existiera, entonces no sera necesaria la enseanza
del solfeo. Sin embargo, tal enseanza se ha impuesto como premisa
indispensableyobligatoriadentrodelaformacinmusicalynadieseatrevea
contradecirla.Pero,nosetratadeensaarsecontraelsolfeo,quedetodas
formasesposiblequealgopositivoaporte.Elproblemaesmsdefondo,y
radicaenelhechodequeseaceptecomoelnicomedioparaaprenderla
lectoescritura musical y que se le atribuyan adems beneficios que no
tienenfundamentocientfico,comoeldeserindispensableparaeldesarrollo
auditivo de los individuos, o para el buen desempeo en el aprendizaje
instrumental.Muchosprofesores,recalcanestehechoalafirmarquealgunos
de sus estudiantes no rinden en el aprendizaje de su instrumento debido a
queposeenunbajoniveldesolfeo.Esacasoigualsolfearqueleermsica
directamente con un instrumento? Si tenemos en cuenta que para solfear
usamos los msculos de las cuerdas vocales, y para tocar un instrumento

88

empleamos otros msculos, entonces la respuesta debe ser: "no". No es

igual solfear que leer msica con un instrumento, ya que la coordinacin
psicomotriz es diferente, por lo tanto, el hecho de que se pueda solfear
algunamsica,noimplicaqueestapuedaserejecutada,niviceversa.
Graciasalascreencias,sehanimpuestovariosrequisitosobligatorios,como
la enseanza del solfeo, y se ha llegado al colmo de excluir de las
institucionesalosestudiantesquenoapruebentalesrequisitos.
Segn Rodrguez M. (1983: 61), el solfeo se ha venido enseando en los
conservatoriosdesdeelsigloXVIhastanuestrosdas.Estodacuentadeque
laformatradicionaldeensearmsicaesalgoqueseimponeporsmismay
no requiere de ninguna justificacin simplemente se sigue con la tradicin,
porquestaessocialmenteaceptada:

La pedagoga tradicional se impone, se establece y se produce

casi sin darnos cuenta, con el poder oculto de hacer ver como
eternoloquesloestemporal.

(DeZubiraJ.1994:50)

4.2IRALGRANO

Dentro de la forma tradicional de ensear msica, se han establecido una

serie de criterios en cuanto a la formulacin del currculo. Tales criterios
correspondenalafndeabarcartodosloscontenidosposiblesdelamateria
deestudio.Losinteresesdecadaunodelosindividuosnosontomadosen
cuentaalahoradeplaneartalescontenidos,nienelmomentodeevaluarlos.
Enestesentido,porejemplo,esunapremisaquetodopianistadebeestudiar

88

msica del periodo barroco. Los estudiantes al verse presionados por las
motivaciones extrnsecas (Calificaciones, premios, reconocimiento social,
etc.), acceden a realizar tal repertorio, pero inmediatamente desaparecen
dichas presiones, ellos abandonan el estudio del repertorio en cuestin y
prefierentocarlamsicaqueaelloslesgusta.Alversepresionadoarealizar
msica que no es de su agrado, el alumno puede generar aversin por el
estudiodesuinstrumento,yeltiempoquelempleeentocarmsicaqueno
le satisface, ser menos productivo que si estudia msica que resulte
gratificanteanivelntimoypersonal.
Otrocasosucedecuandodentrodelaclasedesolfeotodoslosestudiantes
seevalanenigualdaddecondiciones,sintenerencuenta,porejemplo,la
manera cmo cada estudiante interpreta la msica. La manera en que un
cantanteleemsicaesdistintaacomolaleeunchelista.Sienunexamense
le solicita al cantante entonar determinado intervalo, este tendr mayor
ventaja, que el chelista, ya que el primero siempre usa la voz para afinar
intervalos,mientraslarelacinqueelchelistatiene,enelmomentodetocar
msicaesladeafinarintervalosconsusdedos.Elhechodequeelchelista
nopuedaafinardeterminadointervaloconlavoz,noimpidequeslopueda
afinarconsusdedosenunchelo.Sinembargo,generalmentesecometerla
injusticiadecalificarmejoralcantante.
Muchas veces por imponer criterios preestablecidos, olvidamos lo que es
verdaderamente importante. David Perkins hace referencia a esto, y en su
libroLaEscuelaInteligente,alponerdeejemploelsiguientecuentosuf:
Un gramtico se cay en un pozo y no lograba trepar por las
resbaladizasparedes.Alratoapareciunsufyescuchlosgritos
de socorro del hombre. Utilizando el lenguaje informal de la vida
cotidiana, el suf le ofreci ayuda. "Apreciara mucho su ayuda.
Dichoseadepaso,ustedcometiunerroralexpresarse",dijoel
gramticoyprocediaexplicar."Esverdad",admitielsuf,"ser
mejor que me vaya a casa a practicar". Y lo hizo, dejando al
gramticoenelfondodelpozo.

88

(1992,92)

Laacademianopuedepretenderabarcartodoelconocimientomusicalpor
esodeberaensearlosprocesosdeaprendizaje,sentarlasbaseseiniciar
elcamino,conlaesperanzadequeelestudiantecontinehaciasusmetas,
valindose de las herramientas que la escuela le dio. En otras palabras,
como muchos pedagogos de hoy lo reclaman, debera ensearse a
aprender.

4.3TENDERELPUENTE

Muchos estudiantes no alcanzan a comprender todos los conceptos

enseados,debidoaquenosientenunaconexinentreloqueaprendenen
las materias tericas, su aprendizaje instrumental, y su vida fuera de la
escuela. El hecho de aprender materias disgregadas implica que los
estudiantes requieran emplear ms tiempo para atender a los requisitos
especficos de tales materias. Muchos no estn dispuestos a emplear el
tiempo que pueden utilizar en estudiar su instrumento, en el estudio de
materiastericas.
Cuandolaeducacinesdeltipo"centradaenlamateria",losestudiantesno
cuentan, por lo tanto tampoco se piensa en el tiempo que stos puedan
dedicarle, ni cmo puedan conectar tales conocimientos a su quhacer
musical diario. Lo que importa es que el contenido de la materia sea
mostrado,instruido,realizado,practicadoyevaluadoenlaclase.
Dentrodelaaplicacindelosmodelostradicionalyactivistaenlaenseanza
musical,sedaporhechoquelosconocimientosinstruidossetransfierende
manera automtica a otros contextos diferentes. Esto generalmente no es

88

as. El hecho es palpable, por ejemplo, cuando una obra coral se ha

realizadoinicialmenteconsolfeo.Apesardequealsolfearla,lapiezasuene
bien,cuandoselespidealosintegrantesdelcoroquelacantenconeltexto,
entoncessurgenmltiplesproblemas.Laafinacinyelritmodelasmelodas,
quesehabalogradoconlatcnicadelsolfeo,ahoranopuedenaplicarsea
uncontextodiferente,comoloeselcantarconeltexto.
Otro caso es el de los instrumentistas que han asistido a clases de teora.
Cuando tales instrumentistas se enfrentan al estudio de una pieza,
generalmentesepreocupannicamenteporllegaratocarla.Nosabencmo
emplear los conocimientos que han adquirido en sus clases de teora para
lograrunamejorcomprensindelaobrayadquirirrecursosmselaborados
de memorizacin y aprendizaje que la mera repeticin. Sus ejecuciones
resultan mecnicas debido a que no entienden como influyen los aspectos
tericos (forma, armona, textura, etc.), en la interpretacin de una obra
musical.

4.4UNJUEGOPELIGROSO

Enlaaplicacindelosenfoquestradicionalesdeenseanzamusical,existe
unatendenciageneralizadaaprivilegiaralosniosconciertascapacidades
y poco se hace por solucionar los problemas de los nios que presentan
dificultades en su aprendizaje musical. Muchos nios poseen un talento
potencial que podra llegar a desarrollarse si la enseanza musical se
enfocaradesdeotropuntodevista.JeanPaulDespinsesuninvestigadory
pedagogo que ha profundizado en este campo. En su libro "La msica y el
Cerebro"(1986),Despinsseadentraaexplicarcmoeldesconocimientode
lasrelacionesentrelaneuropsicologafuncionalylapedagogamusical,ha
trado como resultado la inadaptabilidad de varios nios a ciertos modos
especficos de aprendizaje musical. La neuropsicologa funcional ha abierto

88

nuevos horizontes en la comprensin de como se desarrollan los

aprendizajes. Por ejemplo, se ha comprobado que hablar de diferencias
sexuales, en el nivel de estos mismos aprendizajes y en el de la conducta
tiene su fundamento en un hecho gentico, biolgico y cerebral. Para
Despinslasinvestigacionesconfirmanquelaqumicacerebralsedesarrolla
dediferentemanerasegnlosestmulosysegnsiseeshombreomujer.
SegnDespins,esimportantetenerencuentalasdiferenciasqueanivelde
funcionamiento cerebral se presentan entre nios y nias, sobre todo en la
enseanza musical de la primera infancia. En las nias se presenta una
maduracin precoz y ms pronunciada del hemisferio izquierdo y una
superioridad perceptual del campo visual derecho para tareas verbales. En
losvarones,encambio,elhemisferioderechocrecemstempranoyhayuna
mayor asimetra perceptual del campo visual izquierdo para las tareas
videoespaciales. Esto trae como consecuencia un tipo de preponderancia
perceptivadistintoparacadaunodelossexos.
Despinsexplicaquelasinvestigacionesrealizadashastaahora,sugierenque
las nias alcanzan ms temprano una motricidad fina y manifiestan una
asimetra hemisfrica menos pronunciada, es decir, que las funciones
hemisfricas femeninas son ms difusas y estn reguladas por un sistema
cerebral ms flexible. En ellas el lenguaje consiste en un significado global
en donde entran en juego tanto el contenido denotativo como el contenido
connotativoyestespecificadoporelcontextosocial,eltono,laexpresiny
elmovimientocorporal.Estosedebeaqueellaspuedenrelacionarconms
facilidad entre sus dos hemisferios cerebrales y en forma simultnea,
fenmenosintrahemisfricos,bienseanlingsticosodetipoaudioespacial.
En las nias, los sistemas de percepcin audio y videoespaciales del
hemisferio derecho requieren estar directamente activados por los mandos
del hemisferio izquierdo. Por ello las nias se desenvuelven mejor en los
camposdondeprimeloconnotativo.Debidoaesto,elestiloverbalizantede
ensear msica las favorece. Las facilidades que poseen las nias en el
campolingsticolascapacitaparacaptaryalmacenarinformacinmediante
simplememorizacin,aselmaterialpararetenernoseacomprendido.

