Revista Geogrfica de Amrica Central

Nmero Especial EGAL, 2011- Costa Rica

II Semestre 2011
pp. 1-15

CONCEITOS FUNDAMENTAIS NOS PROCESSOS DE APRENDER GEOGRAFIA

Adriana Maria Andreis1

Resumo

Apresento uma discusso sobre a investigao que realizo que tem como foco os
conceitos cientficos da Geografia, seus desafios e possibilidades nos processos de aprender
e ensinar. Presentes como percursos na administrao das situaes de aprendizagem, os
conceitos se peculiarizam na Geografia por sua estruturao considerar a espacialidade
como vis para a anlise. Desenvolvo a discusso com base em trs conceitos fundamentais
para a Geografia escolar, a saber: orientao, escala e mapas. Esses conceitos tm relao
dinmica de implicao como espao real e representado, sendo, na escola, passveis de
elaborao, potencializao, sistematizao, recontextualizao e ressignificao. Essas
generalizaes construdas so fundamentais, especialmente em se tratando de uma
proposio ao encontro da educao geogrfica. Podem se configurar como vias
prospectivas no percurso das formas superiores de pensamento, pois oportunizam o
descolamento do concreto, entendido como retrospectivo. Nessa reflexo sobre a
aprendizagem dos conceitos, atento, tambm, ao obstculo epistemolgico, que se
configura como resistncias cognitivas que dificultam o processo de abstrao e a
atribuio de significados outros. Assim, empreendo uma anlise de conceitos geogrficos
e seus desafios nas construes propostas escolares, referente s rugosidades manifestadas
no espao.
Palavras chave: Conceitos geogrficos. Aprendizagem. Orientao. Escala. Mapa.
1

Doutoranda em Educao nas Cincias. Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul UNIJU. Brasil. E-mail: adrianandreis@hotmail.com
Presentado en el XIII Encuentro de Gegrafos de Amrica Latina, 25 al 29 de Julio del 2011
Universidad de Costa Rica - Universidad Nacional, Costa Rica

Conceitos fundamentais nos processos de aprender geografia.

Adriana Maria Andreis
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Introduo

A experincia pedaggica nos ensina que o ensino direto de conceitos sempre se

mostra impossvel e pedagogicamente estril. O professor que envereda por esse caminho
costuma no conseguir seno uma acumulao vazia de palavras, um verbalismo puro e
simples (....).
Vigotski (2001, p. 247) escancara a relevncia da discusso que apresento neste
texto ao permitir inferir a centralidade dos conceitos cotidianos e cientficos e os processos
de ensin-los e aprend-los na educao escolar. Nessa perspectiva, inicialmente discuto
algumas possibilidades de construes conceituais na Educao Bsica na rea de
Geografia. Escolho os conceitos orientao, escala e representao para desencadear a
reflexo por se tratarem de conceitos que tm relao dinmica de implicao como espao
real e representado, sendo, na escola, passveis de ressignificao.
Refletir sobre a centralidade dos conceitos na escola fundamental porque
representam os contedos centrais que articulam o processo de ensinar e de aprender. Nessa
perspectiva, na primeira parte da reflexo, Vigotski me apoia na reflexo sobre o que so e
a importncia dos conceitos espontneos e arbitrrios no ensino.
Presentes como percursos na administrao das situaes de aprendizagem, os
conceitos se peculiarizam na Geografia por sua estruturao considerar a espacialidade
como vis para a anlise. Assim, na sequncia, apresento uma anlise sobre a relevncia
dos conceitos para a Geografia, considerando a espacialidade como a dinmica das
rugosidades que se manifestam como descontinuidades construdas no espao. Milton
Santos a referncia principal para essa discusso sobre os conceitos e suas relaes com
as impresses histricas especializadas ou as rugosidades nas paisagens dos lugares e
cotidianos.
Para qualificar a discusso, sobre a centralidade dos conceitos e da espacialidade
manifesta sob a forma de rugosidades, na parte final deste texto, apresento trs conceitos, a
saber: orientao, escala e representao, que permitem mostrar algumas limitaes e
possibilidades dos conceitos fundamentais nos processos de aprender Geografia.

