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DOCENTE EN CHILE
Discusin crtica sobre la evaluacin docente desde la teora de la
performatividad.
Profesor Pablo Barrientos Saavedra1
Introduccin
Una de las aristas ms complicadas de la discusin actual sobre la Nueva Poltica Nacional
Docente tiene que ver con la evaluacin y certificacin del desempeo docente para progresar en
la Carrera profesional. El rechazo del gremio a la propuesta de evaluacin docente contenida en el
proyecto ha incrementado la creencia comn de que los profesores no quieren evaluarse. Por su
parte, el Colegio de Profesores declara que el Desarrollo Profesional Docente puede ser
evidenciado, pero la rendicin de cuentas en s misma no mejora nada, solo lo hace cuando se
equilibra con apoyos profesionales efectivos y asegurados por el Estado, los que no se encuentran
debidamente expresados en el proyecto (Colegio de Profesores, 2015). Por su lado, el Ministerio
de Educacin ha insistido que la Evaluacin del desempeo docente es necesaria para asegurar
una educacin de calidad a todos los nios y nias de Chile.
Dado que el proyecto de ley respecto del Sistema de Desarrollo Profesional Docente est
siendo fuertemente discutido estos das, no analizar el sistema de certificacin de desarrollo
profesional contenido en dicho proyecto (remito al artculo 19 del Mensaje Presidencial N 165363, 20 de abril de 2015). En el presente trabajo me ocupar de discutir el Sistema de Evaluacin
docente que rige segn la legalidad vigente a partir de los conceptos de calidad educativa,
evaluacin docente, accoutability y perfomatividad.
La tesis que sostengo es que la evaluacin docente se ha convertido en una herramienta
de accountability que gestionan los municipios en vistas a controlar la dotacin de personal, pero
no es utilizada como una herramienta para el mejoramiento educativo. La principal razn de esto
1
El presente trabajo posee las siguientes partes: (1) Marco conceptual en el que defino
calidad educativa, evaluacin docente, accoutability y perfomatity; (2) Antecedentes para
entender el sistema de evaluacin docente chileno; (3) Discusin crtica sobre sistema de
evaluacin docente y (4) Conclusin.
Marco
conceptual:
Calidad
educativa,
evaluacin
docente,
accountability
&
perfomartivity.
La calidad educativa es un concepto contextual y polismico, no obstante requiere ser
operacionalizado para efectos de polticas educativas (Adams, 1993). El problema de la calidad no
tiene tanto que ver con qu es sino con quin la define y quin la exige. En el panorama mundial,
es relevante considerar que la preocupacin por la calidad educativa est anclada al desarrollo de
la teora del capital humano 2, por tanto, tiene que ver con el desarrollo econmico mundial; de ah
que la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) sea una organizacin
protagonista en el panorama educativo chileno.
El Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA) busca evaluar en qu
medida los estudiantes que se acercan al final de la enseanza escolar obligatoria han adquirido
competencias esenciales para una completa participacin en la sociedad; las competencias
evaluadas por PISA son lectura, pensamiento cientfico y habilidades matemticas, aunque
tambin se han incorporado evaluaciones de resolucin de problemas y alfabetizacin financiera.
Una educacin de calidad ser aquella que permite a todos los estudiantes adquirir estas
competencias para participar de la sociedad.
Otra voz autorizada para hablar de calidad es la Organizacin de las Naciones Unidas para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), dicho organismo public en 2005 un Informe de
Las investigaciones del norteamericano Becker (1975) fueron pioneras en sugerir que las habilidades
adquiridas por las personas durante su educacin formal tienen impacto en sus ingresos y, a mayor escala,
en el desarrollo econmico de las naciones.
Para definir calidad educativa, como sugiere Adams (1993:7), es necesario distinguir entre
seis nociones comunes: calidad como reputacin institucional; calidad como recursos para la
enseanza; calidad como proceso; calidad como contenido; calidad como resultados y calidad
como valor agregado.