88

Por el contrario, segn la exposicin de Despins, los nios se demoran en

alcanzar motricidad fina y muestran una mayor lateralizacin de sus
funciones esto produce una mayor especializacin de cada uno de sus
hemisferios para tareas determinadas. Sus funciones hemisfricas permiten
alosvaronesestablecerrelacionesdemaneraespacialolgica,tantoconsu
hemisferio izquierdo como con su derecho, sin tener en cuenta el contexto
estructural. En cuanto al lenguaje, en los varones predomina el contenido
denotativo, tienen ms facilidad para los lenguajes formales y los estudios
tericos.Ellostiendenaignorarlosaspectoscontextualesytiendenaextraer
asociaciones formales. En los varones, el sistema analtico y formal de su
hemisferio izquierdo exige ser accionado directamente por los mecanismos
funcionalesdelhemisferioderecho.Poresto,seadaptanmejordondequiera
que los estmulos audioespaciales no tengan que estar relacionados por
fuera con estmulos verbales. Segn Despins, los alumnos de sexo
masculino suelen demostrar una mayor capacidad para la improvisacin,
debido a que sta est relacionada con funciones audio y videoespaciales
msdesarrolladas.
En el campo de la percepcin de estmulos, explica Despins que en las
primeras dcadas del siglo XX, las propuestas realizadas por Pavlov y
Watson y continuadas en los sesenta por Skinner, se inclinaban a olvidar
que el que controla las reacciones a los estmulos es el cerebro. El
conductismo propuesto por Skinner llev a psiclogos y pedagogos a
predeterminarqutipodeestimulacinhabaqueorganizarparalograrenel
niounmximodesarrollo.Deacuerdoconesto,nosepensabaconqutipo
denioseestabatratando,sinoenquambientesedebaprefabricarpara
estimularlo.
Segn Despins hubo diversas tendencias a mediados del siglo XX que
tratabandeexplicarlasrelacionesexistentesentrelasfuncionescognitivasy
las funciones neurolgicas. La que recibi ms crdito fue la teora de la
dominancia cerebral del hemisferio izquierdo en cuanto al lenguaje. Este
hechoprodujoimplicacionespedaggicas,yaslasdescribeDespins:

88

La mayora de los investigadores pensaba que el hemisferio

izquierdo era dominante no slo en cuanto al lenguaje sino
tambin en cuanto a todo lo referente al control motor. Por lo
general, al hemisferio derecho slo se le atribua, a lo sumo, un
papel de suplenciaLos estudios sobre psicologa humana y los
mtodosdeenseanzamusicalslosolanelaborarsedeacuerdo
coneldesarrollodelascapacidadesdelhemisferioizquierdo.Los
mtodos se estructuraban prioritariamente alrededor de un polo
tericoyolvidabandemanerainconsciente,sesupone,elaspecto
emocional de la msica y su aporte fundamental en el campo
afectivo.

(1986:23)
Laconcepcindeladominanciacerebraldelhemisferioizquierdocondujoa
los pedagogos a realizar una prctica educativa en un solo sentido, a
privilegiarelaprendizajetericoyanaltico.ApropsitoDespinsescribe:
Enestecampobiendelimitadoresultauneufemismosealarcun
a menudo ha hecho hincapi la formacin musical dada a los
nios, en las escuelas, y a los futuros maestros, en las
universidades, en el aspecto puramente intelectual de la msica.
No es que los programas estuvieran mal elaborados, en s
tampoco los maestros estaban mal formados en cuanto a lo
fundamental. Demasiados cursos mal equipados, normas
aplicadas sin mayor discernimiento, todo esto, entre otras cosas,
provoc que muchas veces los docentes hayan tomado por el
camino fcil, conscientemente o no, encerrndose en
procedimientos de enseanza rgidos, dictados por la necesidad
deserproductivosycompetitivos.

(1986:16)
Las investigaciones realizadas en los aos sesenta, explica Despins,
cambiaron las concepciones conductistas y de dominancia cerebral

88

izquierda. Se lleg a la conclusin de que la relacin entre el cerebro y la

conductahumananodependenicamenteoengranmedidadelosefectos
del medio ambiente. Segn lo explica Despins, Kimura demostr que el
cerebroprocesalosestmulosconsusdoshemisferios,demaneraseparada
o conjunta segn fueran temporosecuenciales o videoespaciales. Otras
investigaciones llegaron a concluir que el cerebro de los recin nacidos ya
tiene una configuracin funcional preestablecida. A proposito Despins
escribe:

Se admite tradicionalmente que el cerebro del recin nacido es

simtricoencuantoasusfunciones,yquecadahemisferiotiene,
pues, la capacidad de desarrollar habilidades cognitivas de un
modo relativamente equivalente. Tambin se presume que la
lateralizacindelasfuncionessedesarrollaconlaedad,quecada
hemisferio poco a poco se vuelve ms especializado y, a la vez,
menoscapazdeasumirlasfuncionespropiasdelotrohemisferio,
y que la pubertad cierra, por lo general, el proceso de
lateralizacinSin embargo , investigaciones ms antiguas y
recientes estudios hacen pensar que los hemisferios del recin
nacidonosonfuncionalmenteequipotencialesysonasimtricos.

(1986:42)

Esto ha llevado a los investigadores a concluir que cada hemisferio se

encarga de diferentes tareas, y que tal disposicin est biolgicamente
predeterminada. As, segn las investigaciones citadas por Despins, el
hemisferio izquierdo se ocupa de los fenmenos lingsticos hablados o
escritos, traduce percepciones en forma de representaciones lgicas,
semnticas y fonticas de la realidad y comunica con el exterior sobre la
base de esta codificacin lgicoanaltica del mundo circundante. Por otro
lado el hemisferio derecho se ocupa de la percepcin holstica, de las
relaciones, configuraciones, estructuras y modelos pone de manifiesto
motivos visuales y auditivos, relaciona mentalmente los puntos o las partes
de un todo dentro de su sentido global y posibilita la creatividad,
respondiendo a lo novedoso. Esto no significa, afirma Despins, que cada

88

hemisferio acte por separado. La hemisfericidad natural provee al cerebro

de estrategias que le permiten procesar las informaciones mediante un
intercambio interhemisfrico (intercambio flexible de informaciones entre
cada hemisferio) y un intercambio intrahemisfrico (intercambio flexible
dentro de cada hemisferio). Para Despins la comprensin del fenmeno de
hemisfericidad natural abre tantos caminos al profesor como nios hay. A
propositoexplica:
Aunque se reconozca que la disposicin neurofuncional y
estructural est determinada bsicamente por la constelacin
gentica, como por ejemplo la disposicin natural a ser zurdo, la
hemisfericidad natural no es esttica sino que est sujeta a un
continuo de procesos dinmicos, que vara y evoluciona con las
distintasfasesdelavidaComoconsecuencia,enelniveldelas
estrategias de enseanzas, que se han de desarrollar, esto
significa que deben contribuir al desarrollo individual del nio
Este punto de vista hay que tomarlo en cuenta en los diversos
aprendizajes de la vida para que se mantenga cierta armona
funcional y se pueda manifestar autnticamente mediante el
fenmenodehemisfericidadnatural.

(1986:88)
Las actividades educativas mal adaptadas, segn Despins, interfieren en la
hemisfericidad natural y producen como efecto problemas de aprendizaje.
En tal sentido Despins advierte que "si estas actividades no se canalizan
mejor, los problemas van trabando, en distintos grados, la colaboracin
interhemifricaylascapacidadesnaturalesintrahemisfricas.Deelloresulta,
con mayor o menor agudeza, una armona funcional relativamente
defectuosaeirrespetuosadelprocesocerebral"(1986:88).Perosonms
preocupanteslasconsecuenciasdescritasporDespinsqueyaparecentomar
unmatizclnico:

88

Enlaenseanzamusical,silasestrategiasempleadasfavorecen
con demasiada frecuencia al pensamiento analtico, ya por la
insistencia puesta en la informacin, la verbalizacin y la
evaluacin normativa, ya por ejercicios de encadenamientos
lineales y secuenciales, tales como los ejercicios de rtmica que
renuncianalefectodeimprovisacin,yporconsiguiente,sistas
estrategias descuidan el uso del pensamiento sinttico, es decir,
excluyendounaelaboracindeinformacionesmedianteprocesos
paraleloseinsistiendoenlosaspectosholsticos,resultadeello,a
corto plazo o de modo gradual, un sutil desequilibrio entre dos
modos generales de funcionamiento cognitivo: en este caso hay,
endistintosgrados,hipertrofiadelalgicaanalticaehipotrofiade
lalgicaglobal.

(1986:90)
Despins explica que aunque cada hemisferio puede funcionar
independientemente, en forma natural existe una concordancia funcional
entre los hemisferios del cerebro. El cerebro funciona mejor cuando hay
intercambio de informaciones mutuas a travs de las comisuras
interhemisfricas.Esteequilibriodinmico,segnconcluyeDespins,selogra
mediante un proceso de adaptacin que requiere 1) de la disponibilidad de
lasfuncionesanalticoracionalistas,conmanejolinealsucesivoy2)deuna
disponibilidad de las funciones holsticas de sntesis, con integracin de las
elaboracionessimultneas.
Desconocer las implicaciones que a nivel de falta de motivacin y de
problemasdeaprendizajeresultandeaplicarunmodelopedaggicoqueno
seaconsecuenteconelfuncionamientocerebraldenuestroseducandos,se
convierteenunjuegopeligroso.Despins,ensulibro,citaaWerthheim,quien
afirma que "todo msico bien formado debe cumplir un equilibrio dinmico
entre potencialidades hemisfricas izquierdas y derechas" (1986: 71) Para
Despins, esto no siempre se tiene en cuenta en la programacin de la
educacin musical, en donde predominan la lingstica musical y los

88

aspectos temporosecuenciales. Estas programaciones, lo afirma Despins,

carecen de un enfoque hacia el desarrollo de la captacin global de los
fenmenos musicales, al igual que no tienen en cuenta un desarrollo del
sentimientomusical.Apropositoelautoradvierte:
"Enelcontextomusicalcomosumejorparteestestrechamente
ligadaalcampodelasemocionesyaldelaexpresinartsticay,
porlotanto,atodoloqueserefierealacomunicacinnoverbal,
podramos decir, en otras palabras, que el que en gran parte
regulalasfuncionesmusicaleseselhemisferioderecho,peroque
en cambio, le est reservado al hemisferio izquierdo el papel de
supervisar,endefinitiva,elsentidortmicoylaejecucinmusical".