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Ensinar e aprender conceitos na escola

Comeo a discusso reconhecendo a relevncia da educao escolar como a

propositora das relaes entre os conceitos cotidianos e cientficos num movimento
intencional com pretenso de desenvolver formas superiores de pensamento. A educao
escolar constitui uma forma original de colaborao sistemtica entre o pedagogo e a
criana, colaborao essa em cujo processo ocorre o amadurecimento das funes
psicolgicas superiores da criana com o auxlio e a participao do adulto. (VIGOTSKI,
2001, p. 244). O conceito o contedo e percurso desse movimento educativo escolar.
ele uma ideia, uma abstrao que se constri sobre elementos ou aes naturais e artificiais,
por isso a amplitude do conceito cientfico maior. Tambm por isso permite e exige
compreenses mais elaboradas e sistemticas.
Conceito um ato de generalizao (VIGOTSKI, 2001, p. 246) que vai sendo
construdo social e historicamente.
Um conceito mais do que a soma de certos vnculos associativos
formados pela memria, mais do que um simples hbito mental;
um ato real e complexo de pensamento que no pode ser aprendido
por meio da simples memorizao (...) uma transio de uma
estrutura de generalizao a outra (...). (VIGOTSKI, 2001, p. 246)
Vigotski chama a ateno para a importncia da educao escolar e para a
considerao das etapas de construo dos conceitos. Ratifica, tambm, a impossibilidade
de se aprender na escola na forma que o autor denomina de pronta, ou seja, assimilados
da mesma maneira como se assimila uma habilidade intelectual qualquer (2001, p. 247).
Descreve claramente sobre
(...) a impossibilidade de uma transmisso simples e direta do
conceito pelo professor ao aluno, da transferncia mecnica do
significado de uma palavra de uma pessoa a outra, com o auxlio de
outras palavras (...) (VIGOTSKI, 2001, p. 247).
A construo do conceito requer toda uma srie de funes como a ateno
arbitrria, a memria lgica, a abstrao, a comparao e a discriminao. A mera tentativa

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de repasse de informaes como contedos especficos em cada campo do conhecimento

incua.
Os conceitos podem ser categorizados como cotidianos quando se constituem
espontaneamente e tm uma abrangncia mais restrita e vinculada na grande medida ao
concreto e ao prximo. Podem ser denominados como cientficos aqueles conceitos trazidos
propositadamente e dotados de maior abrangncia e abstrao como ocorre no caso dos
conceitos cientficos apresentados pela escola.
Os conceitos cientficos so o ponto de ancoragem na direo dos quais so
lanados os conceitos cotidianos para que, exercitando habilidades e competncias, seja
possvel estabelecer elos significativos que permitam a atribuio de sentidos outros ao
cotidiano. Na educao escolar, os conceitos abstratos so fundamentais porque so
oportunizadores de generalizaes sempre mais complexas que qualificam os pensamentos,
os conhecimentos e as vivncias.