La discusin sobre la calidad educativa en Chile supone una mezcla de estas nociones,
teniendo como teln de fondo las definiciones dadas por la OECD y UNESCO, por lo cual vale la
pena detenerse en los sentidos que estn en juego al hablar de calidad de los docentes o del
desempeo docente. Por ejemplo, una medida de la calidad de los recursos para la enseanza de
una escuela son la cantidad de docentes con postgrados (calidad como recursos); por otra parte,
se afirma que los docentes son determinantes para el logro de habilidades cognitivas, el acceso a
niveles superiores de educacin y los ingresos econmicos de los estudiantes (calidad como
resultados); los docentes de calidad desarrollan mejores interacciones con sus estudiantes (calidad
como proceso) y, una escuela con mejores docentes supone un mayor valor agregado.
Continuando con el siguiente concepto, de acuerdo a la OECD (2011), la evaluacin
docente es esencial para el mejoramiento del desempeo individual de los profesores y para el
desempeo colectivo de los sistemas educativos. Por esta razn, la evaluacin docente debe
cumplir las funciones de mejoramiento y de accountability del cuerpo docente de un pas:
Effective teacher appraisal can help to improve teachers practices by identifying strengths and
weaknesses for further professional development the improvement function. This involves
helping teachers learn about, reflect on, and adjust their practice. Teacher appraisal can also help
to hold teachers accountable for their performance in enhancing student learning the
accountability function (OECD, 2011: 34)
La figura 1 muestra los distintos tipos de marcos legales para la evaluacin y apreciacin
(appraisal) del desempeo docente en los pases miembros de la OECD:
dominios, criterios e indicadores sealados en el Marco para la Buena Enseanza (MBE), que son:
(A) Preparacin de la enseanza; (B) Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje; (C)
Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y (D) Responsabilidades profesionales. Por
ltimo, los instrumentos tienen diferentes ponderaciones en el resultado final y estos son: la
entrega de un portafolio y la grabacin de una clase (60%), la entrevista realizada por un
evaluador par (20%), los informes de referencia de terceros (10%) y la pauta de autoevaluacin
(10%).
La aplicacin de los instrumentos est a cargo de las Comisiones Comunales de Evaluacin,
compuestas por el conjunto de los evaluadores pares de una comuna y el Jefe del Departamento
de Administracin Municipal de Educacin, o el Director de la Corporacin de Educacin
Municipal. Posteriormente, la digitacin de la informacin y la correccin de la evaluacin docente
quedan a cargo de MIDE UC, del CPEIP y de las instituciones de educacin superior autorizadas.
Finalmente, los profesores son clasificados segn sus resultados en una de las siguientes
categoras de desempeo:
Destacado:
Indica un desempeo profesional que clara y consistentemente sobresale con respecto
a lo que se espera en el indicador evaluado. Suele manifestarse por un amplio
repertorio de conductas respecto a lo que se est evaluando, o bien, por la riqueza
pedaggica que se agrega al cumplimiento del indicador.
Competente:
Indica un desempeo profesional adecuado. Cumple con lo requerido para ejercer
profesionalmente el rol docente. An cuando no es excepcional, se trata de un buen
desempeo.
Bsico:
Indica un desempeo profesional que cumple con lo esperado en el indicador
evaluado, pero con cierta irregularidad (ocasionalmente).
Insatisfactorio:
Indica un desempeo que presenta claras debilidades en el indicador evaluado y estas
afectan significativamente el quehacer docente.
Tabla 1. Fuente: Docentemas.cl
Los profesionales que resulten evaluados con un nivel bsico o insatisfactorio deben
someterse a Planes de Superacin Profesional (PSP), segn el artculo 49 del reglamento
mencionado, los Planes de Superacin Profesional tendrn un carcter formativo y debern
traducirse en una accin de aprendizaje y reaprendizaje respecto de las competencias,
conocimientos, habilidades, dominios y criterios establecidos en el Marco para la Buena
Enseanza aprobado por el Ministerio de Educacin y a partir de las necesidades de desarrollo
profesional derivadas de los informes de resultados.
Adems de lo anterior, la ley 20.501 de Calidad y Equidad de la Educacin (2011), faculta a
los directivos para proponer anualmente al sostenedor el trmino de la relacin laboral de hasta
un 5% de los docentes del respectivo establecimiento, siempre que hubieren resultado mal
evaluados...