(1986:76)

AtravsdelaexposicindeDespins,sepuedenvislumbrardosestrategias
para introducir, en la educacin musical, las consideraciones
neurofuncionalesdescritasanteriormente.Laprimeraesladediversificarla
enseanza, enfocando cada tema desde diferentes puntos de vista y con
diferentes mtodos, teniendo en cuenta a cada alumno en particular y no
tratando de conseguir la uniformidad del grupo. La segunda es la de lograr
un equilibrio entre lo intelectual y lo emocional, es decir, que lo lineal,
proposicional, temporal, no obstaculice la necesidad de lo videoespacial,
intuitivo,emocionalyaposicional.
Linda Verlee Williams (1986), es una autora que ha profundizado en las
tcnicas de enseanza, tomando en cuenta los estilos de aprendizaje y los
hemisferios.EstaautoracoincideconDespinsalafirmarque
"sitodoslosnioshandetenerlaoportunidadparaaprender,las
tcnicas secuenciales, lineales, deben ir acompaadas de los
enfoques que permitan a los alumnos ver pautas, hacer uso del

88

pensamientovisualyespacial,ytratarconeltodoademsdecon
laspartes".

(Ibid:42)
88
VerLee expone los diferentes procesos y especializaciones de los dos
hemisferios de una manera similar a la de Despins. Segn la autora, el
hemisferio izquierdo se interesa en partes componentes detecta
componentes y es analtico. Procesa informacin de manera secuencial,
serial y temporal. Est especializado en lo verbal, en la codificacin y
decodificacindelhabla,lasmatemticasylanotacinmusical.
El hemisferio derecho, lo explica VerLee , est interesado en conjuntos
integrapartescomponentesylasorganizaenuntodo.Relaciona,construye
ybuscapautas.Procesalainformacinmedianteunprocesosimultneo,en
paralelo. Est especializado en lo espacial, lo visoespacial y lo musical.
(1986:37)
Estosdescubrimientosdebentraercomoconsecuencia,unainfluenciaenla
prctica pedaggica. Sucede que las estrategias que usa el cerebro para
aprendernosonigualesentodoslosalumnos.
Esto queda claro en la investigacin realizada por Anthony
Gregory y otros. Al reconocer la naturaleza individual del
aprendizaje, su trabajo sugiere que existen cuatro estilos bsicos
deaprendizajeomtodosdeaprendizaje.Debidoaquenotodos
los nios aprenden del mismo modo, estos estudios concluyen
que la enseanza efectiva debe reconocer y adaptarse a estas
diferencias. El siguiente paso es reconocer que debido a que los
nios aprenden de diferentes maneras, no existe una prueba
standard que mida en forma clara y precisa el aprendizaje de
todos.

(Clarck,1990:92)

Cmo introducir en el aula de clase diferentes estrategias que ayuden a

aprender con los dos hemisferios? A esta pregunta ya responde la autora
Linda VerLee Williams. La autora, al igual que Despins, afirma que la
metodologa de enseanza actual, generalmente se realiza de manera
analtica y verbal, con lo cual se favorece el aprendizaje con el hemisferio
izquierdo. Si todos los nios aprendieran de igual manera, esto no sera
problema, pero con este enfoque, nicamente se benefician algunos
estudiantes. Para solucionar, esto, la autora sugiere emplear estrategias
didcticas que involucren las habilidades del hemisferio derecho. Ella las
definedelasiguienteforma16:
a) Pensamiento Visual: La autora sugiere como una de las formas el
"equilibrar las tcnicas verbales con las estrategias visuales" (1986: 42). Es
decir, usar mapas, grficos, diagramas, o cualquier recurso que renan e
integren informacin, con lo cual se ayuda a los alumnos a crear imgenes
que facilitan la comprensin. Es posible, por ejemplo, realizar un "mapa
mental" de lo que va a ser una futura composicin, o de cualquier tema de
historiadelamsica.
b) Fantasa: VerLee, define la fantasa como "la capacidad para generar y
manipular la imaginera mental" (1986: 43) Se trata aqu de orientar la
creatividadimaginativadelosalumnos,paraquelosalumnosseapropiende
los conocimientos de acuerdo a su propio y particular estilo de crear
fantasasenlaimaginacin.Losalumnos,medianteestaestrategia,creanun
mundo mental en donde pueden poner en prctica todos los conocimientos
adquiridos.Algunospianistas,porejemplo,suelenimaginarquetocanalguna
obra,paraestudiarlacuandonolesesposibleelaccesoaunpiano.
c) Lenguaje Evocador: Segn VerLee, el lenguaje puede caracterizarse de
dosformas:objetivoyevocador.Ellenguajeobjetivoseprocesamejorconel
hemisferio izquierdo, el evocador por el contrario atae al derecho. "El
lenguaje objetivo tiene como finalidad la precisin del significado es el
lenguaje que busca la claridad y elimina la ambigedad". Por otro lado, "el
16VerLee,1986:4248

88

lenguaje evocador es rico en asociaciones, muy sensorial y mucho menos

preciso" (1986: 44). Esta capacidad asociativa del hemisferio derecho es
clave,porejemplo,enlaeducacindelalecturamusicalentonadaendonde
ya se usan las asociaciones como estrategia educativa. Lograr que los
alumnos interioricen las relaciones de tensin y distensin, dentro del
lenguaje tonal, o cmo se relacionan los dems grados con respecto a la
tnica, es un sistema de evocacin que resulta muy til para mejorar la
afinacinenelcantodelosestudiantes.
d) Metfora: Para la autora, "el pensamiento metafrico o analgico es el
procesodereconocimientodeunaconexinentredoscosasaparentemente
norelacionadasentres"(1986:45)Porejemplo,esposibleexplicarquela
octava de una nota es otra nota del mismo nombre pero al doble de su
frecuencia.Sinosreferimosalcolorpodramosdecirquelanotamsgrave
es un azul oscuro y la nota que est al doble de su frecuencia es un azul
claro.Estamosrelacionandoeltemaaensear,conalgoqueyaesfamiliar
paralosestudiantes.
e) Experiencia directa: Al trabajar mediante la experiencia directa se
privilegialosmecanismosdelhemisferioderecho,yaquesta,"facilitaalos
alumnos una oportunidad de aproximarse ms holsticamente al tema"
(VerLee, 1986: 46). Las relaciones armnicas se comprenden ms, cuando
se tocan y se escuchan directamente. Una forma de realizar una clase de
este tipo, sera posible, permitiendo a los estudiantes que trabajen los
enlaces armnicos experimentando directamente con sus instrumentos.
Cuando los instrumentos son meldicos se puede realizar en grupos
instrumentales.
f)Aprendizajemultisensorial:Esprobable,segnVerLeequelosestmulos
no verbales sean procesados por el hemisferio derecho. "El papel de los
sentidos es otra zona que ha sido disminuida debido a nuestra tendencia a
equipararpensamientoyprocesosverbales.Sin,embargo,tantolossistemas
sensoriales como los sistemas motores desempean un papel en el
aprendizaje,especialmenteenlosprimerosaos"(1986:47).Estehechoya

88

hasidoimplementadoenmsicaporquienesenseanmediantelosmtodos
delaEscuelaActiva.Dentrodetalesactividades,sehacemuchonfasisen
el movimiento y en la sensorialidad. Las metodologas propuestas por el
profesorDalcroze,sonunejemplodeesto.
g) Msica: Aunque la msica se procesa en ambos hemisferios, segn lo
afirma la autora, parece ser que la captacin de sus aspectos globales, se
realiza en el hemisferio derecho. La autora propone que el aprendizaje
musical estimula las capacidades del hemisferio derecho. Sobre la
problemticadelaprendizajemusicalysurelacinconlashabilidadesdelos
dos hemisferios del cerebro, ya se expuso ampliamente en los anteriores
prrafos.

4.5SOLTARLASAMARRAS

El conocimiento a partir del renacimiento comenz a fragmentarse en

disciplinasquerequerandeciertaespecializacin.AnderEgg,sostieneeste
hechodelasiguientemanera:
El universo se presentaba como un todo nico y los saberes
estaban integrados. A los sabios/magos de las primeras
civilizaciones,alosmaestrosdeOrienteyalosfilsofosgriegosy
suprolongacinenloseuropeosdelmedioevo,seaenlatradicin
delmundocatlico,comodelmundorabe,lesresultabaposible
un saber de totalidad. El saber acumulado, en alguna medida
podaestaralalcancedeunapersonaestudiosaytalentosa,cuya
clase social le diese acceso a ello. Esto fue posible hasta el
renacimiento.
Con la aparicin y desarrollo de la ciencia en el sentido
moderno del trmino, se fue produciendo una progresiva

88

fragmentacin de los saberes. Con el fin de estudiar ms

profundamente fenmenos de muy diversa ndole, estos fueron
recortados de la realidad de que formaban parte. As, aparecen
saberesautnomosysedaunacrecienteespecializacin.

