EVALUAR PARA APRENDER: CUATRO VENTANAS HACIA LA ENSEANZA

DEL LENGUAJE ESCRITO EN LA EDUCACIN BSICA

ALEJANDRA MEDINA MORENO
Consultora en educacin
almedina@ctcinternet.cl
INTRODUCCIN
Los procedimientos que utiliza el maestro o la maestra para evaluar a sus alumnos en la sala de
clases, pueden considerarse como ventanas que permiten descubrir al menos cuatro elementos
importantes que forman parte de sus competencias pedaggicas. Una primera ventana, refleja los
conceptos del maestro sobre los actos de leer y escribir y la forma de aprenderlos. Una segunda
ventana, refleja cmo el maestro conceptualiza el aprendizaje, qu es aprender y la forma en que
el nio aprende. La tercera ventana se refiere a lo que el maestro ensea a sus alumnos; es decir,
su propia lectura y seleccin de las competencias y contenidos propuestos por el marco curricular
y los programas de estudio. Por ltimo, una cuarta ventana, abierta por los procedimientos
evaluativos, refleja en qu situaciones el maestro o la maestra considera que estos aprendizajes
deberan manifestarse.
La Reforma Curricular implementada en Chile, desde 1995, ha propuesto profundos
cambios, tanto de los objetivos y aprendizajes esperados de la enseanza -surgidos de las
necesidades actuales que la sociedad plantea a la educacin-, como de las prcticas de los
maestros surgidas de las nuevas formas de comprensin de los actos de aprender y ensear-, los
cuales deberan verse reflejados en las aulas. Sin embargo, si bien algunos estudios cualitativos
muestran una corriente de cambio de las prcticas docentes (Sun, 1999; Mineduc, 2000; Belle,
2001; Sotomayor, 2002), stas an revelan importantes carencias. Adicionalmente, los resultados
de las pruebas del SIMCE1 y otros estudios internacionales, tales como el TIMMS, IALS2,
UNESCO3 y PISA4, revelan que el nivel de comprensin lectora y de razonamiento matemtico
de los escolares chilenos es muy insuficiente, comparado con el de otros pases.
Conscientes de la fuerza modeladora de los procedimientos de evaluacin sobre las
prcticas de los maestros, el presente trabajo, pretende compartir algunos planteamientos de la
5
Evaluacin Autntica , como una contribucin a este cambio propuesto por la Reforma
1

Los resultados del SIMCE de 4 bsico, 2002, muestran un promedio nacional de 251 en Lenguaje, con una
variacin de 1 punto y, lo que es ms grave, revelan una gran brecha entre los establecimientos de nivel
socioeconmico bajo (226 puntos) y los de nivel socioeconmico alto (302 puntos). (Ver www.mineduc.cl)
2
Mas del 50% de los encuestados por el International Adult Literacy Survey, (IALS) en 1997, se situ en el nivel
lector ms bajo y slo alrededor de 14% se situ en un nivel aceptable. Este estudio muestra que alrededor del
80% de la poblacin chilena no entiende lo que lee, slo puede realizar inferencias muy bsicas a partir de
materiales impresos y, estos dficit son an ms graves en el rea del clculo y operaciones matemticas. (Bravo,
D y Contreras, D. (2000) Competencias y destrezas bsicas de la poblacin adulta. Chile, 1998. Resumen
ejecutivo. Departamento de Economa, Universidad de Chile, abril, 2000. Estudio realizado por el Ministerio de
Economa y CORFO, en base a los resultados de la Encuesta Internacional de Alfabetizacin de Adultos.
3
Este estudio, realizado en adultos de entre 15 y 54 aos, en siete pases de A. L. muestra que el 50% de las
personas que han cursado siete aos de escolaridad, an se ubica en el primer y segundo nivel de resultados en
los tests aplicados, mientras que entre un 20 y 30% de quienes cuentan con educacin media, alcanzan el cuarto
nivel. (Infante, M.I.. (2000) Analfabetismo funcional en siete pases de Amrica Latina. UNESCO, Santiago.)
4
(Ver www.mineduc.cl)
5
Este artculo est basado fundamentalmente en el libro Evaluacin autntica de los aprendizajes; un medio
para mejorar las competencias en lenguaje y comunicacin, de Mabel Condemarn y Alejandra Medina, cuya
referencia se encuentra al final de este trabajo.

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Educativa chilena para el logro de mejores aprendizajes de los nios y nias , dado que ella
constituye una alternativa a los modelos tradicionales, en cuanto considera la evaluacin como
una ocasin indispensable para el aprendizaje y contribuye al protagonismo de los nios y
nias, en la medida que los hace partcipes de sus propios procesos, exige que el maestro
explicite y comparta con sus alumnos los criterios y estndares de desempeo que l espera y
ofrece variadas ocasiones para que los aprendizajes se manifiesten en toda su complejidad.
1. Primera ventana: conceptos del maestro acerca de los actos de leer y escribir
En general, los procedimientos tradicionales de evaluacin de la lectura, se caracterizan
porque el maestro hace leer un texto a los nios y nias uno despus del otro, en voz alta, y les
asigna una nota a medida que leen. Tambin es una prctica generalizada, que los alumnos
lean un texto que ven por primera vez, y el maestro les solicite responder un conjunto de
preguntas cuya correccin est exclusivamente a cargo del profesor. Lo mismo ocurre cuando
el maestro pide a los estudiantes que escriban un texto que l corrige y asigna una nota, sin
que haya habido una explicitacin de los criterios con los cuales estos textos sern corregidos.
Qu significa leer o producir un texto para este maestro?
1.1 La lectura y la escritura: actos de construccin y produccin de significados
Si usted no trabaja en el campo de la fsica y lee en voz
alta el prrafo Projeto de pesquisa, seguramente, pese a Projeto de Pesquisa
que lo habr ledo perfectamente tendr muchas Estudo dos processos radioativos e no
dificultades o le resultar imposible recordarlo o decirlo radioativos em compostos da coordenao das
con sus propias palabras si no lo tiene a la vista. Por sries de transio e dos lantnios.
qu sucede esto si usted pudo leer todas sus palabras?
Estudo em dinmica dos cristais puros e
(Medina, A., 2005 b)

dopados. Interpretao terica dos espectros da

luminescncia, analises das coordenadas e
simulao dos campos de interao vibracional
de N-corpos, curvas de disperso dos fonones,
desenvolvimento de modelos de calculo
simetrizados e no simetrizados, correo
vibrnica de segunda e terceira ordem e
vibrao de densidades de carga em sistemas
vibrantes.

Este ejercicio permite verificar que la lectura no

consiste slo en sonorizar signos; la lectura es
fundamentalmente un acto de construccin de
significados que slo puede ocurrir si el lector posee
conocimientos y experiencias previas y esquemas
cognitivos que le permitan otorgar un significado al
texto que est leyendo. De esta forma, si antes de leer
usted tuviera la oportunidad de enriquecer sus
esquemas conceptuales sobre los procesos radiativos de los lantnidos, seguramente, usted
avanzara hacia una mejor comprensin de este texto. Ms an, si un fsico leyera este prrafo,
probablemente lo leera en voz alta, tan bien como usted, pero la diferencia estara en que su
nivel de comprensin sera mucho mayor, dadas sus ricas redes de conocimientos en esta rea.
6

En 1999, el Ministerio de Educacin publica el libro: Condemarn, M., Medina, A. Evaluacin de los
aprendizajes: un medio para mejorar las competencias lingsticas y comunicativas; Ministerio de
Educacin, Programa de las 900 Escuelas; destinado a los docentes de educacin bsica de las escuelas del pas.
Actualmente, desde el ao 2004, el Mineduc y la Universidad de Chile estn desarrollando una experiencia de
innovacin con miras a la Evaluacin para el aprendizaje; una primera publicacin que da cuenta de esta
experiencia acaba de ser publicada. Ambas referencias se encuentran al final de este trabajo.