La imagen 2 muestra las tensiones a las que est sometida la escuela hoy en da, por un
lado, la obligacin de competir en el mercado y, por otro, la de lograr un desempeo acorde a lo
exigido por los estndares estatales. La evaluacin docente chilena es un mecanismo que cumple
con la funcin de accountability que requieren los sistemas descentralizados, sin embargo, desde
el punto de vista de Falabella (2014) los efectos negativos que ejercen el mercado + la
accountability estatal en la vida de las escuelas no son slo efectos colaterales o indeseados,
en realidad son cambios profundos que el sistema ha operado en las instituciones y en los sujetos.
En relacin a los cambios vinculados a las prcticas docentes:
I find that accountability policies within an open market schema impoverish teaching practices,
pushing them towards mechanical, repetitive, and directive methods, together with a kind of
obsession for constant pupil assessment; while teachers leave aside creative, reflexive-thinking and
enriching learning experiences () Moreover, these kinds of policies stimulate an instrumental
rationale, in which school actors tend to calculate their strategies and teaching investments in
order to attain the test-score targets (Falabella, 2014:10)
In general terms, diverse pieces of research conclude that there is little evidence of more
democratic relationships and redistributed power resulting from market-oriented reforms. On the contrary,
scholars, such as Wrigley (2003), referring to the English system, point out that inspection, competition and
public comparison policies are deeply undemocratic, entailing teacher surveillance, a low-trust culture and
superficial school responses. Similarly, from the American context, Darling-Hammond (2004, 2007) claims
that these policies are based on hierarchical accountability and reduce professional autonomy, creativity
and community reflections and debates. (Falabella, 2014:14)
Con lo anterior, quiero exponer que tanto la Evaluacin docente como el Sistema de
Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE) son mecanismos de accountability que norman las
formas de ensear y de relacionarse, cuyas consecuencias an estamos atisbando en nuestro
contexto. Como afirma Ball (2003), el punto central es que los mecanismos de accountability no
slo afectan lo que hacen los actores del sistema educativo sino tambin quines son:
The act of teaching and the subjectivity of the teacher are both profoundly changed within the new
management panopticism (of quality and excellence) and the new forms of entrepreneurial control
(through marketing and competition). Two apparently conflicting effects are achieved; both an
increasing individualization, including the destruction of solidarities based upon a common
professional identity and Trade Union affiliation, as against the construction of new forms of
institutional affiliation and community, based upon corporate culture. (p. 219)
Los nuevos docentes perfomativos (Luengo y Saura, 2013) se han convertido en seres
ontolgicamente inseguros (Ball, 2013), unsure whether we are doing enough, doing the right
thing, doing as much as others, or as well as others, constantly looking to improve, to be better, to
be excellent. And yet it is not always very clear what is expected. (p. 220)
En sntesis, podemos tener docentes evaluados con un sistema vlido y altamente
profesional, pero esto no asegura que sean docentes que contribuyan al mejoramiento de la
calidad educativa de nuestras escuelas. La cultura perfomativa vaca de contenido las relaciones
entre los sujetos que participan del sistema educativo, por tanto es paradojal medir aspectos de la
enseanza como la participacin ciudadana o el desarrollo socio-afectivo de los estudiantes. Con
esto no quiero decir que no se pueda ensear, sino que es paradojal medirlos puesto que,
siguiendo a Ball (2003) y a Falabella (2014), se configuran docentes cada vez ms inseguros
respecto de su rol y con metas orientadas a los resultados de los test (test-score targets) ms que
a la formacin y a las necesidades reales de sus estudiantes.
Por otra parte, y desde un punto de vista tcnico, hay una relacin entre la doble
naturaleza del sistema educativo con la desconexin estructural que acusan Romn y Carrasco
(2007) entre el rea tcnico-pedaggica, por una parte, y el rea financiera-administrativa, por la
otra, de nuestro sistema educativo:
Las funciones de planificacin y fiscalizacin educativa son atribucin y responsabilidad del
Ministerio de Educacin a travs de las Direcciones Provinciales, la administracin del sistema recae
legalmente en los municipios. Lo anterior ha fragmentado la educacin pblica al tener que
gestionar separadamente lo tcnico-pedaggico de lo administrativo. Esta doble dependencia de
las escuelas (del municipio y el Ministerio), es una perfecta excusa para la ineficiencia y deterioro
de la calidad y equidad del sistema. (p. 14)
No obstante lo anterior, hay que reconocer el rol que juegan los Planes de Superacin
Profesional (PSP) en el mejoramiento educativo, los cuales son implementados por los
Departamentos de Administracin de Educacin Municipal (DAEM) o las Corporaciones
Municipales de Educacin. Corts y Lagos (2011) afirman que si bien con los datos de los que se
dispone actualmente no se puede concluir consistentemente que los PSP permiten superar las
debilidades de los docentes mal evaluados, s hay que reconocer los mritos de este programa:
En numerosas municipalidades los Planes de Superacin tienen una calidad destacada siendo
realizados por profesionales con larga experiencia y acabado conocimiento pedaggico (...) los PSP
son apreciados como una instancia que, gracias a los Ejecutores de las actividades de formacin,
permite generar expectativas de mejoramiento del desempeo profesional. (ibd.)
