UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

Facultad de Ciencias Econmicas

Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CID)

Contrato Interadministrativo No.553 de 2012

Mejoramiento de la gestin escolar

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

Documento borrador
26 de junio de 2013, Bogot D.C.

Introduccin
El Ministerio de Educacin Nacional (MEN), con apoyo financiero del Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) ha implementado diferentes estrategias y programas para contribuir a mejorar la
gestin educativa del pas, y de esta forma, promover y garantizar condiciones para alcanzar una
educacin de calidad.
En 1999 desarroll el Programa Nuevo Sistema Escolar que se enfoc en el mejoramiento
de la capacidad de gestin en el MEN y las SE, el seguimiento a la asignacin eficiente y
equitativa de recursos a travs de sistemas de informacin, el desarrollo de estndares de
competencias bsicas y de pruebas censales de resultados de los estudiantes, la
implementacin de procesos de gestin en 57 SE, la dotacin de infraestructura
tecnolgica a las SE y el diseo, desarrollo y uso de cinco sistemas de informacin para
apoyar la toma de decisiones.
En 2010 se desarroll el programa Apoyo a la Consolidacin del Sistema Integrado de
Formacin de Capital Humano, para profundizar los logros y fortalecer la gestin en los
niveles ms descentralizados. Se dise e implement un curso virtual de induccin a
docentes y docentes directivos vinculados por el Estatuto docente 1278, y una estrategia
para la cualificacin de los procesos y dinmicas de las SE que establezcan planes
territoriales de formacin docente pertinentes, viables y coherentes.
En la actualidad se desarrolla el programa Apoyo al Plan de Educacin de Calidad para la
Prosperidad, que incluye entre sus componentes la Modernizacin de la gestin
descentralizada, cuyo objetivo es profundizar la gestin descentralizada en los EE. En este
marco se traz como objetivo:
- Construir un modelo de gestin escolar y disear un conjunto de instrumentos asociados
al modelo, que contribuyan al mejoramiento de la gestin de los establecimientos
educativos oficiales, y
- Disear un curso de formacin bi-modal para la implementacin del modelo gestin
escolar en los EE
El presente documento contiene la propuesta elaborada por el Centro de investigaciones para el
Desarrollo (CID) de la Universidad Nacional de Colombia (UN) para cumplir con dicho objetivo. En
primer lugar ubica histricamente el concepto de gestin escolar y el enfoque aplicado hasta el
momento, seguidamente, se expone el concepto de modelo y los elementos que componen el que
aqu se propone: enfoque, pilares, dimensiones,macroprocesos y procesos.

Contenido
Introduccin ........................................................................................................................................ 2
Contexto histrico y retos de la escuela ............................................................................................. 4
Gestin y administracin escolar ........................................................................................................ 6
Concepto de modelo ........................................................................................................................... 9
El enfoque del modelo de gestin escolar Escuela deVida ............................................................... 11
Componentes del modelo: pilares, dimensiones, macroprocesos y procesos ................................. 13
Representacin grfica del Modelo de gestin Escuela deVida ....................................................... 15
Funciones de la gestin escolar ........................................................................................................ 44
Las dimensiones y macroprocesos como componentes del modelo de gestin escolar ................. 53
Conceptos y caracterizacin de procesos en el Modelo de gestin Escuela deVida ........................ 62
Presentacin del proceso de formacin ........................................................................................... 71
Programa de formacin para directivos docentes .................................................................... 73
Programa de formacin para funcionarios y funcionarias ........................................................ 73
Distribucin general de trabajo................................................................................................. 74
Presentacin del proceso de formacin ........................................................................................... 75

Contexto histrico y retos de la escuela

El hecho de que la educacin se haya convertido desde 1948 en uno de los derechos humanos
fundamentales, gener la expansin los sistemas educativos. Hoy estamos alcanzando la
cobertura del 100% y, por tanto, estamos incluyendo estudiantes que tradicionalmente haban
sido excluidos o expulsados. Siendo hoy el reto, no tanto la cobertura sino la permanencia con
calidad, habra que promover un cambio en el concepto de escuela y en su gestin para estas
nuevas circunstancias?

Transformaciones nacionales e internacionales que afectan hoy y van a afectar

a mediano plazo profundamente el sentido de la escuela:

Expansin de los sistemas educativos por los logros de las polticas de universalizacin de
la educacin pblica (Educacin como derecho en 1948), inclusin de estudiantes
tradicionalmente excluidos. Muchas de las dificultades por las que hoy pasa la escuela son
el resultado precisamente de su xito mundial, de su expansin y universalizacin.
Desvalorizacin del estudio como factor de ascenso social.
Futuro laboral incierto. Nuevas relaciones entre el capital y el trabajo. Dificultad para bajar
las tasas de desempleo a nivel mundial y empleo flexible.
Cambios en el papel que juega el conocimiento y de la informacin, en las formas de
produccin, circulacin y consumo.
Contextos altamente mediticos e hiperestimuladores, nuevas mentalidades de los
estudiantes, centradas en el presente. Nuevos valores.
Cambios en la conformacin de las familias y sus responsabilidades
Cambios en el sistema de proteccin legal a los derechos de los nios y jvenes (tutela,
Ley de infancia y adolescencia). Nios y adolescentes reconocidos como sujetos de
derechos y ciudadanos de primera
Incertidumbre generalizada y sociedad del riesgo
Reconocimiento de la diversidad

Estos cambios tienden a ser globales y afectan profundamente el sentido de la escuela. La escuela
fue durante siglos una escuela selectiva que expulsaba de su seno a los nios y nias con
dificultades o desinters en el estudio, a los que mostraban conductas extraas y a los que
manifestaban alguna rebelda o disconformidad con el sistema escolar. Siendo hoy la educacin
inicial, bsica y media un derecho y una obligacin, la escuela debe acoger a todos los nios y
nias que antes habra expulsado, y, como consecuencia, debe convertirse en una escuela mucho
ms incluyente, flexible, abierta, plural, que reconozca y valore la diversidad y los intereses
diversos de los estudiantes, que se esfuerce por evitar la desercin y que promueva la
permanencia. Ante un futuro muy incierto, la escuela ya no puede utilizar como motivacin
principal o nica las expectativas de ascenso social en el futuro; debe formar tambin en el
presente para el presente y, en la medida de lo posible, preparar para las contingencias del futuro.
Aunque persisten las diferencias entre segmentos socioeconmicos a este respecto, los
estudiantes de hoy son muy diferentes a los de hace unos aos: con una mentalidad multimedial y
con manejo amplio de las TIC, con nuevos valores, conscientes y sabedores de que son sujetos de
derechos (Ley de infancia y adolescencia, 2006), y que los cobija la Constitucin.
4

En esta tarea, las familias o cada vez ms frecuente los acudientes- estn dejando cada vez ms
sola a la escuela.
Estas son las razones por la que algunos maestros y maestras afirman que nada de lo que antes
me serva, me sirve ahora; ya no s qu hacer.
Adicionalmente, la misin de la escuela se ha vuelto cada vez ms compleja y con mayores
demandas por parte de la sociedad. Anteriormente se esperaba que la escuela formara en la
urbanidad y las buenas maneras, en el respeto a los adultos, en la presentacin e higiene
personal, y en algunos conocimientos (normalmente memorsticos). Hoy debe formar en el
conocimiento, en las TIC, en la ciudadana, en los derechos humanos, en el emprendimiento, en la
educacin ambiental y sexual, en la creatividad, en el reconocimiento de la diversidad, etc. Cada
dcada recibe de la sociedad nuevas y ms complejas tareas.

Retos actuales de la escuela

Escuela incluyente, flexible, abierta, plural: La educacin inicial, bsica y media como derecho y
obligacin implica la inclusin de todos y todas, el reconocimiento y valoracin de la diversidad y
los intereses diversos de los estudiantes y que se esfuerce por crear condiciones para la
permanencia.
El cambio en los valores, en el conocimiento su produccin y circulacin exige una escuela que
forme en y para el presente y, en la medida de lo posible, para lidiar con las contingencias del
futuro.
Escuela para la formacin integral que forme en la ciudadana, en la participacin, en la
democracia, en la ciencia, la tecnologa, el trabajo, la innovacin y la creatividad, en el
emprendimiento y en la competitividad, en la solidaridad, en el conocimiento, en las artes, en las
nuevas tecnologas, en la vida saludable y en la sexualidad, y el respeto al medio ambiente, entre
otros muchos campos: Una escuela deVida.

Gestin y administracinescolar
En el contexto educativo latinoamericano se habl de administracin escolar hasta la dcada de
1980, momento en que se introdujo el concepto gestin, para adaptar elementos de la
organizacin empresarial al mundo educativo. BennoSander,1 uno de los ms reconocidos
especialistas en el campo de la administracin y la gestin educativa en nuestro continente,
identifica cuatro momentos histricos que marcan tendencia y enfoques en uso de estos
conceptos:
Colonia y perodo republicano: la administracin tuvo principalmente un enfoque jurdico,
normativo y vinculado a la tradicin del derecho administrativo romano. Hoy se percibe
este enfoque an vigente en algunas prcticas directivas escolares en Colombia(Miana
1999).
Primera mitad del siglo XX: importacin de ideas y modelos provenientes de la teora
clsica de la administracin con un enfoque fundamentalmente tecnocrtico (Taylor
1911). Centra el inters en la eficiencia y la productividad econmica, dejando en segundo
plano la dimensin humana y las consideraciones culturales y polticas de la gestin
educativa (Sander 1994).
Segunda mitad del siglo XX: El fin de la segunda guerra mundial y la emergencia del
desarrollismo, generaliz el concepto de planificacin. La preocupacin por la eficiencia en
trminos econmicos se desplaza a la eficacia en trminos del logro de objetivos,
susceptibles de ser medidos y evaluados en forma cuantitativa. El buen administrador era
el que lograba que los estudiantes exhibieran las conductas que servan como indicadores
del logro de los objetivos de la instruccin educativa. El enfoque tecnocrtico gener
fuertes reacciones y cuestionamientos entre diversostericos de la pedagoga y
acadmicos, as como maestras y maestros, entre quienes estaba el reconocido
epistemlogo Jean Piaget. Colombia no fue la excepcin y fue escenario de una campaa
acadmica en contra de esta perspectiva bajo el lema contra el cientificismo en la
educacin encabezada por el denominado Grupo Federici. A pesar de las fuertes crticas
en el campo acadmico mundial, persiste cierta vigencia de este enfoque en la gestin.
New Public Management o Nueva Gestin Pblica:Este enfoque emerge y se desarrolla en
Nueva Zelanda, Chile y Gran Bretaa en la dcada de 1980, y es el que domina
actualmente la administracin educativa. Se caracteriza por introducir herramientas y
concepciones de la gestin empresarialen el manejo del sector pblico; su objetivo es el
alcance de la eficiencia y la efectividad en un contexto de ajuste fiscal; promueve la
competencia, la autonoma institucional y la rendicin de cuentas. En este enfoque, se
1BennoSander,

con estudios de posgrado en Economa y Planeamiento Educativo en la U. de Harvard, ha sido lder de los estudios en
administracin educativa en Amrica Latina durante 30 aos desde la Organizacin de Estados Americanos. Se recomienda ver
material complementario.

separan los entes financieros de los prestadores del servicio, y el direccionamiento

estratgico de la direccin operativa. Los establecimientos educativosestatales, privados o
concesionados se ubican como ofertantes del servicio, encontrndose en el camino para
mejorar la oferta ante la Administracin o el Ministerio de Educacin, en un contexto de
mercado -o cuasi mercado-. La financiacin se orienta a la demanda, es decir, se liga al
nmero de nios atendidos por cada establecimiento. Se promueve que los EEque reciben
recursos del Estado se conciban como empresas, y los docentes directivos, como gerentes,
contratados por la administracin central para prestar el servicio educativo.

ElNew Public Management se implement en Colombia y en varios pases latinoamericanos desde

finales de la dcada de 1990, con resultados evidentes en el mejoramiento de la eficiencia, la
rendicin de cuentas, el desarrollo de los sistemas de informacin para el sector educativo, el
aumento de la cobertura, entre otros. Sin embargo, su aplicacin a los EE estatales presenta
limitaciones relacionadas con:
a.
las caractersticas especiales del servicio educativo consagrado como derecho
fundamental en la legislacin nacional e internacional, y
b.
los dems desarrollos normativos del pas sobre la educacin y administracin del
servicio educativo, que le otorgan carcter obligatorio en los EE oficiales.

Alcances de la aplicacin del enfoque del New Public Management en la

gestin escolar del pas
En la historia de la humanidad han surgido distintas formas organizativas ms o menos exitosas
para responder a las necesidades de reproduccin de la especie tanto en lo biolgico como lo
social. Por ejemplo, distintas formas de familia o unidad domstica, distintas formas de
organizacin del trabajo colectivo, y distintas organizaciones especializadas para diferentes
aspectos de la vida social: organizaciones religiosas, ejrcito y defensa, salud, educacin, etc.
Algunas de estas organizaciones tienen una larga tradicin, como la escuela o la universidad que,
en sus elementos bsicos contemporneos, ya estaban configuradas hacia el siglo XII. La empresa
es una organizacin ms reciente, centrada en la produccin econmica y que tuvo su origen en el
comercio internacional de los siglos XVII y XVIII, luego tom su forma actual con la revolucin
industrial en el siglo XIX y posteriormente con el desarrollo del capital financiero y de los servicios.
Mucha gente considera hoy que la empresa es la forma organizativa ms exitosa, convirtindose
en modelo para otros tipos de organizaciones, incluso para las que persiguen fines diferentes a la
produccin econmica. Esta es la razn por la que algunas iglesias, escuelas, universidades,
familias han llegado a pensarse como empresas, aunque se orienten a otros fines. Sin embargo es
diferente constituir una empresa con fines econmicos principalmente- para prestar servicios
religiosos o atender a las necesidades de unos fieles o de una especie de mercado de creencias
religiosas, a constituir una iglesia con fines orientados a la salvacin o cualesquiera que sean stos.
En este segundo caso, se podran incorporar algunas tcnicas y formas organizativas del mundo
empresarial para hacer de la iglesia una organizacin ms eficiente en el logro de sus objetivos,
7

pero se correra el riesgo de aplicar una serie de mtodos y de formas organizativas que iran en
contra del mismo ideario eclesial. Sabemos que hay empresas familiares, y familias que se piensan
y se organizan como empresas, pero tambin podemos imaginarnos qu le pasara a la familia
como institucin si todas las familias en el mundo se convirtieran en empresas. Lo mismo sucede
con la escuela o con la universidad. Las escuelas y las universidades como organizaciones se
crearon antes que las empresas, con fines diferentes, con formas organizativas y de
funcionamiento que respondan a otras lgicas en relacin con sus fines, con otros valores.
Hoy es legtimo constituir una empresa con fines de lucro para prestar un servicio educativo, pero
es claro que no todas las escuelas y universidades deben convertirse en empresas y adoptar las
formas organizativas y los valores empresariales. Desde esta perspectiva se puede entender
tambin que los padres en una familia, los sacerdotes o pastores en una iglesia, los directivos en
una escuela o los rectores en una universidad no deben considerarse necesariamente gerentes. La
riqueza organizativa y valorativa de la humanidad est tambin en su diversidad, en su creatividad
organizacional y en el respeto a formas antiguas y nuevas como la familia, la iglesia, la universidad,
la escuela, el partido poltico, el ejrcito, el coro, el grupo de danzas de la casa de la cultura, las
distintas modalidades de organizacin solidaria, de asociaciones profesionales, etc.
En la teora de la administracin, el concepto de gerente y el concepto de gestin se ligan a un
contexto donde el prestador del servicio goza de amplia autonoma para tomar decisiones,
manejar el presupuesto, contratar y desvincular a sus empleados, organizar de forma innovadora
el servicio, etc. La autonoma para la toma de decisiones es la cualidad que otorga sentido a la
responsabilidad sobre las mismas, es decir, fundamenta la rendicin de cuentas ante los
accionistas o dueos de la empresa. En el contexto educativo oficial colombiano este grado de
autonoma de los rectores y rectoras sobre el personal y los recursos no es una realidad ni en la
norma ni en la prctica.
As mismo, hay que tener en cuenta el hecho de que la educacin se haya convertido desde 1948
en uno de los derechos humanos fundamentales, lo cual gener la expansin de los sistemas
educativos. Hoy estamos alcanzando la cobertura del 100% y, por tanto, estamos incluyendo
estudiantes que tradicionalmente haban sido excluidos o expulsados por mostrar dificultades o
desinters en la escuela, que manifestaban conductas contrarias, rebelda o disconformidad; a
pesar de ello, tienen derecho a que se les garantice la continuidad en la prestacin del servicio.
Siendo hoy el reto la permanencia con calidad ms all de la cobertura-, es necesario considerar
la pertinencia de promover los valores de la competencia al interior de la gestin escolar
(competencia entre nios y nias, entre instituciones, o entre rectores/as) ya que ello puede
terminar afectando la inclusin de aquellos ms dbiles para competir, o de aquellos que se
resisten a ser incluidos en las actuales instituciones (como sucede con los denominados nios o
adolescentes rebeldes).
Finalmente, las caractersticas especiales inherentes de los procesos educativos y de formacin, y
su definicin constitucional como servicio pblico con funcin social, permite reflexionar sobre las
implicaciones de la aplicacin al mundo educativo de conceptos, metodologas y herramientas de
gestin provenientes del mundo empresarial y de los negocios. El Modelo de gestin Escuela
deVida considera los aportes de la teora administrativa contempornea, pero debe ser muy
cuidadoso en analizar su pertinencia y su posible impacto en la calidad, en la configuracin misma
del servicio, en sus valores y en sus fines.
8

Concepto de modelo
Aunque existen diferentes significados para la palabra modelo,en el caso que nos ocupa lo
entendemos como un esquema o representacin simplificada de un fenmeno o sistema y se
compone, fundamentalmente, de relaciones explcitas entre conceptos. Un modelono es una
realidad, sino un instrumento del pensamiento que permite comprender fenmenos de gran
complejidad y expresar las caractersticas relevantes de los mismos. Por tanto, en nuestro caso, no
es un esquema de reglas acordadas a seguir de manera metdica, ni tampoco un ideal a alcanzar.
El Modelo de gestin escolar es, en primer lugar, un instrumento de anlisis que permite describir
y comprender los diferentes aspectos de los establecimientos educativos y los factores
relacionados con el desarrollo de la gestin escolar. Estos factores incluyen las relaciones
derivadasde la normatividad y de las polticas de Estado vigentes, de las tendencias actuales de
administracin escolar y de las realidades propias de nuestro sistema educativo y de los EE que
influyen las prcticas de la gestin escolar. Como instrumento de anlisis, el Modelo sirve para que
los directivos docentes, la comunidad educativa y las diferentes instancias del sistema educativo
(Secretaras, MEN), analicen de forma articulada y compleja la gestin de los establecimientos
educativos.
En segundo lugar el modelo de gestin escolar se constituye como una herramienta heurstica. La
heurstica es una palabra griega que significa descubrir, encontrar algo. La heurstica se refiere a
una serie estrategias que se basan en la experiencia, y que tenemos todos los seres humanos para
solucionar problemas, para aprender, para descubrir. La heurstica se caracteriza por la
creatividad, por el pensamiento divergente, no lineal, es decir, que se aleja de un manual rgido de
procedimientos. Esta es la razn por la que el Modelo es una entidad abierta, como una caja de
herramientas tericas y prcticas para construir procesos de gestin, para facilitar la exploracin
de nuevas soluciones a los problemas de los establecimientos educativos.
En resumen, el Modelo de gestin escolar ofrece herramientas para la comprensin y la prctica
de la gestin escolar de los EE en un contexto donde confluyen: la normativa vigente, las
caractersticas peculiares del servicio educativo como derecho y como servicio, y el enfoque de
gestin en uso desde finales de 1990 (New Public Management).