Inversamente, aunque usted no sepa francs, si observa rpidamente el texto

Coquilles de crabes; descubrir instantneamente que se trata de una receta y podr
anticipar que en la primera parte hay un listado de ingredientes y, ms abajo, unos prrafos
con las instrucciones para prepararla. Si usted descubre adems, que se trata de una
Casquinha de siri, podr anticipar, con mucha precisin, todos los ingredientes y
prcticamente las instrucciones completas. Igual que usted, un nio enfrentado a este texto,
pondr en juego estas operaciones intelectuales mencionadas, siempre que el concepto que le
hayamos transmitido sobre lo que significa leer, apunte a la formulacin de hiptesis para
construir el significado del texto. Si por el contrario, el nio cree que el desafo consiste
preferentemente en decodificar el texto, seguramente va detenerse muy al inicio frente a
dificultades que le resultarn insalvables.
Esta experiencia revela que durante
la lectura ocurren procesos bastante ms
complejos que la sola decodificacin. Se
produce una verdadera transaccin entre el
lector y el texto (Rossemblat, 1978), en la
cual el lector, de acuerdo a las claves del
contexto y del texto, activa sus
conocimientos
y
experiencias
para
aportarlos al acto lector, establece
relaciones, anticipa el contenido del texto,
formula hiptesis, realiza inferencias, se
plantea interrogantes, elabora y re elabora
respuestas.

COQUILLES DE CRABES
Prparation:
35 min
Pour quatre personnes:
- 4 crabes ou 2 botes de crabes
- 4 tomates
- 60 gr doignons coups en ds
- 1 petite cuillere soupe de jus de citron
- 1 morceau de pain
- de tasse de lait
- 75gr. de beurre
- 100 gr. gruyre
- sel, poivre
Prparation:
Faire cuire les crabes au court-bouillon et rserver leau de
cuisson. Faire tremper le pain dans le lait. Enlever la chair
des crabes et hacher finement.
Faire dorer loignon dans le beurre, ajouter la chair
des crabes, 4 cuilleres de pure de tomates, le jus de citron,
le pain, une demi-tasse deau de cuisson et assaisonnez.
Laisser bouillir en remuant, pendant 10 minutes.
Remplir chaque carapace bien lave, avec cette prparation.
Ajouter un petit morceau de beurre, saupoudrer du gruyre et

1.2 La lectura y la escritura prcticas

culturales
La lectura y la escritura son prcticas
culturales; esto significa que son actos que
realiza un grupo de personas o una
poblacin de acuerdo a las necesidades
surgidas de su propio contexto. Adems, significa que estas actividades se aprenden sobre
todo, observando el uso de los textos en adultos expertos. De lo anterior se desprende, que la
calidad de la interaccin de un lector con un texto para construir el significado, depende en
gran medida de la familiarizacin del lector con los usos de los textos como objetos culturales;
por ejemplo, haber observado gestos de leer una receta para preparar una comida, saber que
puede encontrarse en un libro de cocina o en revistas, que tiene una determinada estructura
que consta de ingredientes e instrucciones para la preparacin, que contiene nmeros
correspondientes a cantidades o tiempos, que las recetas utilizan algunos verbos y expresiones
especficas, que los verbos aparecen en infinitivo o en modo imperativo, etc. Tambin
constituye un recurso fundamental para la comprensin, la amplitud de las redes semnticas
organizadas, sobre el conocimiento del mundo que posee el nio, las cuales se reflejan
parcialmente en su vocabulario (Courtney B. Carden, 1986).

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Evaluar a un nio slo hacindolo leer en voz alta un texto, refleja un concepto sobre el
acto de leer, centrado en la decodificacin, que ha sido ampliamente superado desde al menos
tres dcadas y, lo que es ms grave, constituye una seal equvoca para el nio sobre cul es el
desafo implcito en el acto de leer. Los procedimientos de evaluacin deben dar cuenta de la
naturaleza de la lectura como un acto complejo y es justamente esta complejidad la que es
necesario abordar con los nios, desde la educacin parvularia, transmitindoles que el desafo
del acto lector es la construccin de significados. Cabe destacar, que las dificultades en el
aprendizaje de la lectura o los bajos resultados de los nios, no expresan solamente un
problema para decodificar; la mayor parte de las veces reflejan una incomprensin sobre el
desafo que involucra el acto de leer -qu se espera cuando se me pide que le-) y la ausencia
de un proyecto lector propio -para qu quiero leer algo- (Medina, A. 2002). En esta misma
direccin, Courtney (1986) afirma que estudios en lectores fluidos, revelan que los procesos
de orden superior, como la construccin del significado, influyen sobre los procesos de orden
inferior, como la decodificacin de letras y palabras, y no al contrario, como se ha tendido a
suponer.
1.3 Escribir: producir un texto que responda a una situacin comunicativa
Tal como leer no es slo sonorizar signos y ensear a leer requiere abordar toda la
complejidad del acto lector; del mismo modo, escribir tampoco es caligrafiar, sino expresar
ideas para ser comunicadas a otros (Condemarn, Medina, 2004). As, el desafo de la escritura
es producir un texto que responda a una situacin comunicativa determinada. Esto implica que
para aprender a producir un texto, es indispensable que los nios, desde la educacin
parvularia, se vean enfrentados a situaciones reales que los lleven a tomar decisiones sobre las
opciones de enunciacin del texto de acuerdo a la intencin comunicativa, al destinatario o a la
ocasin en que el texto ser ledo. Por ejemplo, cuando los nios deciden invitar a los padres a
una exposicin de sus trabajos, ellos se preguntan: Qu texto vamos a escribir para invitarlos? Si
van a hacer un afiche: A quin lo vamos a dirigir? Qu queremos decirles? Lo haremos en 1
persona del plural (invitamos a) o ser impersonal (se invita)? Tendr signos de
exclamacin (Los esperamos!)? Qu informacin es indispensable y cul es prescindible? Qu
caracteres emplearemos (cursiva, imprenta)? Dnde vamos a poner el afiche? En qu soporte
lo escribiremos, con qu instrumento? Es en estas situaciones reales de comunicacin, que los
nios y nias podrn vivenciar para qu y cmo se utiliza un afiche, cmo las marcas del
lenguaje escrito permiten transmitir significados, y, verificar la efectividad de su escrito, puesto
que lo pondrn en los muros de la escuela y ser ledo por las familias que la frecuentan (Medina,
A. 2005).
1.4 Leer y escribir: actos de movilizacin de la inteligencia.
Edgard Morin (2000), refirindose a las competencias y conocimientos de la educacin del
futuro, postula que el conocimiento pertinente debe enfrentar siempre la complejidad y que la
educacin debe dar lugar a un modo de conocimiento capaz de captar los objetos en su
contexto, con todas sus complejidades, evitando centrarse en las parcialidades. Agrega, que el
espritu formado a travs del enfrentamiento slo de parcialidades, pierde su aptitud de
contextualizar los conocimientos y de integrarlos a sus conjuntos naturales, estableciendo sus
relaciones e influencias recprocas. De acuerdo a este planteamiento, la lectura, ms all de
enfrentar parcialidades, tales como identificar o producir sonidos y letras, detectar palabras
desconocidas o clasificar sustantivos y adjetivos, es un acto de movilizacin de la inteligencia
para construir los significados de los textos en niveles crecientes de profundidad. Ms an,

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siguiendo a Bernard Devanne (1997), los nios y nias deben avanzar hacia leer en red; es
decir, avanzar en el establecimiento de relaciones intertextuales y tambin, relaciones de los
contenidos de los textos con la realidad personal y cultural.
En la medida que los nios desde su ms temprana edad, se ven enfrentados a leer y
producir textos con sentidos y propsitos claros y no unidades fragmentadas del lenguaje o
textos que no plantean desafos intelectuales, se les da la oportunidad de poner en juego sus
conocimientos previos, favoreciendo la construccin activa de significados, transmitindoles
adems, la idea de que la lectura y la escritura son fuentes inagotables de satisfaccin y
aprendizaje (Anderson, A.; Teale, W.,1986). Devanne (1997) destaca la importancia de que la
escuela promueva la construccin de aprendizajes complejos que surjan de la organizacin
cultural de la clase y de actividades autnticas y exigentes y, sostiene, que la infantilizacin
sistemtica de los nios slo despierta en ellos intereses superficiales, de tal modo que la lectura
permanente de historias rudimentarias y faltas de inters, provocara una desmotivacin que,
equivocadamente, se atribuye a que los nios an no son capaces de comprender. Por el
contrario, cuando en la sala de clases se apela a actividades ms complejas e interesantes, stas
contribuyen a una mayor riqueza del lenguaje y provocan en los nios y nias una mayor
curiosidad intelectual.
1.5 Aprender/evaluar la lectura y la escritura
De acuerdo a esta concepcin sobre el acto lector, desarrollar/evaluar las competencias de los
alumnos para construir significados implica, por una parte, involucrar a los alumnos con la
lectura, como una actividad placentera e interesante, acompaarlos en la formulacin de su
propio proyecto lector, ofrecerles textos complejos que les planteen desafos cognitivos,
afectivos y valricos. Por otra parte, implica abrir espacios para que los nios y nias adopten
actitudes de interrogacin de los textos, activen sus propios conocimientos o esquemas
cognitivos, anticipen el contenido, realicen inferencias, formen imgenes mentales, elaboren
esquemas, organizadores grficos, planteen y respondan preguntas, resuman, emitan juicios
crticos, escriban sobre los personajes, sobre el tema o el problema planteado por el texto.
Del mismo modo la enseanza de la escritura, ya no puede comenzar con la prctica de
cmo tomar el lpiz, reproducir letras, copiar oraciones y prrafos. Antes de sabercaligrafiar
las letras, los nios pueden comenzar a producir textos haciendo sus intentos comunicativos a
travs del nivel de dominio en que se encuentran y tambin a travs de la estrategia de
dictarlos a un adulto, quien modela la forma de hacerlo, explicitando las marcas y
caractersticas especficas del lenguaje que sirven para expresar un significado en una
situacin comunicativa determinada (Chartier, A.M. et al, 1998; David, J., 1991).
2. Segunda ventana: los conceptos del maestro o la maestra sobre el aprendizaje
2.1 El nio y la nia: protagonistas de su aprendizaje
Actualmente sabemos que es el nio o la nia quien construye sus aprendizajes a partir de las
propias redes de conocimiento y de las nuevas informaciones ofrecidas por el entorno familiar,
escolar y comunitario, y que esta construccin se ve enriquecida por la calidad de las
interacciones con el medio y con los otros. Por ello, la evaluacin no puede concebirse como
un procedimiento unidireccional, que descansa en la exclusiva responsabilidad del educador,
sino como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalan,

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son evaluados por sus pares y por el maestro (Collins, Brown y Newman, 1986) a partir de
criterios que han sido previamente explicitados. As, los alumnos se responsabilizan de sus
resultados y abandonan aquella actitud centrada fuertemente en la bsqueda de estima del
maestro dirigiendo sus esfuerzos, ms que a construir aprendizajes, a aprender lo que Jean
Pierre Astolfi (1997) denomina el oficio de alumno; es decir, aprender cmo dar gusto al
educador y cumplir con las reglas que l ha establecido; o bien, a esforzarse slo cuando la
actividad ser con nota. En este sentido, la autoevaluacin es una parte vital del proceso de
construccin y produccin del significado (Tierney et al., 1991) dado que ella desarrolla en los
estudiantes el dominio de estrategias metacognitivas que le permiten tomar conciencia sobre
qu, cmo y para qu est aprendiendo; entender sus propios procesos cognitivos y
desarrollar su competencia para controlar o monitorear tales procesos.
2.2 Establecer criterios claros y compartidos
Para que la autoevaluacin sea efectiva se requiere establecer criterios claros y compartidos
que le permitan al alumno formular juicios sobre su propio desempeo, saber hacia dnde
avanzar y qu se espera de l en una situacin determinada.
Los criterios que se incluyen en la Pauta de evaluacin mensual, referidos a la
produccin de cuentos, simultneamente con orientar al alumno o la alumna para escribir un
cuento, permiten que l autoevale su escrito o que ste sea evaluado por un compaero de
sala, otorgndole adems, apoyos para mejorar sus
desempeos: -Me parece que te falt describir un
poco ms a los personajes; o bien: -Describiste a
los personajes, pero no ocurre un problema que haga
que el cuento sea entretenido.
2.3 El error: una instancia de aprendizaje
A la luz de los aportes entregados por los modelos
constructivistas, la evaluacin debe otorgar al error
un lugar relevante dentro del proceso de aprendizaje y
dar espacios para que ste se manifieste. Segn Jean
Pierre Astolfi (1997), los errores son constitutivos del
acto mismo de conocer y reflejan un obstculo
epistemolgico que enfrenta el individuo. Este
obstculo no constituye un vaco proveniente de la
ignorancia; muy por el contrario, surge de los
conocimientos previos del individuo, los cuales en un
momento dado le impiden construir nuevos
conocimientos. Por otra parte, los obstculos poseen
mltiples dimensiones y no ocurren slo en el mbito de lo cognitivo; ellos provienen tambin
desde el mbito afectivo y emotivo y oponen resistencia al aprendizaje, revelando la lentitud y
las regresiones que caracterizan la construccin del pensamiento. As, muchas respuestas que
nos parecen expresiones de falta de capacidad de los alumnos, son de hecho, producciones
intelectuales que dan testimonio de estrategias cognitivas provisorias que ellos utilizan como
parte del proceso de construccin de sus aprendizajes. Sin este dilogo necesario entre la
enseanza y las ideas intuitivas de los nios y nias, se corre el riesgo de que stas persistan
durante tiempos ms prolongados.

Estos planteamientos son relevantes a la hora de evaluar, especialmente porque muchas

veces se piensa que si el maestro explica bien, si cuida el ritmo, si escoge buenos ejemplos y si
los alumnos estn atentos y motivados, no debera normalmente ocurrir ningn error de parte
de ellos. Se supone que cuando se ha seguido una progresin de actividades adecuada a los
niveles de los alumnos, esa misma progresin de contenidos debera haber sido adquirida por
ellos, sin problemas (Perrenoud, 1998). Esta creencia proviene de una representacin del acto
de aprender, como un proceso de adquisicin de conocimientos que se van integrando
directamente en la memoria, sin sufrir un procesamiento personal, ni retrocesos, ni desvos. La
evaluacin puede descubrir cules son estos obstculos que el nio debe sobrepasar y dar
seales de cules son los andamiajes que requiere para hacerlo.
3. Tercera ventana: qu ensea el maestro o la maestra a sus alumnos
3.1 Evaluacin centrada en los desempeos de los nios y nias.
La Evaluacin Autntica se centra en los desempeos de los alumnos; es decir, privilegia su
actividad, sus caractersticas y conocimientos previos y los contextos donde ocurre su proceso
aprendizaje. Esto sugiere desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas, adaptadas a los
distintos ritmos, estilos de aprendizaje y capitales culturales de un alumnado heterogneo;
tambin implica reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente
discursiva y basada en destrezas, hacia una modalidad centrada en actividades de exploracin,
de bsqueda de informacin, de construccin y comunicacin de nuevos conocimientos y
competencias por parte de los alumnos, poniendo de relieve la necesidad de construir y
evaluar competencias de nivel taxonmico alto, ms que destrezas o conocimientos aislados.
3.2 Competencias o hilos conductores
Una competencia se define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situacin
determinada, apoyndose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos; ella
integra un conjunto de habilidades, conocimientos, actitudes, gestos, posturas, palabras, que se
inscriben dentro de un contexto que le da sentido (Perrenoud, 1997). Por ello, la construccin
y evaluacin de competencias requiere de situaciones complejas ligadas a las prcticas
culturales de los alumnos y al enfrentamiento de situaciones problemticas y, si bien ellas son
inseparables de la adquisicin y memorizacin de conocimientos, stos deben poder ser
movilizados al servicio de una accin eficaz.
3.3 Necesidad de interrogar los aprendizajes esperados de los programas de estudio para
comprenderlos.
Los marcos curriculares actuales estn, en general estructurados en competencias, las cuales
son como los hilos conductores (Pogr, P. 2005) que orientan el trayecto de los alumnos en
la escuela y se van desenrollando a medida que el nio o la nia avanza en su recorrido
escolar. En tal sentido, los maestros debemos interrogar los objetivos y aprendizajes
esperados propuestos por los programas de estudio y definir, por ejemplo, qu significa que un
nio o nia comprenda lo que lee, en los distintos niveles.
Por ejemplo, en lectura, para primer y segundo ao bsico se propone el siguiente aprendizaje
esperado:

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Leer oraciones y textos literarios y no literarios breves y significativos, en
voz alta y en silencio, comprendiendo y apreciando su significado.
Al interrogar este aprendizaje, el maestro o la maestra descubre que sus alumnos debern:
aprender a leer textos literarios qu textos literarios?
Leer textos no literarios cules? En qu contextos?
Leer en voz alta, Qu implica eso? En qu contextos?
Leer silenciosamente Qu implica eso?
Leer comprensivamente Qu aspectos estn implcitos en la idea de comprender?
Leer apreciando el significado Qu aspectos estn implcitos en la idea de apreciar?
Qu de esto ensear el maestro? A travs de qu actividades? Cmo podr evaluarlo?
4. Cuarta ventana: en qu situaciones considera el maestro o la maestra que estos
aprendizajes se manifiestan
En general, los procedimientos de evaluacin se caracterizan porque el maestro al cabo de
cierto nmero de sesiones de trabajo con sus alumnos, los interroga oralmente o les administra
una prueba de lpiz y papel con preguntas de seleccin mltiple o con ejercicios a cuyas
respuestas asigna un puntaje; o a veces, les solicita un trabajo de aplicacin, cuya correccin
est cargo del profesor, sin que haya habido una explicitacin de los criterios con los cuales
estos instrumentos sern corregidos. Los resultados de estas pruebas, permiten asignar notas
que se registran en el libro de clases y, eventualmente, son comunicadas a los padres. El
promedio semestral o anual de estas notas constituye el fundamento para la toma de
decisiones, relacionadas con la promocin o la repitencia de los estudiantes.
Estos procedimientos, an bastante generalizados, se oponen a las nuevas formas de
entender el aprendizaje y la enseanza dado que: no contribuyen mayormente al rol activo de
los alumnos en la construccin de sus aprendizajes, sino ms bien apuntan a certificar un
rendimiento; dan cuenta de un momento terminal y no iluminan al profesor sobre los procesos
que viven los alumnos (Delorme, 1988; Hadji, 1992); tienden a evaluar conocimientos y
habilidades aislables y cuantificables en desmedro de conocimientos y competencias de nivel
taxonmico alto; impiden utilizar el error como una instancia de aprendizaje (Astolfi, 1997);
no consideran las condiciones ni el contexto donde transcurre el aprendizaje (Chauveau,
1992); tienen un carcter unidireccional en el cual slo el maestro es el nico responsable y
usuario de los resultados de la evaluacin (Allal, 1988); no respetan la diversidad, creando
jerarquas de excelencia (Perrenoud, 1994, 1998) que tienden a distribuir a los alumnos
dentro de una curva normal, sin informarles sobre sus conocimientos y competencias
(Condemarn, Medina, 2000, 2005).
4.1 Evaluacin: componente inseparable del aprendizaje
Contrariamente a los modelos de evaluacin tradicionales, focalizados principalmente en la
certificacin, la Evaluacin Autntica (Valencia, 1990; Valencia y Place, 1993; Valencia et al.,
1994; Valencia; Pearson, 1987; Condemarn y Medina, 1999, 2000, 2005) se considera una
actividad formadora (Nunziatti,
1990) que permite comprender y retroalimentar los

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aprendizajes, ofreciendo a los maestros, a los padres y a los propios alumnos, una rica
informacin sobre sus avances y sobre los procesos mismos que viven en el aula. De esta manera,
la evaluacin forma parte de las propias situaciones de aprendizaje; se considera parte integral
del aprendizaje, especialmente, dada la permanente integracin aprendizaje/evaluacin por parte
del propio alumno.
Este planteamiento implica que la evaluacin debe tener lugar cada vez que un alumno
toma la palabra, lee, escucha, produce un texto o resuelve un problema, dentro del contexto de
una actividad determinada, dado que la observacin directa de las actividades dentro de la sala de
clases, aporta ms informacin sobre el nivel de desarrollo de las diversas competencias de los
alumnos, que la aplicacin de pruebas objetivas, por ms calidad que ellas posean (Tierney,
1998). La observacin de un estudiante que escribe una ancdota o un cuento, permite apreciar su
nivel de vocabulario, su capacidad de expresar y organizar ideas o su habilidad para utilizar las
convenciones sintcticas u ortogrficas del lenguaje. Asimismo, cuando un estudiante participa
en un crculo de lectura, el maestro puede apreciar su fluidez verbal, su capacidad para retener
y recuperar la informacin, su habilidad para discriminar entre hechos y opiniones, sus
competencias comunicativas, etc. (Condemarn, Medina, 2000, 2005).
4.2 Evaluar a travs de procedimientos plurales
Cuando la evaluacin se limita a pruebas de seleccin mltiple, impide el logro de los
aprendizajes de alto nivel y reduce la gama de aprendizajes a un conjunto de conocimientos o
trminos que pueden traducirse a preguntas de este tipo. Por estas mismas razones, la
evaluacin tradicional obstaculiza las innovaciones del profesor y empobrece el abanico de
actividades que ste practica en clases con sus alumnos. Cuando estas prcticas se utilizan a
nivel nacional, tambin se corre el riesgo de que muchos maestros visualicen los contenidos de
estas pruebas como indicaciones concretas de lo que deben ensear a sus estudiantes
(cf.:Koretz,1999; Valencia, 1990), lo cual conlleva un estrechamiento del currculo y una
fragmentacin de la enseanza y el aprendizaje (Linn, 1885).
La evaluacin es por esencia plural y no debera considerarse como una simple actividad, sino
ms bien como un procedimiento que se desarrolla en diferentes planos y en distintas instancias
(Allal, 1988; Cardinet, 1989; Hadji, 1990). Esta pluralidad implica que se utilicen variadas
estrategias evaluativas tales como la observacin directa, entrevistas, listas de cotejo, proyectos,
produccin de textos, pautas de observacin, adems de variados criterios de correccin y
comunicacin de resultados. Esta perspectiva ofrece variadas oportunidades para que los alumnos
manifiesten su nivel de construccin y aplicacin de conocimientos complejos. Por ejemplo, para
evaluar si un alumno ha desarrollado competencias de expresin oral, es necesario abrir espacios
para que tome la palabra para informar sobre el resultado de una investigacin, contar una
experiencia, comentar un libro, describir un paisaje, participar en un debate, recitar un poema,
pronunciar un discurso, etc.
Sin descartar las pruebas elaboradas por l mismo, las cuales deben tambin
enriquecerse con preguntas diversas, el maestro ampla la gama de procedimientos y tcnicas
con el fin de obtener mayores evidencias de los avances o carencias de sus alumnos, que den
cuenta de los mltiples aspectos implcitos en los aprendizajes. Para recopilar e interpretar los
productos de esta amplia gama de procedimientos, la Evaluacin Autntica recomienda la
utilizacin de portafolios o carpetas que recogen las mltiples evidencias de los desempeos
de los alumnos (Au et al., 1990; 1994; Condemarn, 1995; Condemarn, Medina, 2000, 2005).

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Marco de referencia para evaluar el lenguaje

Para evaluar el lenguaje es importante que el maestro posea algunas distinciones que le
permitan definir qu aspectos es necesario evaluar u observar en el desempeo de los nios y
nias. Estas distinciones se refieren a cuatro ejes: 1) funciones del lenguaje: instrumental,
regulativa interactiva, personal, imaginativa, heurstica, informativa (Halliday, 1975); 2)
componentes del lenguaje: semntico, sintctico, fonografemtico y pragmtico (cf. Lindfors,
1985); 3) tipos de discurso: dialgico, expositivo, argumentativo (Moffet, 1968); y 4) y tipos
de texto (Condemarn, Medina, 2000, 2005). Segn este marco de referencia, el maestro
deber abrir el abanico de situaciones dentro de las cuales ensea y evala a sus alumnos, con
el fin de enfrentarlos a diferentes situaciones comunicativas. De este modo, en el caso de la
lectura, es necesario ampliar especialmente, el tipo de textos que los nios leen; en el caso de
la produccin de textos, habr que generar situaciones que permitan diversificar las
situaciones comunicativas y por ende, los desafos a enfrentar.
Como ya se ha dicho ms arriba, la lectura es un acto complejo cuyo aprendizaje y
evaluacin requieren utilizar diversas estrategias de construccin de significados. En los
prrafos siguientes, se presentan dichas estrategias ordenadas en tres momentos para su puesta
en prctica: antes, durante y despus de la lectura de un texto:
4.3 Estrategias para aprender y evaluar antes de la lectura de un texto
La construccin del significado ocurre cuando se integra una nueva informacin dentro de una
estructura o esquema cognitivo ya existente, cuando se activan y amplan los conocimientos
previos y cuando se establecen propsitos para leer (Bartlett, 1930; Rumelhart, 1980). Sobre
esta base, antes de la lectura de un texto, es necesario evaluar estos tres aspectos: Qu y
cunto sabe el lector acerca del contenido del texto que va a leer? Adopta actitudes activas de
lectura; es decir, utiliza sus conocimientos previos para ponerlos al servicio del acto lector,
formulando hiptesis, anticipando el contenido del texto a partir de su estructura? Finalmente,
tiene propsitos para leer el texto, se plantea preguntas que lo estimulan a leer para buscar
respuestas?
Par ensear a los nios y nias a
poner en prctica estas estrategias y
evaluarlas, pueden utilizarse herramientas
como la constelacin de palabras, la tcnica
CQA (cf. Condemarn, Medina, 2005, p. 69)
o la Pauta para anticipar o escribir un cuento
que se presenta a continuacin.

Constelacin de palabras a raz de la lectura de

El Flautista de Hamelin
LO QUE SECEDE - LO QUE SIENTEN -

Muchos
ratones
Miles de
ratones
Se comen todo
suciedad

asco

Plaga de
ratones

preocupacin
susto

LO QUE HAY QUE HACER

Traer gatos

organizarse

desratizar

11

Tcnica CQA utilizada a raz de la lectura de un texto informativo sobre el

Pingino emperador
Qu s sobre el tema?
Viven en el Polo
Son blancos con negro
Son aves
Viven en colonias

Qu quisiera saber?
Cmo sobreviven en ese clima
vuelan?
Cmo se reproducen
De qu se alimentan

Qu he aprendido?
Tienen plumaje tupido
Tienen un comportamiento social que les ayuda a
sobrevivir (agrupados para empollar)
Slo nadan y caminan
La hembra pone 1 huevo y es empollado por el
macho durante 64 das
Se alimentan de peces cuando estn en el mar,
ayunan cuando estn en el interior.

La Pauta para escribir y evaluar un cuento, muestra sus componentes y plantea algunas
preguntas que apoyarn al alumno, en este caso, a anticipar el contenido sobre la base de su
estructura. Al mismo tiempo, esta pauta
constituye un andamiaje para que los Pauta para escribir y evaluar un cuento
Aspectos
de
la Preguntas
nios y nias escriban cuentos y los
estructura del texto
Referidos al escenario
Dnde ocurrir la historia? En qu
autoevalen o co-evalen. (Cf.: Sol,
poca transcurrir?
1992)
Referidos a los personajes Cmo sern los personajes?
Referidos al problema
Referidos a la accin

De qu tratar la historia? Qu
problema enfrentarn los personajes?
Qu hechos importantes ocurrirn?
Cmo se resolver el problema?
Qu intentar comunicarnos esta
historia? Qu lecciones podrn
extraerse?

4.4 Estrategias para aprender y

Referidos a la resolucin
Referidos al tema
evaluar durante la lectura de un
texto
Para ensear a asumir estas actitudes
activas durante el proceso lector, es altamente conveniente que los alumnos tengan momentos
de lectura silenciosa, pero sobre todo, que lean interactuando en conjunto, plantendose
preguntas, haciendo comentarios sobre lo ledo, realizando inferencias, formndose imgenes
mentales sobre lo ledo, etc. Durante estas actividades, el maestro podr apreciar el tipo de
respuestas de los alumnos y apreciar sus avances y necesidades de apoyo.
La prctica de sacar el vocabulario
Cuando se analiza las prcticas ms generalizadas en las aulas para trabajar el desarrollo de la
comprensin lectora, se observa que los alumnos leen un texto, luego, se les solicita que
saquen el vocabulario, para finalmente, responder una ficha o un conjunto de preguntas
sobre el contenido del texto. La expresin sacar el vocabulario, desde ya involucra una
descontextualizacin de los conceptos involucrados en el texto. El hecho de que ellos busquen
las palabras desconocidas en el diccionario, es una prctica importante; sin embargo, no
constituye una garanta de que ellos comprendan mejor el texto. Por esta razn, es
indispensable abrir espacios para que ellos construyan interactivamente, los conceptos
incluidos en los textos, compartiendo y confrontando sus propias representaciones, adems de
la informacin obtenida en el diccionario.
4.5 Estrategias para aprender y evaluar despus de la lectura de un texto

12
Despus de la lectura es importante realizar un conjunto diverso de actividades que enseen a
los alumnos a procesar la informacin del texto y, al mismo tiempo, permitan apreciar en qu
medida los lectores pueden hacerlo. Entre estas estrategias se puede mencionar: el recuerdo y
parfrasis del texto por parte de los alumnos, las preguntas sobre lo ledo y la reformulacin de
la informacin del texto sobre la base de los propios esquemas de comprensin.
Recuerdo o parfrasis
El recuerdo del contenido del texto, dicho con las propias palabras del nio o la nia,
constituye una interesante estrategia para aprender y evaluar la comprensin de un texto.
Pauta de evaluacin de la parfrasis o recuerdo de un texto
Nombre alumnos
El
recuerdo
Situacin
Personajes
Problema
1
2
3
4
Leyenda:

Resultados

Fuente: Marshall, 1983.

+ Mencionado espontneamente
X Mencionado despus de una pregunta

contiene
Tentativas

- No mencionado

Herramienta para evaluar la comprensin del cuento El Flautista de Hmelin

a travs de la parfrasis:
El recuerdo contiene
Nivel
Importancia
N1
N2
1. Hace mucho tiempo en el pueblo de Hmelin
1
2. Hubo una plaga de ratones
1
3. Al principio pareca entretenido
2
4. Los nios y dueas de casa los perseguan a escobazos y
ellos se escondan
3
5. Despus la cosa se puso ms seria porque ...
2
6. Aparecan por todas partes en el momento menos esperado
2
7. La familia se acostaba y comenzaban las carreras y
3
rasguos
8. Alguien iba al bao
3
9. Te ibas a poner un zapato
3
10. Buscabas un calcetn
3
11. Ibas a comer un pedazo de pan
3
12. Se coman todo, no te dejaban tranquilo en ninguna parte
2
13. Un da los habitantes se reunieron y le pidieron al alcalde
2
14. El alcalde no saba qu hacer
3
15 El alcalde ofreci una bolsa de oro a quien...
1
16. Apareci un hombre que se ofreci para solucionar ..
1
17. El hombre era alto, flaco, ropa gastada...
2
18. Y cmo lo hars hombrecillo? Pregunt el alcalde
3
19. El dijo que confiaran en l
3
20. La noche siguiente una meloda se oy desde la plaza.
2
21 Era el Flautista que tocaba una larga flauta
1
22. Todos los ratones salieron de sus cuevas y siguieron al
1
Flautista hasta el ro, donde se ahogaron
23 Todo el pueblo bailaba de alegra
3
24. El Flautista pidi respetuosamente su recompensa
1
25. Una bolsa de oro por un poco de msica? dijo el
3
alcalde.
26. Le dio una moneda de plata y le dijo que se fuera
1
27 El Flautista se puso muy triste
2
28. En la noche, la flauta se volvi a escuchar
1
29. Todos los nios salieron de sus casas
2
30. Todos los nios siguieron al Flautista
1
31 En Hmelin no qued ningn nio
2
NIO(A)
Prrafos y sus Niveles de importancia en el texto. Prrafos
NIVEL 1: 10 = 32,2 %; NIVEL 2: 10 = 32,2 %; NIVEL 3: 11 = 35,5 %

N3

13
Preguntas sobre lo ledo
Responder una ficha de comprensin o un conjunto de preguntas sobre el texto ledo es
obviamente una estrategia aportadora; sin embargo, siguiendo a Isabel Sol (Op. Cit.Lpez
Rodrguez, 2001) podemos preguntarnos si la formulacin de preguntas constituye siempre
una prctica efectiva para el desarrollo de la capacidad de comprender. Jean Pierre Astolfi
(1994) se refiere a este fenmeno llamndolo el juego de las preguntas y lo explica diciendo
que en el aula existe una costumbre didctica que consiste en un conjunto de prcticas
establecidas por el uso, que todos deben respetar, dado que en caso contrario existe riesgo de
recibir una sancin, que puede consistir en repetir la pregunta o llamar adelante a decir la
leccin. Dentro de esta costumbre didctica y a travs de su participacin en ella, el alumno
aprende su oficio de alumno, aceptando caer a veces en incongruencias, para no transgredir
las reglas del juego, como por ejemplo, respondiendo a preguntas que a menudo no tienen
mayor sentido o inters.
No obstante lo anterior, las preguntas son una herramienta eficaz para acompaar al lector
en su procesamiento de la informacin del texto, siempre que ellas sean formuladas apuntando a
que, junto con captar la secuencia y detalles del texto, el lector realice inferencias, establezca
relaciones intra y extratextuales, se forme una opinin personal sobre los planteamientos ledos y
procese el texto en su complejidad.
Taffy Raphael (op. Cit. Condemarn, 1989) propone una categorizacin que resulta
interesante para enriquecer el tipo de preguntas que se formula a los alumnos y define tres tipos
de preguntas, segn la fuente de informacin utilizada para responderlas: preguntas ah mismo,
las cuales se contestan con la informacin que se encuentra en la lnea; son por lo tanto, preguntas
literales. Preguntas basadas en m mismo, que se responden a partir de los conocimientos del
lector y las preguntas pensar y buscar que se responden a partir de informacin contenida en el
texto, pero requieren un procesamiento de la informacin del texto y una elaboracin personal
del lector.
En las aulas, las preguntas ms recurrentes son las ah mismo y las basadas en el
lector, lo que revela un nfasis en las respuestas literales o en aqullas que expresan un punto de
vista del lector; sin embargo, las preguntas que requieren un mayor procesamiento de la propia
informacin del texto y un esfuerzo creativo para elaborar una respuesta, son las menos
frecuentes.
Otra categorizacin interesante para enriquecer el tipo de
preguntas es la Estrella de preguntas (Gajardo y
Lobos, 2004).
Entre stas, las preguntas Por qu? y Para qu?
apuntan a respuestas de mayores niveles de complejidad.
Por el contrario, las preguntas Qu? o Dnde?,
apuntan a respuestas ms bien literales.
Adicionalmente, existen preguntas que requieren una
mayor elaboracin, tales como:

14

De completacin; por ejemplo, un esquema del contenido del texto.

De ordenacin; por ejemplo, ordenar cronolgicamente las etapas de un proceso
presentado en el texto.
De ensayo; por ejemplo, analiza el comportamiento social del pingino emperador y
compralas con las de los seres humanos.
De clasificacin; por ejemplo, clasifica las palabras que describen el habitat del
pingino, las caractersticas fsicas, su forma desplazamiento, su alimentacin, su
reproduccin.

Reformulacin del contenido del texto a partir de los propios esquemas de comprensin
Una forma de ensear al lector a procesar la informacin y movilizar su inteligencia para
construir el significado del texto, es invitarlos a elaborar distintos tipos de textos sobre la base
de lo ledo. Entre ellos, los alumnos pueden resumir, elaborar organizadores grficos, realizar
esquemas, dramatizar, dibujar y, especialmente, escribir mltiples textos a partir del texto
ledo (cartas, afiches, avisos, noticias, recados en el contestador, historietas, correos
electrnicos, chats, etc.). Estos textos, elaborados por los nios y nias, son una poderosa
fuente para evaluar los distintos aspectos involucrados en el acto de leer y de escribir.
4.6 Evaluar la escritura para aprender a escribir
Escribir o producir un texto es un acto fundamentalmente comunicativo; por ello, para
aprender a escribir o para evaluar la escritura en toda su complejidad, es indispensable
enfrentarse a la necesidad de comunicar algo en una situacin comunicativa real, con
destinatarios y propsitos reales. Esto implica, generar proyectos de escritura que lleven a los
alumnos a sentir la necesidad de tomar decisiones sobre el escrito: el tipo de texto, el tono del
escrito, la organizacin del texto en la pgina, el tipo de caracteres, el soporte que se utilizar,
el instrumento con que se escribir, etc. El trabajo de producir un texto, implica entonces el
dominio progresivo de una serie de operaciones complejas tales como: planificar el escrito en
su conjunto tomando decisiones sobre las opciones de enunciacin; luego, la puesta en
pgina o redaccin; es decir, estructurar sus oraciones, prrafos o captulos, la revisin; es
decir, releer el texto crticamente, anticipando las reacciones del lector para evaluar la
pertinencia de las opciones de enunciacin; reescribir el texto en un nivel mejor de desempeo
; y, finalmente, socializarlo. (Groupe EVA, 1991; Condemarn, Medina, 2000, 2005).
Formulacin y explicitacin de criterios
Muchas veces se cree que la sola correccin de los
textos por parte del profesor, bastara para que los
alumnos avancen en sus competencias para producir
textos. Esto no ocurre as, especialmente porque esta
prctica de los maestros est centrada, no en los
saberes de los alumnos, sino en los textos. Por el
contrario, para que la evaluacin de los escritos
contribuya a los aprendizajes de los nios, sta debe
centrarse en los objetivos de aprendizaje, lo cual
requiere haber establecido previamente qu
competencias se espera que el alumno adquiera en