Los docentes con resultado Bsico e Insatisfactorio reportan que los PSP permiten el encuentro y
dilogo con otros docentes que han experimentado situaciones laborales similares y que ello
constituye una instancia de apoyo mutuo (Santelices, Taut & Valencia, 2008). (p.151)
Un estudio preliminar (Taut & Valencia, 2011) sobre el rendimiento de docentes con resultado
Insatisfactorio en 2008 que se reevaluaron en 2009, indica que aquellos que asistieron a los PSP
alcanzaron un mejor desempeo que quienes no lo hicieron, ya sea que se hubiesen inscrito o no
en los planes. (p.151)
Encontraramos entonces que el sistema de Evaluacin docente, a travs de los PSP, estara
cumpliendo con su funcin de mejoramiento de la calidad educativa, potenciando las capacidades
profesionales de los organismos locales de educacin, promoviendo el dilogo y el trabajo
colaborativo entre docentes y mejorando los resultados de los docentes en las evaluaciones.
Conclusin
Es un hecho que la evaluacin docente se ha convertido en una herramienta de
accountability de los profesores del sector municipal (Santiago, P., et al., 2013) y la principal razn
de esto es que la evaluacin docente opera en un sistema educativo de doble naturaleza, el
mercado y la rendicin de cuentas estatal (Falabella, 2014). Esto se traduce, en trminos tcnicos
del sistema educativo, en la desconexin estructural entre las reas tcnica-pedaggica y la
financiera-administrativa del modelo municipalizado (Romn y Carrasco, 2007).
Ahora bien, se han dado pasos respecto de la reflexin sobre los instrumentos utilizados
en la Evaluacin docente y sobre la validez del sistema, como tambin se ha avanzado en
reconocer que hay deudas en la promocin de los apoyos necesarios para el desarrollo profesional
docente.
No obstante lo anterior, y haciendo eco de las reflexiones de Adams (1993), considero que
en Chile no hemos discutido abiertamente sobre quines estn definiendo y exigiendo calidad
educativa como tampoco para qu queremos una educacin de calidad.
Si la evaluacin docente promoviera efectivamente el dilogo entre directivos y docentes,
junto con potenciar la creacin de comunidades locales de educacin y si su foco fuera ms
marcadamente formativo, no tendramos estas discusiones. Ahora bien, para que esto se
produzca, es necesario transformar el sistema educativo en su conjunto.
Bibliografa
Ball, J. (2003), The teacher's soul and the terrors of performativity, Journal of Education
Policy, 18:2, 215-228.
Becker, Gary Stanley (1975) Human Capital: a theoretical and empirical analysis, with
special reference to education, 2d ed. New York: National Bureau of Economic Research.
Docentemas.cl
Falabella, A. (2014) The Performing School: The Effects of Market & Accountability
Policies. Education Policy Analysis Archives, 22 (70).
Romn, M. & Carrasco, A. (2007) Los niveles intermedios del sistema escolar chileno:
posibilidades y limitaciones para la equidad, REICE Revista Electrnica Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin vol. 5. No1.
Santiago, P., et al. (2013), Teacher Evaluation in Chile 2013, OECD Reviews of Evaluation
and Assessment in Education, OECD Publishing.
UNESCO (2004). El Imperativo de la Calidad. Educacin para Todos. Resumen del Informe
de
Seguimiento
de
la
EPT
en
el
mundo.
http://www.unesco.org/education/gmr_download/es_summary.pdf
Extrado
de: