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UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO

ESCUELA DE POSTGRADO

EL MTODO JIGSAW Y SU EFICACIA EN EL APRENDIZAJE DE


LOS ALUMNOS EN EL CURSO DE PRTESIS FIJA DE LA
ESCUELA DE ESTOMATOLOGA DE LAUNIVERSIDAD PRIVADA
ANTENOR ORREGO

TESIS
PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRA EN EDUCACIN.
MENCIN: DIDCTICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR

AUTORA :

Br.ANA CECILIA ANTICONA LUNAVICTORIA.

ASESOR :

Dr. JAIME ALBA VIDAL.

Trujillo 2015
1

DEDICATORIA

A Dios, porque sin l nada fuese


posible, por su infinito amor y
misericordia.

A mis padres, por su apoyo incondicional, por


creer en m y porque hicieron todo en la vida
para cumplir mis metas.

A mi esposo, y compaero de vida


por su paciencia y comprensin.

A mis amados hijos Ariana y Benjamn,


por ser el motivo, para mejorar cada da,
por ser el motor y luz de mi vida.

A mis hermanos y familiares, por el apoyo


que siempre me brindan .

Dios porque sin l nada


fuese
2

posible,

por

su

ii

AGRADECIMIENTO

A mi asesor el Dr. Jaime Alba Vidal, por su apoyo incondicional y


colaboracin durante todo el proceso de investigacin.

Al Dr. Octavio Garca Marios, por su cooperacin y orientacin


durante el proceso de investigacin.

A mi asesor estadstico Dr. Cristbal Exebio Cornetero, por su ayuda y


colaboracin en el anlisis de la informacin.

iii

RESUMEN

El presente estudio, se genera ante la necesidad de conocer cmo se


mejora los niveles acadmicos usando diferentes metodologas de enseanzaaprendizaje. El objetivo es determinar la eficacia del mtodo Jigsaw para
mejorar significativamente los niveles del rendimiento acadmico en los
estudiantes del curso de Prtesis Fija de la Escuela de Estomatologa de la
Universidad Privada Antenor Orrego, Trujillo Per. Se utiliz un diseo cuasi
experimental, con pre test post prueba y grupos intactos. La poblacin estuvo
conformada por 84 estudiantes y la muestra fue de 60 alumnos distribuidos en
dos grupos, el grupo de clase magistral se convirti en el grupo control (35
alumnos) y el otro grupo que se aplic la metodologa Jigsaw se convirti en el
grupo experimental (25 alumnos); en la medicin y comparacin, se utiliz la
ficha de cotejo. Los resultados permiten concluir que el mtodo Jigsaw de
Aprendizaje Cooperativo mejora el rendimiento acadmico de los alumnos del
curso de Prtesis Fija, en comparacin a los alumnos que recibieron la clase
Magistral.

iv
ABSTRACT

This study is generated by the need to know how academic

levels using

different methods of teaching and learning is enhanced. The objective is to


determine the effectiveness of the Jigsaw method to significantly improve the
levels of academic achievement in students Fixed Prosthesis course, in the
Escuela de Estomatologa, at the Universidad Privada Antenor Orrego, Trujillo
Peru. A quasi-experimental design was used, with pretest - posttest and intact
groups. The population consisted of 84 students and the sample was 60
students divided into two groups, the group of lecture or master class became
the control group (35 students) and the other group methodology was applied
Jigsaw became the group experimental (25 students); measurement and
comparison, the tally sheet was used. The results show that Cooperative
Learning Jigsaw method improves academic performance of students in the
course of Fixed Prosthesis compared to students receiving the lecture o master
class.

NDICE

DEDICATORIA..ii
AGRADECIMIENTO.iii
RESUMEN....................................................................................iv
ABSTRACT...................................................................................................v
NDICE. ...................................................................................................vi
1. INTRODUCCIN
1.1.
1.2.
1.3.

Antecedentes del problema..1


Formulacindel problema..3
Objetivos del Estudio ...4
A) Generales
B) Especficos
1.4. Formulacin de hiptesis4
1.5. Justificacin del trabajo5
1.6. Limitacin del trabajo.5
2. MARCO TERICO
2.1.
2.2.

Fundamentacin terica de la investigacin7


El Aprendizaje
..9
2.2. El aprendizaje cooperativo. .10
2.3. El Mtodo Jigsaw.12
2.4. El rendimiento acadmico.....14
3. MATERIAL Y MTODOS
3.1.

MATERIAL
3.1.1. Poblacin......17
3.1.2. Muestra...17
3.1.3. Unidad de anlisis..17
vi

3.2.

MTODO
3.2.1. Tipo y Nivel de Investigacin..18
3.2.2. Diseo de Investigacin...18
3.2.3. Variables.
Variable Independiente...19
Variable dependiente..19
6

3.2.4. Operacionalizacin de las variables....20


3.4 Procedimiento.21
3.4.1
Instrumentos de recoleccin de datos22
3.4.2 Procedimientos para recolectar la informacin22
4 RESULTADOS..24
5 DISCUSIN..28
6 CONCLUSIONES.37
7 RECOMENDACIONES....38
8 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..39
9 ANEXOS
Anexo 01: Tabla de cotejo de mtodo Jigsaw desarrollada por el alumno.
Anexo02: Tabla de cotejo de clase magistral desarrollada por el docente.
Anexo03: Tabla de cotejo de la clase magistral desarrollada por el alumno.
Anexo 04. Evaluacin de Prtesis Fija.
Anexo 05: Tabla de Pretest y Postest de estudiantes clase magistral.
Anexo 06:Tabla de Pretest y Postest de estudiantes segn mtodo Jigsaw.
Anexo 07: Tabla de la prueba de significancia de las diferencias de notas
promedios en Pretest.
Anexo 08: Tabla de la prueba de significancia de las diferencias de notas
promedios en Postest.

vii

I.

I.1.

INTRODUCCIN

Antecedentes del Problema:


Muchos investigadores importantes han desarrollado diversas estudios

sobre los mtodos de enseanza universitaria, entre los que podemos


mencionar a Pose, MacKeachie, Gage y Trent y Cohen;cada uno de ellos,
con sus respectivas caractersticas y peculiaridades en sus respectivas
investigaciones, en las cuales han obtenido resultados que no siempre
concuerdan, ya que las conclusiones son muy variadas.
Respecto a ello, en su trabajo concluye por las respuestas a los
cuestionarios se ha demostrado que las actividades jigsaw resultan por su
misma naturaleza ms motivadoras, interesantes y divertidas para la gran
mayora de los alumnos, comparadas con un mtodo de explicacin
tradicional, ya que no se basan slo en la forma, sino tambin en el
contenidode acuerdo a sus resultados se observ que la mayora de
alumnos obtuvo muy buenos resultados despus de aplicar test final
(Moretta, 2012).
Por otro lado, en una experiencia llevada a cabo con metodologas
activas y con la ayuda de herramientas didcticas los alumnos son capaces
de aprender un tema de modo autnomo, encontrando que los mapas
conceptuales realizados por los grupos jigsaw son bastantes completos,
incluyendo la mayor parte de los conceptos importantes del tema. A pesar de
que en los mapas no haba muchos enlaces cruzados,algunos fueron
explicitados por parte de los alumnos cuando se expuso el mapa conceptual
completo en el aula,por lo cual se pone de manifiesto que la calidad de los

mapas conceptuales elaborados en grupos mejora (Gil, Tobaja y Solano,


2012).
En un estudio realizado en el 2011, sostienen que a pesar de que el
esfuerzo que debe realizar el profesor de la asignatura es considerable, tanto
en el proceso de preparacin de la actividad como durante el desarrollo de la
misma, los resultados muestran que es una actividad bastante enriquecedora
para los alumnos y que potencia la retencin de los conocimientostratados
de cara a la evaluacin final de la asignatura. Este grado de motivacin se
aprecia, adems, en una mayor afluencia de pblico a las horas de tutora a
la hora de preparar la actividad (Dolores et al,2011).
Los efectos de la implementacin del aprendizaje cooperativo a travs
del mtodo de Jigsaw permiten afirmar que su aplicacin es de gran utilidad
para la adquisicin de aprendizajes. Al interactuar con sus pares, el
estudiante maneja un lenguaje en comn que le permite establecer un
ambiente de confianza con libertad, respeto, y sin estrs.Construir en grupo
conocimientos le permite al estudiante hacerse responsable de su
aprendizaje mediante el dilogo, intercambio de ideas y sugerencias
(Martnez y Bentez, 2011).
Una de las explicaciones de estos resultados es la que afirma
MacKeachie, en donde ... la influencia decisiva muchas veces incontrolable
del entusiasmo o el desinters del profesor y de los alumnos ante el nuevo
mtodo; los problemas inherentes a la eleccin de las muestras y
determinacin del grupo de control no se especifica para qu tipo de
objetivos; las dificultades de aplicar los mtodos estadsticos..., y otros
factores lo que explica la diferencia de resultados (Andueza,1992).
El

