AVALIAO DA PRODUO ESCRITA: UMA PERSPECTIVA DIALGICA

Carla Micheli Carraro1

Cristiane Malinoski Pianaro Angelo2
Loremi Loregian-Penkal3

RESUMO: Este artigo apresenta uma discusso acerca de uma experincia de avaliao escrita,
envolvendo o processo de reescrita a partir de intervenes pedaggicas, realizadas por meio de bilhetes
em textos narrativos produzidos por alunos do 1 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica de IratiParan. Para tanto, adota-se a concepo sociointeracionista de linguagem (BAKHTIN; VOLOCHINOV,
1999, 2003) e as discusses sobre escrita propostas por Antunes (2003; 2008), Ruiz (2001) e pelas
Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa do Estado do Paran DCEs (PARAN, 2008). No
decorrer da anlise, evidencia-se a relevncia da prtica avaliativa por meio dos bilhetes nas produes
textuais, pois esses constituem o carter processual da avaliao e contribuem para intensificar o dilogo
entre professor e aluno, levando os alunos a refletirem acerca de seu processo de (re)escrita.
PALAVRAS-CHAVE: concepo sociointeracionista de linguagem; produo escrita; avaliao; bilhete;
reescrita.

ABSTRACT: This article presents a dicussion about an experience of writing evaluation, involving the
re-writing process with evaluative interventions, accomplished through notes, in narrative texts produced
by the 1 grade High School students of a public school from Irati-Pr. For such discussion, it is adopted
the socio-interacionist conception of language (BAKTIN; VOLOCHINOV, 1999, 2003), the theoric view
of Antunes (2003; 2008), Ruiz (2001) and the teaching orientations present in Diretrizes Curriculares de
Lngua Portuguesa do Estado do Paran DCEs. During the analisys, it is evidenced the relevance of the
evaluative practice through the notes in the textual productions, therefore these constitute the processual
character of evaluation and contribute to intensify the dialog between teacher and student, leading the
students to reflect about their (re)writing process.
KEY WORDS: socio-interacionist conception of language; evaluation; notes; writing production;
rewriting.

1. Redimensionando a produo e avaliao escrita sob o prisma interacionista

A escola vem sendo palco de muitas discusses e mudanas relacionadas busca
de um ensino produtivo. Assim, refletir acerca das concepes e prticas que permeiam
o ensino torna-se essencial, sendo que um dos pilares formadores de um trabalho
educativo eficaz a prtica da escrita e da avaliao textual escolar.
Nesse contexto, imprescindvel (re)pensar o processo de escrita e o processo
avaliativo utilizado atualmente em sala de aula, com o intuito de promover mudanas
que propaguem reflexos positivos para os protagonistas envolvidos no saber. preciso
propor mudanas no caminho escrito e avaliativo, principalmente porque a relao
professor-aluno tambm mudou.
Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia/PIBID
CAPES/Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de nvel Superior Universidade Estadual do
Centro-Oeste/UNICENTRO.
2
Docente do Curso de Letras da Universidade Estadual do Centro-Oeste/UNICENTRO, campus
de Irati, e doutoranda em Letras pela Universidade Estadual de Maring/UEM.
3
Docente do Curso de Letras da Universidade Estadual do Centro-Oeste/UNICENTRO, campus
de Irati, e bolsista de ps-doutorado do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico/CNPq.

ISSN 1983-828X | Revista Encontros de Vista - dcima edio

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O presente trabalho discute a prtica da produo e da avaliao escrita. A partir

da concepo de linguagem como interao, traz-se tona o relato e a discusso de uma
experincia desenvolvida no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia/PIBID: Subprojeto Licenciatura em Letras: Portugus, em turmas do 1 ano
do Ensino Mdio de uma escola pblica de Irati-Paran, em 2011, nas quais foi
realizada uma avaliao escrita envolvendo o processo de reescrita com intervenes
avaliativas, realizadas por meio de bilhetes, nos textos narrativos produzidos pelos
alunos.
De incio, importante frisar que, em nossa viso, o ensino precisa estar pautado
em uma concepo sociointeracionista de linguagem (BAKHTIN; VOLOCHINOV,
1999, 2003), adotando, portanto, a tendncia centrada na lngua enquanto atuao
social, enquanto atividade e interao verbal de dois ou mais interlocutores
(ANTUNES, 2003, p. 41), visto que, assim, haver a interao entre os sujeitos e seus
dizeres. Ento, partindo deste prisma sociointeracionista de linguagem que nos
propomos a refletir acerca da prtica da produo escrita escolar e, consequentemente,
da prtica avaliativa.
Segundo Antunes (2003, p. 45), uma viso interacionista da escrita supe:

encontro, parceria, envolvimento entre sujeitos, para que acontea a

comunho das idias, das informaes e das intenes pretendidas. Assim,
por essa viso se supe que algum selecionou alguma coisa a ser dita a um
outro algum, com quem pretendeu interagir, em vista de algum objetivo.
(ANTUNES, 2003, p. 45).

Nessa mesma perspectiva que se baseiam tambm as propostas das DCEs em

relao escrita textual, propondo ao professor desenvolver o uso da lngua escrita em
situaes discursivas por meio de prticas sociais que considerem os interlocutores, seus
objetivos, o assunto tratado, alm do contexto de produo (PARAN, 2008, p. 54).
No entanto, cabe ressaltar que, conforme Bunzen (2006, p. 149), a escrita do
aluno, muitas vezes, ainda vista como um no texto, pois, alm de no apresentar,
em muitos casos, determinados padres de textualidade, suas condies de produo
revelam produtos meramente escolares. Logo, preciso que se destaque o importante
papel do aluno e do professor frente escrita e avaliao textual para que se tenha
realmente um ensino e um aprendizado pautado no interacionismo, visto que aprendese a escrever (assim como a falar) na relao com o outro, atualizando formas
relativamente consagradas de interao lingustica (BUNZEN, 2006, p.158).
Alm disso, Bunzen (2006, p.149) afirma que, ao produzir um texto, o aluno
assume o papel de locutor, o que implica em: ter o que dizer; ter razes para dizer o
que tem a dizer; ter para quem dizer o que tem a dizer; assumir-se como sujeito que diz
o que diz para quem diz; e escolher estratgias para dizer. Percebe-se, assim, que o
aluno, alm de locutor, assume o papel de sujeito de sua escrita, de acordo com o que se
almeja nas DCEs (PARAN, 2008, p.56): preciso que o aluno se envolva com os
textos que produz e assuma a autoria do que escreve, visto que ele um sujeito que tem
o que dizer. Quando escreve, ele diz de si, de sua leitura de mundo.

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Quando se pensa em um interlocutor para a produo escrita do aluno, tambm

se pensa diretamente no professor e em sua prtica avaliativa para assumir esse papel,
pois primeiramente pela sua mediao que se alcanam melhorias no texto do aluno.
Mas um professor interlocutor aquele que, ao tecer comentrios e sugestes no texto,
torna-se, como salienta Geraldi (1996), realmente um professor-leitor, ou seja, se
reposicionar no texto como leitor interessado e no apenas como um mero caador de
erros (BUIN, 2007, p. 75).
O professor, desse modo, ir ultrapassar os limites gramaticais do texto, uma vez
que, conforme explica Antunes (2003, p. 44), a escrita, como toda atividade interativa,
implica uma relao cooperativa entre duas ou mais pessoas e, nessa mesma
abordagem, compreende-se a avaliao textual, pois na avaliao do texto escrito se
estabelece uma relao interlocutiva em que aluno e professor atuam como autor e
leitor, parceiros e sujeitos na produo de sentidos (COSTA VAL et. al, 2009).
Ao se pensar em produo e avaliao textual, consequentemente se pensa em
uma reescrita e em sua importncia para o xito da escrita dos estudantes. A reescrita
implica em um olhar do professor-leitor para o texto escrito, observando as condies
de aprendizagem do aluno e estabelecendo uma interao, um dilogo no texto, a fim de
provocar os estudantes para a reescrita.
Assim, o ato de reescrever traz consigo a resposta ao dilogo cooperativo que se
espera que exista entre quem ensina e quem aprende, pois ao reescrever o aluno obtm
para a primeira verso de seu texto uma resposta, pois encontrou do outro lado da linha
algum com quem interagir (ANTUNES, 2008, p. 171), alm de ter dicas e sugestes
para melhor reescrever a segunda (e at a terceira) verso de seu texto. A reescrita
tambm responde ao que sugerem as DCEs em relao prtica avaliativa, que dizem
ser preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produo, nunca como
produto final (PARAN, 2008, p. 82).
A prtica da reescrita, ao incluir a interatividade entre professor e aluno pela
interveno do bilhete, inclui tambm o carter de responsividade, estudado por Bakhtin
(2003), entre os interlocutores, uma vez que o aluno, ao reescrever, observar e ir
tomar a palavra a partir das dicas presentes no bilhete deixado pelo professor.

2. Formas de avaliao do texto escrito

Embora se reconheam os muitos benefcios de uma avaliao pautada no
dilogo entre professor e aluno, fato que essa forma de avaliao sociointeracionista
comeou a ganhar espao no mbito escolar h pouco tempo e est distante de ocorrer
em todas as salas de aula.
So muitas as discusses acerca da melhor forma de se corrigir um texto e,
diante desse fato, Ruiz (2001) analisou algumas maneiras de se avaliar um texto escrito,
observando qual seria o modelo avaliativo ideal. Assim, ao investigar as formas
avaliativas textuais geralmente presentes em sala de aula, observa-se tambm quais os
procedimentos de correo utilizados pelo professor e qual o efeito e impacto dessas
formas avaliativas frente ao texto escrito e frente aos principais sujeitos envolvidos:
professor e aluno.
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Conforme Serafini (apud RUIZ, 2001), a correo presente na maioria dos casos
em sala de aula a correo indicativa, em que o professor limita-se a marcar, apontar,
sinalizar os erros (ortogrficos, concordncia) junto margem ou no corpo do texto, no
havendo muitas alteraes por parte do avaliador.
O segundo tipo de avaliao destacado por Serafini (apud RUIZ, 2001) a
correo resolutiva, na qual todos os erros so corrigidos e reescritos no texto pelo
professor, que reformula, conforme sua opinio, o texto do aluno (acrescentando ou
retirando ideias, substituindo ou mudando de algum lugar fragmentos textuais), isto ,
uma tentativa de o professor assumir, pelo aluno, a reformulao de seu texto (RUIZ,
2001, p. 56).
H, tambm, a correo classificatria, em que se identificam os erros por meio
de uma classificao, utilizando-se um conjunto de smbolos previamente estabelecidos
para classificar o tipo de problema encontrado (acentuao, concordncia, pontuao).
Pode-se entender essa correo conforme o exemplo:

Ainda que eu ia a praia todos os veres...

o professor sublinha a palavra ia (como no caso da correo indicativa) e
escreve ao lado a palavra modo. O termo utilizado deve referir-se a uma
classificao de erros que seja do conhecimento do aluno (obviamente, neste
caso, o modo do verbo a fonte do erro) (SERAFINI apud RUIZ, 2001, p.
60).

Em sua anlise de correes classificatrias, Ruiz (2001) argumenta que

algumas classificaes so claras, objetivas e indicam o problema referenciado pelo
cdigo, outras no.
Alm dessas trs formas de avaliao propostas por Serafini (1989) e Ruiz
(2001), encontra-se outro tipo de interveno que a correo textual-interativa, na
qual se fazem comentrios ao final do texto do aluno em forma de bilhetes, que trazem
dicas e sugestes para uma reescrita textual. Nesse tipo de interveno, h o dilogo e a
cooperao entre professor e aluno. E esse tipo de interveno que vamos abordar com
mais detalhes neste texto.
A utilizao do bilhete, de acordo com Ruiz (2001, p. 63), explica-se frente
impossibilidade prtica de se abordarem certos aspectos relacionados ao trabalho
interventivo escrito por meio dos demais tipos de correo apontados. Alm disso, os
bilhetes implicam em uma participao mais ativa dos alunos na avaliao e num olhar
mais crtico para a reescrita de seus textos, tornando tambm a expresso mxima do
dilogo entre esses sujeitos que tomam o texto e o trabalho com o texto por objeto de
discurso (RUIZ, 2001, p. 68).
A interveno avaliativa, por meio do bilhete, alm de valorizar as etapas do
texto escrito, permite importantes benefcios tanto para o aluno quanto para o professor.
Nesse sentido, o processo avaliativo focalizado no dialogismo reflete para o
educador relevantes perspectivas avaliativas, como ressalta Antunes (2008), em que o
professor realizaria uma avaliao de totalidade, na qual os erros tornam-se indicativos
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do que ainda falta estudar e explorar em sala de aula. Ademais, trata-se de uma
avaliao equilibrada e consistente, analisando a real capacidade e potencialidade
escrita dos alunos; uma avaliao responsvel, na qual o professor mais do que ensinar,
assume o papel de mediador, cooperando no processo de escrita do aprendiz; e tambm
uma avaliao significativa, em que os resultados voltam sala de aula, visto que se
trabalha continuamente as necessidades de escrita existentes, visando a um pleno
aprendizado. Ainda, de acordo com Costa Val e Rocha (2008), os textos dos alunos
transformam-se em fontes ricas e apropriadas para o educador monitorar o seu trabalho
e desenvolver um dilogo ativo com os sujeitos aprendizes.
Para os alunos, a avaliao interativa repercute, segundo Antunes (2008), no
crescimento em direo autonomia que esses precisam adquirir para efetivamente
aprender. Alm disso, com esse processo avaliativo o estudante segue, ainda que
lentamente, na direo do seu aperfeioamento escrito e no comprometimento com o
que diz, constituindo-se, por meio da linguagem, como um sujeito.
preciso frisar que a concepo que o professor tem sobre o que avaliar e
como avaliar implicar na maneira de como intervir no texto avaliado e tambm na
maneira do aluno reescrever seu texto. Logo, torna-se relevante uma avaliao que
considere e englobe as diversas dimenses a serem observadas, como a dimenso
discursiva, semntica e gramatical, entendendo que o texto forma e contedo
simultaneamente. Costa Val et al. (2009, p. 69) exemplificam essa questo dizendo que:

um aluno que sempre recebe de volta suas redaes apenas com os erros
gramaticais marcados, certamente vai se preocupar com um maior
aprimoramento formal, enquanto que outro aluno que recebe comentrios
sobre o contedo ir se preocupar com o sentido de seus textos. (COSTA
VAL et al. 2009, p. 69).

Portanto, preciso unir, enlaar as duas pontas da produo textual no processo

avaliativo: contedo (o que o aluno diz) e forma (como ele coloca o que tem a dizer no
papel).

3. O bilhete em uma prtica de avaliao dialgica

Conforme j apresentado, no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia/PIBID: Subprojeto Licenciatura em Letras: Portugus, foram desenvolvidas
experincias com produes de textos narrativos e avaliao textual interativa por meio
do bilhete, num total de 58 textos analisados, em duas turmas do 1 ano do Ensino
Mdio de uma escola pblica de Irati-Paran, no ano de 2011. Em uma experincia
desenvolvida com os alunos em sala de aula, foi proposta a produo de uma narrativa,
seguida da avaliao desses textos e de sua reescrita, a partir dos apontamentos
(bilhetes) realizados na primeira escrita.
Assim, aps um longo trabalho com propostas de leituras de crnicas, fbulas,
letras de msica e filmes, foi encaminhada aos alunos a seguinte proposta de produo:

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Com base nos textos trabalhados: a fbula A corrida dos sapinhos; a letra da
msica Tente outra vez e os filmes Desafiando Gigantes (fragmentos) e A procura
da felicidade, elabore um texto narrativo abordando a principal temtica:
determinao, persistncia e confiana. Tente mostrar em seu texto que, apesar das
dificuldades, podemos superar qualquer obstculo.
Aps o trmino da primeira escrita, os textos foram recolhidos pela bolsistaPIBID e foi dado incio ao processo de avaliao textual: atuando como avaliadoraleitora e baseando-se no dialogismo, foram construdos os bilhetes com o intuito de
provocar e instigar os alunos para a reescrita, na qual eles observassem as dicas, as
crticas, sugestes, elogios e indagaes a respeito da narrao e, a partir da interao
com os bilhetes, refletissem e voltassem com uma nova verso muito mais elaborada do
texto.
Aps a reescrita, foram realizadas comparaes entre as duas verses textuais,
com o intuito de se verificar como os alunos responderam aos bilhetes na reescrita e que
melhorias textuais floresceram dessas respostas. A maioria dos alunos respondeu de
forma positiva aos bilhetes. Foram selecionados, para discusso, trechos de uma
primeira produo escrita, bem como o bilhete escrito pela bolsista-PIBID e a reescrita
desse texto pelo aluno, apontando aspectos que foram atendidos, principalmente no
contedo textual.

TEXTO 1:
Escrita
(trecho da 1 verso)
Superao (ttulo)
(...) Pedrinho, nunca
desista de voc, tenha
confiana, persistncia.
Ento o menino cresceu e
superou
todos
os
obstculos que encontrou
no caminho, superou o
preconceito na escola e na
vida,
conseguiu
seu
primeiro emprego e foi
evoluindo, acreditando em
si prprio, sempre com o
apoio da me. (...)

Bilhete
- Seu texto est bom,
porm, seria interessante
voc reescrev-lo falando
um pouco mais sobre este
preconceito e a superao;
- Que tal dar um ttulo
mais interessante para sua
narrao?
- Voc poderia acrescentar
mais emoo para sua
histria, pois parece que
foi to fcil Pedrinho ter
conseguido superar as
dificuldades. E mais, voc
esqueceu de falar quais
foram estas dificuldades
enfrentadas
e
depois
vencidas por Pedrinho.

Reescrita
(trecho da 2 verso)
Uma vida de superao
(ttulo)
(...) Pedrinho, nunca
desista de voc, tenha
confiana, persistncia.
E o menino ficava com os
olhos estticos e os ouvidos
bem abertos para escutar o
que sua me dizia.
Passados vrios anos, ele
cresceu,
no
s
em
estatura, ficou muito mais
maduro
e
com
sua
autoestima
reerguida.
Passou a ignorar o
preconceito,
superando
todos os obstculos que
encontrou na vida: o
desrespeito, as diferenas
sociais,
fsicas
e
econmicas.
Pedro
conseguiu
seu
primeiro emprego em uma

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empresa e com muito suor e

dedicao, foi prosperando
nesta empresa. ()

TEXTO 2:
Escrita
(trecho da 1 verso)
(o aluno esqueceu de
colocar um ttulo)
(...) Em um dia ensolarado,
iria acontecer um
sacrifcio de um homem na
arena, ele iria ser jogado
aos lees.
(...) Aquele leo havia
morrido, mas havia mais
um leo alm daquele
morto. Robert saltou nas
costas do leo e deu uma
facada. O leo no
morreu,
respondeu
a
facada com uma patada na
perna de Robert, aps
alguns minutos o leo
morreu e Robert no
resistiu a patada em sua
perna.
E o homem morre e Felcia
fica traumatizada com a
cena e se pe a chorar. E
com aquela faca que
estava na mo de Robert,
Felcia se mata.

Reescrita
(trecho da 2 verso)
- Voc escreveu um bom Tudo por amor (ttulo)
texto, mas, principalmente (...) Em um dia ensolarado,
no final, voc fugiu da iria acontecer um sacrifcio
proposta de produo (que de um homem na arena, em
era a superao de um que eram soltos alguns
obstculo). Reescreva seu lees e nesses sacrifcios
texto, elaborando um novo todos que moravam ali por
final,
mostrando
que perto, sempre iam ver,
Robert, com seu esforo, inclusive a pricesa e o
alcana um final feliz.
homem apaixonado.
- Gostaria de saber por
(...) Aquele leo havia morrido,
que ocorriam os sacrifcios mas havia mais um leo
na arena. Era um costume alm
daquele
morto.
do povoado? Voc poderia Robert, muito corajoso,
comentar isto no texto.
saltou nas costas do leo e
- Coloque um ttulo bem deu uma facada. O leo no
criativo em seu texto. Que morreu e correspondeu a
tal?
facada com uma patada na
perna de Robert. Aps
alguns minutos, o animal
morreu e Robert com muita
perseverana pegou a luva
e entregou-a para Felcia e
eles se casaram e foram
felizes para sempre, como
nos contos de fada.
Bilhete

Nas reescritas textuais, constata-se que os alunos interagiram, responderam s

dicas e orientaes presentes no bilhete: refletiram e modificaram o ttulo da narrao,
acrescentaram mais detalhes em seu texto, organizando melhor as ideias e,
principalmente, usaram mais criatividade em sua reescrita, mudanas essas resultantes
do dilogo estabelecido com o professor-leitor, via bilhete. Assim, houve, por parte
desses alunos, uma posio responsiva ativa (BAKHTIN, 2003; MENEGASSI, 2009),
ou seja, os alunos atuaram perante o dizer do outro, realizando uma resposta
reelaborada, uma ao que respondeu aos questionamentos do bilhete.
importante ressaltar que os bilhetes foram direcionados para que esses
atuassem como uma conversa com o autor e seu texto, estabelecendo dilogos. Na
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elaborao dos bilhetes, foi tomado muito cuidado para que eles no tivessem o carter
de ordem. Para tanto, foram utilizadas expresses como: seria interessante; que tal;
voc poderia, que serviram como orientaes e sugestes para mudanas textuais. E,
ainda, antes de criar os bilhetes, a bolsista-PIBID posicionou-se realmente como uma
leitora dos textos, assumindo o papel de interlocutora, tentando compreender o
raciocnio do aluno/locutor para poder intervir. Por isso foram citados nos bilhetes
nomes de personagens, situaes acontecidas na narrao, demonstrando, de fato,
interesse na histria narrada. O bilhete orientativo pedia mudanas no s na estrutura
da narrativa, mas principalmente no contedo, o que implicava na ateno para a
reviso e reescrita.
Ao refletir acerca de sua escrita e participar do seu processo avaliativo, o aluno
realiza uma autoavaliao em que, segundo Antunes (2008), o aprendiz volta-se para
sua prpria atividade e observa avaliativamente as condies de qualidade e
consistncia de sua escrita.
No entanto, no possvel afirmar que os bilhetes tiveram o mesmo efeito para
todos os alunos, uma vez que houve os que negligenciaram os dilogos presentes em
seus textos, como se pode observar no exemplo abaixo:
TEXTO 3:
Escrita
(trecho da 1 verso)
Os meninos que se
perderam (ttulo)
Era uma vez, dois irmos
que fugiram de casa
porque seus pais brigavam
muito. O nome deles eram
Adalberto e Roberto.
A casa deles era na
floresta e Roberto e
Adalberto
tinham
se
perdido.
Um
certo
dia,
eles
decidiram voltar, mas
Roberto que era muito
teimoso,
falou
para
Adalberto que eles nunca
mais iriam encontrar a sua
casa, mas Adalberto falou
para seu irmo que nunca
se pode desistir das coisas
que se quer alcanar.
(...) E seus pais que
estavam
muito
preocupados se alegraram
com a chegada de seus
filhos.

Bilhete
- Gostei de seu texto, mas
na reescrita voc pode
melhor-lo.
- No primeiro pargrafo,
uma ideia ficou um pouco
confusa: os pais brigavam
muito com quem? Com os
filhos? interessante que
voc reveja isto.
- Por que Roberto e
Adalberto
se
perderam?Eles
no
conheciam os caminhos da
floresta?
- No final do texto, quando
os irmos voltam para
casa, os pais mudam de
hbitos? Ou continuam a
brigar?
- Ainda interessante voc
deixar claro no texto que
os irmos s chegaram em
casa
com
muita
persistncia, com muito
esforo.
- Que tal reescrever seu
texto pensando nestes

Reescrita (trecho da 2
verso)
Os meninos que se
perderam (ttulo)
Era uma vez, dois irmos
que fugiram de casa porque
seus pais brigavam muito.
O nome deles eram
Adalberto e Roberto.
A casa deles era na floresta
e Roberto e Adalberto
tinham se perdido.
Um
certo
dia,
eles
decidiram
voltar,
mas
Roberto que era muito
teimoso,
falou
para
Adalberto que eles nunca
mais iriam encontrar a sua
casa, mas Adalberto falou
para seu irmo que nunca
se pode desistir das coisas
que se quer alcanar.
(...) E seus pais que
estavam muito preocupados
se alegraram com a
chegada de seus filhos.