Os conceitos em Geografia

A Geografia como componente curricular, trabalha com conceitos gerais e

especficos que consideram a espacialidade como vis de anlise. Tem esse campo do
conhecimento um rol de conceitos fundamentais a serem construdos com os estudantes e
que tem como peculiaridade a possibilidade de vinculao com o cotidiano de cada sujeito.
Os conceitos espontneos e cientficos se referem sempre aos objetos e s aes. Da
depreendo a fundamentalidade de relacionar com o cotidiano o lugar e as paisagens que so
considerados categorias da Geografia.
As coisas e as pessoas esto em uma espacialidade e em permanente interao
dinmica no cotidiano. Este cotidiano passvel de anlise pelas paisagens e suas
irregularidades ou rugosidades (SANTOS, 2004) e pelas imagens em geral que delas se
podem construir. Esta a dimenso dos conceitos cotidianos. Dar-se conta das rugosidades
importante porque oportuniza ver o espao como vivo e ativo, bem como sistematiz-lo e
abstra-lo, o que est na dimenso dos conceitos cientficos.
Esse movimento vinculatrio entre o concreto e o abstrato se constitui no trabalho
da educao escolar. No caso da Geografia, os conceitos que aqui proponho discutir tornam
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vivel situar-se e localizar-se em relao aos outros espaos (em diferentes aspectos tais
como: fsicos, econmicos, polticos, sociais, culturais), ou seja, orientar-se tanto em escala
maior (detalhada e restrita ao local) como em escala menor (generalizada e em reas mais
amplas). Esse olhar considerando as rugosidades oportuniza, tambm, o confronto do que
real com as representaes construdas, representaes essas entendidas como mapas ou
imagens, tanto mentais como grficas sobre o espao.
Estes trs conceitos geogrficos orientao, escala e representao que integram
os contedos da Geografia na Educao Bsica, so ferramentas articuladoras entre as
categorias concretas como o cotidiano, o lugar e a paisagem e a prospeco para as
generalizaes abstratas que se constroem na escola.
Sobre o processo de abstrao que se realiza na escola, Fabregat (1995) chama a
ateno dos educadores, especificamente da rea da Geografia, ao analisar a essencialidade
de reconhecimento dos mapas mentais e sua importncia concreta:
Tudo o que se sabe da realidade est intermediado, e a tomada
de decises que afetam o meio no se efetua sobre e meio real, mas
sobre a imagem que o homem tem do meio. (...) E precisamente, o
comportamento do homem em seu contexto social e no espao em
que se move, do qual se serve, do qual depende e o qual
transforma, tem um valor inestimvel enquanto um fator essencial
na anlise do espao e sua interpretao (p. 52).
O autor refere-se a essa Geografia da percepo como uma interposio entre o
mundo real e os comportamentos humanos. Em conexo com essa anlise da ligao entre
o real e as imagens construdas, Santos (1996) discute a relao entre os objetos e aes no
espao geogrfico e as representaes que se constroem, bem como a importncia da
conscincia da intencionalidade dessas elaboraes como causas e efeitos nas vivncias
concretas. Citando Herbat, Santos (1996) explicita:
Cada vez que sentimos (...) h de existir algo na conscincia
como representado: de modo que esse determinado sentir implica
esse determinado representar. (...) Ter uma ideia ter uma ideia de
algo: toda afirmao afirmao de algo, todo desejo desejo de

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algo. No h pensamento sem um objeto pensado, nem apetite sem

um objeto apetecido (p. 72).
O pensamento refere-se ao real, mesmo que este seja ataviado, esmaecido ou
idealizado. Paralelamente, o percurso desse pensar relaciona-se com as concepes do
sujeito, concepes que se constroem e se realizam segundo seus aprendizados e suas
vivncias com os grupos, o que nos remete ao cotidiano, ao lugar e s paisagens.
Quando se tem uma ideia, essa ideia refere-se a algo (que relacionamos com as
categorias que fazem sentido para ns) que se encontra espacializado sob um feixe de
vetores que o localizam e o determinam naquele momento. uma teia de relaes que se
revela e que pode ser lida sob a ptica do concreto e do abstrato, do visvel e do invisvel e
de todo um conjunto de relaes que naquele lugar e momento se estabelecem.
Boaventura Santos (1988) prope uma anlise da realidade a partir de uma
cartografia simblica das representaes sociais e sugere que todos os conceitos com que
representamos a realidade tm uma contextura espacial fsica e simblica (...), mas que,
(...) vemos agora, a chave da compreenso das relaes sociais de
que se tece cada um desses conceitos. Sendo assim, o modo como
imaginamos o real espacial pode vir a tornar-se na matriz das
referncias com que imaginamos os demais aspectos da realidade
(p. 141).
o reconhecimento de que a forma como pensamos, analisamos e representamos o
espao importante nas concepes e logicamente nos movimentos cotidianos da casa, do
trabalho e do lazer, entre outros. Dito de outra forma, o uso que fazemos do espao privado
e pblico est relacionado com as representaes mentais e grficas que foram sendo
construdas e que temos do cotidiano, do lugar e das paisagens, os quais podem ser mais
bem entendidos quando os analisamos como rugosidades espaciais manifestadas,
levantadas por Santos (2004).

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Conceitos nas rugosidades espaciais