aprendizaje

cooperativo

ha

sido

objeto

de

numerosas

investigaciones desde los aos setenta, momento en el que surgen las

primeras investigaciones sobre aplicaciones especficas del mismo, aunque,


como destacan Melero y Fernndez, ya en los aos veinte aparece alguna
investigacin de laboratorio sobre el tema de la cooperacin. La mayora de
las investigaciones se han centrado en analizar las consecuencias y
resultados de la aplicacin de tcnicas de aprendizaje cooperativo sobre
variables acadmicas, sociales y afectivas. En esta misma lnea de
investigacin se han comparado tres tipos de interaccin y de organizacin:
cooperativa, competitiva e individual, demostrndose una superioridad
acadmica y social de las situaciones cooperativas (Slavin, 1991).
Ya en los primeros aos de la dcada de los 90 cambia el objeto de
las investigaciones, dirigindose principalmente a resolver las cuestiones
relativas a la eficacia del aprendizaje cooperativo y los mecanismos
mediadores implicados.
En nuestro medio es muy escasa la informacin sobre investigaciones en
este tema. Uno de ellos es un trabajo de Domnguez, en el que se intenta
explicar la coherencia entre Mtodo-Docente-Alumno, pero que no es
precisamente una evaluacin de los mtodos didcticos que se utilizan para
obtener un resultado acadmico en los estudiantes, pero da a entrever la
importancia de stos, acompaados de la actitud docente para lograr
resultados importantes en el proceso enseanza-aprendizaje (Domnguez,
1999).
I.2.

Formulacin del problema

Cul es el grado de eficacia del mtodo Jigsaw en el aprendizaje de los


alumnos del curso de Prtesis Fija de la Escuela Acadmica Profesional de
Estomatologa de la Universidad Privada Antenor Orrego?

I.3.

Objetivo del Estudio:


3

A) GENERAL
Comparar el rendimiento acadmico alcanzado por los alumnos del
curso de Prtesis Fija que recibieron la clase con el mtodo Jigsaw,
con el grupo que recibi la clase magistral,

de la Escuela de

Estomatologa de la Universidad Privada Antenor Orrego.


I.4.

Formulacin de hiptesis

I.4.1. GENERAL
El mtodo Jigsaw es eficaz en el aprendizaje de los alumnos del curso
de Prtesis Fija de la Escuela de Estomatologa de la Universidad
Privada Antenor Orrego.
I.4.2.

ALTERNATIVA:

El aprendizaje de los alumnos del curso de Prtesis Fija de la Escuela


de Estomatologa de la Universidad Privada Antenor Orrego se
incrementa significativamente con la aplicacin del mtodo Jigsaw.
I.4.3.

NULAS

El mtodo Jigsaw no es eficaz en el aprendizaje de los alumnos del


curso de Prtesis Fija de la Escuela de Estomatologa de la
Universidad Privada Antenor Orrego.
El aprendizaje

de los alumnos del curso de Prtesis Fija

de la

Escuela de Estomatologa de la Universidad Privada Orrego no se


incrementa significativamente con la aplicacin del mtodo Jigsaw.

I.5.

Justificacin del trabajo


La globalizacin nos ha llevado a un proceso constante de cambios

que exige a las personas a ser cada vez ms competitivas; y tener la


capacidad intelectual y moral para desarrollarse como profesionales. Este
tipo de personas es lo que la sociedad moderna exige a las universidades, lo
que permitir al pas un desarrollo adecuadamente sostenido. Para lograr
esto es necesario saber si las tareas que realizamos como docentes
universitarios son suficientes y adecuadas, si las metodologas que
empleamos son las que exige la educacin de nuestros tiempos, o cul es el
mtodo didctico que nos permitir tener xito en la formacin de
profesionales adecuadamente preparados.
A travs de esta investigacin se va a establecer la validez emprica
de la aplicacin de un mtodo didctico: el Mtodo Jigsaw de aprendizaje
cooperativo; y determinar si con este mtodo didctico se obtiene mejores
resultados durante el proceso enseanza aprendizaje en los claustros
universitarios evaluados a travs de los ndices acadmicos de los
estudiantes.
Esta investigacin tiene una repercusin prctica porque aporta
informacin que sirve de material de reflexin del quehacer docente, por otra
parte, genera acciones tendientes a promover, practicar y realizar
investigaciones ms profundas y estrictas sobre los mtodos didcticos que
nos lleve a elevar la calidad educativa del Sistema Educativo en general y de
la Universidad en particular.

I.6.

Limitaciones del trabajo

Se han puesto de manifiesto una serie de ventajas de la tcnica, pero


no est exenta de algunas limitaciones entre las que destacamos:
Existencia de un estudiante que domina el grupo.
Existencia de alumnos rezagados (con segunda y tercera matrcula).
Dificultad de adaptacin al aprendizaje cooperativo.
Entre las posibles soluciones que plantea el profesor Aronson destacan:
Rotacin en la eleccin del lder.
La existencia de grupos de expertos puede solucionar el problema de
alumnos ms rezagados, sirviendo como fase previa a la actualizacin y
nivelacin de contenidos entre los grupos.
El aburrimiento de alumnos brillantes suele ser un problema comn, pero
que se manifiesta en menor medida, debido a la interaccin que propone la
tcnica.
A pesar de que, a mayor edad, peor asimilacin de la tcnica, todos los
estudiantes afectados pueden beneficiarse de la misma (Andueza, 1992).

II.

MARCO TERICO

2.1. FUNDAMENTACIN TERICA DE LA INVESTIGACIN


Los mtodos didcticos son indudablemente el camino que permite
cumplir con las funciones de la educacin, porque la educacin es un
proceso que aspira a preparar a las nuevas generaciones, la educacin tiene
por finalidad llevar al individuo a realizar su personalidad, esto se puede
complementar con mayor claridad cuando se afirma que un hombre
educado es aquel cuya forma de vida

tal como se manifiesta en su

conducta, en las actividades que realiza, en sus juicios y sentimientos se


considera deseable, esto se logra si se desarrolla un adecuado proceso de
enseanza-aprendizaje; a travs de las tareas del maestro que consisten
esencialmente en el empleo de diversos mtodos dirigidos a poner en
marcha los procesos de aprendizaje, pero De qu manera se puede saber
que mtodo didctico se debe utilizar?; indudablemente no es sencillo
escogerlos; para poder hacerlo hay que estar conscientes que es necesario
conocer conceptos diversos, entre ellos, los enfoques y teoras sobre
enseanza aprendizaje por esa razn haremos una breve descripcin de
estas teoras, para aclarar algunos conceptos fundamentales que todo
profesional que est involucrado en el que hacer docente debe conocer
(Ebel, 1977).
Existen dos teoras muy claras respecto al proceso enseanza aprendizaje:
La teora conductista:
Interpreta al proceso de aprendizaje como un cambio en la forma o
frecuencia del comportamiento, mientras que la enseanza es organizar
estmulos para que los estudiantes emitan respuestas apropiadas y a su vez
puedan recibir refuerzo.

La teora cognoscitiva:
Entiende el aprendizaje como cambios en los procesos cognoscitivos, esos
cambios implican procesos mentales complejos y de orden superior, la
organizacin mental de los conocimientos, donde lo importante es la manera
como se procesa la informacin, esto es, cmo se recibe, cmo se almacena
y cmo se recupera; donde la enseanza es la organizacin de actividades
con la finalidad que los alumnos obtengan el aprendizaje por s mismos, en
otras palabras, la participacin activa.
El Constructivismo:
Se considera actualmente como un enfoque conformado por la convergencia
de diversas aproximaciones sicolgicas, en especial de las corrientes
cognoscitivas, en donde el aprendizaje es el proceso de construccin de gran
parte del conocimiento que se adquiere y comprende. Se construye a travs
de la participacin activa del estudiante. En este sentido el alumno se apoya
en l mismo, en las interacciones de otros individuos y su entorno para la
adquisicin y el perfeccionamiento de las habilidades y conocimientos,
logrando el aprendizaje significativo. Por otra parte, la enseanza no es otra
cosa que buscar mtodos y estrategias que le permitan al alumno reflexionar
y explorar sobre la materia de aprendizaje de manera activa (Rietvel, n.d.)
Todas las posturas y corrientes tericas antes sealadas revisten
fundamental importancia para los procesos educativos, de all que deben
estar muy unidas a la prctica educativa porque ellas son guas de la accin
didctica de los docentes.
Las acciones didcticas mencionadas se ven reflejadas en los
mtodos didcticos que desarrollan los docentes. Ya que sin mtodo de
enseanza no se cumplen las finalidades de la universidad,y del proceso de

enseanza aprendizaje en su conjunto cualquiera que sea el nivel donde se


tenga que aplicar. Existen muchos mtodos didcticos que el docente
universitario puede adoptar y ponerlo en prctica, cada uno de ellos con sus
respectivas peculiaridades, con sus propios aciertos y desaciertos, con sus
ventajas y desventajas. Pero sera muy complejo tratar de realizar un anlisis
del conjunto de mtodos didcticos, por esa razn en la presente
investigacin, se ha considerado para el proceso enseanza aprendizaje el
mtodo Jigsaw de aprendizaje cooperativo; adems los resultados que se
obtienen, producto de la aplicacin de este mtodo, representado por el
rendimiento acadmico(Flores, 1993)
2.2. EL APRENDIZAJE
Al respecto existen diferentes conceptos y definiciones, dentro de ellos
estn:
"Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad
respondiendo a una situacin siempre que los cambios no puedan ser
atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como la fatiga o
bajo el efecto de las drogas)"(Hilgard,1979)
Otra definicin:
el aprendizaje es en esencia un cambio producido por la experiencia,
pero distinguen entre: El aprendizaje como producto, que pone en relieve el
resultado final o el desenlace de la experiencia del aprendizaje. El
aprendizaje como proceso, que destaca lo que sucede en el curso de la
experiencia de aprendizaje para posteriormente obtener un producto de lo
aprendido. El aprendizaje como funcin, que realza ciertos aspectos crticos
del

aprendizaje, como la motivacin, la retencin, la transferencia que

presumiblemente hacen posibles cambios de conducta en el aprendizaje


humano. (Knowles y col 2001).
9

2.2. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO


El

aprendizaje

cooperativo

ha

sido

objeto

de

numerosas

investigaciones desde los aos setenta, momento en el que surgen las


primeras investigaciones sobre aplicaciones especficas del mismo. A travs
de los mtodos y tcnicas de aprendizaje cooperativo, se trata de lograr,
segn Johnson y Johnson, el desarrollo de cinco elementos esenciales:
interdependencia positiva, interaccin cara a cara, responsabilidad individual,
habilidades sociales y el procesamiento grupal autnomo. Segn Slavin el
aprendizaje cooperativo es un amplio y heterogneo conjunto de mtodos de
instruccin estructurados en los que los estudiantes trabajan juntos, en
grupos o equipos, en tareas generalmente acadmicas (Johnson, 1980).
Existen diversas tcnicas a travs de las cules el profesor puede
disear las tareas a realizar por medio del aprendizaje cooperativo,
sintetizadas en Walters (2000), quien seala cuatro modelos principales de
aprendizaje cooperativo. Estos mtodos destacan por su flexibilidad en la
aplicacin a diferentes asignaturas, edades, situaciones de aprendizaje, etc.
Los cuatro modelos sealados por este autor son: Jigsaw (Puzzle), Student
TeamLearning(Aprendizaje

por

Equipos

de

Estudiantes),

LearningTogether(Aprendiendo Juntos),y GroupInvestigation(Investigacin en


Grupo). Las diferencias entre ellos se encuentran en el grado de
estructuracin de la tarea, la utilizacin de recompensas, la competicin y los
mtodos de evaluacin individual.
Segn seala Prez (2008), existen una serie de objetivos a conseguir
con el aprendizaje cooperativo:
1. Objetivos generales:

10

. Conocer otra forma de aprender distinta de la habitual, fomentando


distintas tcnicas de aprendizaje (investigacin, descubrimiento, etc.)
. Desarrollar habilidades y capacidades como la iniciativa, la toma de
decisiones, el trabajo en equipo, el espritu crtico, la creatividad y la
flexibilidad.
2. Acadmicos
. Conocer de forma ms explcita los contenidos de la unidad temtica.
. Desarrollar una mejor capacidad de sntesis y comprensin respecto al
tema expuesto.
. Aumentar la motivacin intrnseca por el aprendizaje.
. Saber dar y pedir explicacin a sus compaeros.
. Uso del dilogo y la discusin en grupo.
3. De colaboracin
. Que los alumnos sean capaces de trabajar de forma cooperativa.
. Que los alumnos sean capaces de aprender a solicitar ayuda a
suscompaeros.
. Que los alumnos conozcan y manejen el "feedback" o retro alimentacin
como herramienta de refuerzo y apoyo.
. Que los alumnos interacten entre s, que compartan ideas y
materiales,apoyo y alegra en los logros acadmicos de unos y otros.
. Que los alumnos sean capaces de buscar informacin en
diferentesfuentes.
. Que los alumnos aprendan a escuchar al resto de compaeros, as
como respetar opiniones contrarias a la suya.
. Que los alumnos sean capaces de respetar el turno de palabra.
. Garantizar la responsabilidad individual que se debe llevar a cabo en
toda tarea cooperativa.

11

. Fomentar el desarrollo de las habilidades sociales necesarias para el


trabajo en grupo.
. Garantizar la igualdad de oportunidad de xito para todo el grupo
. Desarrollar un mayor conocimiento entre los miembros del grupo.
A pesar de todas las ventajas que tiene esta metodologa, debemos ser
conscientes de que no est exenta de dificultades, como las sealadas en
Gonzlez y Garca (2007):
. Espacios/aulas inadecuadas para el desarrollo de trabajos en grupo.
. Dificultad para seleccionar textos apropiados.
. El tiempo para corregir y evaluar se incrementa.
. Cambio en el sistema de evaluacin: continua / final.
. Absentismo escolar ante los exmenes.
. Falta de experiencia del profesorado.
. Individualismo del profesorado.
. Excesivo nmero de alumnos por aula (Vargas, 2007).
2.3.

EL MTODO JIGSAW
El mtodo Jigsaw es una tcnica de cooperacin para la resolucin de

mltiples conflictos que ha sido aplicada al aprendizaje con resultados


positivos. En la tcnica, tambin llamada del rompecabezas, cada pieza
(estudiante) es esencial para la realizacin y comprensin de las tareas a
superar. El hecho de convertir a cada estudiante en esencial para la
resolucin del problema es lo que provoca una mayor implicacin en el
alumnado y, por tanto, mejores resultados globales, constituyendo as una
estrategia eficaz de aprendizaje (Bernal, 2000)

12

El Jigsaw fue utilizado por primera vez en 1971 en Austin (Texas) por
el profesor Aronson, como respuesta a los problemas raciales surgidos al
combinar por primera vez en la misma aula grupos de jvenes blancos, afroamericanos e hispanos. Tras un perodo inicial de desconfianza, agitacin y
hostilidad entre los diferentes grupos sociales, se observ que la fuente de
los problemas era la competitividad en las clases. Para solucionar el
problema, el profesor Aronson estableci una nueva tcnica de aprendizaje
cooperativo, dividiendo a sus alumnos en pequeos grupos de trabajo
diversificados en trminos de raza, etnia y gnero. El xito del nuevo mtodo
de aprendizaje, Jigsaw, ayud a resolver un problema que ya haba
sobrepasado la dimensin del aula para convertirse en un problema social en
la ciudad (Aronson, 1997).
El funcionamiento de la tcnica Jigsaw es muy sencillo: inicialmente,
los alumnos se dividen en grupos de cinco o seis alumnos, para la resolucin
del problema. Dentro de cada grupo se decide la parte a resolver por cada
uno de ellos, por lo que cada uno de los participantes tiene una nica tarea
inicial y sta es necesaria para resolver el problema en su conjunto. Una vez
resuelta su parte de trabajo, cada alumno volver al grupo y presentar un
informe de su trabajo. Para un mejor desarrollo de cada una de las partes se
recomienda, antes de la presentacin del informe al grupo, la reunin de los
alumnos por temas especficos dentro del problema.
Esta puesta en comn ayuda

a una mejor resolucin, en lo que

denominamos reuniones de expertos. Con la unin de los distintos informes


quedara resuelto el problema inicial, una versin de la tcnica en diez pasos
quedara de la siguiente forma:
1. Dividir el aula en grupos de cinco o seis personas.
2. Nombrar un lder o portavoz del grupo.

13

3. Dividir la leccin o problema de cinco a seis partes.


4. Asignar a cada estudiante una de las partes.
5. Elaboracin por parte de cada alumno de su informe.
6. Reunin de expertos previa a la reunin del grupo, que mejorarn los
informes individuales.
7. Reunin de los grupos de trabajo.
8. Exposicin de cada una de las partes por el expertocorrespondiente.
9. Exposicin del trabajo final (normalmente a travs del lder).
10. Evaluacin de cada uno de los grupos (Aronson, 1997).
2.4.

EL RENDIMIENTO ACADMICO:

Al respecto tenemos el aporte de diferentes autores tales como:


Define el rendimiento acadmico como la expresin de capacidades y
caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a
travs del proceso de enseanza aprendizaje que le posibilita obtener un
nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo o
semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora
de casos) evaluador del nivel alcanzado (Chadwick, 1979).
Despus de realizar un anlisis comparativo de diversas definiciones
del rendimiento acadmico, concluyen que hay un doble punto de vista,
esttico y dinmico que ataen al sujeto de la educacin como ser social. En
general el rendimiento acadmico es caracterizado del siguiente modo: a) El
rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje,
como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno. b) En su aspecto
esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y
expresa una conducta de aprovechamiento(Garca y Palacios, 1991)

14

El rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje


alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta
importancia a dicho indicador, en tal sentido el rendimiento acadmico se
convierte en una tabla imaginaria para el aprendizaje logrado en el aula, que
constituye el objetivo central de la educacin ( Vigo, 2007).
El Rendimiento Acadmico que logra el estudiante como producto de
la aplicacin de un determinado mtodo didctico, es decir, comprobar los
resultados que obtienen los alumnos ya que ensear sin comprobar es
inimaginable. La evaluacin de los resultados obtenidos es una informacin
esencial que el maestro necesita para orientar su enseanza. El proceso de
evaluacin ayuda a los que intervienen en la enseanza a corregir el rumbo,
a saber en qu direccin est marchando, entonces mediante el proceso de
evaluacin se obtendr resultados importantes, las cuales tienen que ser
mensurables, pertinentes, confiables y objetivos (Ebel, 1977).
Es importante remarcar que el rendimiento acadmico de los
estudiantes, debe ser algo que produzca una diferencia observable, esto es,
en algn momento, en alguna circunstancia, una persona que lo tenga en
mayor medida debe comportarse de manera diferente que otra persona que
lo tiene en menor medida, si existe esa diferencia del comportamiento,
entonces es medible porque todo lo que existe en cantidad puede medirse
(Ebel, 1977),
El indicador que nos permite medir el rendimiento acadmico est
dado por el ndice Acadmico, representado por un nmero de acuerdo a una
escala convencionalmente construida, al que comnmente le conocemos con
el nombre de nota. La escala vigesimal es la que en nuestro medio se utiliza
para medir el rendimiento acadmico.

15

El ndice Acadmico constituye una apreciacin del rendimiento


acadmico global delestudiante y se define como el promedio ponderando de
las calificaciones en escalade 0-20 puntos (Universidad Metropolitana, 2010).
El ndice acadmico entonces nos ayudar a determinar el nivel de
aprendizaje acadmico que pueda haber alcanzado un estudiante, y realizar
otros tipos de anlisis que nos permita orientar las tareas docentes (Ebel,
1977).
En este sentido, el rendimiento acadmico se convierte en un
parmetro para medir el aprendizaje logrado en el aula universitaria, sin
embargo, la complejidad del rendimiento acadmico inicia desde su
conceptualizacin, a veces se le denomina como aptitud escolar o
desempeo acadmico al nivel del conocimiento demostrado en un rea o
materia. Uno de los planteamientos ms empleados por los docentes para
visualizar al rendimiento acadmico son las calificaciones escolares, pero el
rendimiento acadmico no solamente implica esto, sino que se convierte
tambin en una actividad importante para una institucin de educacin
superior porque sirve de insumo para la evaluacin de su currculo y su
eficacia en el aprendizaje (Gmez, 2010).

3. MATERIAL Y MTODOS

16

3.1 MATERIAL:
3.1.1 POBLACIN
La poblacin objetivo del presente estudio, estuvo conformada por
los alumnos de la Escuela Acadmico Profesional de Estomatologa de la
Universidad Privada Antenor Orrego, matriculados en el ao acadmico
2015-I en el curso de Prtesis Fija.
3.1.2 MUESTRA
La poblacin estuvo constituida por los estudiantes matriculados en
la asignatura motivo de estudio, fue dividida en dos grupos para lo cual
se hizo el uso de la hoja de clculo Excel, en el que se estableci para
cada alumno un nmero aleatorio y de esa manera se seleccion el
primer grupo, quienes desarrollaron el mtodo didctico de Jigsaw
(Grupo muestral), y el segundo con participantes que desarrollaron el
mtodo didctico de Clase Magistral (Grupo control). Esta determinacin
del nmero de cada grupo ha sido en virtud de que se cumpla las
sugerencias del nmero de participantes en la aplicacin de cada mtodo
didctico motivo del experimento.
3.1.3 UNIDAD DE ANLISIS
Alumno del curso de Prtesis Fija de la Escuela de Estomatologa
de la Universidad Privada Antenor Orrego.

3.2 MTODO
3.2.1 TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIN

17

La presente investigacin se considera:

Experimental, segn la interferencia del investigador

Prospectivo, segn periodo que se capta la informacin

Longitudinal, segn evolucin del fenmeno estudiado

Aplicada, segn el criterio de la utilidad

Libre, de acuerdo al rgimen de investigacin

Comparativa, segn la comparacin de poblaciones

Se realiz entre los meses de abril y julio del 2015 en la Escuela de


Estomatologa de la Universidad Privada Antenor Orrego de Trujillo.

3.2.2 DISEO DE INVESTIGACIN


Para llevar a cabo la investigacin se tuvo en cuenta el siguiente diseo:
1. Investigacin con medicin previa y posterior con grupo de control.
2. Las unidades de anlisis tanto en el grupo experimental como en el
grupo de control se encontraron asignadas en grupos aleatoriamente.
3. El esquema de diseo fue experimental, y se expresa de la siguiente
manera:
G.E

O1 X O2

G.C

O3O4

Dnde:X: Mtodo Jigsaw


O1: Medicin del ndice Acadmico del grupo que desarrolla el Mtodo

18

Jigsaw antes del experimento.


O2: Medicin del ndice Acadmico del grupo que desarrolla el Mtodo
Jigsaw despus del experimento.
O3: Medicin del ndice Acadmico del grupo que desarrolla la Clase
Magistral antes del experimento.
O4: Medicin del ndice Acadmico del grupo que desarrolla la Clase
Magistral despus del experimento.

3.2.3 VARIABLES DE LA INVESTIGACIN:


Las variables consideradas para la presente investigacin son:
VARIABLE INDEPENDIENTE: Mtodo Jigsaw
VARIABLE DEPENDIENTE: El aprendizaje

3.2.4 VARIABLES Y SU OPERACIONALIZACIN


VARIABLE INDEPENDIENTE: Mtodo Jigsaw
Definicin conceptual: Tcnica de cooperacin mutua para la resolucin
de mltiples conflictos (Vargas, 2007).
VARIABLE DEPENDIENTE: El aprendizaje
Definicin conceptual:Es el proceso a travs del cual se adquieren
nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
resultado del estudio, la experiencia, la instruccin y la observacin.
En la presente investigacin, el aprendizaje ser medido a travs
del ndice de Rendimiento Acadmico.

19

VARIABLE
INDEPENDIE
NTE

MtodoJigsa
w

VARIABLE
DEPENDIE
NTE
El
aprendizaj
e

INDICADOR

TIPO DE
VARIAB
LE

ESCALA
DE
MEDICIN

90% de
cumplimie
nto de
indicadore
s

Cualitati
va

Nominal

VALOR

TIPO DE
VARIABL
E

Rendimien
to
Acadmico
Alto:
Cuando el
promedio
obtenido
por la
muestra
es 12 o
ms.
Rendimien
to
Acadmico
Bajo:
Cuando el
promedio
de la
muestra
es menor
que 12.

Cuantitati
va

ESCALA
DE
MEDICI
N
Ordinal

VALOR

Presentacin inicial
por parte del profesor
de los objetivos a
conseguir y de la
tcnica a aplicar.
Dividir el aula en
grupos de cinco.
Nombrar un lder o
portavoz del grupo.
Dividir la leccin o
problema de cinco
partes.
Asignar a cada
estudiante una de las
partes.
DIMENSI
INDICAD
Elaboracin
por parte
N
OR
de cada alumno de
su informe.

Reunin
de
ndice
de
Calificacio

expertos
Rendimie
nesprevia
de losa
la reuninalumnos
del grupo,
nto
que mejorarn
los
acadmic
en escala
informes
o
vigesimal
individuales.
Reunin de los
grupos de trabajo.
Exposicin de cada
una de las partes por
el experto
correspondiente.

Exposicin del
trabajo final (a travs
del lder).
Evaluacin de cada
uno de los grupos

CUADRO DE OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

3.4. PROCEDIMIENTOS

20

3.4.1. PROCEDIMIENTO E INSTRUMENTOS PARA RECOLECCIN


DE DATOS.
Las tcnicas e instrumentos que se utilizaron para la recoleccin
de la informacin se desarrollaron de acuerdo con las caractersticas y
necesidades que se requera para cada variable, es decir para la variable
independiente que estuvo representado por el Mtodo Didctico Jigsaw y
la variable dependiente representado por el aprendizaje.
Es conveniente mencionar que la unidad didctica que se
desarroll para efectos de la presente investigacin corresponde al tema
de la Segunda Unidad: Retraccin gingival, la que est programada para
ejecutar su desarrollo en 10 horas de clase, lo que corresponde a dos
semanas de clase, considerando una asignacin horaria de 5 horas
semanales de clases.
La variable independiente estuvo constituida por el Mtodo Jigsaw,
para lo cual se elabor una ficha o tabla de cotejo que nos permiti
verificar las acciones realizadas por el alumno y profesor (Anexo N 1) a
travs de la observacin y cotejo de las actividades de los actores del
proceso enseanza - aprendizaje.
Por otra parte, el mtodo didctico de Clase Magistral, considerado
para el grupo de control, tambin fue contrastada en el proceso de su
desarrollo a travs de una tabla de cotejo tanto para el docente (Anexos
N 2), como para el alumno (Anexo N 3), la que nos permiti verificar
con cierta rigurosidad el desarrollo de dicho mtodo didctico.
Para la recoleccin de la informacin que

corresponde al

Rendimiento Acadmico, se procedi a elaborar una prueba de

21

conocimientos (Prueba Objetiva) compuesta de 22 tems con temas de la


unidad didctica desarrollada en el experimento (Anexo N 4).
El criterio utilizado fue el que asumi el profesor titular de la
asignatura, es decir su aplicacin como una prueba de entrada (antes de
iniciar el proceso experimental) y prueba de salida (despus del proceso
experimental).
Esta prueba fue aplicada en forma simultnea en ambos grupos
muestrales, con la finalidad de controlar las posibles distorsiones en los
resultados.

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

Prueba de conocimientos (pre y post test)


Tabla de cotejo que nos permite verificar las acciones
realizadas en el proceso enseanza aprendizaje.

22

FUENTE DE
INFORMACIN

Estudiantes
Estudiantes

3.4.2. DISEO ESTADSTICO PARA EL ANLISIS DE DATOS

La informacin recogida en los formularios se llev a hojas de


vaciamiento y los datos se ordenaron en tablas que facilitaron su
procesamiento estadstico (Anexos No. 5 y No. 6). Los datos fueron
procesados de manera automatizada con el auxilio del paquete
estadstico SPSS v. 22.

Se hicieron las pruebas de estadstica descriptiva con obtencin


de medias y desviacin estndar; yestadstica inferencial mediante la
aplicacin de la Prueba t pareada (media de las diferencias)

para

determinar indicios de diferencias significativas entre el pre y post test en


ambos grupos. Adems se aplic la Prueba Z de diferencia de medias
(por el tamao de la muestra) para determinar si existan indicios de
diferencias significativas entre los resultados del post test de ambos
grupos; considerando un nivel de significacin estadstica de 0.05 lo cual
equivale a una confiabilidad del 95 %(Anexos No. 7 y No. 8).

23

III.

RESULTADOS

Clase Magistral
Resultado

Pretest

Total

Postest

Nro

Nro

Desaprobado
s

26

74.29

19

54.29

45

Aprobados

25.71

16

45.71

25

35

100

35

100

70

Total

Fuente:Encuesta aplicada por los investigadores a alumnos de Estomatologa.

TABLA N 01: RENDIMIENTO ACADMICO DE ALUMNOS DEL CURSO DE


PROTESIS FIJA, ESCUELA DE ESTOMATOLOGA-UPAO

24

Fuente: Encuesta aplicada por los investigadores a alumnos de Estomatologa

Grfico 2. Rendimiento acadmico de estudiantes del curso de Prtesis Fija, Escuela de Estomatologa-UPAO, con Mtodo Jigsaw.
100.00
90.00
80.00
70.00
60.00
Desaprob

50.00
40.00
30.00
20.00
10.00
0.00
Pretest
Postest

Fuente: Encuesta aplicada por los investigadores a alumnos de Estomatologa.

TABLA

02:

RENDIMIENTO

ACADMICO

DE

ESTUDIANTES

DEL

CURSO

DEPROTESIS FIJA, ESCUELAS DE ESTOMATOLOGA-UPAO

Clase Mtodo
Resultado

Pretest

Postest

Total

Nro

Nro

Desaprobado
s

23

92.00

8.00

25

Aprobados

8.00

23

92.00

25

Total

25

100.00

25

100

70

Fuente: encuesta aplicada por los investigadores a estudiantes de Estomatologa.

25

Grfico 3. Incremento de las calificaciones de los alumnos del curso de Prtesis Fija, Escuela de Estomatologa-UPAO, despus de aplicar el Metodo Jigsaw,
18
16
14
12
10

Pretest
Postest

8
6
4
2
0

Fuente: Encuesta aplicada por los investigadores a alumnos de Estomatologa.

26

Grfico 4. Diferencia del rendimiento acadmico de los alumnos del curso de Prtesis Fija, Escuela de Estomatologa-UPAO, despus de aplicada la clase magistral y el Mtodo Jigsaw.
18
16
14
12
10

Magistral
Metodo

Calificaciones / Rendimiento acad+emico 8


6
4
2
0

Fuente: Encuesta aplicada por los investigadores a alumnos de Estomatologa.

27

IV.

En

la

contemporaneidad

DISCUSIN

se

han

abandonado

los

enfoques

reduccionistas que intentan analizar el rendimiento acadmico desde una


variable nica. Existe un generalizado consenso, enmarcado en el paradigma
de la complejidad, acerca de que el rendimiento acadmico de los alumnos
en todos los niveles educativos est sobredeterminado por mltiples factores
interrelacionados (Vzquez et al., 2012).
El rendimiento acadmico, por ser multicausal, envuelve una
capacidad explicativa de los distintos factores y espacios temporales que
intervienen en el proceso de aprendizaje. Existen diferentes aspectos que se
asocian al rendimiento acadmico, entre los que intervienen componentes
tanto internos como externos al individuo. Pueden ser de orden social,
cognitivo y emocional, que se clasifican en tres categoras: determinantes
personales, determinantes sociales y determinantes institucionales, que
presentan subcategoras o indicadores (Garbanzo, 2007, Tejedor-Tejedor y
Garca-Valcrcel, 2007, Porcel, Dapozo y Lpez, 2010).
Se dice que el rendimiento acadmico no es el producto de una nica
capacidad, sino el resultado sinttico de una serie de factores que actan en,
y desde, la persona que aprende. Puede afirmarse, en trminos educativos,
que el rendimiento acadmico es un resultado del aprendizaje suscitado por
la actividad educativa del profesor y producido en el alumno, aunque es claro
que no todo aprendizaje es producto de la accin docente. Se le expresa en
una calificacin cuantitativa y cualitativa, una nota que si es consistente y
vlida ser el reflejo de un determinado aprendizaje y del logro de unos
objetivos preestablecidos (Pita y Corengia, 2005).