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detalhes e usando mais

criatividade?

Na segunda verso (que idntica primeira), o aluno apenas passou a limpo

o texto, sem realizar modificaes. Percebe-se que apesar das incitaes presentes no
bilhete, esse aluno teve uma posio responsiva passiva (MENEGASSI, 2009;
BAKHTIN, 2003), visto que se mostrou indiferente ao dilogo e apenas passou a
limpo o texto, sem modific-lo. Houve tambm aqueles que responderam diretamente
ao bilhete, nesse caso, o aluno foi curto e grosso, respondendo textualmente de uma
forma bem simplificada, no expandindo suas ideias no texto, nem realizando reflexes
acerca do texto e sua escrita.
Dessa forma, possvel afirmar que a prtica de avaliao baseada no dilogo
via bilhete exige persistncia, pois implica em um processo contnuo, que demanda a
conscientizao por parte dos sujeitos envolvidos de que no existem textos prontos e
acabados e que sempre possvel melhorar o que foi dito na primeira verso do texto.

4. Consideraes finais

Na atividade avaliativa, que teve como suporte a concepo sociointeracionista

de linguagem, foi possvel notar o impacto construtivo da correo textual-interativa
por meio do bilhete nas produes textuais, visto que houve melhorias em dois grandes
aspectos: no contedo, especialmente no tocante coeso e coerncia, uma vez que
surgiram ideias novas na reescrita, ideias estas que na primeira verso do texto no
tinham sido desenvolvidas pelo aluno. Melhorias tambm ocorreram no aspecto formal,
pois na reescrita, tornou-se notvel uma maior ateno para questes como acentuao,
ortografia, paragrafao. Alm disso, a prtica da reescrita atuou na autoavaliao e no
repensar da escrita pelos estudantes.
H casos, no entanto, em que o trabalho com produes textuais escritas e
reescritas precisa ser ainda mais minucioso, o que pode ser evidenciado no texto 3
apresentado acima. Esse tipo de comportamento se deve muito provavelmente ao fato
da diversidade de sujeitos envolvidos na interao, bem como ao fato de que preciso
realmente tempo e persistncia por parte do professor para realizar a escrita, a primeira,
a segunda e at a terceira reescrita se preciso for, almejando construir, juntamente com
os alunos, um pleno aprendizado escrito.
Ruiz (2001) ressalta que os bilhetes, alm de incentivar e orientar o aluno,
tentam ir alm das formas corriqueiras e tradicionais de avaliao. Portanto, os bilhetes
constituem o carter processual da avaliao e contribuem para intensificar o dilogo
entre professor e aluno, levando os educandos a refletirem acerca de seu processo de
escrita. E essa forma de avaliao interativa contribui para algo que fundamental para
o aprendizado: o professor precisa considerar o que o aluno diz e ambos precisam atuar
como sujeitos do dizer.
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5. Referncias
ANTUNES, Irand. Aula de Portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola
Editorial, 2003.
ANTUNES, Irand. Avaliao da produo textual no ensino mdio. In: BUNZEN, C.;
MENDONA, M. Portugus no ensino mdio e formao do professor. So Paulo:
Parbola Editorial, 2008.
BAKHTIN, Mikhail; VOLOCHINOV, V.N. Marxismo e filosofia da linguagem:
problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. Trad. do
francs por Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 9. ed. So Paulo: Hucitec, 1999.
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. Trad. do russo por Paulo Bezerra. 4.
ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
BUIN, Edilaine. A construo do sentido em textos escolares: entre verses e
mediaes. In: SIGNORINI, Ins et al. (orgs). Significados da inovao no ensino de
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