Para o estudo dessas rugosidades manifestas no espao, deve-se considerar a

herana e os impactos que se processam e se revelam sob a forma de distintas densidades,
que passo a analisar.
Os territrios passveis de serem revelados nas paisagens dos cotidianos e lugares
apresentam densidades, mas tambm rarefaes em escalas diferentes. Os rios, as cidades, o
campo, o emprego, o consumo, as fbricas, as habitaes, as ruas e as instalaes de esgoto,
gua e luz, entre outros, podem ser olhados sob essa lente da concentrao e da disperso.
Em cada local a rede hidrogrfica, a vegetao, as reas urbanizadas e a zona rural, cada
qual com suas funes econmicas e histrico-culturais, apresentam-se mais ou menos
densas. Basta pensar em um bairro. Este apresenta diferentes graus de ocupao e uso que
se processam de diferentes formas: casas ou prdios, contingente de populao permanente
e temporria, pavimentao ou estrada de cho batido, rede de esgoto ou fossas spticas,
entre outras expresses, que so, indubitavelmente, nicas para cada fragmento do espao.
Os espaos representveis tanto nos mapas mentais quanto nos grficos, levando em
conta a orientao e escala geogrfica, so detentores de disparidades que revelam
elementos e movimentos como: fluidez e viscosidade; rapidez e lentido; luminosidade e
opacidade; centros e periferias e mandos e obedincias, conforme prope Santos (2004) ao
discutir as diferenciaes no territrio que a seguir melhor se explicita.
A maior ou menor intensidade na circulao dos objetos, das pessoas, dos produtos
e das informaes mostra que h diferentes graus de acelerao e desacelerao em cada
lugar onde se manifestam. Esse movimento de fluidez e viscosidade independe da
densidade. Podem-se ter, por exemplo, poucas pessoas, mas estas podem realizar muitos
movimentos de deslocamento e estar inseridas ou conectadas com muita fluidez a outros
locais. Tambm podemos ter espaos densamente ocupados com fbricas ou pessoas, mas
serem pouco geis ou mais viscosos em suas relaes reais ou virtuais.
Para pensar o espao sob a ptica da rapidez e da lentido, pode-se partir do ponto
de vista material em consonncia com as vias e meios de transportes e comunicaes,
pblicos e privados e social no que se refere s relaes entre as pessoas diretamente ou
com a utilizao de recursos como a Internet e o telefone. Esses tempos instalados na
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circulao e nas ideias de um espao tambm no tm relao direta com a densidade dos
elementos presentes, mas tm conexo com as tecnologias e o uso que se faz dessas em
razo do conhecimento embutido em cada elemento e atribudo s pessoas daquele local.
Pode-se dizer que os espaos so sempre mais evidentes em alguns aspectos e
menos em outros. Segundo Santos (2004), nessas manifestaes os:
Espaos luminosos so aqueles que mais acumulam
densidades tcnicas e informacionais, ficando assim mais aptos a
atrair atividades com maior contedo em capital, tecnologia e
organizao. Por oposio, os subespaos onde tais caractersticas
esto ausentes seriam os espaos opacos (p. 264).
Esses espaos luminosos seriam ento aqueles includos mais densamente nas
regularidades de uma lgica obediente aos interesses das maiores empresas, grupos e
Estado, por isso so mais aceitos por sua insero, que atende s demandas capitalistas
vigentes.
Considerando que nas divises espaciais do mundo globalizado h interesse e
necessidade inclusive de que haja locais excludos ou reservados, pode-se ampliar essa
classificao e instncia de anlise. Os espaos podem ser luminosos, mesmo sendo
desorganizados como os de uma favela, mas ela irradia outros elementos ricos em outras
densidades, como os da solidariedade. Outro exemplo que poderia servir tambm para
estimular nossa reflexo podem ser os locais que irradiam e se sobressaem pela preservao
ambiental. O que importante, porm, que se leve em conta a viso que Santos (2004)
nos apresenta sobre os espaos includos e luminosos e aqueles reservados e naquele
momento opacos, e o entendimento de que, nos espaos, sempre h elementos irradiadores
e outros menos salientes.
Outras rugosidades na lgica espacial so a do mando e da obedincia. Pode-se
dizer que existem locais em que h o acmulo de funes diretoras e outros carentes destas,
mas que h espaos que comandam e espaos que obedecem, mas o comando e a
obedincia resultam de um conjunto de condies e no de uma delas isoladamente
(SANTOS, 2004, p. 265). Paralelamente, sabemos que h distintas formas de mandar e de
se fazer obedecer. Um acampamento de sem-terra, por exemplo, pode representar, mesmo
empregando expedientes que contrariam a legislao vigente, a qual probe a ocupao, um
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espao que consegue emanar ordens e utilizando de diversos expedientes aceitveis ou no,
legais ou no, em determinados momentos revela-se um espao que manda e dos demais
espaos exige obedincia. A anlise que se pode fazer, ento, que h distintas formas de
mando e de obedincia e esses papis podem modificar-se na dinmica espacial de acordo
especialmente com os interesses e necessidades econmicas e culturais.
Na lgica espacial centro-periferia, nem sempre os centros so mais densos, fluidos,
rpidos, luminosos e de comando. Da mesma forma, as periferias no seriam
necessariamente aquelas mais rarefeitas, viscosas, lentas, opacas e de obedincia. Deve-se
reconhecer que h espaos em que esses aspectos coincidem, mas as foras centrfugas que
espalham e as foras centrpetas que atraem os elementos, atribuindo-lhes essas
rugosidades, no se mostram linearmente e menos ainda de forma homognea ou
previsvel. Numa anlise sistmica, h uma manifestao geral de centros e de periferias,
mas analiticamente fervilham peculiaridades e contradies os espaos horizontais
(SANTOS, 2001) onde imperam geralmente as resistncias e tambm as alternativas.
As combinaes locais das variveis resultam dos fluxos antigos e atuais
transformados por cada arranjo peculiar (SANTOS, 2008, p. 259-260) que na escola so
apresentados sob o formato de conceitos como orientao, escala e representao que a
seguir analiso mais detalhadamente.