28

En las ltimas dos dcadas, la mejora en los ndices de rendimiento


acadmico y graduacin se ha incorporado como tema de alta relevancia en
la agenda de polticas pblicas e institucionales en Amrica Latina. En parte,
ello se debe a la agudizacin de ciertos problemas derivados de la
masificacin de la enseanza y de la escasez de recursos financieros para el
sector. El acceso a la educacin universitaria de un pblico estudiantil cada
vez ms heterogneo en trminos de su perfil socioeconmico, educativo y
en aspiraciones acadmicas y laborales demanda que las universidades
exploren nuevos caminos pedaggicos e institucionales para lograr que estos
jvenes se graden, adquiriendo adems los conocimientos y habilidades
necesarias para desenvolverse con xito en su campo acadmico y
profesional (Garca de Fanelli, 2014).
Formar profesionales y cientficos sin rebajar los niveles de calidad, y
sobre todo buscando elevarlos, es actualmente un desafo de alta
complejidad en el contexto de organizaciones de gran tamao y modesto
presupuesto. La masificacin de la educacin superior y las restricciones
presupuestarias contribuyeron con el diseo de polticas tendientes a
promover la elevacin de la calidad y la eficiencia organizacional (Garca de
Fanelli, 2014).
Se tiene que admitir, y es preciso tener siempre presente, que los
conocimientos se adquieren a travs del sistema educativo, cuya finalidad
est orientada a contribuir al desarrollo integral de la persona.
Desde la antigedad, el hombre siempre ha formado sociedades,
oequipos para resolverproblemas; tal es el caso de lo acontecido a Moiss
cuando diriga a su pueblo, Israel, a la tierra prometida (Salazar, 2008).

29

Depender, o estar subordinado a otros es una situacin comn en los


seres humanos, por lo que a veces la nica forma de sobrevivir en un mundo
tan complejo es solicitar la ayuda de los del entorno, tal como aconsej Jetro
a Moiss. Al trasladar esta situacin al aula, se puede notar que muchas
veces el profesor se encuentra en la misma situacin que Moiss, haciendo
todo el trabajo l solo, preocupndose por el aprendizaje de cada estudiante
y realizando diversas actividades acadmicas (Salazar, 2008).
Se presume til que el profesor forme grupos con sus alumnos y haga
equipo con todos ellos,permitiendo que le ayuden a ensear a otros
compaeros suyos en el aula, as como tambinse preocupen por su propio
aprendizaje; de esta manera, todos cooperaran al aprendizaje detodos, y se
aliviara parte de la carga del profesor (Salazar, 2008).
Si observamos el grfico 1, los rendimientos del pre y post test de la
clase magistral muestran que todos los estudiantes logran ganancia de
conocimiento y cuatro lograron menor nota en el post.Esto nos induce a
indagar sobre sus causales para poder realizar las recomendaciones que el
caso amerita (siete estudiantes no lograron progreso en su conocimiento).
Aplicando la prueba t para comparar las diferencias de conocimientos
logrados por cada participante, se obtuvo que las diferencias son
significativas; y, como corresponde, s hubo ganancia de aprendizaje (Anexos
No. 6 y No. 7); sin embargo, el rendimiento acadmico o las notas arrojan
que el porcentaje de los alumnos aprobados no supera el 50% de los
alumnos evaluados.
La utilizacin del mtodo Jigsaw ha facilitado el acercamiento a una
disciplina cuantitativa sin los prejuicios negativos generalizados entre el
alumnado recogidos en Bayotet al. (2005). La necesidad de cooperar con
compaeros, el aprendizaje entre iguales y la carencia de una solucin

30

explicada por el profesor, ha aumentado la flexibilidad y la implicacin del


alumnado en su proceso de aprendizaje. Este hecho se ha traducido en dos
beneficios: por un lado, la comprensin del carcter instrumental de la
disciplina y de sus fundamentos bsicos, que son aplicados posteriormente a
situaciones concretas distintas.
En el grfico 2,analizando los resultados del pre test y post test,
despus de aplicar el mtodo Jigsaw,se observa que las ganancias
individuales

por

estudiante

mayoritariamente

lograron

ganancia

de

conocimientos; por lo que, el porcentaje de alumnos aprobados alcanza el


92%. Al comparar los rendimientos del pos test de los estudiantes con clase
magistral y mtodo, las notas ms altas corresponden a estudiantes a los
que se aplic el mtodo propuesto.Al aplicar la prueba t para la significancia
de las diferencias de logro de aprendizaje entre pre test y pos test para cada
participante se puede observar que existe diferencias altamente significativas
(Anexos No. 5 y No. 8). Los logros individuales son mejores que con la clase
magistral.

Las notas obtenidas, como un indicador que certifica el logro


alcanzado, son un indicador preciso y accesible para valorar el rendimiento
acadmico, si se asume que las notas reflejan los logros acadmicos en los
diferentes componentes del aprendizaje, que incluyen aspectos personales,
acadmicos y sociales (Rodrguez, Fita y Torrado, 2004).
A pesar del riesgo que implica usar exclusivamente las calificaciones
para medir el rendimiento acadmico en educacin superior, debido
fundamentalmente a la subjetividad de los docentes, las calificaciones no
dejan de ser el medio ms usado para operacionalizar el rendimiento
acadmico.De esta manera, parte importante de las investigaciones evalan
los resultados en un curso o en el conjunto de asignaturas de una
31

determinada entidad educativa. Y, tal como observamos en el grfico 3, las


calificaciones de los estudiantes son mayores en el pos test, luego de la
aplicacin del mtodo de Jigsaw.
Los resultados obtenidos en el presente estudio y cuya comparacin
se muestra en la figura 4,donde se observa claramente los beneficios del
mtodo Jigsaw para estudiantes de Estomatologa de la Universidad Privada
Antenor Orrego de Trujillo, estn refrendados por investigaciones de otros
autores. Se afirma que, el empleo adecuado de las estrategias de
aprendizaje cooperativo mejora significativamente la calidad de la prctica
pedaggica de los docentes, por haberse obtenido la nota promedio del pretest menor que la nota promedio del post-test: 13,8000 < 18,3545 y la
evidencia de las pruebas estadsticas. Adems que, el empleo adecuado de
las estrategias de aprendizaje cooperativo mejora la calidad de las sesiones
de aprendizaje y elevan el rendimiento acadmico de los estudiantes del
rea de matemtica de la I.E.Seor de la Soledad Huaraz,Regin Ancash
en el ao 2011(Hilario, 2012).
En la Universidad de Chicago, el Dr. Duncan ha tenido xito en la
introduccin de algunas tcnicas de compaeros en los cursos de Ciencias
Naturales. La clase se rene por una hora y media, dos veces a la semana,
con un laboratorio y una sesin semanal de repaso. Una hora y media era
mucho para una clase impartida slo por el profesor. El tamao de su clase
le inspir para hacer algo ms que pararse al frente y exponer. Agreg los
retos semanales, experimentos que se preparan el martes, pero que se
realizan hasta el jueves. Cada martes, los alumnos de la clase se dividen en
equipos de tres o cuatro. Los reta a predecir el resultado del experimento del
jueves y les da los ltimos 20 minutos de la clase del martes para trabajar en
sus predicciones en equipo.Fue muy claro que la mayora de los estudiantes
eran capaces de interactuar con sus compaeros de una forma muy diferente

32

a como lo hacan con el profesor, haba ms discusin, emocin y


confrontacin que lo que podan mostrar, sin importar lo amigable que ste
fuera (ITESM, 2013).
Los profesores Harkness y Grabowski, de la Universidad del Estado
de Pennsylvania, han transformado el curso de estadstica involucrando a
los alumnos en el aprendizaje activo y colaborativo. Los resultados de sus
innovaciones han logrado que el curso lo disfruten tanto los alumnos como
los instructores.El tamao de este grupo es de 100-300 estudiantes, as que
normalmente los profesores utilizan el formato tradicional para impartirlo.
Creen que integrar las actividades en equipo y los proyectos durante la
clase y fuera de ella, ayuda a que los estudiantes se motiven y mejoren la
retencin de los conceptos importantes de estadstica.Y, efectivamente,
esta interaccin en el grupo ha mejorado la atencin en clase y
losestudiantes obtienen mejores calificaciones. Apesar de ser un grupo tan
grande, lasactividades en equipo especialmente diseadas pueden ayudar
a los estudiantes a tener xito en el curso. Grupos de cuatro o seis
estudiantes pueden realizar algunos proyectos de investigacin y dar
retroalimentacin a los profesores. Los profesores imparten su clase
tradicionalmente, tres veces a la semana, dejando el cuarto da para
enumerar las actividades de aprendizaje activo y de trabajos de
investigacin. Un estudiante ayuda dirigiendo las investigaciones y las
actividades en equipo (ITESM, 2013)
Richard M. Felder, profesor de Principios de Procesos Qumicos en la
Universidad Estatal de Carolina del Norte, mejor sus clases incorporando
ms actividades de Aprendizaje Colaborativo. Las tareas eran realizadas
por equipos de tres a cuatro personas durante todo el semestre. Los
ejercicios en clase eran realizados por equipos de dos a cuatro estudiantes
que cambiaban en cada sesin. El primer da de clase, el Dr. Felder, avis

33

que todas las tareas deban ser realizadas en equipo y que slo entregaran
un reporte o respuesta por equipo. Present los criterios para la formacin
de los equipos (tres o cuatro personas, no ms de uno que haya tenido 10
en cursos de matemticas) y especific los roles individuales. El segundo
da de clase, utiliz algunos ejercicios de solucin de problemas en
pequeos equipos. Durante el curso continu con este tipo de ejercicios.
Tambin hizo algunas sugerencias para que las tareas en equipo
funcionaran efectivamente. Al finalizar seis semanas, las calificaciones de
medio semestre fueron muy buenas en cuanto al trabajo en equipo. La
ltima mitad del curso tambin logr calificaciones buenas. La distribucin
de la calificacin final fue muy diferente a otros semestres. Antes el
promedio de grupo era ocho. En esta clase el nmero de reprobados fue
considerable en comparacin con otros semestres, pero la distribucin
inclua buenas calificaciones (ITESM, 2013).
El profesor Martnez (ITESM, Campus Monterrey) integr una serie de
modificaciones en su curso de bioqumica para mdicos,haciendo una
redistribucin de las responsabilidades de los alumnos en el curso y
organizando el trabajo en pequeos equipos de no ms de cinco
participantes.En cada tema del curso el grupo en general se ve expuesto a
un problema diseado paraintegrar los contenidos de la materia, los
alumnos en los equipos se ven involucrados enbuscar y traer informacin
que permita llegar a la solucin del problema. Los equipos tienen funciones
asignadas que van rotando a lo largo del curso y adems son responsables
de proveer al resto de los equipos con la informacin y los recursos
necesarios para llegar a la comprensin del problema. Dentro de las
responsabilidades que juegan los equipos se pueden observar las
siguientes: Identificar si se estn logrando o no los objetivos de
aprendizajes planteados; evaluar los aprendizajes logrados; aportar
informacin

bsica;

proveer

informacin

34

sobre

investigaciones

publicaciones recientes; identificar las reas donde se requiere ms


informacin; documentar el proceso de solucin al problema; Integrar los
resultados. Otras responsabilidades pueden surgir durante el trabajo del
grupo.Trabajando en ese esquema, los alumnos se comprometen ms con
los contenidos, se muestran ms interesados en el proceso de la clase y
viven el trabajo colaborativo tanto en el pequeo equipo como en el grupo
general (ITESM, 2013).
En un estudio de caso cualitativo de investigacin-accin (orientado a
mejorar las prcticas docentes propias), realizado en una universidad del
Ecuador. Se implement un enfoque metodolgico en un curso hbrido
(presencial combinado con actividades en lnea),que incluy la aplicacin
de una tcnica de enseanza-aprendizaje cooperativa denominada jigsaw,
por medio del uso de herramientas de internet (blogs y webquests). El
objetivo fue evaluar si este enfoque metodolgico es apropiado para
mejorar la calidad en la educacin de los universitarios. Especficamente se
quiso saber si se foment el aprendizaje constructivo (aprendizaje basado
en conocimiento adquirido previamente), incluyendo la obtencin de un
aprendizaje significativo (adquisicin de conocimientos profundos y
duraderos), y el desarrollo de habilidades de trabajo en equipo. Se pudo
determinar que este enfoque metodolgico s es valioso para inculcar un
aprendizaje significativo, principalmente por la ayuda de los medios
electrnicos que ayudaron en la motivacin intrnseca de los estudiantes.
Result esencial la aplicacin de la tcnica de enseanza jigsaw, la cual
funcion como un hilo conductor que gui a estudiantes y maestro, debido a
los claros pasos que se debe seguir en esta tcnica. Se encontr tambin
que este enfoque fomenta el desarrollo de habilidades de trabajo en equipo,
y adems habilidades en el uso de herramientas tecnolgicas. Tambin se
pudo determinar que existen ciertas caractersticas de trabajo colaborativo
presencial

que

son

difcilmente

35

reemplazables

en

un

entorno

completamente virtual, pero s es posible alcanzar muchos de estos


beneficios en un curso hbrido (Castro, 2013).
La introduccin del aprendizaje cooperativo en la prctica pedaggica
contribuye al desarrollo personal y profesional de los profesores. Para ello,
hemos enseado a los docentes a utilizar la tcnica Jigsaw de Eliot Aronson
(tcnica Puzzle), de modo que

pudieran ver, mediante el proceso de

evaluacin, sus resultados en los alumnos. Tales resultados avalan la


conveniencia de su consideracin en la formacin inicial y continua de los
profesores,teniendo en cuenta las ventajas y ganancias informadas en el
curso de la experiencia (Santos-Rego 2009).
Es necesario destacar que esta nueva manera de ensear y aprender
en el proceso educativo, condiciona de manera considerable los resultados
de los procesos de enseanza-aprendizaje de nuestro alumnado, ya que
mejoran la comunicacin entre los componentes de los grupos, as como el
trabajo conjunto y colaborativo; por lo que los aprendizajes adquiridos
quedan mejor establecidos en las estructuras mentales de nuestro
alumnado produciendo un aprendizaje significativo; lo cual le permite, al
mismo tiempo utiliza y poner en funcionamiento los nuevos conocimientos
efectivos en las diferentes situaciones de la vida cotidiana (Alcntara, 2011).

36

V.

CONCLUSIONES

1. El mtodo Jigsaw de Aprendizaje Cooperativo es eficaz en el aprendizaje


significativo de los alumnos del curso de Prtesis Fija de la Escuela de
Estomatologa de la Universidad Privada Antenor Orrego.
2.

El empleo de la estrategia de aprendizaje usando el mtodo Jigsaw de


Aprendizaje Cooperativo mejora significativamente la calidad de la prctica
pedaggica de los docentes del curso de Prtesis Fija de la Escuela de
Estomatologa de la Universidad Privada Antenor Orrego.

3.

El rendimiento acadmico alcanzado de los alumnos del curso de


Prtesis Fija de la Escuela de Estomatologa de la Universidad Privada
Antenor Orrego que recibieron la clase con el mtodo Jigsaw de
Aprendizaje Cooperativo es mejor que el de los alumnos que recibieron la
clase Magistral.

4.

El mtodo Jigsaw de Aprendizaje Cooperativo mejora la calidad de


las sesiones de aprendizaje del curso de Prtesis Fija de la Escuela de
Estomatologa de la Universidad Privada Antenor Orrego.

37

VI.

RECOMENDACIONES

1. Emplear las estrategias de aprendizaje cooperativo para mejorar


significativamente la calidad de la prctica pedaggica en el curso de
Prtesis Fija de la Escuela de Estomatologa de la Universidad Privada
Antenor Orrego.
2. Estimular la capacitacin, autocapacitacin para mejorar la formacin
continua de los docentes en nuevas estrategias metodolgicas como el
aprendizaje cooperativo y dinmica de grupos.
3. Los integrantes de los grupos de aprendizaje cooperativo deben estar
conformados por grupos heterogneos y no deben exceder a 5 6
integrantes.
4. Los roles de los miembros deben ser rotativos y considerar que la
participacin de cada miembro es tan indispensable para elevar de esta
manera la autoestima, evitar la segregacin, el rechazo, la exclusin, la
presin o competencias destructivas y la apata de los alumnos de la
Escuela de Estomatologa de la Universidad Privada Antenor Orrego.
5. Considerar en la Escuela de Estomatologa de la Universidad Privada
Antenor Orrego el desarrollo del taller de estrategias de aprendizaje
colaborativo como una herramienta pedaggica y tratarlos como temas
transversales durante la carrera docente.
6. Enriquecer el presente trabajo, pues lo considero como en proceso de
cambio permanente y que no todo est acabado.

38

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Influencia

de

los

hbitos

de

estudio

en

el

rendimientoacadmico de los estudiantes del I ao del ISTH Huaral.


Tesis para obtener el Grado de Magister en Educacin. Universidad Cesar
Vallejo. Lima, Per.

44

ANEXOS
ANEXO N 1

TABLA DE COTEJO DEL MTODO JIGSAW DESARROLLADA POR EL ALUMNO

ASPECTOS

Presentacin inicial por parte del profesor de los


objetivos a
conseguir y de la tcnica a aplicar.

Dividir el aula en grupos de cinco.

Nombrar un lder o portavoz del grupo.

Dividir la leccin o problema de cinco partes.

Asignar a cada estudiante una de las partes.

Elaboracin por parte de cada alumno de su informe.

Reunin de expertos previa a la reunin del grupo, que


mejorarn los informes individuales.

Reunin de los grupos de trabajo.

Exposicin de cada una de las partes por el experto


correspondiente.

Exposicin del trabajo final (a travs del lder).

Evaluacin de cada uno de los grupo

45

Apreciac
in
S
NO

ANEXO 02
TABLA DE COTEJO DE LA CLASE MAGISTRAL DESARROLLADA POR EL DOCENTE

ASPECTOS

Apreciacin
S
NO

1.- Planificacin y preparacin del


curso/tema
Objetivos del curso/tema
El curso/tema es:
Coherente.
Con un nivel de profundidad adecuado.
Organizado orgnicamente.
Plantea actividades que desarrollarn los
estudiantes.
Prev uso de materiales didcticos.
Considera procedimiento de evaluacin.
2.- Presentacin de los contenidos
Introduce adecuadamente la leccin.
Conoce adecuadamente el tema.
Relaciona el tema con la realidad.
Utiliza una comunicacin efectiva
Tiene en cuenta el tiempo de la clase
magistral.
Desarrolla el tema con un tono de voz
adecuado
Acompaa de abundante material
audiovisual.
Ilustra con ejemplos significativos.
Permite la participacin del alumno, a travs
de preguntas y dudas sobre el tema.
Resume de manera apropiada.
3.- Fijacin de los contenidos
Plantea ejercicios de aplicacin.
Propone lecturas
Control de lecturas
Otras actividades de reforzamiento.

46

ANEXO 03
TABLA DE COTEJO DE LA CLASE MAGISTRAL DESARROLLADA
POR EL ALUMNO

APRECIACIN

ASPECTOS

1. Planificacin y preparacin del curso/tema


1.1. Participa en la preparacin del curso/tema.
2. Presentacin de los contenidos
2.1. Escucha la exposicin del docente.
2.2. Toma apuntes.
2.3. Interviene algunas veces.
3. Fijacin de los contenidos
3.1. Desarrolla las tareas planteadas por el docente.
3.2. Participa en la evaluacin propuesta por el docente.

47

NO

ANEXO 04
UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO
EVALUACIN PARCIAL DE PROTESIS FIJA I
Nombre ____________________________________________________
1.

Son requisitos que debe cumplir el procedimiento de retraccin gingival:


a) Tejido gingival sano
b) La utilizacin de sustancias no txica
c) Manipulacin atraumtica
d) T.A.

2.

Son criterios que debe cumplir un material de retraccin gingival:


a) Efectividad en el desplazamiento de la enca y hemostasia.
b) Presencia de lesiones irreversibles de la enca.
c) Efectos sistmicos desfavorables.

3.

No es un mtodo utilizado para realizar retraccin gingival:


a)Medios fisiolgicos
b) Medios mecnicos
c)Electrociruga
d) Raspado rotatorio

4.
a)
b)
c)

La definicin Consiste en separar exclusivamente por presin el tejido gingival de la


terminacin cervical de la preparacin corresponde a:
Medios fisiolgicos
Medios mecnicos
Medios mecnicos qumicos

5.
a)
b)
c)
d)

El medio mecnico que promueve la separacin gingival menos traumtica es:


Hilos separadores
Cofias de acrlico
Anillos de cobre
Coronas de Aluminio

6.

Es el medio mecnico menos eficaz:


a) Anillos de cobre

48

b) Coronas de aluminio
c) Hilos separadores secos
7.

La definicin de sustancia astringente es :


a) Sustancia que con su aplicacin externa local retraen los tejidos produciendo una accin
antiinflamatoria , cicatrizante y antihemorrgica.
b) Agente qumico que detiene exclusivamente hemorragias.
c) T.A.

8.

9.

Para la toma de impresin definitiva es indispensable el control de la humedad, salivacin y


sangrado.La mejor forma de evitarlo es con el uso :
a) Astringentes en el surco gingival
b) Dique de goma
c) Hilo retractor
d) Medicamentos que controlan la salivacin.
Cul de los siguientes grupos de sustancias son hemostticos:
a) Cloruro de aluminio, sulfato de aluminio, epinefrina racmica.
b) Sulfato frrico, epinefrina con sulfato de aluminio
c) Epinefrina racmica ,epinefrina con sulfato de aluminio.

10. Cul de las siguientes sustancias est contraindicado con el uso de silicona por adicin:
a) Sulfato de Aluminio
b) Sulfato Frrico
c) Cloruro de Aluminio
d) N.A.
11. El tiempo de permanencia del Cloruro de Aluminio dentro del surco gingival es:
a) 1 a 3 minutos
b) 5 a 10 minutos
c) 15 minutos
12. El tiempo de permanencia del Sulfato Frrico dentro del surco gingival es:
a) 1 a 3 minutos
b) 5 a 10 minutos
c) 15 minutos
13. Los vasoconstrictores estn contraindicadas en :
a) Diabticos.
b) Enfermedades cardiovasculares.
c) Hipertiroidismo
d) T.A.
14. Los hilos retractores vienen en diferentes dimetros estos son:
a) 000 hasta 3
b) 00 hasta 2
c) 000 hasta 1
15. El hilo se condensa dentro del surco con una profundidad de :
a) 1mm
b) 1,5mm

49

c) 0,5mm
d) 2mm
16. Son contraindicaciones para la realizacin de la electrociruga:
a) Pacientes con marcapaso
b) Alteraciones de cicatrizacin
c) Disturbios de colgeno
d) T.A.
17. Son caractersticas de un buen hilo retractor:
a) Ser de color oscuro para un mayor contraste con los tejidos y los dientes.
b) Capaz de absorver la humedad de las sustancias qumicas.
c) Estar disponible en diferentes dimetros
d) T.A.
18. El mtodo de retraccin gingival ms usado es:
a) Mtodo mecnico
b) Mtodo qumico
c) Mtodo mecnico-qumico
19. El hilo retractor es introducido en el surco gingical mediante el uso :
a) Cucharilla de dentina
b) Explorador
c) Sonda periodontal
d) Empaquetador con punta roma
20. Las sustancias qumicas ms recomendadas en retraccin gingival son:
a) Astringentes
b) Vasoconstrictores
c) N.A.
d) T.A.
21. Son tcnicas de retraccin con hilo retractor:
a) Un solo hilo
b) Doble hilo
c) Triple hilo
d) a y b

a)
b)
c)
d)

22. La separacin gingival por medio de hilos impregnados de sustancias qumicas se le conoce
como:
Mtodo qumico
Mtodo mecnico qumico
Electrociruga
Raspado rotatorio
ANEXO N 5

Tabla de Pretest y Postest de estudiantes clase magistral.


Clase Magistral
Nro

Pretest

Postest

50

Diferencia

13

16

10

10

10

13

10

13

10

11

10

10

12

11

11

12

12

12

12

13

14

11

10

-1

15

16

10

17

12

13

18

19

11

15

20

10

21

22

23

24

10

11

25

10

11

26

10

15

27

12

10

-2

28

10

11

29

10

-2

30

12

13

31

32

11

33

11

10

-1

34

35

10

12

Promedio

8.2

10.3

2.1

Varianza

10.1

7.2

4.8

ANEXO N 6

Tabla de Pretest y Postest de estudiantes segn mtodo Jigsaw.

Grupo Mtodo Jigsaw

Nro
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Promedi
o
Varianz
a

Pretest
8
10
10
6
10
7
10
10
10
10
10
4
7
8
10
9
9
10
9
5
11
13
7
10
9

Postest
13
10
11
15
13
15
12
16
14
13
11
15
15
14
13
12
13
14
15
9
15
17
12
13
11

Diferenc
ia
5
0
1
9
3
8
2
6
4
3
1
11
8
6
3
3
4
4
6
4
4
4
5
3
2

8.9

13.2

4.4

3.9

3.8

6.8

ANEXO N 7

Prueba de significancia de la diferencias de notas promedios


en el Pretest.
Pretest

Grupo

Valor

Promedio Varianza
C. Magistral

8.7

10.1

G. Mtodo Jigsaw

8.9

3.9

Significancia

0,904

0,37

N.S

ANEXO N8

Prueba de significancia de la diferencias de notas promedios


en el Postest.
Grupo

Postest

Valor

Promedio Varianza
C.Magistral

10.3

7.2

G. Mtodo Jigsaw

13.2

3.8

Significancia

4.7 0,00001

A.S.