(1994:30)
Esta tendencia parece haber afectado tambin las actividades musicales.
Hasta el Romanticismo musical, los buenos intrpretes tambin eran
compositoreseimprovisadores,peropaulatinamentesefuepresentandouna
separacin entre estas actividades. Poco a poco los intrpretes fueron
ganando popularidad, gracias a sus habilidades tcnicas para interpretar el
repertorio. El pblico, cada vez ms renuente a escuchar nueva msica,
preferalamsicaqueyaeraconocidayconlacualpodaidentificarse.Los
intrpretes,entonces,seibanespecializandocadavezmsenelrepertorio
socialmente aceptado, que cada vez ms ganaba mayor reconocimiento en
el pblico. Este hecho influy en que las actividades musicales que
involucran la innovacin, la creatividad, como lo son la composicin y la
improvisacin,fueransustradasdelauladeclase.Generalmentelaintencin
dentro del espacio acadmico es ensear notacin musical y transmitir el
repertoriodelosgrandescompositores.
La tendencia a mitificar a los grandes compositores, elevndolos hasta el
gradodegenios,parecehaberpuestoalacomposicinenunpedestalmuy
alto,comosifueraalgoqueaparecederepente,despusdemuchotiempo
de estudios musicales. No se han creado los espacios para que sta se
desarrolleenlaenseanzadelasdiferentesmateriasmusicales,comoparte
delprocesoeducativo.
Se piensa que los individuos creativos son seres excepcionales, y que las
actividadescreativasestnreservadasparaesetipodepersonas.RobertW.
Weisberg es un investigador que propone otra visin de este aspecto. El
explica:

88

Desde mi punto de vista, los individuos creadores no poseen

caractersticas extraordinarias bsicamente, hacen lo que todos
somos capaces de hacer. Dado que todos podemos modificar
nuestras respuestas habituales, a fin de habrnolas con
situaciones nuevas, no deberan ser necesarias nuevas y
extraordinarias facultades. Aunque en un caso dado la obra
producida por un individuo pueda ser extraordinaria, la obra
extraordinaria no es necesariamente producto de procesos
extraordinarios,odecaractersticaspersonalesextraordinarias.

(1986:16)
Lacreatividadesalgoquesepuedeaprender,contrabajoyesfuerzo.Yesto
tambinloponedemanifiestoWeisberg:
Los compositores, por ejemplo, no nacen con la facultad de
escribirgrandesmsicasporelcontrario,adquierentalcapacidad
mercedalaenseanzayalaprctica,yconlaprcticamejorasu
capacidad. Las composiciones musicales con las que estamos
familiarizadosestncompuestasporprofesionales:individuosque
hantenidoqueestudiarytrabajarduranteaosantesdequesus
facultades se desarrollasen lo suficiente como para permitirles la
expresin de ideas por va musical. Aunque est bien que al
escuchar una pieza musical se pierda de vista el trabajo de
preparacin que entraa, para comprender los procesos que su
creacin exigi es imperativo que nos hagamos una idea de la
arduatareadeaprendizajeyformacinmusicalquecomporta.

(1986,174)
Eldesarrollodelacreatividadmusical,conllevaentoncesunproceso.Noes
algo que surge de la noche a la maana en la cabeza de un individuo
superdotado. Por el contrario, es un proceso que tarda mucho tiempo en
desarrollarse,yporesodebeimplementarsedesdeeliniciodelaeducacin

88

musical. Varios autores, entre los cuales se destaca Porln, recalcan el

hecho de que los seres humanos somos curiosos por naturaleza,
investigativos, nacemos con esas caractersticas, tendemos a ser creativos.
Lamentablemente, la escuela generalmente se encarga de opacar esa
capacidad natural de nuestros alumnos, al instruirlos sobre como deben
resolversusproblemas,altransmitirlesnicamenteunacosmovisinyalno
permitirquedichosalumnosseexpresenatravsdelosconocimientosque
adquieren. Una investigacin citada por Edward T. Clark concluy que "los
puntajesdecreatividadinvariablementedesciendencercadeun90%,entre
los5y7aosdeedad"(1990:86),esdecirlapocaenquegeneralmente
ingresanalsistemaescolar.
Poresoeshoradesoltarlasamarrasydejarquelaimaginacinvuele.Una
de las formas de soltar las amarras consiste en propiciar espacios en las
clases para desarrollar la creatividad, esta creatividad en msica puede
darseatodoslosniveles.Sepuedesercreativoalensear,alescuchar,al
interpretar,perodondemsseescreativomusicalmenteesalimprovisaryal
componer.
Orton expone cmo la improvisacin y la composicin conllevan procesos
similares. Este autor sostiene que la composicin se concibe comnmente
como"unlargoypenosoproceso,quetomasemanas,mesesoanaosde
gestacinymaduracindelasideashastaquestaspuedanserescritasen
una forma ampliamente coherente y ordenada en algn manuscrito. La
improvisacin, al contrario, la define el autor como "instantnea, relativa a
una musicalidad inherente, a una respuesta inmediata y espontnea a los
impulsosinternos,nacidadelmomentoytransformadademanerainmediata
ensonido"(1992,762).Apesardeestasdoscaractersticascontrapuestas,
segn este autor, tanto para la improvisacin, como para la composicin
parecen utilizarse mecanismos similares. Orton afirma que un compositor,
generalmenteestrepasandoensumenteoenalgninstrumento,pasajes
musicales, repitindolos y probndolos una y otra vez. Esto lo realiza en
privadoynofrenteaunauditorio,yenestoradicaladiferencia.ParaOrton,
salvoestadiferencia,laesenciadelosdosprocedimientoscreativosconsiste

88

"en la repeticin y posible modificacin de las ideas antes de su expresin

final"(1992:763).Elimprovisador,tieneunagrancapacidadpararealizartal
procedimiento en la inmediatez de su ejecucin, a tal capacidad Orton la
llama "flujo de conciencia", el cual "se canaliza hacia la expresin musical"
(1992: 763). Para Orton, ya que la tarea de un compositor, es la de probar
ideasyjuzgarlasantesdeescribirlas,lacomposicinvieneaconvertirseen
una improvisacin realizada y escrita de una forma ms lenta y no tan
inmediata.
La escuela activa, ya abri el camino hacia la educacin de estudiantes
creativos,sinembargo,enlaprcticaansedictanlasreglasmusicalesque
los alumnos tienen que aprender y aplicar posteriormente, sin el mayor
discernimiento. La exposicin de Orton podra abrir caminos muy variados,
que permitan a los estudiantes probar, experimentar (en el sentido
pragmtico y no sensorial de la palabra) y manipular (probar sus ideas
directamente en instrumentos) los materiales sonoros. Improvisar en
concordancia con la composicin, podra ser uno de los formas de realizar
unaprcticapedaggicaqueincentivealosalumnosasercreativos.
Laimprovisacinliberaenprincipioalmsicodelaspecto,quizsdemasiado
intelectual en el cual generalmente se enfatiza dentro de la enseanza
musical.
La improvisacin demanda un envolvimiento total del msico. En
algnsentidopuedeversecomounaactividad"peligrosa"existe
la posibilidad de fallar fallar al comunicar, fallar al expresar el
pensamiento emergente, fallar en la respuesta a situaciones
musicalesqueamenudosoncomplejasNada,exceptounatotal
absorcinenelproceso,garantizalaposibilidaddenofallar.

(Orton,1992:764)
Aunque existe la posibilidad de fallar, dentro de la improvisacin, se puede
pensarqueesonoestanimportante,

88

lo efmero de la ejecucin sugiere que esto (fallar) no importa

mucho,estopuedeencararunagranaventura,unriesgotomado
amaneradeexploracinUnafallainmediataenlaimprovisacin
puede transformarse un accidente, un error, puede ser
musicalmente significativo una "nota falsa" puede convertirse en
unnuevoelemento,queledeotrompetualaexpresin.

(Orton,1992:764)
Orton demuestra claramente cmo la improvisacin y la composicin
requierendelosmismoselementosdeloquelllamaunciclocreativo.Estas
fases del ciclo las describe como "preparacin y decisin", "evaluacin" y
"accin".Ladiferenciaestenquemientrasenlaimprovisacin,esteciclose
sucede de manera instantnea, en la composicin el tiempo se puede
extender. Es as como la "composicin, entonces, puede verse en trminos
de una serie extendida de improvisaciones "(Orton, 1992: 767). De esta
afirmacin de Orton, se puede concluir que el proceso que se emplea al
improvisar,puedeserunabuenaherramientadetrabajoenelauladeclase,
paraensearanuestrosalumnosacomponer.

Deberapensarsequeextendernuestrasexploracionesmusicales
atravsdelaimprovisacin,esdegranmritoysignificancia,ya
queesteprocesopermiteinformarinclusoalpensamientomusical
ms estructurado. El "tocar"17 msica va a tomar mayor
importancia para mucha gente muy pocos se sentirn contentos
de permanecer musicalmente pasivos Ese "tocar" es divertirse,
es descubrir, es educacin, es improvisacin. Provee un vnculo
entrelasestructuras"dadas"ylalibertaddelaexpresinmusical.

17Eningls,"play"tienetambinelsignificadode"jugar".Enestetextosedebenentender

enlosdossentidos.

88

(Orton,1992:764)

88
4.6ELCHIVOEXPIATORIO

Laintencindeestetrabajo,aunqueenmomentosloparezca,nohasidola
deculparalcuerpodocentedelosproblemasaquexpuestos.Salvociertas
prcticaspedaggicasinhumanas,queafortunadamentesonexcepcionales,
nuestros profesores son gente buena y poseedora de un valioso
conocimiento, pero estn sumergidos en un sistema que no reconoce su
potencialidadintelectualdeprofesionalesformativos.
Usualmente, existe la tendencia a pensar que los profesores son
profesionales fracasados que no pudieron ejercer su oficio y por eso se
vieronenladesagradablesituacindeentrarenladocencia.Elproblemase
presenta porque la pedagoga no ocupa en nuestro pas el lugar que le
corresponde. La tendencia general es la de pensar que con el hecho de
haber aprendido el oficio, ya se puede transmitirlo, y que cualquier
profesionalpuedellegaraserdocente.Esdecir,noseexigeunapreparacin
anivelpedaggicoparaejercerladocencia.Peropeoran,laeducacinde
los docentes en las universidades generalmente est enfocada hacia un
aspecto didctico de la educacin, y no hacia una concepcin reflexiva e
investigativadelapedagoga.Enotraspalabras,unodelosaspectosquese
deben tener en cuenta es que se hace necesario que nuestros maestros
estn en constante formacin y actualizacin, y que las instituciones
educativas, sean las encargadas de crear los espacios que permitan tal
formacin.
El segundo problema que se presenta, es la falta de contacto que existe
entreelprofesoryelmundoenelcualsedesenvuelveelalumno.Alamala
educacinseleachacangravesconsecuenciasenlosocialyenlofamiliar.

Esdecir,usualmentelosprofesoresnosabenqusucedeconsusalumnos
ms all del aula de clase. Sin embargo, s se lo responsabiliza de las
actuaciones que los alumnos tengan en el ambiente en el cual ellos
conviven.
Otro obstculo que se presenta para que nuestros profesores no sean
reconocidos como profesionales docentes es la falta de injerencia en las
decisionesdelasinstitucionesparalasquetrabajan.EstoloexplicanCarry
Kemmins diciendo que "es en el aspecto de la autonoma donde halla sus
limitaciones ms serias la profesionalidad de los maestros. Pues si bien los
maestros pueden formular juicios autnomos en el decurso de la actividad
cotidiana de las clases, y en efecto lo hacen, en cambio poseen escaso
control sobre el contexto organizativo general dentro del cual ocurre dicha
actividad" (1988: 27). Esto obedece a que aunque algunas de las
instituciones ya estn en proceso de transformacin en estos aspectos,
algunas de ellas permanecen organizadas dentro de un modelo vertical,
jerrquico.

CarryKemminsproponenque

para que la enseanza llegue a ser una actividad ms

genuinamente profesional, deben ocurrir tres tipos de evolucin.
La primera, que las actitudes y la prctica de los enseantes
lleguen a estar ms profundamente ancladas en un fundamento
deteoraydeinvestigacineducativa.Lasegunda,queseample
la autonoma profesional de los maestros en el sentido de
incluirlos en las decisiones que se tomen sobre el contexto
educacional ms amplio dentro del cual actan es decir, que la
autonoma profesional debe ser respetada tanto en el plano
colectivocomoenelindividual.Latercera,quesegeneralicenlas
responsabilidades profesionales del maestro a fin de incluir las

88

que tienen frente a otras partes interesadas de la comunidad en

general.

(1988:27)
La mayor ambicin de un pedagogo, es la de querer que sus alumnos
siempreseanmejores,lograrnivelesdeexcelenciaenellos.Paralograresto,
no podemos desconocer las propuestas que se hayan realizado en el
pasado. Debemos construir sobre sus cimientos ya que como dijera J.F.
Ocampo:
Con el propsito de oponerse a una educacin por "verdades
establecidas" y a la aceptacin de la enseanza "de lo que hay
que saber y querer mediante voluntades ya formadas", se ha
desembocadoenlanegacindelaexistenciadeunconocimiento
cientficamenteestablecidoyenseable.

(DeZubiraM.1994)

El pedagogo musical del futuro no debera limitarse a trabajar sobre el

supuesto "talento innato" de los estudiantes de msica, sino que debe
investigar sobre cmo desarrollar talentos. No debera limitarse a instruir
conocimientos sino ensear a sus alumnos como aprender, cmo estudiar
porsmismos,porquecomoafirmaB.Malinowsky:
El proceso de la humanizacin comienza con un estado de
dependencia y de total ausencia de autonoma: el animal carece
de capacidad de substraerse tanto a los requerimientos de su
condicinbiolgicacomodelosquebrotandesuentorno.Apartir
de aqu la vida se har humana en la medida en que gane
autonoma,poderdeautodeterminacin,independencia.

(DeZubiraM.:1994)
4.7YENTONCESQUEHACER?

88

Hasta ahora, subsiste en algunas prcticas pedaggicas, una tendencia

generalaensearlamsicadentrodeunavisinbblica.Enotraspalabras,
se cree que todo ya est escrito y es inmutable. Se pretende, mediante
cualquier mtodo, transmitir un conocimiento acumulado en miles de folios,
paraquestesearepetidoposteriormenteporsusreceptores.Estehechova
en contrava de lo que realmente sucede en el mundo competitivo, donde
quienessoncreativoseinnovan,sonlosquemejorniveldevidaadquieren.
Esta visin bblica de educar musicalmente a nuestros educandos, debera
transformarseporunaconcepcinhermenutica,endonde,lanecesidadde
transformarparamejorar,sealapremisa.
Paratratardesolucionarlaproblemticadelaeducacinactualybasndose
en las nuevas tendencias pedaggicas, se propone en este trabajo, la
PedagogadelComportamientoMusical.
La actividad musical, no slo puede estudiarse desde el punto de vista
cognitivo. En ella se involucran varios aspectos tanto a nivel afectivo, como
psicomotor.Lasdestrezaspsicomotorassonsecuenciasdemovimientoque
seaprendenduranteuncomplicadoylargoproceso.Encenderelauto,abrir
la puerta de la casa, etc., son habilidades que no requieren detenerse a
pensar,hacenpartedenuestrapersonalidad,denuestrocomportamiento,se
lleganaconvertirenrutinasfcilesdemanejar,hacenpartedenuestravida.
Asparecenserlashabilidadesmusicalesparaquieneslleganadominarlas.
Estos seres afortunados se apropian tanto de ellas que llegan a hacer
afirmacionescomoladeWagner,quiendecaquecomponacomounavaca
da leche, o la de SaintSans quien se refera a la composicin como un
procesosimilaraldeunmanzanoaldarmanzanas18.

18TomadodellibrodeHowardGardner"EstructurasdelaMente".FondodeCultura

Econmica,Mxico,1994.

88

Se propone en este trabajo, que la educacin musical debe estar dirigida a

moldearelcomportamientomusical.Porestasrazonessehallamadoaesta
propuesta, Pedagoga del Comportamiento Musical. Del comportamiento,
porquedentrodeestemodelonoslosepretendetransmitirconocimientos,
sino ensear una forma de vivir y de actuar. De este modo, dentro de la
Pedagoga del Comportamiento Musical, no slo se aprende el repertorio
acadmico tradicional, sino que se tiene una visin pluricultural y ms
universal del saber musical. Se ensea a los estudiantes a ver el saber
musical como un todo, un saber que pueden comunicar a travs de la
ejecucindesuinstrumento,mediantelaescrituramusicalodesarrollarloen
lasdiferentesactividadesmusicalesdelaactualidad.Dentrodeestemodelo
yanosepuedepensarenunmsico"romntico",empeadonicamenteen
mantenervivoparasiempreellegadomusicaldelpasado.
El msico de la pedagoga del comportamiento musical debe ser un
profesionalcompetitivoycreativo,capazdeinvolucrarseconsolvenciaenel
mercado laboral. En este sentido, los horizontes en la actualidad, son muy
diversos. No slo se requieren buenos intrpretes adems se requieren
compositoresparatrabajarenmsicaparamediosaudiovisuales,incluyendo
el campo de la publicidad. Se requieren arreglistas, ingenieros de sonido,
administradores en msica, crticos, investigadores, etc. Por tal motivo es
que se aboga aqu, por implantar un modelo, en donde se contemplen
tambinestasposibilidades,empezandodesdelaeducacinbsicamusical.
Formar msicos dentro del modelo de la Pedagoga del Comportamiento
Musical, implica formar futuros profesionales transformativos e irreverentes,
en el buen sentido de la palabra. Estos profesionales tendran las
caractersticas de los camaleones y anfibios culturales propuestos por
AntanasMockus19.
Unareformacurricular,basadaenestemodelopedaggico,deberealizarse
desdeelsabermismo.Esnecesarioreconsiderarlospropsitoseducativos.
19

Estos trminos se encuentran definidos en el texto "Anfibios culturales, moral y

productividad"enRevistaColombianadePsicologaN3,1994.UniversidadNacional.Pag.
125135.

88

Dentrodeestemodelo,nosetienecomonicopropsito,elllegaraldominio
delrepertoriotradicionaldelamsicaerudita,sinollegaralconocimientodel
sabermusical.Lasestructurasyesquemasqueseusananivelmentalpara
realizar msica, son similares en cualquier parte del mundo. La nica
diferenciaradica,enqueunoslascombinamosdeunaformayotrosdeotra.
Esporeso,quedentrodeestemodeloseaboga,porlaenseanzadetales
estructuras, con el fin de desarrollar en los alumnos la inteligencia musical.
Unainteligenciaquerequierededestrezascinestsicas,visuales,verbalesy
cognitivas, y cuya educacin debe realizarse teniendo en cuenta cmo
actanenella,todosestosaspectos.

88

88
5.PEDAGOGIADELCOMPORTAMIENTOMUSICAL

Mediante postulados se presenta a continuacin un modelo propuesto para

la enseanza musical, el cual integra varias de las propuestas descritas
anteriormenteenestetrabajo:
Postulado Primero: La enseanza estar enfocada a desarrollar el
comportamientomusical.Estoincluye:lainteligenciamusical,lacreatividad,
las habilidades en el instrumento, la sensibilidad artstica y los valores
humanosdelosfuturosmsicos.
La educacin musical hasta ahora, est enfocada a la enseanza de los
contenidosdelcurrculo.Estoscurrculossediseanapartirdeunafilosofa
esttica de la educacin. Es decir, que tal educacin, est encaminada a
formaralosestudiantesdentrodeciertoscnonesestticos.Estoscnones
estticos establecidos, estn encaminados a inculcar en los estudiantes el
gustoporlamsicaerudita.Lamentablemente,estaconcepcinslopermite
el logro de ciertas habilidades musicales relacionadas nicamente con el
aprendizaje de la llamada "msica culta" y excluye el desarrollo del
comportamientomusicalpropiodecadaestudiante.
Estetipodeenfoqueadems,niegaelentornorealdelosindividuos,ytrata
de disciplinar a los estudiantes dentro de determinadas tendencias.
Involucrarse con el entorno, en lugar de negarlo, podra redundar en

beneficios, tanto para el msico, como para el medio en el cual piense

trabajar.Latendenciageneral,porejemplo,esladenoincluirestilospropios
delamsicapopular,enelaprendizajedelosmsicos.Sucedequemuchos
de los estudiantes tienen un talento especial para desenvolverse en esos
tiposdemsica.Elprofesorpodrainvolucrarseyorientarlosinteresesdelos
estudiantes, moldendolos de tal manera que los resultados de esta
experiencia sean de alta calidad. Esto tendra una influencia positiva en las
tendencias de la msica popular, ya que sta, adquirira un mejor status, al
igualqueunreconocimientoestticoaunmejornivelmusical,lomismoque
un mayor reconocimiento tambin para los msicos que se dediquen a tal
actividad.
Elcomportamientomusicalesuntrminomsamplio,queincluyetambinla
posibilidaddeadquirirlashabilidadespropiasdelamsicaacadmica,pero
ademsesunprocesodeencuentroconsupropiaculturayconlasdems
culturas del mundo es decir es un proceso de transculturizacin. Adems,
ste es un proceso que incluye el acercamiento al saber musical completo,
es decir, se trata de formar personas que sern buenos intrpretes, pero
adems que desarrollarn herramientas bsicas para desenvolverse en los
camposdelacomposicin,deladireccinydelapedagoga.
Dentro de este modelo, tanto la organizacin de la institucin, como el
currculo y los contenidos deben estar enfocados a orientar el aprendizaje
musicaldelosalumnosparaqueellosdesarrollensupropiocomportamiento
musical.Desarrollarelcomportamientomusical,tambinincluyeeldesarrollo
de la inteligencia musical. La inteligencia musical dentro de este enfoque,
estadefinidacomolahabilidadparacomprenderelpensamientomusicalde
otros individuos y la capacidad de poder expresar el pensamiento musical
propio, mediante la utilizacin de todos los recursos a nivel corporal e
intelectual que sean necesarios (destrezas cinestsicas, visuales, verbales,
cognitivas,etc.).Unodelosmediosporloscualessepuederealizarestetipo
de intercomunicacin es la lectoescritura musical. Pero dentro de la
pedagoga del comportamiento musical, la lectoescritura no se concibe
como la mera mecnica de leer y escribir msica, sino que toma otra

88

dimensin. Para explicar la diferencia entre la simple mecnica de leer y

escribir msica y la nueva dimensin que toma dentro de este enfoque se
har la siguiente relacin con la lectoescritura del idioma: Cuando se
realizan procesos de alfabetizacin, muchas personas aprenden a leer y
escribir, pero esto no garantiza que tales individuos puedan redactar ahora
sus propios documentos, o que puedan comprender los textos que se
aboquenaleer.Esteaspecto,generalmentenohasidotenidoencuentaen
laenseanzadelalectoescrituramusical.Dichaenseanzasimplementese
halimitado,porlogeneral,adesarrollarenlosestudianteslalectoescritura
"superficial"(pordenominarladealgunamanera)delamsica.
Elenfoquequeseledealaenseanzadelalectoescrituramusical,dentro
de la pedagoga del comportamiento musical incluir necesariamente el
desarrollo de la habilidad de los estudiantes para comprender la msica
realizada por otros compositores y la capacidad de escribir la suya propia.
Comprender, significa aqu, entender la estructura y la manera como se
organizan los sonidos, para producir determinado estilo de msica. Por eso
dentro de este modelo, se debe enfatizar en que la enseanza del
conocimiento musical, siempre est ligada al desarrollo de la creatividad de
los estudiantes. Pero no slo una creatividad a nivel compositivo, sino
tambin a nivel de interpretacin y de innovacin en otros campos como el
pedaggicooelmusicolgico,porcitaralgunosejemplos.
SiguiendoaSwanwick,sepiensaatravsdeesteescritoqueelinvolucrar,
procesos creativos en la educacin, debe tener fundamento, en las teoras
cientficas, surgidas al respecto. La creatividad ha tomado una gran
relevancia en el medio educativo contemporneo. Autores como Gardner,
Weisberg, Swanwick, De Zubira Alejandro, entre otros, le han dado una
sustentacincientficaalaposibilidaddeinvolucrarprocesoscreativosenla
educacin.
Sepuedeeducarlacreatividadconmirasadesarrollarla?Gardner,sugiere
que cualquier persona puede llegar a ser creativa, pero advierte que existe
cierto"talentoinnato"enalgunaspersonasquelespermitesermscreativas

88

que otras, un talento difcil de medir y de comprobar. De ser cierta la

afirmacindeGardner,esteproblemadeltalentoinnatoresultaenestecaso,
irrelevante, ya de lo que se trata aqu es de propiciar igual nmero de
oportunidadesparaquetodospuedandesarrollarsucapacidadcreativa.
Los msicos que han llegado a ser altamente creativos, han tenido ciertas
condicionesexternasespeciales,ysutalentonoparecegratuitoalaluzdela
verdad. Muchos de ellos, proceden de familias con una prolfera actividad
musical, vivieron rodeados de msica. Sus vidas estuvieron dedicadas en
plenoalacreatividadmusical,eseerasutrabajo,ydedicabangranpartede
susdasaestatarea.CabeaqucitarlaspalabrasdeThomasAlbaEdison,
cuando afirma que "la creatividad es una larga paciencia 99% de
transpiraciny1%deinspiracin"(CitadoenDeZubiraMiguelyAlejandro:
137).Enestafrasesedeberareconocer,tambin,unporcentajealentornoy
a las condiciones favorables, incluyendo una educacin que promueva los
procesoscreativos.
Aceptarquetodoslosestudiantespuedenllegarasermsicoscreativos,es
el primer paso para involucrar la creatividad en la educacin musical. El
segundoescrearlosespacios,quepermitanalosestudiantesexperimentar
y manipular el sonido para expresarse, primero a nivel sensorial, luego
utilizando los elementos del lenguaje musical que vayan adquiriendo, para
que cuando lleguen a un grado de estructuracin mayor, ellos estn en la
capacidadderealizarsecomoserescreativos,lanzandonuevasteorastanto
a nivel pedaggico, musicolgico o creando nuevas obras, e incluso
aventurndoseaformarnuevosmovimientosmusicales.

Postulado Segundo: La escuela debe reconocer a cada alumno como un

nico individuo con diferentes potencialidades y estilos de aprendizaje. Por
esto, los intereses y la proyeccin de los estudiantes deben ser tenidos en
cuentaenlaformulacin,secuenciacinyevaluacindeloscontenidos.
Generalmente, cuando un estudiante entra a estudiar a una institucin de
enseanza musical20, se da por hecho que el estudiante est interesado,

88

nicamente en llegar a ser un concertista dedicado a tocar recitales de la

llamada msica "culta". Salvo contadas excepciones, que no bastan para
desestabilizarlatendenciageneral,staeslavisinqueusualmentesetiene
en el momento de disear los currculo. Los contenidos dentro de estos
currculosestnenfocados,porejemplo,enelcasodelrepertorio,aabarcar
lamayoradelasobrastradicionalesescritasparadeterminadoinstrumento
esto con el objetivo de que el estudiante llegue a adquirir cierto dominio de
tales obras. Es decir, solamente se tiene en cuenta una de las habilidades
que conformaran el que se ha llamado en este trabajo "comportamiento
musical".
Dentro del enfoque de la pedagoga del comportamiento musical, el
repertorio funciona nicamente como herramienta de trabajo. Los intereses
delestudiante,suproyeccinlaboralalterminarsusestudiosylaformacin
deestructurasmentalesquelepermitandesarrollarsuinteligenciamusical,
tomanunpapelpreponderante.
En la vida real, las posibilidades de trabajar como concertista son muy
reducidas, igualmente es muy complicado conseguir algn empleo en las
orquestassinfnicas,principalmentedebidoalreducidonmerodestas,en
nuestro pas. Sin embargo, existen muchos otros campos en los cuales se
puede desenvolver un msico, sin detrimento de su dignidad. Esta
posibilidaddebesertenidaencuentaenlaeducacindelosfuturosmsicos.
Un msico cuyo comportamiento musical haya sido moldeado en el
transcurso de sus estudios, con el objetivo de lograr en l una inteligencia
musical,capazdeinvestigar,decrear,deanalizarsuentorno,sercapazde
desenvolverseencualquiercampomusical.
Adems de los contenidos particulares, deben incluirse la realizacin de
proyectos que involucren temas ms amplios que permitan la flexibilidad
necesaria para que puedan ser adaptados a las necesidades de cada
estudiante.As,dentrodeestemodelo,laenseanzanoestarcentradaen
20Serefiereestetrminoalasinstitucionesquepromuevenlaenseanzamusicaldealto

nivelennuestropas.

88

la materia, ni focalizada en el estudiante, sino en el estudiante ms su

entorno.
Porotrolado,laevaluacindentrodeestemodelo,tendrcomofin,orientar
el aprendizaje para ayudar a encontrar el camino que seguirn los futuros
msicos. En este sentido la evaluacin, no pretender castigar la falta de
dominio de determinado conocimiento, sino que ayudar al estudiante a
encontrar sus mejores habilidades, sus inclinaciones, su tiempo de
aprendizaje21ycmopuedemejorarsuformadeaprender.

Postulado Tercero: Los currculos tendrn que formularse acorde a los

ltimosavancesenneurofisiologayenlasreasdelapsicologacognitivay
del aprendizaje. Para esto, la academia deber garantizar la constante
formacinyactualizacindesusdocentes.
Laactividadmusicalinvolucramuchosaspectosfsicosypsicolgicosdelas
personas.Enlosltimosaossehanvenidorealizandomuchosavancesen
cuanto estos aspectos. Sin embargo, la enseanza musical, parece haber
decididosustraerseatalesavancesytodavaseguimosenmoradellevarlos
al aula de clase. La escuela de msica, en tal sentido, deber organizarse
para acceder a tales avances. Es lamentable, por ejemplo, que haya muy
pocasinvestigacionesennuestropasenelcampodelaprendizajemusical.
Los profesores del comportamiento musical, debern organizar
investigaciones, seminarios u otro tipo de actividades, que garanticen una
continua actualizacin y produccin de nuevo conocimiento en cuanto a los
aspectos antes mencionados, con el objetivo de mejorar cada vez ms la
calidaddelaenseanza.
Este modelo pedaggico tiene como sustento bsico la investigacin y la
formacindedocentes.Esdegranimportanciadentrodeestemodelo,crear
los espacios para que esto suceda. Para sembrar un futuro promisorio no
21No

todos los estudiantes requieren de la misma cantidad de tiempo para madurar y

apropiarsedelconocimientomusical.

88

bastaconformarbuenosmsicosanivelinterpretativo.Alcontrariodeloque
usualmenteseconcibe,enestetrabajo,sepiensaqueloquehacefaltason
pedagogos. Pedagogos cientficos e investigativos, dotados de los
suficientes conocimientos en psicologa cognitiva y del aprendizaje, en
fisiologa y ergonoma y en las reas artsticas que se relacionan con la
msica.
Encuantoaldiseocurricular,loscurrculosactuales,seformulanmediante
la gradacin lineal de los contenidos de lo ms fcil a lo ms complicado.
Estoscurrculospresentanunasecuenciacinbasadaencreencias,msno
enunainvestigacinprofunda.Entantonoestnrelacionadosconlasetapas
cognitivas, mencionadas en la Pedagoga Conceptual, anteriormente
descrita,estoscurrculosnotienenunafundamentacincientfica.
ConbaseenlasteorasdePiaget,lapedagogaconceptualreconocecuatro
etapasdedesarrollocognitivo:laetapadepensamientonocional(26aos),
laetapadepensamientoconceptual(711aos),elpensamientoformal(12
15 aos) y el pensamiento categorial (despus de los 15).Estas etapas,
parecen tambin estar reflejadas en la propuesta para un modelo de
desarrollo musical que realiza Swanwick. Este autor despus de sustentar
claramente las similitudes entre las caractersticas del juego y la creacin
artstica22, llega a la conclusin de que tanto en el juego, como en el
desarrolloartsticosepresentanlasmismasetapasdedesarrollo.Elautorse
basa en una investigacin realizada a travs del anlisis de composiciones
infantiles,paraclasificartalesetapas.
Si se relacionan las etapas propuestas por Swanwick con las de la
PedagogaConceptual,sepuedeconstatarclaramentequeseidentifican.Se
puede decir que tener un pensamiento nocional, en msica hace referencia
la etapa de dominio, que el pensamiento conceptual se relaciona
ntimamente con la etapa de imitacin y que el pensamiento formal y
categorial corresponden respectivamente a lo Swanwick llama juego
imaginativoymetacognicin.
22VerSwanwick,1991:48

88

PostuladoCuarto:Paragarantizarunbuendesempeodelosestudiantesen
elfuturo,eltiempoenlaacademiadebersermsflexible.
88
Comosehabaexplicadoanteriormente,laimposicindeplazoscortospara
adquirir determinado conocimiento no permite que los procesos de
aprendizajepropiosacadaindividuo,puedandesarrollarseacabalidad.
Dentro del enfoque de la Pedagoga del Comportamiento Musical, los
tiempos de permanencia en la escuela debern ser ms flexibles. Estos
dependerndehastadndequierenllegarlosestudiantesensuaprendizaje
musical, orientados por sus profesores. Una forma de lograr esto, es la
preparacin para aplicar a exmenes de determinado nivel. Se establecen,
porejemplo,unosexmenesparacertificadodenivelbsico,otrosparanivel
intermedioyporltimounosparanivelsuperior.Cuandolosestudiantesen
comnacuerdoconsusprofesores,sesientenpreparadosparaaplicarpara
algunodelosexmenes,lohacen.Estoevitarlacarreracontraeltiempo,y
permitirqueeldominiodesuconocimientoseareal.Entalsentido,aprobar
unexamenimplicarquesteseaaprobadoconunmximodeexigencia.Si
no se aprueba el examen, significa que el estudiante requiere de ms
preparacin. El estudiante podr volver a presentar el examen en otras
oportunidades,deacuerdoalareglamentacinqueelestablecimientodecida
adoptar. As no se detendr a los estudiantes que quieren sacar sus
diplomas en menos tiempo, pero tampoco se truncarn las carreras que
pueden llegar a ser muy fructferas de artistas que necesitan ms tiempo
paraaprender.
La escuela debe reconocer que el aprendizaje es un proceso, y que tal
proceso se desarrolla de manera diferente de acuerdo a cada individuo.
Algunos estudiantes tardan ms tiempo en aprender que otros, esto no
significa que los primeros no sean capaces y que por tal motivo deban
abandonarsuscarreras.Paragarantizarunaprendizajereal,laescueladebe
promoverlaevaluacindelosesfuerzosynodelascapacidades.

EnelenfoquedelaPedagogadelComportamientoMusical,sepretendeun
reconocimientoalesfuerzo.Unaestrategiaparaconseguiresto,podraserla
de adoptar las opciones terminales mediante la entrega de certificados al
alcanzar determinado nivel. Esta posibilidad permitira que los estudiantes
pudieran planificar sus metas. As algunos estudiantes, slo querrn ser
msicos aficionados, entonces se propondrn nicamente acceder al nivel
Bsico. Sin embargo, otros sentirn la necesidad, de acuerdo a sus
intereses, de lograr un nivel ms profesional, entonces se decidirn por
aplicar al nivel Intermedio. Otros estudiantes querrn ser concertistas, y
entonces estos, se esforzarn por conseguir aprobar el examen de nivel
superior.Eltiempoquedemorensusestudiosencadanivel,dependeradel
esfuerzo individual, claro est, bajo los parmetros que decida incorporar
cadainstitucin.
Postulado Quinto: La gobernabilidad y la organizacin de la institucin
musical deben garantizar la integracin y participacin de todas las partes
que la constituyen, ejerciendo una verdadera gestin educativa, con el
objetivodeeducarmsicosdealtonivel.
Salvociertasexcepciones,latendenciageneral,espensarqueelpromover
ciertos lineamientos pedaggicos dentro de una institucin, atenta contra la
manera particular en que cada profesor enfoca su clase. Debido a esto,
siempre se superponen los intereses de cada profesor, a los de los
estudiantes. Dentro del enfoque de la Pedagoga del Comportamiento
Musical, los directores asumen su verdadero rol, impulsando ideas y
promoviendo la actualizacin de los mtodos de enseanza y logrando
consenso e integracin entre los profesores de diferentes materias, los
estudiantes,yelentornofsicoysocialquelosrodea.Losprofesorestienen
adems,participacinenlasdecisionesdentrodesucontextoorganizativoy
creancanalesdecomunicacinentrelaescuelaylacomunidadimplicadaen
elprocesoeducativo.
Elaprendizajedelosestudiantesmejorasitienenunavisinglobaldeloque
estn aprendiendo. Esto se consigue cuando ellos pueden relacionar los

88

conocimientos adquiridos en una materia con los de otra. As lograrn un

conocimiento funcional que no desaparecer fcilmente, ya que estar en
continuo uso, aplicndolo en diferentes contextos y garantizando as su
transferencia. Para que esto suceda, la escuela debe garantizar la
integralidadentrelasdiferentesasignaturas,planeandoloscontenidosdetal
forma que coincidan en cuanto a temas de los diferentes niveles. Las
instituciones, adems, deben promover la interdisciplinariedad y la
integracinentrelasreasmscercanasalamsica.

88

88
6.CONCLUSIONES

Laproblemticaquesepresentaenestetrabajo,seexponeconelobjetivo
principaldeabogarporunaeducacinmsjustayequitativaparatodos.Que
todos, incluso los menos dotados, de lo que tradicionalmente se concibe
comotalentomusical,tenganunaoportunidaddeeducarsemusicalmente.La
educacinmusical,talcomoseconcibeytalcomoestestructuradahoyen
da,privilegianicamenteunospocostiposdeaprendizaje.Talvezstasea
la razn, para que no exista una cantidad considerable de msicos
completosydealtonivelennuestropas.
Esta educacin, como se expone en algunos apartes del trabajo, muestra
apenasunacosmovisin.Ataenicamenteaunaspectodelosmuchosque
conllevaunaprendizajemusical,steeseldelamsicaqueusaelsistema
denotacinmusicaloccidental.Setienecomobasedetodalaestructura,la
enseanzadelrepertoriodelamsicaerudita,susistemadenotacinylas
reglas con las cuales sta se desenvuelve. Los currculos que se aplican,
generalmenteestndiseadosdetalmaneraqueenfatizanenelaprendizaje
de una tcnica, y no incluyen aspectos como el de los intereses de los
estudiantes, su capacidad creativa e investigativa y su desenvolvimiento a
nivelsocial.
Los alumnos involucrados en este proceso educativo con una cosmovisin
unidimensional, adquieren generalmente unos valores que les impiden el

despertar de otros intereses, como el de indagar en otros campos de la

multidimensionalidadqueelsabermusicalrepresenta.Lamsicanotadano
representa sino uno de los tipos de msica que conviven en el contexto
mundial. Es importante, por supuesto, que nuestros msicos aprendan la
notacin tradicional, pero gracias a la tendencia actual, de sobrevalorar tal
notacin, nuestros intrpretes cada vez pierden ms autonoma. Hasta el
barroco, la notacin slo representaba una gua para realizar msica, el
intrpretetenalibertadparadesarrollardichagua,podarealizaraportese
involucrarse personalmente en la creacin de otro autor. Poco a poco esa
autonomafuediluyndose,hastallegaraconcebirsehoy,quelomsvlido
esreproducirconlamayorfidelidadloqueapareceescritoenlapartitura.El
intrprete, entonces, no puede realizar aportes que vayan mas all de lo
tcnico o relacionados con darle determinado carcter o estilo a la obra en
cuestin.
Esteejercicioconllevalaaparicindeunpnicoafallar.Elmsicointrprete,
ahora asume el papel de un trapecista a punto de caer. Este miedo a
cometererroresafortunadamentenoesdetodos.Dentrodelaimprovisacin,
unerrorpuedellegaraconvertirseenunnuevocaminoaseguirelmsico
debe convalidar ese "error" y hacer que forme parte de la obra. Muchos
intrpretes que han tenido la oportunidad de desarrollar habilidades para
improvisar,recurrenasutalentocreativocuandolesfallalamemoriadurante
la interpretacin de alguna obra de otro autor, esto generalmente con la
complicidad pasiva del pblico, que no se percata de lo sucedido. Es
conocida la ancdota del pianista Bruno Gelber, quien durante una
interpretacindeunasonatadeBeethoven,seequivocenunanota,lacual
la toc medio tono ms arriba. Para solucionar este impace, el pianista
resolvitransportarelrestodelasonataunatonalidadmediotonomsalta
quelaqueestabatocando,paracamuflaraselerror.
Personalmentecreoqueeshoradeeliminarelexcesivonfasisquesehace
enelaprendizajedelrepertoriotradicionaldentrodelacarreradelintrprete,
y dedicar parte de la formacin a que nuestros msicos desarrollen otros
recursos,deloscualesecharmanodurantesuvidacomoprofesionales.Es

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mejor hacer nfasis en ensear cmo aprender, ensear procesos de

aprendizajeyasercreativosalahoradeaprender,esdecir,queellossean
capacesdeinventarsolucionesasusproblemas.Unestudianteorientadoen
este sentido, va a tener las capacidades para estudiar ms adelante el
repertorioquealleresulteinteresante,incluyendoeldelamsicaqueno
estescritaonotadaconelsistemaoccidentaltradicional.
Todo msico se da cuenta, que una partitura representa apenas una vaga
idea, de lo que es una obra musical. Muchas veces es limitante, ya que
encuadraalcreadordentrodeciertosparmetros.Porquentonceshacer
nfasis nicamente en el aprendizaje de la notacin musical occidental?
Por qu no dar cabida a la transmisin oral, a la improvisacin, a la
inventivaengeneraldentrodelauladeclase?

La creatividad, dentro de las actividades artsticas, tiene un alto valor de

reconocimiento. El reproductor de una obra de arte, en cambio,
generalmentenoadquiereelmismostatus.Enelteatro,comoenlamsica,
senecesitanlosintrpretes,los"reproductores".Sinembargo,elactortiene
la oportunidad de caracterizar su personaje, el grupo tiene libertad para la
puesta en escena, el escengrafo aporta con determinado enfoque, las
situacionespuedenpresentarsedediversasmaneras,existenlibertadespara
desarrollar la creatividad. El intrprete de msica, sin embargo, cada vez
tiene menos oportunidades en este sentido. Los oyentes estn ms
decididos a querer or una interpretacin, lo ms cercana al "estilo de
Beethoven" o de Mozart, o de cualquiera de los compositores ms
escuchados. Pero peor an, algunos entre el pblico quieren escuchar
determinadapiezaigualacomolatocaHorowitz,ocualquierotrointrprete
queestdemodaenelmomento.
Es por todo lo anterior que creo que hemos aceptado el regalo europeo.
Llevamos con nosotros la maldicin de Malinche y an cambiamos oro por
baratijas. Recuerdo aqu las palabras de John Holloway, una autoridad de
reconocimientomundialenlainterpretacindelamsicaantiguaybarroca

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quien al escuchar las interpretaciones de algunos estudiantes del

Conservatorio de Msica de la Universidad Nacional exclam: "Si, es muy
bonito,peromuyeuropeo.Noentiendocmoustedesquevivenescuchando
tanto ritmo, tanta salsa, no pueden incluir algo de eso, para hacer una
interpretacin propia y original de la msica de Bach". Estas palabras me
llevaron a concluir que la educacin musical est encaminada a formar
servidores.Eldirectordeorquestasirvealcompositor,losintrpretessirven
aldirector,ytodosjuntossirvenalamsicaacadmicaeuropeaynosotros,
quienesestamosdentrodelsistemadeeducacinmusicaldentrodetodo
estecrculo,servimosalanotacin.
Notodaslasculturastienenunsistemadenotacintanrgido.Enalgunasla
notacin musical slo es una gua y la msica se conserva por transmisin
oral,dandomsoportunidadescreativasalintrprete.Esto,tambinsucede
dentro de la msica popular en donde algunos intrpretes se dan ciertas
libertades al recrear un tema compuesto por otro msico. La funcin del
intrprete, con la salvedad de la msica antigua y algunos ejemplos de la
msica de vanguardia, se ha visto encasillada a reproducir con mximo de
exactitud las partituras. En este ejercicio, personas que podan ser
profundamentecreativas,gastanlamayorpartedesuvida.

Los estamentos educativos rectores de la educacin musical en Colombia,

debenempezaraabrircaminos,adarlapautahacialaconsecucindeuna
verdaderaidentidad,quenospermitaempezarconunanuevageneracinde
msicos que estn a la vanguardia, creadores de su propio porvenir y con
capacidadparahacercircularsussaberesportodoelplaneta.
No pretendo negar la importancia de la historia, de la tradicin. La msica
europea de periodos anteriores representa un patrimonio universal. Pero y
nosotros? A quin nos debemos? Quienes somos? Partir de reconocernos,
partir de reconocer nuestras "microculturas", como lo propone Antanas
Mockus, puede llegar a ser un factor determinante en el camino hacia la
productividad.Lograrunaidentidadescuestindedignidad.Ynomerefiero
aqu a crear un movimiento nacionalista, ni mucho menos, sino a integrar

88

nuestrasmicroculturasalaeducacinmusical,afectandodemanerapositiva
su pensamiento para elevar as el nivel intelectual y artstico. Pienso que
reconocerse como ser humano es aportar, innovar y no siempre repetir.
Nutrirsedeloexternoesvlido,entantoesonossirvadepuntodepartidao
parasumarloeincorporarlo,siloconsideramosimportante.
Otro de los aspectos que se vislumbran al analizar la situacin actual de la
educacin musical es el de las creencias que se forman en los docentes.
Estas creencias, a mi modo de ver, son un obstculo para el diseo de un
currculo basado en la investigacin y con un fundamento filosfico y
cientfico. La ciencia cognitiva y la definicin de las etapas de desarrollo
musical,realizadasporSwanwick,abrenlaspuertashaciaeldesarrollodeun
currculo basado en las etapas cognitivas de los alumnos. Habra que
encaminarse entonces a clasificar el conocimiento musical, y desarrollar un
currculo basado en una investigacin a este nivel. Pero el diseo de un
currculodebeademsinspirarseenunmodelopedaggicopropuestodesde
lo poltico, es decir teniendo en cuenta lo que sucede fuera y dentro de los
planteles, desde lo procedimental, teniendo en cuenta la organizacin de
stosydesdelofilosficoepistemolgicoconlainteraccindeladialgica.
Otro factor que influye de forma decisiva en la formacin musical en
Colombia, es el hecho de que la poltica educativa de nuestro pas, no
contempl, sino hasta ahora la importancia de la educacin artstica de los
jvenesenloscolegios.Lasmateriasquetenanqueverconlaenseanza
de habilidades artsticas generalmente se programaban con el criterio de
llenarlascargasacadmicas,ynocumplanacabalidadconalgncometido.
Muchos jvenes queran tomar en serio sus estudios artsticos desde la
primaria,sinembargoestonolesfueposible,yaquelaeducacinennuestro
pastodavaestabaenfocadahaciaelaprendizajedelascienciasynodelas
artes.
Afortunadamente las soluciones han comenzado a plantearse y es hora de
que surga un amplio movimiento patrocinado por las entidades, como el
Conservatorio de la Universidad Nacional, o de otras universidades que ya

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tienen facultades de msica. Estas instituciones deben promover y liderar

movimientos que influencien de manera positiva las polticas
gubernamentales a nivel de educacin. Los jvenes que se vayan a
encaminar por una educacin musical necesitan una distribucin de tiempo
distintaaladelosdems.Silasmateriasartsticas,musicalesparanuestro
caso toman la importancia necesaria dentro de sus currculos, estos
estudiantesnoseveranenlanecesidaddeacudiraacademiasuotrossitios
queofrecenlaoportunidaddeadquirirlaeducacinbsicamusical.
Muchosjvenesquequeraningresaracarrerasuniversitariasdemsica,se
encuentrabanconelobstculodequeselesexigaunapreparacinmusical
a nivel bsico. Desafortunadamente el sistema educativo colombiano no
ofreca esta preparacin, lo cual result frustrante para estos estudiantes,
muchosdeloscualesemprendieronsueducacinmusicaldemasiadotarde.
Las nuevas polticas educativas permiten los espacios legales para que la
educacin primaria y bsica secundaria ofrezcan la preparacin necesaria
para que los estudiantes sean capaces de enfrentar cualquiera de las
carrerasartsticas,sinembargotodavahacefaltaedificarlasinfraestructuras
a nivel de personal docente y logstico, que hagan realidad las nuevas
propuestasgubernamentales.
Las ltimas propuestas realizadas a nivel gubernamental son muy
alentadorasencuantoalcambioderumbodelasestrategiasmetodolgicas,
y adems contemplan las aspiraciones de quienes quieren educarse dentro
delcampoartstico.
Un ltimo aspecto que vale la pena resear consiste en que algunas
prcticas pedaggicas en msica en nuestro pas se desarrollan en forma
disgregada, divergente y fragmentaria. Algunos docentes hacen lo que
puedenyadquierensushabilidadesdidcticasgeneralmenteenlaprctica:
como quien aprende a nadar por supervivencia, despus de haber sido
lanzado a una piscina de manera inmisericorde. En este tipo de prcticas
pedaggicas, parecen convivir varias metodologas que no se enmarcan

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dentro de un modelo claramente sustentado, quizs sin direccin y sin

rumbo.
Esportodoloanterior,queparamejorarlacalidaddelaeducacinpropongo
que se trabaje desde tres puntos de vista. El primero es el de desarrollar
modelos pedaggicos que tengan como fundamento una base cientfica y
filosfica y que surjan como producto de la investigacin y de la formacin
continuada de los profesores. En segundo lugar que los currculos que se
establezcan como producto de estos modelos pedaggicos, propendan por
unaintegracindelsabermusicalquecadamaterianoseestudiecomouna
isla separada de las dems, sino que se establezcan parmetros que
contribuyan a educar globalmente a los alumnos. Estos currculos deben
tambin promover la integracin del plantel con la sociedad, garantizando
as, la circulacin de saberes. Y por ltimo que la educacin musical se
abordeconcriteriosdeunaformacinartsticaynopuramentetcnica,para
que haya as, una real productividad. Para que se desarrollen procesos
creativos e investigativos que conduzcan a lograr una identidad cultural
propia.
Parafinalizar,deboinsistirenqueparaforjarunbuenfuturoparalaactividad
musical en Colombia, no basta con formar buenos intrpretes con la
intencin de becar a algunos pocos, para que estudien en el exterior, y se
empapen un poco de cmo se ensea all, para que despus vuelvan a
nuestro pas a continuar fortaleciendo el crculo vicioso en el que hemos
entrado. Para lograr msicos de alto nivel, para que haya un futuro
promisorio para la msica en Colombia, es necesario formar pedagogos
musicales cientficos investigadores que aborden los problemas de
aprendizaje,personasquedominentodaslasreasqueserelacionanconla
msica, creadores interesados en fundar un verdadero movimiento de
educacinmusicalquenoshagavercomopionerosanivelmundial.

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