Orientao, escala e representao na ressignificao dos conhecimentos

Para analisar o aprender, considerando a orientao, a escala e as representaes

mentais e grficas, importante ter presente as possibilidades de rugosidades em
densidades e rarefaes das prteses espaciais reveladas em cada local que vemos,
imaginamos, lemos ou interpretamos graficamente. Olhar em escala sistmica, na
perspectiva proposta por Boaventura Santos (1988), permite compreender a percepo
abstrata das formaes, o que importante na organizao do espao, para sua
compreenso e reflexo sobre como os sujeitos se movimentam nele.
Na percepo sistmica, em pequena escala h o perigo de as relaes
representacionais se cancelarem mutuamente. Isso porque, na totalidade, ficamos sem
referncia com a realidade. No todo/global, a vinculao com o real e local pode distanciar9
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se muito, exigindo sempre uma sistematizao para ocorrer identificao e atribuir sentido
ao sujeito.
No que diz respeito ao analtico, o detalhe que Milton Santos (2001) percebe como
espao horizontal (cotidiano, residencial e heterogneo) em oposio ao vertical
(empresarial, transnacional e homogneo), possvel perceber onde e como residem as
aes significativas, determinantes e concretas da vida. Podemos pensar que a
horizontalidade relativa vida comum, que tambm emana poder decisrio pela sua
concretude da grande escala cotidiana.
Para a compreenso da grande escala, possvel pens-la como uma subdiviso,
uma ciso, um esfacelamento chegando cidade e ao lugar. Na decomposio est o trao
mais caracterstico do conhecimento (SANTOS, 2004, p. 94-95). Assim, pensar esse
espao, considerando suas rugosidades, dependncias, luminosidades e opacidades a partir
das categorias espaciais de anlise, uma alternativa que pode facilitar esse processo na
educao geogrfica.
Essas anlises das rugosidades espaciais so importantes e prprias para serem
entabuladas pela Geografia escolar porque discutem a construo das concepes
representativas de espao. Essas elaboraes se relacionam com os conceitos que escolhi
para esta discusso, ou seja, a situao e localizao, a escala e as prprias imagens mentais
e as representaes generalizadas apresentadas pelos mapas grficos. Nesse cenrio,
Boaventura Santos (1988) chama a ateno para o fato de que para ser prtico um mapa
no pode coincidir ponto por ponto com a realidade (...) os mapas distorcem a realidade
atravs de trs mecanismos principais: a escala, a projeo e a simbolizao (p. 143). Ou
seja, o mapa que nos auxilia na educao geogrfica para a construo das representaes
de lugar e de mundo tm critrios e codificaes que, obrigatoriamente, devem ser levados
em conta.
Pelas limitaes e possibilidades que a percepo das rugosidades espaciais e das
construes na escola apresentam, entendo que a orientao espacial e as diferentes escalas
de anlise para as compreenses das representaes mentais e grficas so conceitos
fundamentais na educao geogrfica. Por isso defino como conceitos relevantes, pois
exigem, prospectivamente, habilidades essenciais formao integral dos sujeitos
estudantes porque os levam s abstraes e generalizaes.
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A relevncia dessa apreenso conceitual na escola reside na possibilidade de

construir conhecimentos e competncias relacionadas com o senso de localizao nos
espaos reais e tambm nas representaes mentais e grficas. a capacidade de se
movimentar no apenas fisicamente, mas tambm ter conscincia da situao em mbitos
diversos da vida social, econmica, cultural e poltica.
A capacidade de perceber e perceber-se no todo sistmico pode ser compreendida
uma vez que se reduza a escala e se escolham simbolizaes que mantenham a sua
essncia. Perceber a parte analtica ou a grande escala permite a ampliao da quantidade e
qualidade das informaes sobre elementos e aes porque possibilita a anlise de uma rea
de abrangncia menor, porm mais detalhadamente. Boaventura Santos (1988) nos convida
a entender essa importncia escalar ao discutir a cartografia do Direito:
A legalidade da grande escala rica em detalhes, descreve
pormenorizada e vivamente os comportamentos e as atitudes,
contextualiza-os no meio envolvente e sensvel s distines (e
relaes complexas), entre familiar e estranho, superior e inferior,
justo e injusto. (...) a legalidade em grande escala pobre em
detalhes e reduz os comportamentos e as atitudes a tipos gerais e
abstratos de ao.(...) por outro lado, determina com rigor a
relatividade das posies (os ngulos entre as pessoas e entre as
pessoas e as coisas), fornece direes e atalhos e, sensvel s
distines (e s complexas relaes) entre parte e todo, passado e
presente, funcional e disfuncional (p. 152-153).
Podemos perceber que a analogia do autor com o Direito, na vida real, diz respeito
s capacidades que podem ser acionadas permanentemente para o processo de orientao,
situao e localizao nos contextos social, poltico, econmico e cultural, entre outros,
para alm e aqum das meras dimenses e reas fsicas. As representaes requisitadas pelo
sujeito quando da sua ao so essenciais aos seus planejamentos e movimentos.
A anlise em escala (escala grande quando se refere ao local e escala pequena
quando se refere ao regional/global) oportuniza tambm uma reflexo sobre o particular e o
coletivo, o simples e o complexo, o perto e o longe, o prximo e o distante, o antigo e o
recente, o interno e o externo, o conhecido e o desconhecido, o maior e o menor, o
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sequencial e o simultneo, o anterior e o posterior, o horizontal e o vertical, o simples e o

complexo, entre outros graus, nveis e instncias de complexificaes possveis.
Aprender implica ressignificar, ou seja, atribuir um sentido outro ou novo que
modifica a postura do sujeito aprendente. Chamo a ateno para o obstculo epistemolgico
a que Bachelar (in LOPES, 2007) se referia aos pontos de resistncia do pensamento ao
prprio pensamento (p. 45). Trata-se de um risco iminente na Geografia que tem na
espacialidade seu objeto de estudos, porque h uma tendncia razo acomodada ao que
j conhece, procurando manter a continuidade do conhecimento (p.45). A familiarizao
com os objetos e aes cotidianos pode redundar em resistncia a uma ressignificao, o
que constitui o obstculo epistemolgico. So movimentos do pensamento como uma
fronteira do poder que lateja sob o poder das fronteiras (ANDREIS, 2009, p. 16).
importante estar atento a essa limitao que realizaria o caminho oposto da educao
escolar que visa possibilidade de atribuio de significados outros e de relaes para
prospeces a sentidos outros, diferentes e novos aos j aprendidos.
Dizendo de outro modo, aprender supe a incorporao de uma compreenso at
ento aceita com um formato em um nvel de abrangncia mais restrito espacial e
temporalmente: entendimento ainda dependente em maior grau de concretude, de
proximidade, de experincia e de exemplificaes. Esta pode ser comparada com a grande
escala nos mapas: rica em concretude porque mostra um fragmento da realidade, com
elementos facilmente relacionveis com a vida.
Uma apropriao intelectual de noes que vm acrescidas de um sentido mais
abrangente, de uma sempre maior generalizao, caracterstica de um nvel superior de
pensamento. Este sempre mais codificado simbolicamente e sempre mais abstrato. Aqui
possvel estabelecer um paralelo com a pequena escala do mapa: representa uma rea
abrangente, exige escolhas temticas e cdigos, rico em abstrao e pobre em experincia.
Por isso, na escola, no se trata de meramente orientar-se fsica e espacialmente
por meio de elementos naturais (Sol, Lua, Cruzeiro do Sul, Estrela Polar) ou instrumentos
artificiais (bssola, GPS Sistema de Posicionamento Global, mapas). Igualmente, no
trabalho com o conceito de escala, espera-se que se v alm da frmula para exercitar o
clculo matemtico da distncia real (D), da distncia grfica (d) ou da prpria escala (E)
grfica ou numrica. E, no trabalho com as construes de imagens mentais e com a
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interpretao de mapas grficos, o objetivo ir alm da compreenso de se tratar de uma

representao de uma parte que sofreu reduo e codificao. Espera-se, tambm, que se
entendam as imagens construdas e os mapas produzidos e apresentados como resultados de
elaboraes escolhidas e direcionadas para objetivos previamente estabelecidos.
Dessa forma, a orientao, a escala e as representaes podem auxiliar cada sujeito
na sua emancipao como cidado em interao com o espao que o influencia, e que esse
cidado como condio para tal auxilia na sua construo. saber-se cidado com os
papis inerentes a ele e aos grupos com os quais convive no local e com o global, uma vez
que:
Uma imagem ambiental eficaz confere ao seu possuidor uma
forte sensao de segurana emotiva, j que pode estabelecer uma
relao harmoniosa entre si e o mundo exterior. Isto constitui o
extremo oposto do medo provocado pela desorientao (....)
(FABREGAT, 1995, p. 106).

Por isso importante conseguir observar e enxergar as rugosidades espaciais nas

mais diversas formas, abrangncias, cores e dimenses como realidades concretas, numa
dinmica de funcionamento concomitante e sobreposta em que os elementos e aes, os
fixos e os fluxos, o velho e o novo, o interno e o externo, o luminoso e o opaco, o rpido e
o lento atuam numa lgica periferia-centro-periferia.

Consideraes finais

Em Geografia escolar fundamental, ento, perceber o espao no como quadros

estanques, fragmentados e alheios, mas como cotidianos e lugares expressos nas paisagens
e que podem ser vistos e interpretados mediados pelo reconhecimento da orientao e por
meio de escalas e estruturas de representao.
Os contedos escolares, apresentados na forma de conhecimentos ancorados e
imbricados nas noes de cotidiano, lugar e paisagem e de conceituaes como orientao,
escala e representao, entre outros, podem alavancar os significantes e atribuir
significados outros, generalizantes e de pertencimento ao local e ao mundo, mas fazendo
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Conceitos fundamentais nos processos de aprender geografia.

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sentido ao sujeito estudante e, dessa forma, passando a constituir novas estruturas

cognitivas.
A possibilidade de perceber nas paisagens os cotidianos e os lugares, considerando
princpios conceituais de orientao, escalas de anlise e critrios de representao, abre a
perspectiva de pensar tambm outras categorias sobre as quais no me deterei neste texto,
mas que so, tambm, importantes: como redes, globalizao, territrio, fronteira, regio,
natureza, sociedade. As formas de agrupar ou dividir atendem a objetivos e interesses que
tm relao direta com o interpretador, ou seja, estudantes e educadores. Paralelamente, as
categorias espaciais de anlise no podem ser percebidas individualmente, uma vez que o
espao um todo complexo.
As concepes que vo sendo construdas sobre os espaos so relevantes e se
refletem num processo dialtico como causas e efeitos das ideias e das aes empreendidas
pelos sujeitos. sobre o espao dotado de rugosidades que se constroem as representaes
de cotidiano, de lugar e de paisagens, e as construes das aprendizagens escolares na
Educao Bsica relacionam-se diretamente com a forma com que so oportunizadas e em
funo de como se entende que ocorre o processo de aprender.
Assim, entendo que na perspectiva de uma educao geogrfica imbricada de uma
formao significativa do sujeito , relacionar a espacialidade vivida e os conceitos
espontneos com os conceitos cientficos, implica atribuir significados outros ou
ressignificar, qualificando a vida. Quando trabalhados de modo a evitar a esterilidade dos
verbalismos (Vigotski, 2001), orientao, escala e representao so conceitos cientficos
fundamentais da Geografia porque, quando ressignificados, oportunizam ao sujeito um
melhor viver o cotidiano no lugar que habita.

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