Criterios para escribir y evaluar un cuento

Yo s escribir
un cuento

Julio
Alum Prof

Agosto
Alum Prof

Septiembre
Alum Prof

Presento
personajes
Describo
lugares
Ocurre un
problema
Hay desenlace
y final
Oraciones
comprensibles
Palabras bien
escritas
Signos de
expresin y
guiones

A veces o imperfecto

No domina

S, pero falta consolidar

Siempre

Octubre
Alum Prof

Noviembre
Alum Prof

15
relacin a la produccin de un texto dado. En tal sentido, es necesario que los maestros y
alumnos definan los criterios de logro de los textos que producen y que estos mismos criterios
sean utilizados en el momento de revisar (evaluar) los textos y reescribirlos. Por ejemplo, los
criterios que aparecen en el cuadro de la pgina
anterior, apoyan al nio o a la nia en la produccin
de un cuento, recordndole presentar los personajes,
describir los lugares, crear una situacin conflictiva o
un problema, etc. Simultneamente, estos mismos
criterios le permitirn autoevaluar su escrito.
Asimismo, la Herramienta para escribir, revisar y
reescribir una carta, ofrece algunos criterios para
producir una carta, respetando su estructura y, al
mismo tiempo, para revisarla y reescribirla.
Cabe sealar, que si la escritura se considera
como un acto comunicativo, es necesario que su
evaluacin enfatice los aspectos semnticos y pragmticos del texto, por sobre los aspectos
morfosintcticos o de su estructura superficial, como se ha hecho tradicionalmente.
Revisin y reescritura de los textos
La revisin y reescritura de los textos, la elaboracin de borradores y su relectura a la luz de
criterios establecidos y compartidos con el maestro y con sus pares, son instancias que
permiten al alumno, tomar distancia de su producto y realizar una lectura crtica (Groupe
EVA, 1991). Para esto, los proyectos como
diarios de curso, correspondencia escolar o
Pauta para planificar y revisar un texto
exposiciones temticas, son ocasiones propicias
Aspectos de la situacin comunicativa a considerar
para transformar a los alumnos mutuamente, en
1. A quin le voy a escribir?
evaluadores y evaluados, avanzar en la
2. Para qu?
comprensin y dominio de los criterios
3. Qu relacin tengo con el o los destinatarios?
establecidos y en las competencias comunicativas
4. Qu quiero decirle?
que se persigue. Igualmente, la elaboracin de
5. Entonces, Qu tipo de texto le enviar?
6. En qu soporte le escribir?
herramientas para escribir, evaluar y reescribir
7. A travs de qu medio?
(Condemarn, Medina, 2000, 2005), constituyen
8. Dnde y cundo leer mi texto?
andamiajes importantes que contribuyen al
9. Podr comprender mi mensaje?
progreso de los aprendizajes. Estas herramientas
pueden incluir por ejemplo: estructuras de los
textos, caractersticas y componentes; aspectos a
considerar para la planificacin; reglas
ortogrficas, canteras de palabras para describir un aspecto dado (palabras para hablar sobre el
mar, para describir a las aves, etc.).

4.7 Utilizacin de portafolios

La utilizacin del portafolio estimula la activa participacin de alumno y maestro en el proceso
de evaluacin, proporcionando evidencias tangibles y comprensibles para todos y estimulando la

16
reflexin y el examen del desarrollo de las competencias en la comprensin y produccin de
textos, aspectos del aprendizaje que rara vez capturan las pruebas tradicionales.
Los portafolios permiten, simultneamente, evaluar el producto y el proceso de
aprendizaje a lo largo del tiempo, especialmente cuando las carpetas incluyen "borradores" y
evidencias del aprendizaje de los alumnos en sus primeras etapas. Esta evaluacin del trabajo
recopilado a lo largo del tiempo cambia el foco de la evaluacin, desde una simple "fotografa
instantnea" de las capacidades del estudiante en un momento particular, a una captacin de su
crecimiento y progreso, a travs de elementos tales como productos de proyectos de curso,
variados escritos, grabaciones y otras muestras de acciones y creaciones de los alumnos.
El portafolio tambin permite recoger el resultado de la aplicacin de diversos
instrumentos como listas de cotejo, pautas de observacin y pruebas; y, dejar constancia de las
observaciones del profesor sobre las interacciones de los alumnos y de sus propias
apreciaciones a lo largo del tiempo. Esto conlleva otorgar un tiempo suficiente al aprendizaje,
de manera que los alumnos puedan avanzar desde el nivel de referencia al de dominio, al de
transferencia y posteriormente al de expresin Philippe Meirieu (en Astolfi, 1997). La
evaluacin
tradicional
generalmente
se
efecta
prematuramente,
cuando
los
alumnos estn recin en lo que
Meirieu denomina el nivel de
referencia en el cual, ellos an
tienen una idea imprecisa del
objeto de aprendizaje que no les
permite transferirlo ni expresarlo.
El paso desde el nivel de referencia
al de dominio y luego al de
transferencia del conocimiento
requiere tiempo, dado que implica
incorporar datos externos a la
propia red conceptual; los alumnos
reciben estas informaciones desde
sus propias conceptualizaciones,
incorporan la nueva informacin
como resultado de un proceso de
interiorizacin de la propia
experiencia
y
no
pueden
transferirla mientras no posean un
lenguaje que permita expresarla
(Perrenoud, 1998).
Cabe sealar que para que
los portafolios cumplan, tanto el
objetivo de Evaluacin Autntica
de los aprendizajes de los alumnos como del mejoramiento de la calidad de las prcticas de
enseanza de los maestros, se requiere que stos realicen una reflexin permanente sobre su

17
contenido y su utilizacin como instrumento de retroalimentacin y evaluacin y que, en
conjunto tomen decisiones para perfeccionarlo.
Fuente:
Turco, 1988
4.8 Rbricas para aprender y para asignar puntajes
Este tipo de herramientas, como las presentadas anteriormente, permite apoyar el aprendizaje de
los alumnos, al mismo tiempo que les ofrece elementos para evaluar sus desempeos; sin
embargo, si esta evaluacin requiere ser transformada en una nota, es necesario elaborar
rbricas que asignen puntajes a los desempeos y esto puedan transformarse en notas. Las tres
rbricas que se muestran a continuacin, muestran cmo se puede asignar puntajes a una
parfrasis y a un cuento producido por un estudiante.
Rbrica para evaluar la parfrasis
Niveles
5
4

Criterios de evaluacin de los niveles

El alumno hace generalizaciones que van ms all del texto; incluye enunciados que resumen el texto; todas las
ideas importantes y las ideas secundarias son pertinentes; es coherente, completo y comprensible.
Incluye enunciados que resumen el texto; incluye todas las ideas importantes y las secundarias pertinentes, es
coherente, completo y comprensible.
Da cuenta de las ideas principales; incluye ideas secundarias pertinentes, es coherente, completo y comprensible.

3
2

Da cuenta de algunas ideas importantes y algunas secundarias; incluye informaciones no pertinentes, tiene un
cierto nivel de coherencia, es relativamente completo y bastante comprensible.
No da cuenta de los detalles; agrega elementos no pertinentes, es poco coherente, incompleto e incomprensible.

1
Fuente: Irwin y Mitchell, (1983)

Rbrica para evaluar los escritos de los alumnos

Rbrica para evaluar escritos de los alumnos (cuento)
Categora

Excepcio
nal

Nota

6-7

Destacado 5-6

Descriptor

Contenido claro, consistente y creativo. Secuencia bien

determinada y desarrollada . Vocabulario variado y per
tinente. Puntuacin adecuada, coherencia verbal y de
sentido. Excelente diseo y legibilidad fsica.
Contenido medianamente claro, consistente y creativo.
Casi siempre buena relacin entre el inicio, el desarrollo
y el desenlace. Vocabulario medianamente variado y per
tinente. Puntuacin y coherencia verbal generalmente
correctas. Diseo y legibilidad adecuados.
Contenido mnimamente claro y consistente en cuanto a
hilo conductor de la historia; poco desarrollo de sta.
Los errores de puntuacin a veces dificultan la compren
sin del texto. Vocabulario restringido y no siempre per
tinente. Algunas incoherencias verbales Medianamente
legible.

Adecuado

4-5

Inadecua
do

Escrito poco claro, pobremente organizado, sin

3-... desarrollo de la historia, con informacin insuficiente, a
veces incoherente. Los errores de sintaxis y puntuacin
dificultan la comprensin. Diseo y caligrafa a veces
ilegibles .

18
La siguiente tabla de criterios fue elaborada en conjunto por los maestros de un
establecimiento, en el marco de una experiencia de investigacin accin, cuya referencia se
encuentra al final del escrito.
Rbrica o tabla de criterios
Criterios para comprender, analizar y producir textos narrativos
Excelente
Bueno
Satisfactorio
Las ideas
Ideas bien
Desarrollo adecuado
expresadas son
desarrolladas,
del tema, se entiende
claras y
respeta estructura
aunque hay oraciones
coherentes.
correspondiente al
mal construidas.
Lenguaje variado.
tipo de texto.
Utiliza registro
Organiza, sintetiza
Respeta
formal pero con
y jerarquiza ideas.
frecuentemente
tendencia a la
Registro apropiado
normas
informalidad.
al texto que
gramaticales (en
Mantiene errores
redacta. Correcta
palabras nuevas o
ortogrficos en
utilizacin de
de uso poco
palabras de uso
reglas
frecuente).
frecuente. Usa signos
ortogrficas.
Registro adecuado
de puntuacin
Domina normas
al texto que
comunes. Oraciones
gramaticales
produce.
no se organizan
adecuadamente.
Fuente: Hernndez, 2005 p.56

Regular
Intenta
desarrollar texto
segn tema.
Estructura bsica
(respecto a
prrafos).
Desarrolla
escasamente las
ideas y algunas
son poco claras.
Errores
significativos en
ortografa y
gramtica.

Insatisfactorio
Ideas sin organizacin
lgica, no se percibe
claramente la idea
central. Lenguaje no
siempre comprensible.
Escaso desarrollo de
ideas, no se distinguen
oraciones ni prrafos.
Escritura en carro,
palabras sin conexin.
Errores ortogrficos
en palabras de uso
frecuente. No usa
signos bsicos de
puntuacin.

5. Comunicacin de los resultados

Los resultados de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes, en una determinada etapa, se
comunican, habitualmente, a travs de libretas de comunicaciones o libreta de calificaciones,
que son enviadas a los hogares para ser ledas, firmadas y devueltas por los padres o
apoderados. Esta modalidad no contribuye mayormente a dar luces a los padres sobre cmo
apoyar a sus hijos o cul es el estado de sus avances; tampoco a la maestra del curso siguiente,
dado que no describen el desarrollo de competencias o desempeos de los estudiantes, sino
que slo muestran un nmero o una letra
que
no
aporta
informacin
til.
Comunicar resultados cmo?
Adicionalmente, los contenidos que
Libreta de notas
incluye, por lo general, no reflejan los
objetivos de los Programas de estudio o los
Lenguaje y
4
paradigmas que los orientan y tampoco
comunicacin
muestran cules son los procedimientos
Matemtica
4
utilizados por los maestros para emitir
Comprensin del
5
juicios vlidos sobre los resultados de los
medio
Toms ha progresado durante este
alumnos.
trimestre; sin embargo, debe seguir
Artes Plsticas
Ed.Fsica

7
7

esforzndose para tener mejores

logros

20

Estas crticas a las libretas de

calificaciones, ponen de manifiesto algunas
de sus limitaciones y sugieren la necesidad
de modificarlas o de disponer de medios

19
complementarios de comunicacin de los resultados a los distintos destinatarios, cuya
naturaleza y frecuencia vare de acuerdo a las necesidades de cada uno.
Una forma distinta de comunicar
resultados con miras a contribuir a la comprensin
de los padres y a las herramientas para apoyar a
sus hijos se refiere a informar de manera ms
cualitativa los desempeos de los alumnos y en
relacin a los aprendizajes esperados propuestos
por los marcos curriculares; incluso, es interesante
enviar a los padres los desempeos de los
alumnos, adjuntando los textos que fueron
utilizados como instrumentos de evaluacin, con
el fin de iluminar su posible apoyo en la familia.

En el perodo .. su hijo Toms ha demostrado lo

siguiente:

Desarrollo de estrategias lectoras: Toms regularmente

establece propsitos claros para leer y adapta su ritmo
lector para satisfacerlos. Por ejemplo, l necesit localizar
informacin para realizar una disertacin sobre la selva
pluviosa y la encontr en un libro de ciencias y en una
enciclopedia.
Utilizacin de la lectura para realizar proyectos de
curso. Toms y tres compaeros participaron en el
proyecto : Mitos y leyendas de nuestra comunidad. Con
este fin entrevistaron a personas y leyeron el libro de
Yolando Pino: Mitos y leyendas de Chile para comparar
sus recolecciones.
Lectura para satisfacer intereses personales. A Toms
le agrada leer libros relacionados con ciencia-ficcin y
comenta regularmente los temas con sus compaeros.
Produccin de textos. Toms es muy feliz cuando puede
escribir en el procesador o a mquina porque se trata de
textos largos, le fatiga la escritura manuscrita.
Actualmente est escribiendo un cuento relacionado con
ciencia ficcin y ecologa. Cuando tiene dudas ortogrficas,
siempre las consulta en el diccionario o me formula
preguntas.
Fuente: Condemarn, Medina, 2000

Evaluacin y equidad
Finalmente, es interesante sealar que la
Evaluacin Autntica contribuye a mejorar los
aprendizajes del conjunto de la poblacin
estudiantil dado que favorece la equidad
educativa.
La
evaluacin
tradicional,
especialmente cuando es referida a normas y
plantea preguntas estandarizadas y cerradas,
constituye un obstculo para lograr la equidad
educativa en cuanto tiende a comparar los resultados de los alumnos, distribuyndolos en una
escala de buenos, regulares y malos. Para ello, se evala a todos los alumnos con el mismo
instrumento, se les plantea la misma pregunta, al mismo tiempo y en las mismas condiciones,
incurriendo en un falso concepto de equidad. Segn Andr Antibi (en Astolfi, 1997), la
creacin de jerarquas de excelencia conlleva una constante macabra que consiste en que el
maestro requiere de la existencia de un porcentaje de alumnos que fracase, para estimar que
ha hecho bien su trabajo; por ello, para cumplir con la fatal curva de Gauss, incluye algunas
preguntas difciles que slo puedan ser respondidas por un nmero limitado de alumnos.

Contrariamente, la Evaluacin Autntica de los aprendizajes favorece la equidad

educativa porque propone diferenciar a los alumnos para responder a sus necesidades
educativas, puesto que ellos poseen diferentes capitales culturales (Bourdieu, 1966) y estilos
cognitivos; es decir, provienen de distintos contextos socioculturales, tienen diferentes grados
de familiarizacin con el lenguaje oral y escrito, poseen distintas nociones acerca de la cultura,
diferentes aptitudes para el aprendizaje, tales como motivacin, memoria, perseverancia,
sistematicidad, autoestima y otras caractersticas que surgen de sus condiciones personales y
de su contacto con las prcticas culturales de sus familias y de su entorno social y cultural.

20
Referencias bibliogrficas
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rgulation interactive, rtroactive et proactive. En Hadji, Ch. (1992). Lvaluation des
actions ducatives Pars : Ediciones Presse Universitaire de France.
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