El nombre del modelo

El modelo de gestin escolar se denomina Escuela deVida. Con este nombre se quiere resaltar
que la escuela debe orientarse, antes que nada, a garantizar el derecho a la educacin como
servicio pblico con funcin social y a garantizar los derechos de los nios, nias y adolescentes en
su interior, tal como seala la Constitucin de 1991, la Ley 115 de 1994 y la Ley 1098 del 2006. En
ese sentido la escuela debida es aquella que se orienta a los objetivos misionales y de formacin
contemplados en la ley.
A punto de alcanzar el acceso universal a la educacin bsica y media, se requiere que la escuela
cambie su enfoque y contine su camino de preparacin para asimilar complejos retos como la

permanencia de los estudiantes, el logro de los objetivos misionales de la escuela, su pertinencia,

el reconocimiento de la diversidad, la inclusin y el mejoramiento de la calidad.
Este cambio en el enfoque afecta de manera directa a la gestin escolar, requiriendo de ella que
sus acciones fortalezcan el propsito educativo institucional, y que promueva una escuela de vida,
es decir una escuela diversa, donde quepan todos, que reconozca los intereses y caractersticas
diferentes de los nios y nias, que sea un lugar de vida y para la vida, para el presente, para vivir
y ejercitar los derechos, preocupada por el bienestar y la convivencia de quienes diariamente la
habitan y la recrean.

10

El enfoque del modelo de gestin escolar Escuela deVida

El enfoque del modelo de la gestin escolar se caracteriza por los siguientes aspectos:
1. Un Modelo centrado en la escuela. Si bien son muchos los agentes involucrados en la
educacin (familias, medios de comunicacin, sociedad en general), el modelo apunta a
fortalecer el papel del establecimiento educativo en los procesos educativos. El MEN y las
SE son tambin responsables por la educacin, pero es en el establecimiento educativo
donde se produce el hecho educativo, donde estn los nios y las nias interactuando con
sus profesores y con su entorno. Las polticas y las reformas educativas se fortalecen si se
concretan en la vida cotidiana del establecimiento educativo.
2. El Modelo se orienta y tiene como preocupacin permanente el poner lo misional en el
centro de la gestin. Considera lo misional desde una perspectiva amplia e integral,
siguiendo la Constitucin y la Ley 115 de 1994: la escuela como lugar donde se garantizan
los derechos, orientada a la formacin integral y a los 13 fines del artculo 5 de la Ley
General de Educacin, promueve la inclusin, una educacin para el presente; una escuela
donde caben todos, un lugar de vida y para la vida. Por ello, pretende facilitar lo
administrativo para posibilitar una gestin ms centrada en lo misional, lo cual requiere
del apoyo incondicional de las SE y el MEN. El enfoque igualmente considera que en el
campo educativo los medios y los fines son difcilmente separables, por lo que incluso
actividades de gestin que a veces se consideran de apoyo, tienen un saldo y un impacto
pedaggico.
3. El modelo se enmarca en un concepto de educacin pblica, pretende fortalecer el
sentido de lo pblico desde la escuela, la democracia, la participacin y la comunicacin.
4. El enfoque toma con seriedad el concepto de la educacin como servicio y plantea un
enfoque de gestin desde las teoras y las herramientas contemporneas de la gestin de
los servicios personales. Desde este enfoque es fundamental el concepto de coproduccin del servicio por parte de los usuarios, colocar en el centro de la gestin a los
usuarios, y la gestin por procesos.
5. El modelo reconoce y se orienta a fortalecer la autonoma institucional, lo cual implica una
mayor flexibilidad en la gestin, reconocimiento de la diversidad institucional y de su
entorno, y una rendicin de cuentas ms centrada en lo misional que en lo formal.
6. El modelo considera al establecimiento educativo como una organizacin abierta a su
entorno y que establece relaciones y vnculos interinstitucionales en funcin de lo misional
y de mejorar su pertinencia.
7. El modelo concibe el establecimiento educativo en su actual complejidad y plantea en
todos sus procesos mecanismos de integracin y diferenciacin entre sedes, jornadas y
niveles al interior de cada establecimiento.

11

8. El enfoque reconoce a los y las docentes y directivas como profesionales y se orienta al

fortalecimiento del liderazgo del rector o rectora, al liderazgo distribuido, al trabajo en
equipo y la colegialidad.
9. El modelo se orienta hacia la calidad, la innovacin pedaggica y de la gestin, y hacia su
sostenibilidad.

Anteriormente la calidad se asociaba de manera directa con la

capacidad que tena el sistema educativo de transmitir contenidos,
muchas veces sin relacin con los contextos vitales de los estudiantes,
actualmente la calidad se asocia con la capacidad de ese mismo sistema
para desarrollar en los nios y jvenes habilidades, conocimientos y
valores que les permitan comprender, transformar e interactuar con el
mundo en el que viven. Esto implica pasar de un aprendizaje de
contenidos y de una formacin memorstica y enciclopdica, a una
educacin pertinente y conectada con el pas y el mundo. Igualmente,
concebir la educacin como un proceso que no se agota en el sistema
educativo, sino que se desarrolla de manera permanente en interaccin
con el mundo.
Isabel Segovia, Viceministra de educacin.
(MEN, El reto es consolidar el sistema de calidad educativa 2010)

12

Componentes del modelo: pilares, dimensiones, macroprocesos y

procesos
El modelo de gestin escolar incluye distintos conceptos de diversa jerarqua. En primer lugar, se
encuentran los pilares, conceptos estructurales fundamentales que precisan el enfoque, la
orientacin del modelo de gestin y que fueron definidos con base en la legislacin educativa
vigente (Constitucin Poltica, Ley General de Educacin, Ley 715, Ley de infancia y adolescencia),
y las teoras clsicas y contemporneas de la gestin escolar.
Los pilares son tres, aunque responden a tres tipos de lgicas:
a. Fines y medios de la educacin, pilar que establece el marco normativo y misional del
servicio educativo, y hacia el cual debera orientarse la educacin pblica y, obviamente, la
gestin.
b. Autonoma y discrecionalidad.
c. Integracin y diferenciacin, pilares que son caractersticas estructurales del sistema
educativo y cuya consideracin en todos los procesos es necesaria para posibilitar la
gestin.
En un segundo nivel est el Liderazgo y la gestin por procesos, que incluye todos los aspectos
propios y funciones de la gestin escolar, es decir, el quehacer propiamente dicho de la gestin,
como son la planeacin, la direccin y el liderazgo, la organizacin, la evaluacin y
retroalimentacin, y la gestin de calidad.
En un tercer nivel, se ubican las dimensiones. El concepto de dimensin proviene del anlisis
espacial. Lo que llamamos realidad lo representamos normalmente en dos o tres dimensiones:
altura, anchura, profundidad. Las dimensiones no son cosas ni tampoco son la realidad, son
perspectivas para representar, analizar, ubicar o clasificar algo en concreto.En el Modelo de
gestin escolar se entiende por dimensin un rasgo o atributo estructural que permite
identificar y organizar los macroprocesos que comparten caractersticas comunes en la gestin
escolar. Para pensar y para facilitar la gestin de la escuela se han definido cuatro dimensiones: la
dimensin pedaggica, la dimensin administrativa, la dimensin relacional y una cuarta
dimensin de tipo transversal (informacin, comunicacin e innovacin) que complementa y
soporta (apoya) a las dems. Por qu hemos establecido estas cuatro dimensiones?
Porqueaunque todas las acciones, procesos y macroprocesosque se desarrollan en la escuela estn
relacionados y tienen un impacto en la formacin, su diseo se realiza desde una perspectiva o
dimensin especfica, y tiene unas caractersticas propias: quines son los actores de la comunidad
educativa que intervienen principalmente en su desarrollo, el grado participacin y coproduccin
que tienen en los mismos, el grado de estandarizacin (alto bajo) y de discrecionalidad de los
procesos.
Cada una de las dimensiones est integrada por un conjunto de macroprocesos, que constituyen
el siguiente nivel de organizacin conceptual. Los macroprocesos agrupan por afinidad una serie
de procesos crticos o clave de la gestin escolar.
De acuerdo con esto, los macroprocesos y procesosque agrupamos en la dimensin pedaggicade
la gestin se caracterizan por tener como actores principales a los estudiantes, a los docentes y a
13

los directivos; por enfatizar la eficacia o el cumplimiento de los fines misionales de la escuela; por
utilizar estrategias participativas en las que la coproduccin del servicio es muy importante. Los
procesos desde la dimensin administrativa suelen tener como actores principales a las directivas,
personal administrativo y de apoyo; suelen ser procesos de apoyo a lo misional de la escuela;
centrarse en la eficiencia de los procesos y no slo la eficacia, y utilizar estrategias mucho menos
participativas que se rigen con frecuencia por manuales de procedimientos bastante estrictos o
unificados. En la dimensin relacional agrupamos procesos que normalmente involucran actores
externos al EE, e importa mucho la concertacin, la cooperacin, los convenios y la coordinacin;
se busca con ellos producir sinergia y aprovechar los recursos del entorno para la labor misional de
la escuela. La dimensin de informacin, comunicacin e innovacin es una dimensin que en el
modelo se considera transversal y de apoyo, y se caracteriza porque los procesos no se centran
slo en actores, sino en flujos de informacin y de comunicacin, y en la cual los soportes
tecnolgicos juegan un papel muy importante.
El ltimo nivel conceptual del modelode gestin son los procesos, definidos como conjuntos de
actividades encaminadas al logro de metas u objetivos especficos. Existen muchas formas de
entender y estructurar los procesos en el campo de la administracin. Siguiendo la definicin
constitucional de la educacin como servicio pblico, hemos adoptado una perspectiva terica de
servicios personales en la configuracin y diseo de los procesos de gestin.

14

Representacin grfica del Modelo de gestinEscuela deVida

La representacin grfica sintetiza esquemticamente los principales conceptos que lo conforman
y simboliza las relaciones ms importantes entre ellos. El grfico est conformado por los
siguientes elementos:

En esta representacin grfica se destaca:

El contexto en el cual tienen lugar las actividades y funciones objeto del modelo de gestin
Escuela deVida, es decir, el establecimiento educativo. La forma sugiere dos conceptos: el
primero, una flecha la cual resalta el propsito o direccin de la gestin hacia la
consecucin de un gran fin u objetivo, es decir, la educacin como derecho y como
servicio. El segundo, la representacin de un espacio fsico (casa, maloca, edificio, choza,
boho, etc.) que genere recordacin y asocie la grfica a la organizacin establecimiento
educativo como un lugar habitable, acogedor, de vida y para la vida.

El entorno del establecimiento educativo, representado en dos niveles de cercana o

proximidad: el primero de ellos la comunidad educativa, la cual no solo incluye a
estudiantes, docentes, directivos docentes y administradores escolares, sino tambin a
familias, padres, madres, acudientes y egresados del establecimiento. Un segundo nivel,
del cual hacen parte las entidades que conforman el sector educativo nacional (secretaras
15

de educacin y ministerio), as como entidades y actores de otros sectores y en general de

toda la sociedad. La lnea punteada que divide estos dos niveles sugiere la inexistencia de
lmites formales o claramente definidos, y la constante relacin entre ellos.

Los tres pilares identificados y propuestos por el modelo de gestin Escuela de deVida,
sobre los cuales se deben soportar el liderazgo y la gestin educativa: a) autonoma y
discrecionalidad, b) fines y recursos, y c) integracin y diferenciacin. Estos pilares se
ubican en la parte inferior del grfico, ya que representan las bases necesarias e
imprescindibles para llevar a cabo una gestin educativa con enfoque en procesos.

Sobre los tres pilares del modelo se encuentra el liderazgo y la gestin por procesos, la
cual se constituye en la fuerza motriz del modelo de gestin, en donde se incluyen todos
los aspectos y funciones de la gestin escolar, soportando la organizacin y ejecucin de
los diferentes procesos.

En la punta de la flecha, a su vez tejado o cubierta del establecimiento educativo, se

ubican las dimensiones de la gestin identificadas y propuestas por el Modelo de gestin
Escuela deVida como mecanismo de organizacin y caracterizacin de los procesos de la
gestin educativa: tres dimensiones principales (pedaggica, administrativa y relacional) y
una dimensin transversal (informacin, comunicacin e innovacin). Las lneas punteadas
utilizadas parar dividir estas dimensiones en el grfico, sugiere la inexistencia de criterios
absolutos en la clasificacin de los procesos de modelo de gestin, ya que gran parte de
estos, si no todos, tienen impacto o estn conformados por actividades asociadas a dos o
ms dimensiones de la gestin.

16

La educacin como derecho. Misin de la escuela y fines de la formacin

Cul es la misin de la escuela colombiana, cules son los fines que la sociedad le ha asignado,
cul debe ser el norte que oriente la gestin escolar?
El problema central de la gestin escolar en Colombia no est en la especificacin o delimitacin
de estos fines, sino en las condiciones con que cuentan las instituciones para su labor y en los
medios para lograrlos. Los fines estn claramente establecidos por la legislacin colombiana, son
razonables y deseables. El norte del sentido de la gestin educativa se encuentra claramente
definido en la Constitucin de 1991, en la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994, artculo 5),
y en la Ley 1098 de 2006 (Cdigo de la infancia y la adolescencia, especialmente en los artculos 42
y 43, donde se precisan las obligaciones especiales de los establecimientos educativos).

La educacin como derecho

En la Constitucin Poltica se define la educacin como un derecho. En su prembulo se hace
explcito el conocimiento, la convivencia, dentro de un marco jurdico, democrtico y participativo,
que garantice un orden poltico, econmico y social justo y comprometido con impulsar la
integracin de la comunidad latinoamericana.
El tema de la educacin est presente en la Constitucin, ya como derecho, ya como servicio
pblico con funcin social. As, se consagra que a travs de la educacin se promueve el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y a los dems bienes y valores de la cultura (Art. 67). El
mismo artculo incluye como propsito de la educacin la formacin en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia.
La Carta Constitucional establece de manera particular en el Art. 44 cules son los derechos
fundamentales de los nios, destacando la vida, la integridad fsica, la salud, la seguridad social, la
alimentacin equilibrada, su nombre, su nacionalidad, tener una familia y no ser separado de ella,
el cuidado, el amor, la educacin y la cultura, la recreacin y la libre expresin de su opinin. Ac
se consagra la educacin como un derecho fundamental para los nios y nias, y como un derecho
social para todos. El Artculo 45 afirma El adolescente tiene derecho a la proteccin y a la
formacin integral.
Se destaca como elemento esencial de la educacin la posibilidad de formarse integralmente
(Artculos 45, 67) y de acuerdo a referentes culturales particulares (Art. 68). Es vital como
elemento y condicin esencial para el libre desarrollo de la personalidad y para ello establece que
el Estado debe asegurar las condiciones para que se d la libertad de enseanza, a fin de que la
formacin no est vinculada a dogmatismos y as propiciar el avance del conocimiento y la ciencia.
En esta lnea de sentido, establece tambin el compromiso del Estado con las personas que por su
situacin fsica, mental, econmica, social estn en circunstancias de debilidad manifiesta,
estableciendo las condiciones para una discriminacin positiva a fin de reducir las desigualdades
17

y garantizar los derechos, entre ellos a la educacin, la formacin y la participacin (Art. 13). Este
papel del Estado como garante del derecho a la educacin queda claramente definido cuando se
define su deber en la promocin y fomento del acceso a la cultura en igualdad de oportunidades.
La Corte Constitucional2 ha reiterado a travs de su jurisprudencia que la educacin es un derecho
fundamental, inherente, inalienable, esencial a la persona humana, a travs del cual se concreta y
realiza el principio material de la igualdad consagrado en el Prembulo y en los artculos 5 y 13 de
la Constitucin. Como derecho fundamental asociado a la dignidad como individuo y como sujeto
social, la educacin se integra al elenco de los derechos econmicos, sociales y culturales.
La Defensora del Pueblo3 propone que para materializar el derecho a la educacin se requiere de
las condiciones de disponibilidad, accesibilidad, permanencia y calidad.
La disponibilidad implica la existencia de oferta educativa pblica, con suficientes escuelas y
docentes, administrativos para garantizar un buen servicio.
El acceso se refiere al derecho de todo nio o nia a educacin bsica obligatoria gratuita, incluso
si ha superado la minora de edad.
La permanencia tiene que ver con el derecho a que, una vez se ha logrado el acceso, es vital poder
mantenerse en el sistema educativo, lo que implica la necesidad y obligacin de que el Estado
ajuste la oferta de manera formativa para permitir y garantizar la permanencia de estudiantes con
necesidades educativas especiales por diferente condicin (condiciones excepcionales, en
situacin de desplazamiento, en entornos de conflicto, afectados por catstrofes, privados de la
libertad, con tratamientos o condiciones de salud especficas, entre otros).
El derecho a la calidad involucra la posibilidad real de concretar los fines de la educacin
consagrados en la Constitucin Poltica, independientemente de su condicin social, econmica,
cultural.
El derecho a la educacin y su desarrollo a travs de poltica pblica, permite que trascienda del
mbito particular para pasar a ser asunto de Estado, en la medida en que toca los intereses,
expectativas y necesidades de la sociedad. El Estado debe ser quien garantice el derecho a una
educacin de calidad, lo que involucra propiciar las condiciones para formar a sus nios y nias,
ciudadanos actores y agentes de la democracia. En esta accin continua se requiere de la
participacin de la familia, la sociedad y el Estado a fin de tornar real y efectivo el derecho a la
educacin a los nios y nias, a los jvenes y los adultos.
2

Manrique Nino, Jos Ignacio. Proteccin constitucional del derecho a la educacin y responsabilidad estatal
por falla en el servicio de la educacin. Tesis Universidad del Rosario, 2009
3

COLOMBIA. DEFENSORA DEL PUEBLO. El derecho a la educacin en la Constitucin, la jurisprudencia y los instrumentos
internacionales. Bogot, Editorial Imprenta Nacional, 2003.

18

Los fines de la educacin

La Ley 115 de 1994 o Ley General de Educacin, en desarrollo de la Constitucin, establece como
Fines de la Educacin (Art. 5):
1.

El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los
derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral,
fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores
humanos.

2.

La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los

principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as
como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.

3.

La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la
vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin.

4.

La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura nacional, a la

historia colombiana y a los smbolos patrios.

5.

La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados,

humansticos, histricos, sociales,
geogrficos y estticos, mediante la apropiacin de
hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.

6.

El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y cultural

del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.

7.

El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la cultura, el

fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes
manifestaciones.

8.

La creacin y fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la prctica de la

solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con Latinoamrica y el Caribe.

9.

El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico

y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de
la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los
problemas y al progreso social y econmico del pas.

10.

La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del

medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la
prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica y del riesgo y la defensa del
patrimonio cultural de la Nacin.
19

11.

La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y

habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo
individual y social.

12.

La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la prevencin

integral de problemas socialmente relevantes, la educacin fsica, la recreacin, el deporte
y la utilizacin adecuada del tiempo libre, y

13.

La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar,

adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permita al
educando ingresar al sector productivo.

La escuela como garante de los derechos de los nios, nias y adolescentes

Posteriormente, en 2006 la Ley 1098, conocida como Ley de Infancia y adolescencia, establece de
manera precisa, en los artculos 42 y 43:
Art 42. Obligaciones especiales de las instituciones educativas. Para cumplir con su misin las
instituciones educativas tendrn entre otras las siguientes obligaciones:
1. Facilitar el acceso de los nios, nias y adolescentes al sistema educativo y garantizar su
permanencia.
2. Brindar una educacin pertinente y de calidad.
3. Respetar en toda circunstancia la dignidad de los miembros de la comunidad educativa.
4. Facilitar la participacin de los estudiantes en la gestin acadmica del centro educativo.
5. Abrir espacios de comunicacin con los padres de familia para el seguimiento del proceso
educativo y propiciar la democracia en las relaciones dentro de la comunidad educativa.
6. Organizar programas de nivelacin de los nios y nias que presenten dificultades de
aprendizaje o estn retrasados en el ciclo escolar y establecer programas de orientacin
psicopedaggica y psicolgica.
7. Respetar, permitir y fomentar la expresin y el conocimiento de las diversas culturas nacionales
y extranjeras y organizar actividades culturales extracurriculares con la comunidad educativa
para tal fin.
8. Estimular las manifestaciones e inclinaciones culturales de los nios, nias y adolescentes, y
promover su produccin artstica, cientfica y tecnolgica.
9. Garantizar la utilizacin de los medios tecnolgicos de acceso y difusin de la cultura y dotar al
establecimiento de una biblioteca adecuada.
20

10. Organizar actividades conducentes al conocimiento, respeto y conservacin del patrimonio

ambiental, cultural, arquitectnico y arqueolgico nacional.
11. Fomentar el estudio de idiomas nacionales y extranjeros y de lenguajes especiales.
12. Evitar cualquier conducta discriminatoria por razones de sexo, etnia, credo, condicin socioeconmica o cualquier otra que afecte el ejercicio de sus derechos.

Artculo
43. Obligacin tica fundamental de los establecimientos educativos. Las
instituciones de educacin primaria y secundaria, pblicas y privadas, tendrn la obligacin
fundamental de garantizar a los nios, nias y adolescentes el pleno respeto a su dignidad, vida,
integridad fsica y moral dentro de la convivencia escolar. Para tal efecto debern:
1. Formar a los nios, nias y adolescentes en el respeto por los valores fundamentales de la
dignidad humana, los Derechos Humanos, la aceptacin, la tolerancia hacia las diferencias entre
personas. Para ello debern inculcar un trato respetuoso y considerado hacia los dems,
especialmente hacia quienes presentan discapacidades, especial vulnerabilidad o capacidades
sobresalientes.
2. Proteger eficazmente a los nios, nias y adolescentes contra toda forma de maltrato, agresin
fsica o sicolgica, humillacin, discriminacin o burla de parte de los dems compaeros y de los
profesores.
3. Establecer en sus reglamentos los mecanismos adecuados de carcter disuasivo, correctivo y
reeducativo para impedir la agresin fsica o psicolgica, los comportamientos de burla, desprecio
y humillacin hacia nios y adolescentes con dificultades en el aprendizaje, en el lenguaje o hacia
nios y adolescentes con capacidades sobresalientes o especiales.
Ms recientemente, se promulg la Ley Estatutaria 1618 de 2013, por medio de la cual se
establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con
discapacidad. El artculo 11 est consagrado al derecho a la educacin y le asigna
responsabilidades al MEN, a las SE y a los establecimientos educativos (Numeral 3):
3. Los establecimientos educativos estatales y privados debern:
a) Identificar los nios, nias y jvenes de su entorno susceptibles de atencin integral para
garantizar su acceso y permanencia educativa pertinente y con calidad en el marco de la inclusin
y conforme a los lineamientos establecidos por la Nacin;
b) Identificar las barreras que impiden el acceso, la permanencia y el derecho a una educacin de
calidad a personas con necesidades educativas especiales;
c) Ajustar los planes de mejoramiento institucionales para la inclusin, a partir del ndice de
inclusin y de acuerdo con los lineamientos que el Ministerio de Educacin Nacional establezca
sobre el tema;

21

d) Realizar seguimiento a la permanencia educativa de los estudiantes con necesidades educativas

especiales y adoptar las medidas pertinentes para garantizar su permanencia escolar;
e) Reportar la informacin sobre atencin educativa a personas con discapacidad en el sistema
nacional de informacin de educacin, de conformidad con lo dispuesto por el Ministerio de
Educacin Nacional;
f) Implementar acciones de prevencin sobre cualquier caso de exclusin o discriminacin de
estudiantes con discapacidad en los establecimientos educativos estatales y privados;
g) Contemplar en su organizacin escolar tiempos y espacios que estimulen a los miembros de la
comunidad educativa a emprender o promover la investigacin y el desarrollo, y promover la
disponibilidad y el uso de nuevas tecnologas, incluidas las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones, ayudas para la movilidad, dispositivos tcnicos y tecnologas de apoyo adecuadas
para las personas con discapacidad;
h) Propender por que el personal docente sea idneo y suficiente para el desarrollo de los
procesos de inclusin social, as como fomentar su formacin y capacitacin permanente;
i) Adaptar sus currculos y en general todas las prcticas didcticas, metodolgicas y pedaggicas
que desarrollen para incluir efectivamente a todas las personas con discapacidad.

Tabla 1. Educacin como derecho, Misin de los establecimientos educativos en Colombia y

Fines de la formacin a partir de la Constitucin Poltica, Ley 115 de 1994 y Ley 1098 de 2006.
Esencial e inherente a la persona humana.
Educacin: Derecho
Asociado a la dignidad como individuo y sujeto social.
fundamental y como deber. Permite concretar y realizar el principio material de la igualdad, equidad y bienestar.
Se materializa a travs de:
Derecho a la educacin de
los estudiantes.

Otros derechos
constitucionales de los
estudiantes (y de los
docentes y directivos).

Fines de formacin.

Disponibilidad
Accesibilidad
Permanencia
Calidad (se concreta en el cumplimiento de los fines de la formacin que establece la ley).
Garantizar el cumplimiento de los derechos constitucionales al interior de la institucin: derechos humanos,
dignidad, respeto, no discriminacin, reconocimiento de la diversidad, libre desarrollo de la personalidad,
libre expresin y opinin, libertad de conciencia.
Formacin en el ejercicio
de
la
ciudadana:
formacin ciudadana, tica,
formacin en los derechos
humanos
y
constitucionales; formacin
en
democracia,
participacin,
gobierno
escolar, formacin poltica,
conciencia de soberana e
integracin
latinoamericana y caribea.

Formacin
en
el
conocimiento, la cultura, las
artes y la tecnologa:
formacin en la adquisicin y
generacin
de
conocimientos
cientficos
avanzados; en apropiacin
de hbitos intelectuales;
comprensin critica de la
cultura y la diversidad;
creacin
artstica;
conciencia.

Formacin en la
prctica del trabajo y
el ocio: posibilitando el
conocimiento y
desarrollo de
habilidades prcticas y
con sentido.

Formacin en la vida
saludable, el deporte y
la recreacin.
Formacin
en
conciencia
ecolgica,
prevencin del riesgo, el
autocuidado y cuidado
del otro;
y en la
creacin de alternativas
limpias y sostenibles.

22

Tenemos los fines y los medios?

Para lograr estos fines no basta la enseanza, no bastan los procesos pedaggicos al interior de
las aulas, sino que toda la escuela, en todos sus ambientes, espacios, interacciones, tiempos, debe
ser un lugar que garantiza y vela por los derechos constitucionales, al mismo tiempo que forma en
ellos. Por esta razn es necesaria la gestin de nivel institucional, porque la escuela es mucho ms
que la sumatoria de las clases en las aulas entendidas en forma agregada.
Los procesos formativos no se circunscriben al aula. La ley es muy clara en sealar que los
objetivos son formar en el ejercicio de la ciudadana o en la prctica del trabajo, y no tanto
formar para. La escuela debe ser un lugar donde se debera vivir, se debera practicar la
ciudadana, el trabajo, la libertad, etc., y a travs de esa vivencia y esa prctica, se formara en la
ciudadana, el trabajo, la libertad, etc. Como plantea Delors (1996) en su informe para la UNESCO,
La educacin encierra un tesoro, el objetivo de la educacin hoy, ante un futuro cada vez ms
incierto, no consiste solo en preparar para la vida adulta y el mundo del trabajo, sino sobre todo
para aprender a vivir hoy, a vivir juntos, a convivir, y a aprender a ser y a aprender.
La Constitucin y las leyes no hablan de instruccin, de capacitacin o de entrenamiento. Repiten
una y otra vez la palabra formacin. Formacin es la capacidad de transformar en experiencia
significativa los acontecimientos cotidianos generalmente sufridos, en el horizonte de un proyecto
personal y colectivo (Lhotellier, A. La formation en question, en Formation, N 1, 1974, pp. 4772). La formacin multiplica las oportunidades de instruccin porque hace al hombre ms gil y
perspicaz, porque ampla su horizonte y le descubre nuevas posibilidades () Si por un lado la
enseanza ha venido a ser un medio imprescindible de formacin, en cambio, la formacin
resultante de la enseanza protege al hombre contra la estrechez de la especializacin () No
puede darse nunca por terminada (la formacin), no es un suplemento de la existencia humana, al
que se pueda renunciar, sino que ms bien fundamenta la posibilidad de una existencia humana
en general (Menze, Clemens. Formacin. En Conceptos fundamentales de pedagoga,
Barcelona: Herder, 1981). "El concepto de formacin, desarrollado inicialmente en la Ilustracin,
no es hoy da operacionalizable ni sustituible por habilidades y destrezas particulares ni por
objetivos especficos de instruccin. Ms bien los conocimientos, aprendizajes y habilidades son
apenas medios para formarse (Rafael Flrez. Hacia una pedagoga del conocimiento. McGraw Hill.
1974. p.109)4
En el campo de la formacin, medios y fines, el cmo y el qu, no se pueden separar. El cmo se
busca los fines, produce resultados idiosincrticos. Por ejemplo, para lograr que los estudiantes
mejoren su conocimiento cientfico, los medios no son neutrales. Si para lograr ese objetivo el
docente falta al respeto al estudiante, lo humilla o lo discrimina, en lugar de lograr un objetivo de
formacin, estamos violando los derechos constitucionales. Por esta razn, y dado que los fines
estn establecidos por ley, la gestin escolar debe apuntar y concentrarse en crear, adaptar,

El concepto de formacin es de cierta forma equivalente al concepto alemn de Bildung (ver

http://es.wikipedia.org/wiki/Bildung). Esquemticamente, la Bildung estrabajo sobre s mismo, cultivo de los
talentos para el perfeccionamientopropio. Ella apunta a hacer de la individualidaduna totalidad armoniosa, lo
ms rica posible, totalidad queen cada uno permanece vinculada a su estilo singular, a su
originalidad. Michel Fabre. Experiencia y formacin: la Bildung, en Revista Educacin y Pedagoga, vol.
23, nm. 59, enero-abril, 2011, p. 215.

23

desarrollar los cmo lograr esos fines de una forma integral y armnica. Debe crear ambientes y
escenarios para ello, y debe gestionar igualmente las relaciones con el entorno y con el Estado.
En este marco, una educacin de calidad es aquella que logra estos fines que la constitucin y la
ley le asignan a las instituciones escolares y al sistema educativo en general.
Por otro lado, algunos mecanismos de gobierno y de gestin escolar son tambin, al mismo
tiempo, mecanismos de formacin. Por ejemplo, el gobierno escolar o la participacin no slo
sirven a la toma de decisiones y a la gestin, sino que son espacios y estrategias formativas en el
ejercicio de la ciudadana. Esta es la razn por la que muchos de los procesos de gestin terminan
siendo procesos pedaggicos fundamentales. Por lo tanto, es importante considerar el impacto
que determinadas decisiones que aparentemente se mueven en el campo estrictamente
administrativo, puedan tener en la afectacin de la garanta al derecho a la educacin o en los
procesos pedaggicos (el saldo pedaggico de las decisiones administrativas y operacionales).
Podemos concluir, entonces, que la gestin y la direccin escolar en Colombia, para cumplir con
los mandatos legales y constitucionales, debe orientarse fundamentalmente a:
1)
Crear y promover las condiciones institucionales para garantizar el derecho a la educacin
de los estudiantes,
2)
Garantizar sus derechos constitucionales mientras estn en la institucin y crear un
ambiente de respeto a los derechos,
3)
Disear escenarios, crear y promover los medios y estrategias para que estudiantes,
docentes y directivas co-produzcan y se comprometan en un servicio educativo que cumpla con
los objetivos misionales que la ley les asigna, y
4)
Gestionar los medios y recursos para que se den los numerales 1, 2 y 3.

24

1.

El servicio educativo. Consideracin del servicio pblico en su especificidad

La educacin es principalmente un asunto pedaggico, pero, cuando se convierte en un servicio

pblico a cargo del Estado en el que se deben gestionar cuantiosos recursos, cientos de miles de
maestros y maestras, funcionarios y millones de estudiantes, no bastan nicamente las
consideraciones pedaggicas. Al respecto, la economa y la administracin son disciplinas que
aportan en la organizacin del servicio educativo como materializacin del derecho. Adems, en
la actualidad se considera la educacin como una actividad que forma parte de uno de los sectores
productivos de la economa, el sector terciario o de los servicios.
El Modelo de gestin Escuela deVida, adems de considerar la educacin como derecho, y de
enfatizar la perspectiva pedaggica, tambin considera la educacin como servicio desde las
teoras econmicas y administrativas de los servicios personales, y como servicio pblico, desde el
mbito de la administracin pblica segn lo promulgado en la Constitucin Poltica de Colombia y
la legislacin nacional en torno a la provisin del servicios pblico educativo (Artculos No. 67, 123,
124 y 127 CPC).

En un servicio personal

el productor y el usuario deben colaborar

coproducir:
El usuario = co productor
y
El productor = co-usuario.
En esa coproduccin redefinen el servicio

Bajos niveles de estandarizacin

Los servicios, y en general la relacin de servicio, son conceptos diferentes de la produccin

manufacturera o de la produccin de otros servicios no personales como los domiciliarios (energa,
acueducto), en cuanto no pueden ser definidos sobre la base de especificaciones tcnicas ni los
producidos por un operador o productor independientemente del consumidor o usuario.
Los servicios personales _como lo seran la educacin o la salud_ no pueden prestarse sin la
colaboracin y el compromiso del usuario, es decir, que literalmente son co-producidos por l.
Adems, en el caso particular de la educacin,la necesidad que satisface el servicio no est
previamente establecida, sino que se revela en la interaccin entre docentes y estudiantes. Los
insumos y los productos son difciles de establecer y deben pensarse como procesos
25

Una de las caractersticas de la educacin como servicio es _segn la literatura especializada en

gestin_que uno de los menos estandarizables.Por qu? Porque los y las estudiantes _en el
marco de una teora econmica de los servicios y de la administracin de servicios_ no son un
producto que se requiere transformar (estudiantes formados), sino que son los usuarios
coproductores del servicio: un estudiante no se forma si no pone de su parte, l es el que lleva el
mayor peso en el proceso formativo. En esa interaccin se redefine la misma educacin y emergen
nuevas necesidades y dinmicas formativas no siempre previsibles.

Por otra parte, en la escuela, a pesar de que pareciera que nada cambia, tambin da la impresin
de estar empezando siempre desde cero. Cuando se cree que todo est funcionando bien, pues se
han logrado importantes acuerdos entre profesores y estudiantes, unos estudiantes se van y
llegan otros con otras expectativas, otros valores, otros usos lingsticos e intereses, y no siempre
todos comparten los acuerdos.
Esta caracterstica de la escuela hace que a veces la pensemos como una bicicleta esttica en la
que, a pesar de los esfuerzos, difcilmente se avanza y se acumula, pues los logros pasados deben
ser reconstruidos, renegociados y reinventados con las nuevas generaciones de estudiantes.
Desde el punto de vista de la gestin, podra decirse que, si los estudiantes avanzados no han sido
exitosos en su proceso de formacin, lo mejor sera aislarlos de las nuevas generaciones que es lo
que suele hacerse en las escuelas colombianas, separando a los nios todo el tiempo por grados, e
incluso separando a los nios en grupos buenos y malos-. Si el proceso formativo ha sido
exitoso, lo ideal sera que los avanzados incorporaran a las nuevas generaciones en dichos
procesos, as reduciran el esfuerzo de los docentes y se convertiran en co-productores de la
formacin, no solo de ellos mismos, sino de los nuevos estudiantes que ingresan a la escuela. Por
ello el papel de los pares es fundamental en los procesos de formacin al interior de la escuela. La
coproduccin se da tambin entre pares y, como lo ha mostrado Judith Harris (1998), tal vez
tienen mayor peso que los profesores o las familias en los procesos de formacin.
Igualmente, estas caractersticas de la escuela implican para la gestin incorporar mecanismos que
permitan producir y revitalizar la memoria institucional, producir informacin til para el futuro,as
como rituales y celebraciones que fortalezcan y renueven los logros y compromisos
institucionales.

Los profesores y directivos no solo son productores sino co-usuarios del servicio, pues adems
deco-producir, son tambin el producto del mismo servicio. La relacin pedaggica no es
unidireccional, en el sentido que va de los docentes hacia los estudiantes, sino que los docentes
son tambin transformados y convertidos en usuarios del servicio en su relacin con los
estudiantes.
Por otra parte, los docentes no son simplemente operarios o recursos humanos en un proceso
de produccin de un servicio, sino que son agentes con mucha autonoma y flexibilidad, tanto para
entender, definir y configurar el servicio como para llevarlo a cabo, pues gozan de un grado
delibertad de ctedra, libre expresin y opinin y bastante autonoma en el saln de clase y en
26

las actividades pedaggicas, adems de contar con los derechos sindicales;adicionalmente, son
profesionales expertos en su rea y con capacidad para tomar decisiones en el campo de la
enseanza.
El rgimen laboral de los docentes es dual, pues unos se rigen por el Estatuto de 1979 y otros por
el de 2002. Esto implica para la gestin y la direccin escolar complejas negociaciones y grandes
capacidades de liderazgo para motivar a los docentes en la co-produccin del servicio.
En este contexto, la direccin escolar debe orientarse sobre todo a la construccin de visiones
compartidas y a la motivacin para el logro misional de la escuela, ya que el control formal sobre
los docentes o la posibilidad de establecer sanciones o incentivos laborales por parte del rector o
rectora no se pueden comparar en la actual legislacin con los de un gerente sobre sus empleados.
Los directivos no son gerentes autnomos que pueden disponer del personal a su cargo a su
antojo, ni adoptar cualquier estrategia para el logro de los objetivos institucionales, pues
dependen de las autoridades educativas (secretaras de educacin), se mueven en un marco
normativo, y entre sus funciones est la de aplicar disposiciones ordenadas por instancias
superiores.
As como los docentes, los directivos tambin son co-productores y co-usuarios del servicio, pues
tambin contribuyen a su definicin y se constituyen como tales en este. As, la direccin no
controla el proceso en su conjunto ni los resultados, pues este depende de la cooperacin de los
usuarios (estudiantes) del servicio y de los empleados (maestros) para lograr sus objetivos o
su misin.
En el servicio educativo, a nivel escolar, intervienen tambin otros funcionarios y empleados:
secretarias, pagadores, contadores, celadores, aseadores, empleados del restaurante escolar,
bibliotecarios, etc. Todo este personal, si bien de alguna manera y en diferente medida participa
en los procesos de formacin (un celador debe tratar con respeto al nio, no debe discriminar, no
debe ser un mal ejemplo, etc.; un bibliotecario tiene una mayor incidencia en los procesos
formativos si promueve la lectura, etc.), propiamente no es co-productor del servicio, ni participa
en la definicin del mismo.
No obstante, el modelo de gestin debe dar un trato diferencial a estos empleados, pues desde el
punto de vista de la formacin _que es lo misional de la escuela_ no todos tienen la misma
incidencia. La direccin, en este caso, tiene mucho mayor control de los empleados que de los
docentes. Respecto a este tipo de empleados y funcionarios, existen diferentes formas de
participacin en el servicio segn el tipo de contratacin: como funcionarios, contratistaso
trabajadores de un proveedor externo.
Igualmente, las familias y la sociedad en general deben colaborar y participar en este proceso, tal
como lo seala la Constitucin nacional. Desde este punto de vista, tanto estudiantes como
familias son tambin gestores y co-productores del servicio, lo cual tiene profundas
implicaciones para el Modelo de gestin.
La sociedad (ciudadanos, medios masivos, organizaciones, etc), de alguna manera coproduce la
educacin y participa en dichos procesos. Esto implica que el modelo de gestin escolar debe
27

considerar explcitamente las relaciones del establecimiento educativo con la sociedad y con el
Estado.
Se puede concluir entonces que:

El enfoque de la gestin escolar segn la teora de los servicios pone el nfasis

en los usuarios y coproductores del servicio educativo: estudiantes y
comunidad educativa en general. Esta perspectiva de la gestin escolar
desarrolla el papel que la Constitucin y la ley otorgan a la familia, la sociedad
y el Estado, como responsables de la educacin y fortalece su ejercicio
fundamental: la participacin.
La educacin como derecho y servicio redefine el papel de la comunidad
educativa en la gestin escolar en trminos de coproduccin y participacin,
con implicaciones importantes en la concepcin y ejercicio de la gestin y el
liderazgo escolar.

2.El servicio educativo pblico

Organizacin sectorial
El esquema descentralizado implica la existencia de
una organizacin sectorial diferenciada, en la que
cada nivel de gobierno (nacional, departamental,
distrital y municipal) tiene unas competencias y
responsabilidades concurrentes y complementarias
con la educacin; es decir, las autoridades de
cada entidad territorial deben ejercer sus funciones
de manera coordinada
con las de los otros niveles de gobierno.
(MEN. Gua No 33, pg. 7)

Como servicio pblico, la educacin es considerada desde dos puntos de vista:

1. Como mbito de la administracin pblica, en tanto conjunto de organismos e instancias
de gobierno sectorial que estructuran la accin estatal, con el propsito de proveer el
servicio y desarrollar la poltica social, en el contexto del estado social de derecho y con el
esquema descentralizado del sistema de gobierno colombiano.
La funcin pblica en la gestin escolar de los establecimientos educativos es desarrollada
de manera concreta por los servidores pblicos vinculados a la entidad territorial:
28

secretario de educacin, directivos docentes, docentes y personal administrativo del EE,

los cuales son los encargados de cumplir con los mandatos constitucionales y legales y son
responsables directos de la calidad del servicio.
Para ampliar sobre este aspecto, se recomienda la consulta de la Gua No. 33 del MEN
(2009) referenciada en los documentos complementarios y que se encuentra disponible
en: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-205294_archivo_pdf.pdf

2. En la educacin converge la accin estatal, la sociedad y la familia como responsables de

los derechos. Se trata de una accin conjunta de prestadores y usuarios: directivos,
docentes, estudiantes, padres de familia, segn lo contemplado en la constitucin y leyes.

La educacin como servicio pblico tiene las siguientes caractersticas:

1) Su prestacin est orientada por los principios que gobiernan los servicios pblicos,
como son la universalidad, la continuidad, la eficiencia y la calidad.
2) Debe ser prestado en condiciones de igualdad a todos los ciudadanos.
3) Debe satisfacer el inters general.
4) Como servicio pblico esencial, se prohbe la huelga.
5) Su presupuesto est incluido dentro del gasto pblico social, que tiene prioridad sobre
cualquier otro gasto porque la educacin es objetivo fundamental del Estado.

Para la Constitucin la totalidad de la educacin _ sin importar si es prestada por el Estado o por
particulares_ es un servicio pblico.

Qu implicaciones tiene esto para el modelo de gestin escolar?

El concepto de servicio pblico implica por lo menos dos cosas:
1) Que el servicio concierne al Estado y a la sociedad en general (es de inters pblico), y no
solamente a los particulares (es de inters de la familia, pero no solo de esta).
2) Que el Estado est facultado para regular la prestacin del servicio, no solo cuando es prestado
por el mismo Estado sino tambin cuando es prestado por los particulares.
Sin embargo, la escuela es un servicio pblico educativo.
Qu quiere decir esto?
La escuela es tal vez una de las instituciones ms privilegiadas en la configuracin de experiencias
pblicas. Adems, es el primer mbito en el que el nio o la nia vive esa experiencia, pues pasa
tempranamente de la familia (un mbito privado) a la escuela (un mbito pblico). La escuela
puede ser concebida como una especie de laboratorio experimental de lo pblico.
Qu es lo pblico en la escuela?
29

Abarca casi todas las prcticas escolares, no solo el gobierno escolar, sino todas las relaciones al
interior de la comunidad educativa, incluidas las relaciones con el conocimiento. Por ejemplo, la
decisin sobre qu ensear y qu no ensear, y cmo ensearlo, se puede convertir en un mbito
de deliberacin y construccin de la esfera pblica, como ha sucedido y sigue sucediendo hoy con
temas como la educacin sexual, la educacin religiosa o la enseanza de la evolucin en EEUU.
La construccin de lo pblico en el mundo escolar se relaciona con:

La deliberacin sobre aquello que nos

afecta a todos.
La construccin de referentes comunes.
Una modalidad de accin colectiva.
Una reflexin sobre el sentido del bien
comn.
Adems:
Es el mbito del ejercicio de los derechos
colectivos.
Es un proceso de participacin y
construccin de ciudadana.
Una experiencia formativa.

La Constitucin de 1991 y la Ley 115 de 1994 consideraron que la escuela colombiana tena una
misin fundamental en la creacin y ampliacin de una esfera pblica, y por ello introdujeron una
serie de artculos que estn orientados a fortalecer la vida democrtica, la participacin y lo
pblico. La gestin escolar debe considerar en sus principios y fundamentos el carcter pblico no
solo del servicio, sino de la misma educacin.
De esta manera, se puede afirmar que se trata de un espacio de construccin de la democracia
primaria, es decir, un espaciotiempo de interacciones polticamente responsables (con una
conciencia ampliada sobre el valor de ese tiempo-espacio). Esas relaciones se dan: en el aula, en el
patio de recreo, en la sala del Consejo, en la biblioteca o en las oficinas.
Se constituye as un escenario de ordenamiento colectivo en relacin con:

El sentido de lo pblico en la escuela.

El sentido pblico de la escuela.

Lo pblico no es una cualidad ideal propia de los acuerdos y los consensos, sino tambin de las
divergencias y diferencias.

30

Lo pblico no solo es aquello que beneficia a todos, sino una cualidad de la experiencia colectiva:
aquello sobre lo cual se delibera y decide de manera amplia, participativa y democrtica.
Lo pblico no solo es lo que se considera digno de entrar a la escuela (saberes, experiencias),
sino tambin lo que hace que la escuela salga de s misma.
Lo pblico es algo que debe ser enseado y experimentado en la vida cotidiana de las escuelas, sin
importar si son estatales o privadas.
A la accin de ampliacin de la esfera pblica se le denomina publificar, es decirampliar la
conciencia del valor de lo pblico y visibilizar el inters comn con respecto a los intereses
particulares para que pasen a formar parte del inters de la sociedad y del Estado.
Se considera que la escuela es el escenario propicio para publificar los temas de inters colectivo
de ms amplia envergadura social, en la medida que all se congregan las familias y se fortalece la
comunidad, se construyen valores y se generan prcticas de convivencia.

Gestionar lo pblico en la escuela Implica:

Generar estrategias y espacios de participacin y deliberacin sobre la educacin

que se produce en la escuela, considerando a los estudiantes, familias, maestros y
funcionarios de la institucin escolar como sujetosciudadanos que reflexionan y
actan colectivamente.
.

Manejo estratgico, transparente y democrtico de la informacin, de los medios de

comunicacin y de las tecnologas de la informacin por parte de todos los
responsables del servicio educativo en sus diferentes niveles, en funcin de los fines
formativos de la escuela y con la intencionalidad de brindar herramientas de juicio a
la comunidad educativa para la sana participacin, sustentada en una tica en la que
converjan el inters individual y el inters comn.

Manejo transparente, responsable y comprometido de los bienes pblicos que se

encuentran en la escuela considerndola como un bien de inters para todos y que se
encuentra a disposicin de la comunidad para su beneficio y que por tal razn, deben
ser cuidados, protegidos y enriquecidos.

Posicionar una tica segn la cual toda la comunidad educativa es responsable y est en
la capacidad y disposicin de rendir cuentas sobre los recursos, procesos, proyectos y
actividades formativas, as como sobre las relaciones con el entorno.

31

Adoptar enfoques diferenciales que reconozcan la diversidad social y cultural de la

comunidad y constituyan a la escuela en un escenario pluralista de negociacin de las
diferencias y de resolucin concertada de los conflictos que caracterizan la vida social.

En este sentido, se formula la pregunta:

Qu significa gestionar lo pblico en la escuela?
Gestionar lo pblico en la escuela implica:

Generar estrategias y espacios de participacin y deliberacin sobre la educacin que se

produce en la escuela, considerando a los estudiantes, familias, maestros y funcionarios
de la institucin escolar como sujetosciudadanos que reflexionan y actan
colectivamente.

Manejo estratgico, transparente y democrtico de la informacin, de los medios de

comunicacin y de las tecnologas de la informacin, por parte de todos los responsables
del servicio educativo en sus diferentes niveles, en funcin de los fines formativos de la
escuela y con la intencin de brindar herramientas de juicio a la comunidad educativa para
la sana participacin, sustentada en una tica en la que converjan el inters individual y el
inters comn.

Manejo transparente, responsable y comprometido de los bienes pblicos que se

encuentran en la escuela considerndola en su totalidad como un bien de inters para
todos, que se encuentra a disposicin de la comunidad para su beneficio y que, por tal
razn, deben ser cuidados, protegidos y enriquecidos.

Posicionar una tica segn la cual toda la comunidad educativa es responsable y est en la
capacidad y disposicin de rendir cuentas sobre los recursos, procesos, proyectos y
actividades formativas, as como sobre las relaciones con el entorno.

Adoptar enfoques diferenciales que reconozcan la diversidad social y cultural de la

comunidad y que constituyan a la escuela en un escenario pluralista de negociacin de las
diferencias y de resolucin concertada de los conflictos que caracterizan la vida social.

A partir de este escenario de publificacin se visualiza desde el Modelo de gestin, ms que un

cambio en los procesos de la organizacin escolar, un cambio en las prcticas humanas y sociales
de la comunidad educativa para la construccin de la escuela pblica y de lo pblico en la escuela.

32

3 - El servicio educativo pblico estatal

El Modelo de gestin est orientado a apoyar la gestin de los establecimientos educativos
oficiales colombianos, lo cual le imprime tambin una especificidad. Si bien las escuelas oficiales
gozan de cierta autonoma en la ley, no dejan de ser instituciones que forman parte del Estado
colombiano, son Estado.
El surgimiento de la escuela pblica en el mundo occidental ha estado asociado a la consolidacin
de los Estados-nacin. Incluso en los pases en que las iglesias y la beneficencia jugaron un papel
importante, la universalizacin de la educacin solo ha sido posible gracias a la accin directa y
constante de los Estados. El sistema estatal de escuelas suele ser el que articula el sistema
educativo en general y el que garantiza el derecho y el servicio a todos los ciudadanos.
Las escuelas estatales, a diferencia de las privadas, no solo son supervisadas por el Estado, sino
que deben responder ante la administracin central y ante la sociedad por su labor de manera
transparente, al igual que por el manejo de los recursos y por su compromiso con el proyecto de
Nacin (ver ms adelante los procesos de rendicin de cuentas). Esta es la razn por la que existe
una abundante normativa que se aplica exclusivamente a las instituciones estatales, y en la que se
regulan mltiples aspectos de la vida escolar, incluyendo las funciones del rector o rectora.
Sin embargo, los establecimientos educativos estatales no son los nicos en el Estado que deben
responder por la educacin, pues otros organismos inciden profundamente en su labor,
empezando por el Ministerio de Educacin, las Secretaras de Educacin, las alcaldas, y toda una
serie de entidades desde el campo de la salud, hasta los rganos de control.
El Estado representado por el Gobierno, tanto a nivel nacional como territorial, tiene grandes
responsabilidades en materia de prestacin de servicios pblicos, en particular el servicio
educativo. En concreto para su prestacin deben tenerse en cuenta tres aspectos importantes:

el tema territorial,
el rgimen econmico y
el respeto de los derechos fundamentales.

En cuanto a la gestin del servicio educativo deben considerarse de manera prioritaria los
principios de coordinacin, concurrencia y subsidiariedad entre el sector central y los entes
territoriales.
Coordinacin = Hay asuntos muy importantes que convergen: la cobertura, el acceso, la
eficacia y la calidad del servicio.
Concurrencia = la Nacin debe estar pendiente del devenir de las Entidades Territoriales y de
apoyar a aquellas que lo necesitan.
Subsidiariedad = la Nacin debe colaborar con las Entidades Territoriales cuando stas no
puedan cumplir con sus obligaciones y competencias.

33

Concepto de autonoma
La autonoma escolar en la Gua 34 del MEN, Gua para el mejoramiento institucional (2008), pg.
15.
Instituida por la Ley General de Educacin, la autonoma escolar brind a cada establecimiento
educativo la facultad para definir su identidad y plasmarla en su Proyecto Educativo Institucional.
Igualmente, les permiti organizar su plan de estudios alrededor de las reas fundamentales
determinadas para cada nivel, de las asignaturas optativas en funcin del nfasis de su PEI, de los
lineamientos curriculares y de los estndares bsicos de competencias, adems de las
caractersticas y necesidades derivadas de la diversidad y la vulnerabilidad de las poblaciones
segn las especificidades propias de cada regin.
Asimismo, les permiti adoptar los enfoques y mtodos de enseanza ms apropiados para
cumplir los objetivos de su proyecto pedaggico; introducir actividades deportivas, culturales y
artsticas; y definir las bases para lograr una sana convivencia entre sus miembros. Adems, los
insta a prepararse para enfrentar los desafos crecientes que imponen la inclusin, la
modernizacin y la globalizacin.
El uso responsable de la autonoma permite a los establecimientos brindar una educacin de
calidad a travs de procesos formativos pertinentes y diferenciados, que logren que todos sus
estudiantes aprendan, como base de la equidad y la justicia social. Este ejercicio de autonoma
debe ser complementado con una apropiada rendicin de cuentas acerca de los logros obtenidos.
La autonoma se entiende como la capacidad institucional, colectiva o individual para darse sus
propias normas, tomar decisiones, establecer prioridades adecuadas y pertinentes con las
problemticas locales, actuar oportunamente y, por lo tanto, responder por dichas actuaciones y
decisiones. La autonoma no es aislamiento ni independencia, sino capacidad de actuacin en
interdependencia, de responder y movilizarse de una forma que no sea mecnica a las demandas y
presiones. Adems, no es calificable con un s o con un no, ni es una propiedad permanente de
algunas instituciones, sino que se juega a diario en diferentes mbitos y escenarios(Programa Red
UN 2004, 10).
La autonoma de los EE requiere, entonces, de dos condiciones bsicas: 1) un margen de libertad,
permitido por el ordenamiento jurdico y por las relaciones que se establecen entre el EE, el
Estado y otros sectores de la sociedad, y 2) capacidades institucionales para tomar decisiones,
asumir la responsabilidad de sus decisiones y acciones y autorregularse. Estas dos condiciones se
influyen mutuamente, de tal manera que el margen de libertadse ampla o reduce de acuerdo a las
capacidades institucionales demostradas en el uso de su autonoma; as mismo, las capacidades
institucionales pueden verse fomentadas o mitigadas por la normatividad o por relaciones
verticales impuestas. Adicionalmente, el grado de autonoma institucional es diferente entre
dimensiones de la gestin escolar (pedaggica, administrativa, relacional y de comunicacin,
informacin e innovacin), as como tambin puede variar en los macroprocesos y procesos que
componen estas dimensiones.
Desde el punto de vista de la normativa, la legislacin colombiana le otorga, en principio,
autonoma a las instituciones en el campo pedaggico (Ley 115 de 1994, art. 77; Decreto 1860 de
1994, art. 15; Ley 715 de 2001, art. 5 y Decreto 1290 de 2009), pero esta se reduce en la prctica
por una serie de restricciones que la misma norma manifiesta, especialmente en el campo de la
34

evaluacin y de los fines. No obstante, las decisiones autnomas institucionales se deben

enmarcar en procesos participativos de la comunidad educativa y del gobierno escolar, tal como lo
seala la ley. En lo administrativo, el margen de maniobra es menor. En todo caso, cuando la
voluntad institucional se rija solo por imperativos que son externos al EE, se definir en trminos
de decisiones o actos heternomos.

Normativa relacionada con la autonoma institucional

Artculo 77 de la Ley 115 de 1994:
Dentro de los lmites fijados por la presente ley y el PEI, las instituciones de educacin formal gozan de
autonoma para organizarlas reas fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel, introducir
asignaturas optativas dentro de las reas establecidas por la ley, adaptar algunas reas a las necesidades
y caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades formativas, culturales
y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el MEN.
Artculo 14 del Decreto 1860 de 1994, que reconoce autonoma institucional para definir su PEI:
Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en prctica con la participacin de la comunidad
educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los
fines de la educacin definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, econmicas y
culturales de su medio.
Artculo 23 del Decreto 1860 de 1994, que incluye como una de las funciones del Consejo Directivo:
Participar en la planeacin y evaluacin del proyecto educativo institucional, del currculo y del plan de
estudios y someterlos a la consideracin de la Secretara de Educacin respectiva o del organismo que
haga sus veces, para que certifiquen el cumplimiento de los requisitos establecidos en la ley y los
reglamentos.
Artculo 5 de la Ley 715 de 2001: Que le asigna a la nacin la responsabilidad de establecer las normas
tcnicas curriculares y pedaggicas para los niveles de educacin preescolar, bsica y media, sin perjuicio de la
autonoma de las instituciones educativas y de la especificidad de tipo regional.
Decreto 1290 de 2009: El cual reglamenta la evaluacin del aprendizaje y la promocin de los estudiantes y se
otorga autonoma a las instituciones para la definicin de los mismos.

Integracin y diferenciacin

Dentro del Estado existen varios entes que inciden directamente en la labor de los EE, como el
Ministerio de Educacin, las Secretaras de Educacin, las Alcaldas, as como toda una serie de
entidades del campo de la salud, la cultura y el deporte, y los rganos de control que velan por los
derechos de los ciudadanos, los nios, las nias y los adolescentes, y que vigilan el buen uso de los
recursos pblicos. Igualmente, tienen la influencia las familias y la sociedad en general (que puede
35

estar representada, por ejemplo, por los medios masivos de comunicacin, ONG orientadas al
campo educativo, comunidades cercanas al EE, movimientos sociales, grupos de inters, etc.).
Todas estas instancias contribuyen a fortalecer y complementar al EE en el cumplimiento de la
misin que la Constitucin le asigna (garanta de derechos y formacin); sin embargo, cuando la
relacin con dichas instancias es ambigua, cuando se desconocen y alteran las rutinas escolares, y
cuando se traslapan o se realizan actividades sin planeacin ni consideracin del saldo pedaggico,
pueden llegar a entorpecer la labor del EE. Por ello, todo EE debe establecer, tanto mecanismos de
articulacin como de diferenciacin con el entorno (sistema educativo, Estado, entorno en
general).
La integracin y la diferenciacin son pilares de la gestin escolar, por lo cual debe haber claridad
respecto a los objetivos y procesos que se han iniciado y mantener una actitud evaluativa y con
criterio respecto a las demandas externas al EE. Se han de integrar aquellas que produzcan
sinergia e impulsen a la institucin en el camino que ha trazado, y descartar aquellas que pueden
dispersar o distraer sus objetivos. Concentrarse en lo fundamental, en las metas y planes de
trabajo trazados de forma consensuada, facilita el trabajo de docentes y estudiantes, evita el
desorden, el estrs, la improvisacin, y permite exigir corresponsabilidades en la institucin.
La integracin y diferenciacin en el Modelo de gestin escolar tambin considera las relaciones
internas de los EE entre sedes, jornadas y niveles. La mayora de los EE son hoy organizaciones de
gran complejidad, algunos de los cuales estn integrados por un elevado nmero de sedes y
jornadas. La integracin suele funcionar bastante bien en lo administrativo, pero no siempre en lo
pedaggico o en el gobierno escolar. La Ley 715 de 2001 integr los EE, pero no estableci unas
directrices respecto a la articulacin del gobierno escolar entre sedes, lo cual ha llevado en
ocasiones a que algunas de ellas no se sientan suficientemente representadas en el Consejo
Directivo o en los rganos de gobierno. Adems, algunas sedes y jornadas presentan condiciones y
problemticas diversas (por ejemplo una sede urbana y otras rurales), lo cual implicara desarrollar
algunos proyectos pedaggicos o actividades diferentes entre sedes. En otras ocasiones las
distancias entre sedes dificultan la comunicacin fluida y oportuna. El EE educativo debe acordar
unos criterios compartidos respecto a cmo y en qu mbitos es fundamental fortalecer la
integracin entre sedes o jornadas, y en qu otros aspectos se considera ms adecuada una cierta
diferenciacin o autonoma, as como establecer unos mecanismos de comunicacin y de manejo
de la informacin giles, eficientes y de doble va.

36

Gestin en el campo educativo

El trmino gestinsurgi en el mbito de las organizaciones empresariales y se ha conceptualizado
de diversas maneras; una de las ms genricas es la siguiente: es el conjunto de decisiones y
acciones que se realizan para alcanzar unas metas y objetivos, aprovechando de la mejor manera
los recursos disponibles. Segn Mucchielle (1983), gestin es un trmino que abarca varias
dimensiones, aunque una de manera muy especfica: la participacin. En la gestin la participacin
de los sujetos adquiere un rol determinante para el logro de los objetivos de la organizacin,
caracterstica que se corresponde con la visualizacin de la educacin como un servicio, donde la
coproduccin resulta determinante (Correa, lvarez y Correa,s.f.).
As mismo, Casassus (2000) propone un panorama de definiciones para la gestin desde diferentes
enfoques, tal como se presenta en la tabla 1, que permiten ampliar el alcance de la gestin.
TABLA 1. Definiciones de gestin desde diferentes enfoques
Enfoque
Definicin de gestin
Capacidad de generar una relacin adecuada entre la estructura, la estrategia,
Movilizacin de los
lossistemas, el estilo, las capacidades, la gente y los objetivos superiores de la
recursos
organizacin, o, dicho de otra manera, la capacidad de articular los recursos
de quese disponen para lograr lo que se desea.
Interaccin de los
Capacidad de articularrepresentaciones mentales de los miembros de una
actores
organizacin.
Lingstico
Capacidad de generar y mantener conversaciones para la accin
Proceso de formacin orientado a la supervivencia de una organizacin
Procesos
mediante una articulacin constante con el entorno o el contexto.
Fuente:Casassus (2000).

La gestin incluye la administracin y sus funciones (planeacin, organizacin, direccin y

evaluacin), pero es un concepto ms amplio que pasa por la interaccin, la participacin, el
aprendizaje, la capacidad de producir cambios, entre otros elementos.
En el campo educativo el conocimiento acerca de la gestin comenz a ser utilizado en los aos
80, dando origen a conceptos como gestin educativa y gestin escolar. La gestin educativahace
referencia a las decisiones de poltica educativa en la escala ms amplia del sistema de gobierno y
administracin de la educacin. Involucra las acciones y decisiones provenientes de las
autoridades polticas y administrativas, que influyen en el desarrollo de los establecimientos
educativos de una sociedad en particular. El mbito de operacin de dichas decisiones puede ser
el conjunto del sistema educativo de un municipio, un departamento, o una nacin (Ruiz s. f.).
Para el caso colombiano, dicha gestin es implementada, por ejemplo, por el Ministerio de
Educacin y las Secretaras.

37

Gestin Educativa

Gestin Escolar

La gestin escolarse relaciona con un conjunto de

acciones que se emprenden al interior de un
establecimiento educativo (EE) en particular. Segn
Loera (2003), corresponde al conjunto de labores
realizadas por los actores de la comunidad educativa,
vinculadas con la tarea fundamental que se le ha
asignado al EE. En Colombia, dicha tarea est
centrada en garantizar el derecho a la educacin y los
derechos al interior del establecimiento, y en formar
a los nios, nias y adolescentes. Es en este nivel
donde se ubica el modelo de gestin Escuela deVida.

Podramos definir la gestin escolar como un proceso multidimensional de prcticas

administrativas, organizacionales, polticas, acadmicas y pedaggicas que construyen a la escuela
desde los sujetos que la conforman y que orientan la
cultura de lo escolar hacia la transformacin y mejora
Gestin Educativa
de la escuela y de sus resultados (Navarro 2002, 1516).
La gestin en el campo educativo y escolar se ha
construido en los ltimos aos segn la lgica que
prima en la gestin organizacional, marcada por la
Gestin Escolar
eficacia y la eficiencia; no obstante, es necesario
reconceptualizar la gestin y superar las divisiones
entre lo pedaggico y lo organizacional, centrndose
en la especificidad de la escuela y pensando en el
saldo pedaggico de cada una de las acciones
desarrolladas. Bajo este lente se ha estructurado el modelo de gestin escolar Escuela deVida.

Gestin escolar y liderazgo

La normatividad educativa sita a los directivos docentes como responsables principales de la
gestin escolar, lo cual se evidencia al revisar el artculo 10 de la Ley 715 de 2001, en el que se
describen las funciones de los rectores o directores, entre ellas: 1) dirigir la preparacin del
Proyecto Educativo Institucional (PEI) con la participacin de los distintos actores de la comunidad
educativa; 2) formular planes anuales de accin y mejoramiento de calidad, y dirigir su ejecucin;
3) dirigir el trabajo de los equipos docentes y establecer contactos interinstitucionales para el
logro de las metas educativas; 4) realizar el control sobre el cumplimiento de las funciones
correspondientes al personal docente y administrativo; 5) distribuir las asignaciones acadmicas y
dems funciones de docentes, directivos docentes y administrativos a su cargo; 6) realizar

38

laevaluacin anual del desempeo, y 7) responder por la calidad de la prestacin del servicio en su
institucin.
Este panorama evidencia que hoy, a primera vista, un factor determinante en la gestin escolar es
el liderazgo de los rectores y rectoras. Sin embargo, cmo se relacionan la gestin escolar y el
liderazgo?Lpez (2010) plantea que el liderazgo est vinculado al desarrollo de una estrategia para
el logro de una visin, mientras que la gestin busca ejecutar esta estrategia lo ms
eficientemente posible. Ambos conceptos, por tanto, se asocian estrechamente. De hecho, es muy
difcil que una organizacin pueda desarrollar una buena gestin si no mantiene un liderazgo
efectivo que la haga trascender de un plano operativo, del da a da, a uno de largo plazo
relacionado con su desarrollo. El liderazgo es lograr que sucedan cosas nuevas, mientras que
gestin es mantener las cosas sobre la marcha (Wallace 2002); el liderazgo consiste en disear e
implementar tareas para el mejoramiento, en contraste con la gestin, la cual se centra en
mantener de forma eficiente las rutinas actuales de la operacin (Bush 2006). Por eso, es
necesario dar la misma importancia al liderazgo y a la gestin.
Diversas investigaciones e informes sealan que el liderazgo es el segundo factor al interior de la
escuela, despus de la prctica docente en el aula, que contribuye a que los estudiantes aprendan,
pues a travs de este es posible modificar las condiciones organizativas del EE y la calidad de la
enseanza (Robinson, 2007), as como potencializar a los docentes y al personal administrativo.
Pero, cmo se entiende el liderazgo?Bolvar (2010) lo plantea como una capacidad de ejercer
influencia sobre otras personas no basada en el poder o la autoridad formal. Ruiz (1995) lo
entiende como el arte de conseguir que las personas cumplan una tarea voluntariamente. Cuando
esta influencia va dirigida a los actores del EE se denomina liderazgo escolar. Leihtwood (2009)
entiende este ltimo como la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las
intenciones y metas compartidas de la escuela. Tambin se puede entender como un conjunto de
prcticas intencionalmente pedaggicas e innovadoras, o como una diversidad de prcticas que
buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegacin, negociacin,
cooperacin y formacin de los actores educativos.
De esta forma se puede afirmar que todo modelo de gestin requiere estar acompaado de un
enfoque claro de liderazgo. Se han propuesto diferentes concepciones del liderazgo escolar. En los
aos 80 se acua el trmino liderazgo instruccional, instructivo o pedaggico, el cual se centra en
aquellas prcticas que tienen un impacto en el profesorado o en la organizacin y, de modo
indirecto, en la formacin de los estudiantes (Bolvar 2010). Kurland, Peretz y Hertz (2010) lo
identifican como un liderazgo que, adems, se concentra en el directivo docente como experto
pedaggico y en su autoridad. De acuerdo con Murillo (2006), esta propuesta an tiene una fuerte
influencia en el mundo educativo y sus aportaciones son innegables, pues cambi el enfoque
tradicional de una direccin burocrtica, centrada en la organizacin, a una direccin ms
preocupada por la enseanza. No obstante, esta visin de liderazgo result insuficiente, ya que

39

gener una direccin para la estabilidad pero no para el cambio. Entonces, cul es el enfoque
para el modelo Escuela deVida?
A veces los enfoques sobre liderazgo provenientes de otros pases no funcionan en Colombia, pues
la legislacin educativa y las funciones asignadas a los directivos son diferentes a las nuestras. En
un contexto como el colombiano, en el que el rector o la rectora no cuentan con un repertorio
muy amplio de herramientas legales para conducir a los docentes hacia los objetivos
institucionales (estmulos positivos o negativos), el liderazgo transformacionalpuede resultar ms
apropiado. Su concepto fue introducido por Bass a mediados de los aos 80 y se caracteriza
porque no se limita a trabajar en las condiciones existentes y con las metas dadas, si no que va
alterando aquellas condiciones del EE y del aula para que mejoren la educacin ofrecida y las
prcticas docentes (Murillo 2006). Esta forma de liderazgo se basa, en gran medida, en el carisma
del directivo y en su capacidad para entusiasmar a los docentes y en general a la comunidad
educativa con su misin, y se define a partir de las dimensiones que se presentan en la tabla 2.
TABLA 2. Liderazgo transformacional
Definicin
Poder referencial y de influencia. Capacidad de entusiasmar e inspirar
Carisma
confianza e identificacin con la organizacin.
Formular un foco de largo plazo en el que se implican los componentes de
Visin
la organizacin para el cumplimiento de los objetivos con los cuales estn
identificados.
Consideracin individual Atencin a las diferencias personales y a las necesidades diversas.
Capacidad de proporcionar motivos a los miembros de la organizacin para
Estimulacin Intelectual cambiar la manera de pensar sobre los problemas tcnicos, las relaciones,
los valores y las actitudes.
Capacidad para motivar Potenciar las necesidades y proporcionar un apoyo emocional e intelectual.
Fuente: Pascual, Villa y Auzmendi (1993), y Bass y Avolio (1994); citados en Murillo (2006).
Dimensin

En la teora de la gestin de los servicios, el liderazgo es fundamental y se orienta principalmente

hacia tres objetivos (Lovelocky Wirtz2008): 1) toda la organizacin se debe concentrar en apoyar a
los actores prestadores del servicio en contacto directo con los usuarios (docentes) (frontline, en la
terminologa de gestin de servicios); 2) promover en los empleados una pasin y un compromiso
por el servicio y 3) orientar valores que inspiren, energicen y guen a los proveedores del servicio
(docentes). Igualmente, desde la direccin se debe promover la seleccin adecuada de los
empleados, su formacin permanente y pertinente, y la motivacin y el reconocimiento. La
perspectiva del liderazgo desde la gestin de servicios coincide bastante con la del liderazgo
transformacional.
En el contexto colombiano se ha mostrado a travs de investigaciones anteriores (Miana 1999),
cmo en la prctica es casi imposible que un rector o rectora en forma individual sea un lder
integral, una especie de sper rector, es decir, que distribuya su tiempo por igual y desarrolle de
forma equilibrada un liderazgo pedaggico, un liderazgo administrativo y financiero, y un liderazgo
comunitario e interinstitucional. Los rectores y rectoras reales tienen unas aptitudes especficas,
unos intereses que los hacen privilegiar algunos liderazgos sobre otros, precisamente por eso
deben saber desconcentrar y distribuir su liderazgo en los aspectos que menos manejan.
40

La imposible levedad del ser directivo Mitos, supuestos o realidades?

Los 10 mandamientos para el xito en la gestin de la escuela. John R. Hoyle
1.

Tienes que estar atento y sentirte atento

La imagen es importante
Tienes que ser modelo para la comunidad.
Tienes que tener buena salud y mucha energa.
Alguien siempre est observndote.

Tienes que aprender el vocabulario de la enseanza y el aprendizaje efectivo

Cambiar tu vocabulario de la Direccin al vocabulario del aula.
Tienes que modelar las tcnicas pedaggicas efectivas.
Convertirte en maestro de maestros.

Tienes que ser visible

Tienes que visitar las aulas, caminar por los pasillos, hablar con el personal.
Tienes que ser miembro activo de la comunidad.

2.

3.

4.

Tienes que ensear a los maestros como tomar las decisiones y cmo fomentar el consenso
Tienes que aprender cmo y cundo debes incluir a los maestros en el proceso de toma de
decisiones.
Tienes que proveer oportunidades para que los maestros puedan trabajar en equipo, tomar
decisiones y aprender a fomentar el consenso.

5.

Tienes que ser guardin de los sueos

Tienes que tener la visin de la escuela buena
Tienes que compartir esta visin con los dems.

6.

Tienes que decir la verdad

La honestidad, integridad y sinceridad son esenciales para el liderazgo efectivo.

7.

Tienes que crear hroes y heronas

Tienes que enfatizar los logros de otros.
Hay que alabar mucho y criticar poco.

8.

9.

Tienes que tener esperanzas

Si esperas lo mejor, probablemente va a suceder.
Hay que exigir que todos los miembros de la comunidad escolar hagan el mejor trabajo posible.
Hay que hacerles ver que todos pueden superarse.

Tienes que evaluar el desempeo y el rendimiento

Tienes que aprender ms sobre la evaluacin, incluyendo mtodos alternativos de evaluar el
rendimiento acadmico.
Tienes que trabajar con otros para elaborar las metas y las estrategias.

10. Tienes que mantener un buen sentido del humor

Tienes que tener mucha paciencia y mucha tolerancia.

41

La vida est llena de sorpresas, problemas y dolores; entonces tienes que tener a mano una
gran cantidad de humor.

Independientemente de si se comparte este punto de vista sobre el liderazgo, este texto puede ser un
buen "termmetro" del imaginario social -o representacin a veces fantaseada- sobre los
directivos(Azzerboni y Harf 2010, 39-40)

Entre los distintos tipos de liderazgo descritos en la documentacin a nivel internacional, el

liderazgo distribuido o colectivo5 sobresale por ser una alternativa para la carga sobrellevada por
el rector o la rectora y para la complejidad de las funciones bajo su responsabilidad. De hecho, el
concepto de coproduccin de los servicios exige de alguna manera re-conceptualizar las ideas
clsicas de liderazgo, demasiado centradas en un individuo. Segn el liderazgo distribuido, la
posibilidad de generar nuevos cambios depende de una red de individuos. Este tipo de liderazgo
se gesta a travs de relaciones y apoyo mutuo, donde las relaciones y el esfuerzo individual suman
ms que las partes que los integran, en funcin de la mejor forma de alcanzar los
propsitos.Desde esta perspectiva, el liderazgo es inherentemente emergente y depende de varios
actores que negocian continuamente la accin colectiva (Thorpe et l. 2011). Este es un
importante reto para el modelo de gestin: cmo pensar el liderazgo en un proceso de
coproduccin de un servicio cuando el liderazgo distribuido implica una relacin activa y dinmica
entre uno o varios lderes, diversos seguidores y situaciones complejas? (Spillane 2006).
Dadas estas consideraciones, ya no se espera que el rector tenga un liderazgo educativo directo en
todos los aspectos, sino que sea lder de lderes, es decir, que lidere a los encargados de distintas
reas, coordinadores o directores intermedios.. Esto significa que el liderazgo es un potencial de la
escuela como tal y puede surgir a cualquier nivel; por ello una de las actividades importantes de la
gestin del cambio es aprovechar dicho potencial. Saber distribuir el poder es una actividad de
todo lder, y permite que los otros tomen decisiones autnomas.
Esta formulacin requiere an ms determinacin en el liderazgo del directivo escolar y no una
simple delegacin de funciones. Esto implica que los docentes y toda la comunidad educativa en
general estn involucrados en todas las actividades encaminadas al mejoramiento escolar y en la
toma de decisiones. No obstante, a pesar de la delegacin, la norma es muy clara en el sentido de
que, finalmente, es el rector o rectora quienes responden por la integralidad de la institucin.
Para lograr este liderazgo, la investigacin a nivel internacional ha mostrado la trascendencia de
hacer la seleccin de personas idneas para ser rectores y rectoras, y, an ms importante,
formarlos en las capacidades necesarias para realizar tal labor. Con el liderazgo distribuido,
adems, se ha planteado la necesidad de extender la formacin a los equipos directivos e incluso
formar a los estudiantes como lderes, abriendo espacios auto-organizados para la vida estudiantil,
y vincular tambin a las familias en el liderazgo de algunas de las reas de la gestin escolar.
En sntesis, el modelo de gestin propone para los establecimientos educativos colombianos del
sector oficial un liderazgo transformacional y distribuido. Estos dos tipos de liderazgo se armonizan
con la actual legislacin educativa y con la prestacin de un servicio como lo es el educativo.
5Es

una forma de instancia colectiva para incorporar las actividades de algunos individuos en una escuela que trabajan
por movilizar y guiar a otros profesores en el proceso de mejora de su enseanza (Harris 2004).

42

El cambio en la concepcin de la gestin y el liderazgo, de cara a la consolidacin de la

coproduccin y participacin en el servicio educativo, favorece la emergencia de nuevos
escenarios y actividades de formacin; adems, dinamiza la organizacin escolar y la comunidad
educativa, porque promueve el trabajo en equipo y la distribucin de funciones. Esta perspectiva
implica la definicin de equipos de gestin que comportan diferentes grados de formalizacin de
acuerdo a los contextos particulares de los EE y las funciones administrativas. En sesiones
posteriores se abordarn algunas herramientas para fortalecer los equipos de gestin y para el
trabajo en equipo (ver sesin 13de talento humano en el mdulo administrativo).

43

Funciones de la gestin escolar

Si bien el modelo de gestin escolar Escuela deVida retoma las funciones de la teora clsica de la
administracin, tambin reconceptualiza y adapta dichas funciones en el marco de la misin que la
Constitucin y la ley de asigna a la escuela (garanta de derechos y formacin de los estudiantes).
A continuacin se recogen los planteamientos de Martnez (1995), junto con los postulados de
Chiavenato (2000) para presentar de manera sinttica las cinco funciones bsicas para la gestin:
P.O.D.E.R. planear, organizar, dirigir, evaluar y retroalimentar.
Funciones administrativas
Planeacin

Organizacin

Definir la misin

Dividir el trabajo

Formular objetivos

Asignar las actividades

Definir los planes para

alcanzarlos
Programar
actividades

las

Direccin

Agrupar las actividades en

rganos y cargos
Asignar los recursos
Definir
autoridad
responsabilidad

Evaluacin y Control

Designar
personas

las

Coordinar
esfuerzos

los

Comunicar

Motivar

Liderar

Orientar

Definir los estndares

Monitorear
desempeo

Evaluar el desempeo

Emprender
correctivas

el

acciones

Fuente: Adaptado de Chiavenato, 2000, pg 47.

Lo anterior es lo que dice la teora administrativa clsica. Pero qu funciones asigna la normativa
colombiana a los rectores y rectoras?6 La siguiente tabla organiza dichas funciones en el esquema
de Chiavenato.

La legislacin colombiana establece explcitamente las funciones del rector de un establecimiento educativo
en las siguientes leyes y decretos: Ley 115 de 1994, art. 130 y 132; Decreto 1860 de 1994, art. 21, 24, 25; Ley
715 de 2001, art. 10, 13; Decreto 3982 de 2006, art. 7; Decreto 4791 de 2008 en lo referente a los Fondos de
Servicios Educativos; Decreto 1850 de 2002, art. 2-11; Decreto 688 de 2002; Decreto 1290 de 2009, art. 11;
Ley 1098 de 2006, art. 42-44; Decreto 521 de 2010, art. 2.

44

Funciones asignadas a los rectores en la normativa colombiana

Planeacin

Organizacin

Identificar nuevas tendencias,

aspiraciones e influencias, y
promover el mejoramiento y
beneficio de la institucin
(incluyendo
formacin
permanente de docentes).

Administrar personal y distribuir

asignaciones acadmicas y funciones

Planear
Promover el proceso continuo
de mejoramiento de la
calidad de la educacin en el
establecimiento

Direccin, Liderazgo y
Representacin:

Aplicar disposiciones
Coordinar

Anlisis, Evaluacin, Control

y Retroalimentacin

Rendir cuentas e informes,

responder por la calidad del
servicio en la institucin.

Participar en definicin de perfiles

Dirigir
Administrar el Fondo de Servicios
Educativos y recursos (presupuestar,
recaudar)

Presidir y convocar reuniones

Administrar la planta fsica

Orientar la ejecucin del proyecto

educativo institucional y aplicar las
decisiones del gobierno escolar.

Suministrar
reportar

informacin,

Velar, evaluar, controlar y

sancionar
Otorgar distinciones

Mantener activas las relaciones con

las autoridades educativas, con los
patrocinadores o auspiciadores de la
institucin y con la comunidad local,
para el continuo progreso acadmico
de la institucin y el mejoramiento de
la vida comunitaria.
Establecer canales de comunicacin
entre los diferentes estamentos de la
comunidad educativa.
Promover actividades de beneficio
social que vinculen al establecimiento
con la comunidad local.
Orientar el proceso educativo con la
asistencia del Consejo Acadmico.
Representar.
Comunicar.

Planeacin
La planeacin, como funcin de la gestin escolar, se encuentra en diferentes niveles, contextos y
dimensiones (dimensin pedaggica, dimensin administrativa, dimensin de las relaciones con el
Estado y con entorno, dimensin de la comunicacin, la informacin y las TIC). Hay una planeacin
del nivel institucional (por ejemplo, el PEI o el Plan de Mejoramiento y de Presupuesto); debera
haber tambin una planeacin de sede y de jornada (y que la ley no aborda); la planeacin se
encuentra tambin como funcin en otros niveles al interior de las sedes o de la institucin:
planeacin por niveles educativos (preescolar, primaria, secundaria, media), planeacin por ciclos
(si se ha implementado esta estrategia de agrupacin de los niveles educativos), planeacin por
reas obligatorias o departamentos (artes, matemticas), planeacin por proyectos pedaggicos
transversales (ambiental, etc.), planeacin de aula, planeacin de actividades de diferentes

45

rganos de gobierno (Consejo Directivo, Consejo Estudiantil, Consejo Acadmico, Consejo de

padres y madres), planeacin de diferentes equipos de trabajo.
La planeacin institucional se articula tambin con otros planes y programaciones del Sistema
Educativo, del Estado en general y del entorno. Las Secretaras de Educacin o el MEN exigen
tambin la articulacin de los establecimientos educativos con planes nacionales, regionales,
departamentales o locales. Pero no slo son muy diversos los objetos y los niveles de la planeacin
escolar. La temporalidad de la planeacin tambin es diversa: hay una de larga duracin como el
PEI (o en el nivel nacional, departamental o municipal los planes sectoriales que suelen durar tres
o cuatro aos); el ritmo escolar es un ritmo anual que marca profundamente todos los procesos de
planeacin escolar (presupuesto, graduacin, plan de mejoramiento, etc.); existen ritmos o ciclos
de ms corta duracin como los perodos que dividen el ao por la entrega de los boletines de
calificaciones; tambin la planeacin puede llegar a eventos que simplemente duran una hora o un
da, como la planeacin del carnaval del colegio, o la planeacin de una salida pedaggica o una
clase. Todas estas duraciones y niveles se traslapan de forma muy compleja. Por ejemplo, un
proyecto ambiental puede plantearse a dos aos.
En la planeacin escolar intervienen diferentes tipos de actores. El anlisis situacional arroja que
normalmente recae en el rector y rectora, en los coordinadores y en algunos docentes que ejercen
un mayor liderazgo. Los estudiantes, siendo que son co-productores del servicio educativo, suelen
estar bastante ausentes de los procesos de planeacin, al igual que los padres y madres de familia.
La planeacin escolar adopta tambin diferentes grados de precisin y detalle, as como por su
rigidez o flexibilidad. Algunas planeaciones se limitan a establecer un cronograma sin ms
detalles, otras incluyen los responsables, otras incorporan objetivos, estrategias, recursos; unas se
formulan a manera de horizonte de sentido, sin entrar en el detalle, otras son estrictamente
minuciosas. Unas establecen unos criterios generales simplemente, y otras se asemejan a un
manual de procedimientos inflexible.
Una diversidad tan amplia de mbitos, niveles de planeacin, temporalidad, formas de
participacin, grados de precisin, exige desde el punto de vista de la gestin escolar la aplicacin
y el diseo de herramientas de planeacin adecuadas al objeto, al nivel, a las formas de
participacin, etc. Por ejemplo, una planeacin institucional de larga duracin y de
direccionamiento estratgico como la del PEI exige una herramienta metodolgica que permita un
anlisis situacional complejo, el direccionamiento estratgico y unos procesos de negociacin
adecuados para involucrar a todos los actores de la comunidad educativa, como podra ser el
enfoque de la Planeacin Estratgico Situacional -PES- de Carlos Matus, o el ZOPP o el MAPP.7
7

En el momento en que el Decreto 1860 (1994) orden y reglament los PEI estaba de moda la Planeacin Estratgica (que incluye
Misin, Visin, herramientas como DOFA) y algunas de las entidades que realizaron la capacitacin en el tema introdujeron esta
herramienta, pero no fue la nica. Por ejemplo, otras entidades trabajaron con herramientas de la Planeacin Prospectiva. Sin
embargo, la moda se fue imponiendo y hoy en da prcticamente todos los PEI cuentan con Misin y Visin, aunque la ley no dice
nada al respecto. Teniendo en cuenta el pilar de la autonoma y grado de discrecionalidad del modelo de gestin, el establecimiento

46

De tal manera que la planeacin de una salida pedaggica quedara sobredimensionada con una
herramienta como sta. Igualmente esta herramienta como esa sera inoperante para el plan de
ejecucin presupuestal.
Las caractersticas del modelo escuela deVida exigen, incorporar en toda planeacin -de forma
explcita o implcita- el horizonte de sentido y misional, los actores implicados para incentivar la
participacin y la corresponsabilidad, la articulacin y diferenciacin con el entorno, el grado de
discrecionalidad que los actores involucrados y el establecimiento educativo tienen sobre lo que
se pretende programar (normativa vigente), y los recursos disponibles. De tal manera que se
plantea la invitacin a analizar el alcance del proceso de planificacin institucional educativa que
llevamos a cabo, como una manera de enfocar la atencin en los aspectos que deberamos
permanentemente abordar de manera intencional y sistemtica cuando de organizar y perfilar el
quehacer educativo se trata.
Organizacin
Lo dicho para la planeacin tiene sentido tambin para la organizacin. Encontramos diferencias
por niveles, mbitos, contextos, dimensiones, sedes, jornadas. Aqu tambin encontramos la
articulacin y la diferenciacin con otras estructuras organizativas del Sistema educativo, del
Estado y del entorno. Igualmente intervienen los actores, y tambin encontramos diferentes
grados de detalle y de flexibilidad.
La organizacin, como ya dijimos, tiene que ver con la divisin del trabajo, con la conformacin de
equipos y rganos consultivos, ejecutivos o decisorios, con el establecimiento de cargos y de sus
funciones.
Igualmente tiene que ver con el diseo de escenarios especficos articulando la participacin de los
actores, los lugares, los tiempos, los recursos. Por ejemplo, la disposicin organizativa de una clase
o un laboratorio, entendido como un escenario pedaggico, no slo en su dimensin fsica,
corresponde a la funcin organizativa. La teora de los servicios da mucha importancia a un
concepto denominado servicescape o ambiente del servicio (Lovelock 2008 cap. 10, concepto
creado por Booms &Bitner -Agencia de Marketing de Servicios y Trade Marketing-), y sirve para
enfatizar el impacto del ambiente fsico (incluyendo incluso hasta los olores) en el servicio. Sin ser
expertos de marketing, las maestras y maestras saben -desde mucho tiempo antes- del impacto
pedaggico y formativo del ambiente fsico del saln y se esmeran en decorarlo, en introducir
carteleras y mensajes motivacionales. Desde el punto de vista de una gestin escolar moderna,
este aspecto es fundamental y no debe ser dejado solamente a la iniciativa personal de alguna
profesora o profesor que, incluso, debe utilizar su salario con este fin. El modelo debe definir en
sus procesos crticos los relacionados con los ambientes.

educativo podra adoptar cualquier otra herramienta de planeacin que sea adecuada la formulacin de los PEI. El modelo de gestin
escolar sugiere el uso de herramientas elaboradas desde el enfoque estratgico situacional. Carlos Matus, economista chileno, ha
sido tal vez uno de los tericos ms importantes a nivel mundial en el campo de la planeacin social en el sector pblico (Franco
Huertas B., ed. 2006. Planificar para gobernar. El mtodo PES. San Justo: Universidad Nacional de La Matanza).

47

Al igual que se seal en la planeacin, la organizacin debe considerar siempre los aspectos
misionales (la forma organizativa adoptada o la asignacin de un cargo viola algn derecho,
discrimina, reconoce la diversidad, por ejemplo?, se orienta al cumplimiento de los objetivos
misionales de la escuela?), y debe respetar la normativa vigente al respecto. En el caso del
ambiente fsico, por ejemplo, se deben evitar en la decoracin elementos discriminatorios o
referidos a alguna confesin religiosa especfica.
En cuanto a las restricciones que impone la norma a los rganos consultivos y de gobierno,
nicamente encontramos restricciones claras en la conformacin del Consejo Directivo. En menor
grado est reglamentado el Consejo Acadmico. No obstante, se podra interpretar la norma en
relacin con el espritu de la Constitucin (la escuela debe promover la democracia y ser un
espacio democrtico en el que se promueve la participacin de la comunidad educativa) y
considerar esas restricciones como el establecimiento de unos mnimos en la conformacin de los
rganos. Si esto es as, sera deseable, por ejemplo, dar mayor participacin en el Consejo
Directivo a los profesores, estudiantes y padres de las diferentes sedes y jornadas de la
institucin.8
El modelo de gestin propone tambin en este campo formalizar algo que aparece con frecuencia
en las prcticas institucionales en Colombia: el equipo de gestin. ste legalmente no existe, pero
estara conformado bsicamente por el rector y los coordinadores, es decir, todos los profesores
con un cargo directivo. Sera bueno ampliar este equipo con otros profesores. La funcin de los
coordinadores es nicamente apoyar la gestin del rector. A veces el equipo directivo puede
invitar e integrar a otros integrantes de la comunidad educativa para gestionar y coordinar
determinado tipo de actividades y proyectos. El equipo directivo es principalmente un equipo de
gestin, y eso lo hace diferente al Consejo Directivo, que es un consejo que toma las decisiones
importantes, pero que no ejecuta ni gestiona.
De aqu salen algunos aspectos fundamentales que deben volverse operativos. En primer lugar, los
directivos deben constituirse como un equipo de trabajo, algo que no siempre sucede, que no es
fcil de lograr, y que exige crear condiciones para ello. Primero es necesario asignar tiempos y
espacios para el trabajo como equipo. Para constituirse como equipo directivo que responda por
la gestin del colegio, no bastan las reuniones, sino tambin establecer una divisin del trabajo en
su interior que permita cumplir con los fines misionales, de modo que no quede ningn aspecto
fundamental sin un gestor, sin un animador. Esta divisin del trabajo debe basarse en las
afinidades y fortalezas de cada directivo en la medida de lo posible. En relacin la divisin del
trabajo al interior del equipo directivo, es necesario organizarse para poder gestionar el da a da,
pero tambin para hacer avanzar las propuestas de mediano y largo alcance. Igualmente es
necesario, una vez definido el nivel y los mbitos de autonoma o no de las sedes y jornadas,
establecer una articulacin entre los directivos de sedes y jornadas.

8En

este aspecto hay un aspecto por clarificar, el Decreto 1860 que reglamenta la conformacin del consejo directivo fue de 1994. La
Ley 715 de 2001 configur un nuevoestablecimiento educativomultisedes y modific levemente las competencias del Consejo
Directivo, pero no su conformacin, lo cual cre un vaco legal importante en la representacin y en la participacin de las sedes y de
las jornadas en el gobierno escolar.

48

Direccin y gobierno escolar

Anteriormente, se desarrollaron varios de los aspectos centrales relacionados con el liderazgo, la
direccin individual centrada en el rector o rectora, as como la conformacin de equipos y el
liderazgo distribuido. Aqu se aborda el papel del gobierno escolar en la direccin del EE.
Igualmente, hemos de sealar que varias de las consideraciones que se hicieron para las funciones
anteriores de planeacin y organizacin sirven para la direccin en cuanto a dimensiones,
contextos, niveles, actores, y campos en que se ejerce la direccin.
Existen diferentes instancias que intervienen en la gestin directiva y una de ellas es el gobierno
escolar, el cual agrupa y orienta puntos nodales del proceso de direccin (Ley 115 de 1994 y los
decretos reglamentarios). Es importante considerar las nuevas realidades y retos del gobierno
escolar en cuanto a las instancias para toma de decisiones como los Consejos Directivos y Consejos
Acadmicos y su relacin con las sedes de los diferentes Establecimientos Educativos y su impacto
en la gestin de la administracin escolar.
Si consideramos la misin de la escuela en el contexto colombiano, se remite a un marco
constitucional que promueve la participacin y la democracia en todas las instancias. Ms an, la
norma le pide a la escuela que forme en la prctica de la ciudadana y la participacin. Como
sealamos anteriormente, no basta con ensear la constitucin y la democracia para
aprenderlas, sino que stas deben ejercitar en la prctica, en las situaciones reales de la escuela.
Lo anterior implica un desarrollo fundamental del gobierno escolar en sus diferentes instancias, un
estmulo a la participacin y al liderazgo de todos los actores.
El anlisis situacional o de realidad y numerosos estudios sobre el tema sealan cmo, si bien en la
dcada de 1990 hubo un florecimiento importante de la participacin y la democracia escolar
motivado por la nueva Constitucin, la Ley 115, el Decreto 1860 y por numerosos procesos de
formacin a nivel nacional en este sentido, hoy el gobierno escolar y la participacin se han
desledo, han perdido fuerza y operan principalmente en el marco de una democracia y
participacin formales, no reales.
El modelo de gestin escolar propone una revitalizacin del gobierno escolar, de la participacin y
del liderazgo entre todos los actores, introduciendo nuevas estrategias, mecanismos y
herramientas en el marco de la normativa vigente.9
Es importante que cada una de las sedes escolares y jornadas de los establecimientos educativos
puedan tener juntas directivas o representantes ante un Consejo directivo ampliado del
establecimiento, que permita en su campo de accin canalizar la participacin de la comunidad
educativa y proponer decisiones consultadas y contextualizadas al Consejo directivo como mximo
9Para

poner solo un ejemplo, para el consejo estudiantil el modelo propone la creacin de consejos en cada una de las sedes,
articulados a nivel institucional. Plantea igualmente que el consejo estudiantil debe disponer de un local exclusivo para este fin con los
medios adecuados (computador en red, impresora, pequea biblioteca especializada en temas propios del consejo y de las
actividades que puedan proponer, papelera, dotacin y mobiliario adecuado), debe establecer un horario de atencin a los
estudiantes, debe acceder a sistemas de informacin para realizar su trabajo (listas de estudiantes, correos electrnicos) y contar
con herramientas de gestin para su labor. El Consejo estudiantil debe tener cierta autonoma para programar actividades culturales,
deportivas, acadmicas, etc., y contar con un presupuesto anual otorgado por el Consejo Directivo para desarrollar estas actividades
(obviamente dentro de un planeamiento organizado).

49

organismo de direccin del gobierno escolar. Adems de ello ser necesario, que se conformen y
existan equipos que refuercen la accin de seguimiento y proposicin de decisiones para el
Consejo directivo, y en funcin de ello se deber reajustar la planta.

Evaluacin, control y retroalimentacin

Esta funcin de la administracin est ampliamente afincada en la escuela colombiana. Est
institucionalizada la evaluacin institucional, la evaluacin de profesores, la evaluacin de
estudiantes en los aspectos acadmicos, los controles por parte de los rganos de control
respectivos, los informes y rendicin de cuentas permanentes a las Secretaras de Educacin y al
MEN.
Refirindonos especficamente al campo de la gestin escolar, y dejando por fuera la evaluacin
de los estudiantes en el aula, el anlisis situacional mostr que, al igual que est sucediendo con el
gobierno escolar, la evaluacin tiende a ser ms un procedimiento formal, un formato que se
diligencia que un proceso real y con implicaciones para el mejoramiento y la retroalimentacin de
los procesos. Un aspecto especialmente problemtico es la evaluacin de los docentes por parte
del rector o rectora, debido tambin a las diferencias entre los dos estatutos docentes vigentes.
Desde la teora de los servicios, se da gran importancia a la retroalimentacin por parte de los
usuarios, de modo que puedan expresar la satisfaccin o los problemas en la prestacin del
servicio. Para ello se disean numerosos y variados mecanismos para que el usuario se exprese y
consigne sus opiniones, y se eliminan barreras para que esto pueda hacerse con libertad. Se valora
la fidelizacin, la retencin y el compromiso del usuario en la co-produccin, evitando actitudes
destructivas o abusivas (Lovelock 2008).
Gran parte de lo ya dicho en las funciones anteriores pueden aplicarse tambin a la evaluacin, el
control y la retroalimentacin. Respecto a lo misional, la evaluacin y el control deberan
orientarse, en primer lugar a la garanta del derecho a la educacin y de los derechos de los
estudiantes (aqu los estudiantes cuentan con la figura del Personero) y, en segundo lugar, al logro
de los objetivos misionales (los fines de la educacin consagrados en la Ley 115 de 1994).
El modelo, adems de incorporar los aspectos que ya estn definidos en la norma en este campo,
propone involucrar la reflexividad y la investigacin seria, especialmente en los procesos de
innovacin escolar, desde el diagnstico y los estudios iniciales o lneas de base (caracterizacin de
la institucin, de los actores y del entorno), el diseo, la implementacin, y la evaluacin y
rendicin de cuentas. Para no seguir reproduciendo el activismo que seal el anlisis situacional
es necesario reflexionar con cuidado sobre las innovaciones que se introducen.
Es necesario aprender de los efectos de las propias prcticas en trminos de regulacin y de
eficacia de la accin, al mismo tiempo que en este proceso se logra confianza en las propias
capacidades profesionales de los docentes y en las capacidades de los estudiantes para participar
autnomamente y co-producir el servicio educativo. Las innovaciones no deben caer ni en la
anarqua ni en el burocratismo. Hay que evaluar los efectos no previstos de las innovaciones y los
cambios. Hay que documentar, sistematizar, realizar seguimiento a los procesos, reflexionar sobre
ellos. Ningn dispositivo debe ser experimentado sin que la evaluacin de sus efectos haya sido
explcitamente prevista (lo cual es distinto al control e inspeccin). La suma de buenas
50

intenciones y talentos no engendra necesariamente un sistema eficaz, justo y equitativo (Dubet,

1998). O dicho popularmente, el infierno est lleno de buenas intenciones.

Gestin de la calidad
En un contexto de servicios, los componentes de la calidad se definen en torno a los tangibles
(elementos fsicos del servicio), confiabilidad o seriedad, capacidad de respuesta, seguridad y
credibilidad, y empata y buena comunicacin. La calidad se ve afectada por una serie de brechas o
desfases entre las expectativas de los usuarios y el servicio, en los estndares, en la prestacin del
servicio, en la comunicacin, en las percepciones y en la interpretacin de las situaciones
(Lovelock 2008).
Las EE se encuentran en un entorno dinmico, en el cual interactan bajo fuerzas que promueven
diferentes cambios, por lo que planificarlos en una sociedad imprevisible, compleja y turbulenta,
es cada da ms difcil. Por ello es conveniente tomar acciones que mejoren el presente e influyan
en la EE en el largo plazo (Collerette y Deslile 1988: 52). Un proceso de mejoramiento permanente
en las EE facilita el acercamiento a los objetivos que la formacin establece, aunque el aprendizaje
y la formacin continuos avanzan estableciendo nuevas metas (Firth 2000:45). Por ello, es
importante no dejar al azar los intentos por enfrentar el futuro, para lo cual en las ltimas dcadas
han venido desarrollndose una serie de modelos orientados al mejoramiento de la calidad en
diferentes pases aplicados a las instituciones educativas10 y utilizndose diferentes metodologas
para el mejoramiento de la calidad como los diagramas de Fishbone, la grfica de Pareto, el
Blueprinting o el mapa del servicio, la gestin de calidad total, los estndares ISO 9000, el modelo
aplicado a los servicios Malcolm Baldrige, el Six Sigma y las cuatro fases del Ciclo de la Calidad,
llamado tambin Ciclo de Deming, entre otras. El ciclo de la calidad utilizado desde hace aos en
forma amplia por el Ministerio de Educacin de Colombia consiste en las siguientes fases:
1. Diagnstico
En esta etapa se involucran las actividades que buscan establecer una visin clara de la situacin
insatisfactoria en al mbito de la gestin escolar y realizar un estudio del contexto para establecer
cules sern los procedimientos y modos adecuados de intervencin.
2. Planeacin
De acuerdo con el diagnstico previo, el siguiente paso es establecer los procedimientos
apropiados para actuar sobre la situacin que se desea modificar. La planeacin por su parte se
caracteriza por la decisin, la concepcin y la preparacin donde se disean los planes para el
mejoramiento continuo de la gestin en los EE.
3. Implementacin
Es la etapa en la cual se lleva a la accin los planes propuestos, es considerada en cierto modo de
experimentacin, porque no se puede afirmar que el diagnstico o la planeacin no posean
10

Ver el informe de Ana Mara Rodrguez Chacn para el MEN, Estado del arte de modelos de gestin
escolar, Bogot, 2012, 133 pg. En dicho informe se presentan los modelos ISO 9001, EFQM, AdvancED,
NEASC, Fe y alegra, Proyecto de Calidad Integrado PCI, SAGCE, Modelo de Fundacin Chile, Baldridge,
CIGA, MGEE, y varias Guas del MEN.

51

ninguna falla de percepcin que condicione el xito en su desarrollo. Por ello es necesario crear
mecanismos de control que garanticen el cumplimiento del plan de accin y evalen si el rumbo
que sigue, de acuerdo a la experiencia es el apropiado.
4. Evaluacin
Es la fase en la que se realiza la comparacin de los resultados obtenidos en determinada accin y
los resultados esperados, analizando las causas que propiciaron el cumplimiento o incumplimiento
de los mismos y las intervenciones que se llevaron a cabo desde el punto de vista del contenido
del proceso de cambio. Con estas herramientas el equipo directivo podr decidir si contina o no
con el procedimiento de intervencin al establecer un balance del mismo.

52

Las dimensiones y macroprocesos como componentes del modelo de

gestin escolar
Estemodelo de gestin escolar incluye conceptos de diversa jerarqua. En primer lugar se
encuentran los pilares, que se han desarrollado en profundidad en las sesiones previas del proceso
de formacin. En segundo lugar estn las dimensiones. El concepto de dimensin proviene del
anlisis espacial. Lo que llamamos realidades representamos normalmente en dos o tres
dimensiones: altura, anchura y profundidad. Las dimensiones no son cosas ni tampoco son la
realidad, son perspectivas para representar, analizar, ubicar o clasificar algo en concreto.En el
Modelo de gestin escolar se entiende por dimensin un rasgo o atributo estructural que permite
identificar y organizar los macroprocesos que comparten caractersticas comunes en la gestin
escolar.Se han definido cuatro dimensiones para pensar y facilitar la comprensin de la gestin de
la escuela:

Dimensin pedaggica
Dimensin administrativa
Dimensin relacional
Dimensin de la informacin, la comunicacin y la innovacin, de tipo transversal, que
complementa y soporta (apoya) a las dems.

FIGURA 1. Dimensiones del Modelo de gestin Escuela deVida

Fuente: Elaboracin propia.

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Por qu hemos establecido estas cuatro dimensiones? Porque, aunque todas las acciones,
procesos y macroprocesosque se desarrollan en la escuela estn relacionados y tienen un impacto
en la formacin, su diseo se realiza desde una perspectiva o dimensin especfica y tiene unas
caractersticas propias, que se presentan a continuacin:
a)
b)
c)
d)

Quines son los actores de la comunidad educativa que intervienen en su desarrollo.

Cul es el enfoque u objetivo de los procesos que desarrolla.
Cul es el grado participacin y coproduccin que tienen los actores en los procesos.
Cul es el grado de estandarizacin (alto - bajo) y de discrecionalidad de los procesos.

Cada una de las dimensiones est integrada por un conjunto de macroprocesos que constituye el
siguiente nivel de organizacin conceptual. En cada dimensin, estos macroprocesos agrupan por
afinidad una serie de procesos crticos o claves de la gestin escolar. Los criterios de agrupacin
dependen de las caractersticas propias de la dimensin, que se sealarn en cada caso.
De acuerdo a las caractersticas y al grado de autonoma que tengan los establecimientos
educativos, en cada macroproceso se podran disear pocos o bastantes procesos. Por ejemplo, en
los macroprocesos financieros, altamente normatizados y estandarizables, no hay mucho espacio
y tampoco es deseable que lo haya para la creatividad y la innovacin; estos procesos sern
prcticamente iguales para la mayora de establecimientos educativos (en adelante EE) y pueden
predefinirse. En el caso de los macroprocesos de las dimensiones pedaggica y relacional, cuando
los EE educativos gozan de una mayor autonoma y dependen de procesos complejos de
negociacin y cooperacin, que suelen ser poco estandarizables, el nmero y la diversidad de los
procesos de gestin posibles puede ser muy amplio. En este caso el Modelo de gestin seala
nicamente algunos procesos que se consideran crticos, claves o estratgicos, pero los EE podran
y deberan disear o adaptar sus propios procesos a sus necesidades y condiciones
particulares, para as poder resolver sus problemas. En la teora de la gestin de procesos se utiliza
el concepto processtailoring, cuando estos deben ser adaptados y contextualizados. Con este fin,
el Modelo propone un banco virtual de procesos, diseados con relacin a los diferentes EE y
disponible en lnea, para facilitar la gestin escolar de acuerdo a las diferentes condiciones del pas
y para responder a la diversidad institucional.
De acuerdo con lo anterior, los macroprocesosy procesos que agrupamos en la dimensin
pedaggica de la gestin se caracterizan por tener como actores principales a los estudiantes,
docentes y directivos, por enfatizaren la eficacia o el cumplimiento de los fines misionales de la
escuela, y por utilizar estrategias participativas en las que la coproduccin del servicio es muy
importante.
Los macroprocesos y procesos de la dimensin administrativa suelen tener como actores
principales a las directivas yal personal administrativo y de apoyo.Usualmente sirven de soporte al
aspecto misional de la escuela, se centran en la eficiencia yutilizan estrategias mucho menos
participativas,que se rigen con frecuencia por manuales de procedimientos bastante estrictos o
unificados.
En la dimensin relacional agrupamos macroprocesos y procesos que involucran actores externos
e internos del EE y logran la concertacin, la cooperacin, los convenios y la coordinacin.
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Adems, se busca con ellos producir sinergia y aprovechar los recursos del entorno en la labor
misional de la escuela.

La dimensin de la informacin, comunicacin e innovacinse considera, en el Modelo, transversal

y de apoyo, y se caracteriza porque sus macroprocesos y procesos no se centran solo en actores,
sino en flujos de informacin y de comunicacin, y porque los soportes tecnolgicos juegan en
esta un papel muy importante.

Gestin por procesos en la prestacin del servicio educativo

La administracin tradicional tena una visin funcional de la organizacin, articulada en torno a
departamentos especializados; cada departamento responda por determinadas funciones o
tareas. Los usuarios iban de departamento en departamento esperando ser atendidos por los
organismos especializados. Primaba el criterio de la organizacin interna de la empresa o de la
entidad pblica, y el servicio al usuario era secundario.
La gestin por procesos en el campo de los servicios, por el contrario, pone en el centro al usuario,
organiza las actividades en funcin de l y de su perspectiva, de su forma de relacionarse e
interactuar con la organizacin prestadora del servicio.En el caso de la gestin escolar, adoptar un
enfoque de servicios implica organizar los procesos de gestin en funcin de los usuarios y no
tanto en funcin de facilitar las cosas para el administrador.
A continuacin se describen cada una de las dimensiones y sus macroprocesos.

Dimensin pedaggica
El Modelo de gestin escolar Escuela deVida est construido segn la Constitucin y de acuerdo a
los fines de la educacin colombiana consagrados en la ley, por lo tanto, requiere ineludiblemente
una orientacin y una perspectiva pedaggica fuerte.Entendemos la pedagoga como el
conocimiento sobre lo humano que orienta la accin educativa, como un saber y una prctica que
se construye en la confluencia interdisciplinaria de diferentes ciencias. La pedagoga es el saber de
las maestras y los maestros, es el saber y el saber-hacer de la educacin y sobre los procesos
formativos.
La dimensin pedaggica agrupamacroprocesos y procesos encaminados directamente al
cumplimiento de los fines misionales de la escuela. Estos se caracterizan por tener como actores
principales a los estudiantes, docentes y directivos; utilizan estrategias participativas en las que la
coproduccin del servicio es muy importante, y enfatizan en la eficacia o el cumplimiento de los
fines misionales. En los procesos de esta dimensin, el EE y los docentes cuentan con una mayor
autonoma, consagrada en la Ley 115. Con base en los fines educativos, se definieron tres
macroprocesos:

Convivencia y bienestar
Formacin
55

Participacin de la comunidad educativa

Macroproceso 1: Convivencia y bienestar

El macroprocesoConvivencia y bienestares un conjunto de procesos que desarrollan actividades,
metodologas y criterios para que los EE construyan estrategias acordes con los desafos de la
convivencia escolar, los cuales son cambiantes y diversos. El objetivo es la construccin de
ambientes escolares y climas institucionales entre los integrantes de la comunidad educativa, que
promuevan el valor de las escuelas como lugares de vida, de bienestar y de convivencia.
Macroproceso 2: Formacin
Incluye procesos cuyas actividades estn dirigidas a garantizar los fines que establece la Ley 115 de
1994 para la educacin inicial, bsica y media: formacin en el ejercicio de la ciudadana
(formacin ciudadana, tica, en los derechos humanos y constitucionales); formacin en
democracia, participacin y gobierno escolar;en poltica, integracin latinoamericana y
caribea;en el conocimiento, la cultura, las artes y la tecnologa; en la creacin, los hbitos
intelectuales, la capacidad crtica, la prctica del trabajo y el ocio; en la vida saludable, el deporte y
la recreacin, yen la conciencia ecolgica y la prevencin del riesgo.
Macroproceso 3: Participacin
Es el conjunto de procesos orientados a crear las condiciones para que la comunidad educativa
participe activamente en la gestin escolar, incida en la definicin de sus horizontes institucionales
y en las actividades de formacin necesarias parar realizarlos,mediante los rganos, espacios y
escenarios posibles. De igual forma, los procesos de participacin hacen posible la formacin en
participacin y democracia, y contribuyen a mejorar el clima escolar y el bienestar de la
comunidad educativa.

Dimensin relacional
Esta dimensin se define por las relaciones de los EE con el entorno, que estn fundamentadas y
reguladas por la normatividad vigente en trminos de corresponsabilidad para el cumplimiento de
la funcin social. As lo establece la Constitucin Poltica (art.67), lo ratifica la Ley 115 y el Decreto
1860 de 1994, que definen la comunidad educativa, los rganos consultivos, de gobierno escolar y
sus funciones. Adicionalmente, se define por las relaciones de integracin y diferenciacin al
interior de los EE entre las sedes, jornadas y niveles escolares, los cuales requieren de una
articulacin interna a partir de la implementacin de la Ley 715, la cual es todava muy dbil en la
parte pedaggica, formativa y en el fomento de la participacin real de las diferentes sedes que
integran el EE.
El EE est situado en un espacio fsico determinado que define unos lmites y un campo de accin
de la gestin escolar. Dentro de estos lmites, la gestin escolar tiene capacidad de influencia y
control, por fuera de ellos, esta capacidad depende del tipo de relaciones que establezca el EE.La
escuela no est aislada, forma parte del Estado y de la sociedad, y al prestar un servicio pblico
que cumple una funcin social, es un asunto pblico y, por tanto, una organizacin abierta y con
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posibilidades de proyeccin hacia otros espacios, organizaciones, sectores, etc. En el Modelo de

gestinEscuela deVidael entorno se establece por esas posibilidades de proyeccin.
Los macroprocesos, en este caso, estn definidos por los tipos de entornos e instituciones con los
cuales interactan los EE.Los procesos se fundamentan en el ejercicio de la autonoma y la
participacin, y apuntan a redireccionar o establecer relaciones con el entorno de forma reflexiva,
con base en los fines establecidos en la ley general de educacin y las necesidades de la
comunidad educativa. El objetivo es canalizar dichas relaciones en favor del mejoramiento del
Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Macroproceso1: Articulacin entre sedes, jornadas y niveles escolares
Es el conjunto de procesos, acciones y actividades necesarias para definir y replantear las
relaciones entre EE, Centros Educativo Rurales (CER), sedes, jornadas, niveles escolares y reas, y
para construir horizontes institucionales e intenciones educativas que reconozcan la diversidad de
la poblacin estudiantil atendida, los retos y los contextos particulares de las diferentes sedes y
jornadas.
Macroproceso2: Relaciones con la comunidad
Es el conjunto de procesos que configuran las interacciones entre el EE y la comunidad de la que
forma parte, con el fin de fortalecer sus procesos internos y sus actividades de proyeccin. Estas
relaciones estn definidas por la vecindad, y varan segn el contexto rural o urbano en que se
ubica el EE.
Macroproceso3: Relaciones con el sector educativo
Integra los procesos de armonizacin de los planes anuales de trabajo entre las Secretaras de
Educacin y los EE; as mismo, est encargado del fortalecimiento de las relaciones entre diversos
EE en una misma entidad territorial, municipio o localidad.
Macroproceso4: Relaciones con el sistema estatal
Configura los procesos de articulacin entre las instituciones para garantizar los derechos de los
nios, nias y adolescentes, y el fortalecimiento de la participacin de los EE en la planeacin
territorial.
Macroproceso5: Relaciones con organizaciones de la sociedad civil
Est compuesto por los procesos que promueven el establecimiento y el fortalecimiento de redes
de apoyo y colaboracin entre el EE y diferentes organizaciones o personas de la sociedad, con la
finalidad de vincular nuevos saberes y actores a los procesos de formacin, garantizar los derechos
y promover la solidaridad social.

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Dimensin administrativa
La dimensin administrativa incluye macroprocesosque estn enfocados en apoyar los propsitos
misionales relacionados con la gestin, el uso y mantenimiento de los recursos en el EE, y la
eficiencia de los procesos. Esos recursos pueden ser humanos (talento humano), espacios y
recursos fsicos y financieros. Adicionalmente, la dimensin incorpora un macroproceso que se
relaciona y tiene profundas implicaciones con los recursos: la cobertura y la matrcula.
Macroproceso 1: Talento humano
Este macroproceso se encarga de la administracin del personal, tanto docente como
administrativo, de su organizacin y definicin de perfiles,de su induccin al llegar al EE o en un
cambio de funciones, de su motivacin hacia el logro de los fines misionales y su formacin
permanente, de la garanta de sus derechos y condiciones laborales y de su evaluacin.
Macroproceso 2: Espacios y recursos
Este macroprocesobusca administrar el espacio fsico y los recursos necesarios para el ejercicio de
las labores al interior del establecimiento educativo. Busca propiciar un ambiente agradable para
la comunidad educativa, que trascienda el concepto de infraestructura a partir de una nocin
amplia de espacio, que no se limita a la estructura fsica. En esta medida, se considera la escuela
como un medio en constante crecimiento, que se adapta a las necesidades de las dinmicas
educativas y se transforma con ellas. Apunta, igualmente, a involucrar a toda la comunidad
educativa en la consolidacin de una cultura del cuidado y un mayor sentido de pertenencia.
Macroproceso 3: Financiero
Las finanzas escolares se nutren sobre todo del Fondo de Servicios Educativos (FSE). El manejo de
este fondo es el eje del macroproceso financiero. Los recursos del FSE permiten financiar la
implementacin de proyectos pedaggicos que demandan la adquisicin de bienes y servicios y
cubrir otras necesidades de inversin del EE. Incluye la planeacin, la aprobacin del presupuesto
por el Consejo Directivo, su ejecucin y seguimiento y la rendicin de cuentas ante la comunidad
educativa y los rganos de control.
Macroproceso 4: Cobertura y matrcula
Se orienta a garantizar el derecho de acceso a la educacin. Este macroproceso implica considerar
la capacidad instalada y las caractersticas del proyecto curricular y pedaggico, as como la
demanda, para proyectar la oferta de cobertura. Tiene profundas implicaciones no solo en el
acceso de los estudiantes, sino tambin en la asignacin presupuestal y en la planta de personal,
por lo que requiere un especial cuidado.

Dimensin transversal: informacin, comunicacin e innovaci n

La dimensin Informacin, comunicacin e innovacin, que en el Modelo se considera transversal
y de apoyo, se caracteriza por quesus procesos no se centran solo en actores, sino en flujos de
informacin y de comunicacin, y por que los soportes tecnolgicos juegan un papel muy
58

importante.Esta dimensin se plantea desde el Modelo como transversal, pues afecta o fluye a
travs de las otras dimensiones.
Sus macroprocesos incluyen la gestin de la comunicacin, la informacin y la innovacin. Los
procesos de esta dimensin sirven como soporte, cohesin y dinamizacin de las otras
dimensiones de gestin.

Macroproceso 1: Gestin de la informacin

Conjunto de actividades coordinadas para la identificacin, recoleccin, organizacin,
almacenamiento, aseguramiento, distribucin y aprovechamiento de la informacin al interior del
EE, como elemento transversal, de cohesin y soporte a los procesos en las dimensiones
pedaggica, administrativa y relacional de la gestin escolar.
Macroproceso 2: Gestin de la comunicacin
La comunicacin se comprende como un elemento transversal que cohesiona a la comunidad
educativa, porque fortalece la autonoma (a mayor nivel de apropiacin de la informacin se
facilita la toma de decisiones) y puede generar la integracin por medio de redes formales
(carteleras, revistas, comunicados, entre otros) pero tambin informales. La comunicacin es una
herramienta de gestin escolar que contribuye a disminuir la incertidumbre y a fijar los
parmetros de comportamiento social al interior de las escuelas. Adems, es vital para los
procesos de cambio planeado y la innovacin en el mbito escolar, pues se involucra en un nivel
ms estratgico que puramente instrumental o de apoyo.
El macroproceso de gestin de la comunicacin apunta a desarrollar procesos que fortalezcan la
comunicacin, no solo al interior, sino tambinal exterior del EE. La comunicacin interna regula
las actividades de la escuela mediante la accin coordinada de las diferentes reas involucradas,
comparte informacin sobre los objetivos propuestos, genera orientaciones concretas de lo que se
espera de cada uno de los miembros de la comunidad educativa, facilita la retroalimentacin de la
evaluacin y proporciona informacin acercade problemas, alternativas y caminos a seguir.La
comunicacin externa es el proceso donde se incorpora, selecciona, procesa, analiza y evala la
informacin del entorno, con el fin de comprenderlo y generar mensajes ajustados a la
interpretacin y cultura del pblico al que va dirigido.
Macroproceso 3: Gestin de la innovacin
Estemacroprocesobusca fortalecer la emergencia y consolidacin de innovaciones pedaggicas en
los EE, para sistematizar experiencias significativas (de aula, de rea o proyectos transversales),
realizar seguimiento y construir una memoria institucional que potencie la investigacin, la
trazabilidad de los procesos, el intercambio de experiencias y su retroalimentacin e
implementacin en la formacin.
Esta gestin se orienta especialmente a la innovacinpedaggica, pero tambin a la innovacin en
la misma gestin. Incluye la gestin tecnolgica, que se refierea la adecuacin y apropiacin de
recursos y medios tecnolgicos innovadores, en los que se identifican las posibilidades que
59

ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) para ponerse al servicio de la

organizacin y la gestin de la institucin educativa. Se encarga de la divulgacin y la
implementacin de nuevas estrategias y usos de los conocimientos y herramientas (tecnologas
blandas y tecnologas duras) y sus aplicaciones, tanto para la gestin de la informacin y la
mediacin comunicativa, como para los procesos ms amplios (pedaggicos y administrativos).
Desde la propuesta que hace el Modelo, se constituye en macroproceso al superar los aspectos
instrumentales, se afianza en el uso estratgico de las novedades disponibles para mejorar y
potenciar las distintas actividades de la institucin escolar. Coadyuva en la articulacin de
soluciones particularmente novedosas con el fin de solucionar problemticas existentes,
relacionando los medios tcnicos disponibles con el pensamiento creativo.

Por qu esta nueva organizacin de los procesos en dimensiones?

El Modelo de gestin Escuela deVida propone organizar los procesos y macroprocesos en las
cuatro dimensiones citadas, a diferencia de las teoras administrativas tradicionales en uso, que los
organizan en los siguientes tres grupos:

Procesos operacionales o sustantivos (operationalprocesses): apuntan hacia los objetivos

del negocio o servicio (manufactura, publicidad, ventas, etc.). En la teora de los servicios,
este tipo de procesos son los que incorporan una mayor coproduccin por parte de los
usuarios, y los que tienen un mayor contacto con ellos.

Procesos estratgicos o de direccionamiento estratgico (managementprocesses):

orientados al gobierno y la gua del negocio como un sistema en relacin con el entorno
(p. ej., planeacin estratgica, establecimiento de objetivos y metas).

Procesos de apoyo o soporte vertical u horizontal (supportingprocesses): como su nombre

lo indica, sirven de apoyo a los procesos operacionales (p. ej., un servicio tcnico, la
contabilidad, etc.). En los servicios, la mayora de estos procesos ocurren en el backstage,
es decir, no son visibles por el usuario.

Esta clasificacin, que surgi en el mundo de los negocios y ha sido aplicada a ultranza en todo
tipo de organizaciones, tiene escasa aplicabilidad en el caso del servicio educativo. Los procesos
que se desenvuelven en este mbito y en el entorno escolar, particularmente, podran ser
clasificados en cualquiera de estas categoras, puesto que, tanto procesos como acciones en la
escuela poseen connotaciones pedaggicas y apuntan de manera directa o indirecta al
cumplimiento de los objetivos organizacionales con relacin a la produccin del servicio. Ya se ha
mencionado que en educacin no es posible diferenciar de tajo los medios de los fines, pues hasta
en los procesos de apoyo ms convencionales se puede encontrar un saldo pedaggico, es decir,
estos procesos pueden ser abordados de manera estratgica con fines pedaggicos.

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Sntesis grfica
La siguiente tabla presenta grficamente un resumen de las dimensiones del Modelo de gestin
Escuela deVida, en ella sepueden encontrar cada uno de los macroprocesos.
TABLA 1: Dimensiones y macroprocesos del Modelo de gestin Escuela deVida
Dimensin
Pedaggica

Administrativa

Relacional

Informacin, comunicacin e
innovacin

Macroprocesos
Convivencia y bienestar
Formacin
Participacin de la comunidad
educativa
Talento humano
Espacios y recursos
Financiero
Cobertura y matrcula
Articulacin
entre
sedes,
jornadas y niveles escolares
Relaciones con la comunidad
Relaciones con
el
sector
educativo
Relaciones con el sistema estatal
Relaciones con organizaciones de
la sociedad civil
Gestin de la informacin
Gestin estratgica de la
comunicacin
Gestin de la innovacin

Fuente: Elaboracin propia.

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Conceptos y caracterizacin de procesos en el Modelo de gestin

Escuela deVida
Concepto de proceso en el Modelo de gestin
En el enfoque que propone el modelo Escuela DeVida, se plantea la necesidad de cambiar la
concepcin sobre la gestin en el campo educativo, partiendo de que el servicio educativo es un
servicio personal que tiene unas condiciones especficas de realizacin que implican la
participacin activa del usuario en su produccin, es decir, que el usuario coproduce el servicio.
Esta concepcin implica considerar, adems, que el servicio educativo puede ser gestionado como
un proceso y que se encuentra integrado sistmicamente por procesos de diferente ndole y
complejidad, catalogados o tipificados segn su ubicacin en una de las dimensiones de la gestin
escolar (Pedaggica, Relacional, Administrativa, Transversal), segn el nivel de participacin del
usuario en su produccin nivel de coproduccin o segn el grado de estandarizacin o
heterogeneidad.
En la literatura administrativa reciente, el concepto de proceso ha tomado una enorme relevancia.
La administracin tradicional tena una visin funcional de la organizacin, articulada en torno a
departamentos especializados; cada departamento responda por unas funciones o tareas, y los
usuarios iban de departamento en departamento esperando ser atendidos por los organismos
especializados. Primaba el criterio de facilitar la organizacin interna de la empresa o de la entidad
pblica y el servicio al usuario era secundario.
La gestin por procesos en el campo de los servicios, por el contrario, pone en el centro al usuario
ya la manera como l se relaciona e interacta con la organizacin prestadora del servicio. De esta
manera, se organizan las actividades en funcin del usuario y de su perspectiva, y no tanto en
funcin de los administradores.
Para efectos de la implementacin operativa del Modelo, recogemos este enfoque de trabajo,
planteado desde teoras contemporneas de la administracin de servicios y concebido en el
contexto especfico de la gestin escolar colombiana.

Un proceso se define como:

Una serie de actividades o eventos que se realizan (a veces sucesiva
o simultneamente) en determinadas circunstancias y orientadas
hacia un fin determinado. En el campo de la gestin de servicios, la
gestin por procesos se caracteriza por organizar esas actividades
desde la perspectiva del usuario y en funcin de la interaccin de la
organizacin con l.

62

El estado actual de los proyectos educativos requiere precisar procesos que atraviesan vertical y
horizontalmente las distintas dimensiones de la gestin, para responder al qu y al cmo de las
necesidades educativas, reduciendo el activismo y articulando de manera planeada y organizada
todo lo que hace el establecimiento educativo (en adelante EE).
Es a travs de los procesos, elaborados de manera precisa, como se describen, planean y
eslabonan las actividades necesarias para cumplir con los compromisos institucionales en sentido
misional, de tal forma que constituyen una de las herramientas privilegiadas para la gestin
escolar. No obstante, es necesario aclarar que, si bien los procesos son muy adecuados para la
gestin escolar, sta no se agota en ellos. Hay aspectos muy importantes de la gestin que
dependen ms del carisma de las personas, de su compromiso, de la imaginacin o la creatividad,
y resulta difcil o inadecuado gestionarlos por procesos, como por ejemplo, el liderazgo, las
relaciones interpersonales, determinadas formas de trabajo en equipo o el fortalecimiento de la
identidad institucional y los rituales escolares.

Caracterizacin de procesos en el Modelo de gestin Escuela deVida

En el enfoque de gestin que se emplea en el Modelo, los procesos se definen a partir de
considerar:
1) Las caractersticas especiales del servicio educativo en la educacin inicial, bsica y media, como
derecho consagrado en la normativa internacional y en la Constitucin colombiana.
2) La normativa colombiana sobre educacin y sobre la misma gestin del servicio educativo
obligatorio en los establecimientos educativos estatales u oficiales.
3) El planteamiento acerca de la imposibilidad de separar, en el campo de la formacin, los medios
y los fines el cmo y el qu es decir, la manera como se buscan los fines, produce resultados,
tanto en el plano de los sujetos individuales como en el de la vida colectiva y de la cultura.
4) El Modelo de gestin est centrado en la escuela en tanto que:
a) La Constitucin y la ley le asignan a la escuela colombiana,como misin, la formacin, en
cuantoes el lugar en el que los nios y nias deben vivir una experiencia rica en
conocimiento, convivencia, democracia, participacin, vida saludable y bienestar. Es deber
de esta crear un lugar digno para la vida y unos ambientes adecuados para lograr una
formacin integral.
b) Es en la escuela donde se produce el servicio, el acto educativo, donde estn los
estudiantes, es decir, los usuarios. Es en la escuela donde se sita el centro de la accin
educativa formal y es all donde se debe concentrar la accin del Estado para transformar
la educacin.
Por estas razones y dado que los fines estn establecidos por ley, la misin de la gestin escolar,en
trminos de procesos, debe apuntar y concentrarse en:

Crear, adaptar y desarrollar cmo lograr dichos fines de una forma integral y armnica.
63

Crear ambientes y escenarios con dicha finalidad.

Gestionar las relaciones con el entorno y el Estado.

Identificacin de procesos crticos en la gestin escolar

Como se dijo en la sesin anterior, se podran disear numerosos procesos para gestionar un EE, e
incluso es deseable que cada institucin cree nuevos procesos o adapte otros segn sus
necesidades. Sin embargo, cules seran los procesos clave?, aquellos que no podran faltar para
lograr su misin?
Se suelen emplear tres criterios bsicos para identificar procesos crticos en la prestacin de los
servicios:
1) Impacto: entre mayor impacto ms crtico el proceso.
2) Probabilidad de fallas: entre mayor probabilidad ms crtico el proceso.
3) Dependencia: entre mayor dependencia (el efecto de la falla), ms crtico el proceso.
El diseo de un proceso aborda lineamientos tericos, tcnicos y de aplicacin. Poco es el valor de
comprender el sentido de trabajar por procesos y no hacerlo.
-

Lo conceptual corresponde con la lnea terica que justifica porqu trabajar por procesos.
El lineamiento tcnico lo ofrece la plantilla de caracterizacin de procesos, que sirve para
definir y precisar los aspectos que participan en el mejoramiento de la gestin
escolar.(Vase Anexo 1).
La aplicacin conlleva evidencias y resultados que dan cuenta gradual de los avances
frente a lo esperado.

De esta manera, se formulan procesos considerados crticos para la gestin escolar, que son
identificados desde la perspectiva de las dimensiones propuestas en el Modelo:
Los procesos de gestin abordados desde la dimensin pedaggica se caracterizan por tener como
actores principales a los estudiantes, docentes y directivos, enfatizan en la eficacia o el
cumplimiento de los fines misionales y utilizan estrategias participativas en las que la
coproduccin del servicio es muy importante.

Un ejemplo de este tipo de procesos es el de Construccin e implementacin del manual de

convivencia y manejo de conflictos, que se puede describir como el conjunto de acciones y
actividades para actualizar el Manual de convivencia, a partir de las caractersticas de la poblacin,
atendida por sedes, jornadas y niveles escolares, y de los retos de convivencia especficos de los
contextos de los que forma parte el EE.
Este proceso se caracteriza por proponer mecanismos de participacin a los diferentes integrantes
de la comunidad educativa, en la reglamentacin de las relaciones internas del colegio y en la
definicin del papel de cada estamento,buscando la construccin de un ambiente escolar que
reconozca y garantice la formacin y el ejercicio de los derechos de todos y todas.
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Este proceso se considera crtico o importante dentro del macroproceso Convivencia y bienestar,
puesto que la escuela se plantea como un espacio estratgico para la vivencia y la construccin de
lo pblico, inmersa en el contexto normativo que promueve la formacin en el ejercicio y respeto
de los derechos y libertades ciudadanas, y que tiene la finalidad de garantizar una sana
convivencia.
Los establecimientos educativos realizan esfuerzos por trabajar en esta direccin, pero afrontan
diversas y cambiantes problemticas que, muchas veces, no solo sobrepasan su capacidad de
accin, sino que desbordan los reglamentos y pactos internos establecidos. Por esta razn, la
adaptacin de las normas de convivencia para responder a los retos actuales de una forma
pertinente es un imperativo que requiere del concurso de la comunidad educativa en general y la
renovacin de sus compromisos.
En la dimensin relacional se abordan procesos que se fundamentan en el ejercicio de la
autonoma, la comunicacin y la participacin. Se caracterizan porque en ellos se establece la
diferenciacin e integracin entre entornos y actores de las relaciones, tanto a nivel interno
(sedes, jornadas, niveles) como a nivel externo (sectores, sistemas, organizaciones, etc.). Su
gestin permite redireccionar o establecer relaciones con base en los fines establecidos por la ley
general de educacin y disear estrategias que permitan identificar los intereses de estos
entornos, as como las oportunidades que ofrecen. El objetivo es canalizar dichas relaciones en
favor del mejoramiento del Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Un ejemplo de este tipo de procesos es el deArticulacin entre instituciones para la garanta de
derechos, el cual seentiende como el conjunto de actividades e interacciones del EE conla
estructura de servicios estatales, organizados por sectoresa nivel territorial, como salud, cultura,
ciencia y tecnologa, promocin social, etc., que posibilitan el cumplimiento de la misin
constitucional del EE, de garantizar la integralidad de los derechos.
Segn la Ley General de Educacin, existe una relacin de complementariedad con los sectores de
Cultura, Recreacin y Deporte, de la Ciencia y la Tecnologa (Colciencias, MinTIC), Ambiental,
Social promovido desde la Presidencia de la Repblica y el Ministerio de la Salud y la Proteccin
Social (Programa Accin Social, Sistema de Salud Pblica, ICBF), entre otros.
Las relaciones de articulacin con otros sectores estatales se fundamentan en la cooperacin e
intercambio de recursos fsicos, tcnicos, administrativos, insumos, entre otros, que armonicen la
gestin de los organismos pblicos del Estado con elEE y mejoren las condiciones sociales,
econmicas y culturales en las que se produce el servicio. De esta forma, su objetivo es garantizar
el ejercicio de los derechos y la formacin integral de los nios, nias y adolescentes.

Coproduccin y estandarizacin
Los procesos propios de la gestin escolar se pueden caracterizar segn su grado de coproduccin
y nivel de estandarizacin, lo cual aporta seales en cuanto al nivel de participacin de la
comunidad educativa en la gestin escolar y en cuanto al grado de autonoma y creatividad para
gestionar los procesos con relacin al sistema educativo. Mientras procesos pedaggicos y
65

relacionales cuentan con un alto grado de coproduccin y baja estandarizacin, en los procesos
administrativos suele haber baja coproduccin y se encuentran altamente estandarizados.

Nivel de coproduccin
De acuerdo con los niveles de anlisis del Modelo de gestin, los procesos ubicados en la
dimensin pedaggica son altamente coproducidos, en la medida en que, para su realizacin, se
requiere de la participacin activa e interactiva de estudiantes, docentes y directivos; mientras
que en la dimensin administrativa, los procesos se caracterizan por su bajo nivel de coproduccin
y porque sus actores (funcionarios) no tienen contacto directo y permanente con los estudiantes
para cumplir con su labor. De este modo, se distinguen las acciones del prestador del servicio en el
escenario, visibles para el usuario, de las acciones del prestador del servicio detrs del escenario,
invisibles para el usuario.

Poco estructurado, flexibilidad

Muy estructurado

Proyectos, equipos de trabajo

Problemas sin marco de referencia exacto

Solucin de problemas con controles

establecidos

Poco riesgo

Eficacia

Eficacia

Estandarizacin de procesos

Alto riesgo

FIGURA 9. Grado de estandarizacin

En los establecimientos educativos los procesos administrativos son altamente homogeneizados,

rutinarios y, en general, se encuentran regulados por la normatividad estatal y sectorial en materia
de manejo de recursos, sistemas de informacin, rendicin de cuentas, construccin de planta
fsica o estndares, entre otros. En las dimensiones pedaggica y relacional, se encuentran
procesos heterogneos y que obedecen a factores de diversa ndole social, cultural, de
organizacin del talento humano, etc., que se presentan en el momento del contacto entre
docentes (prestadores) y estudiantes (usuarios), o entre instituciones de diversa naturaleza, segn
el entorno en el que se desenvuelve la institucin escolar.

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Diseo de procesos
Cmo se disean procesos de gestin para poner en el centro al usuario? Aunque sobre esto no
hay verdades ni frmulas definitivas, la teora de la gestin de servicios ha desarrollado una gua o
plantilla que en ingls se denomina blueprint, y que se ha adaptado a las necesidades de la gestin
escolar en el contexto colombiano (tabla 1).
TABLA 1. Esquema bsico del servicio educativo como proceso

Acciones de los usuarios

Contacto en el escenario (p. ej., acciones de los
docentes
visibles
para
los
estudiantes
principalmente).
Contacto entre bastidores o tras bambalinas (p. ej.,
acciones de los docentes no visibles para los
estudiantes).
Procesos de soporte
Evidencias

Lnea de interaccin
Lnea de visibilidad

Lnea de interaccin interna

Fuente: Bitner (2007).

En el caso del servicio educativo en los establecimientos oficiales, el diseo de procesos propuesto
incorpora los siguientes elementos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Identificar las actividades clave del servicio.

Definir el mapa general del proceso y luego los detalles.
Distinguir entre lo que sucede en interaccin con el usuario (frontstage) y lo que sucede
entre bambalinas, o a espaldas del usuario (backstage).
Establecer los actores involucrados y responsables en cada actividad.
Establecer las interacciones entre usuarios y empleados o prestadores del servicio, y el
grado de coproduccin del servicio por parte de los usuarios.
Identificar fallas potenciales y preparar planes de contingencia y medidas preventivas.
Desarrollar estndares para la ejecucin de cada actividad (p. ej., tiempo mximo para
realizar la actividad).

67

ESQUEMA DE PROCESO
Ejemplo simplificado: Proceso Resignificacin y apropiacin del Proyecto Educativo Institucional PEI

Acciones
del
usuario

Sensibilizar a
la comunidad
educativa y
conformar
equipo

Construir
diagnstico
de
necesidades
del PEI

Elaborar
documento
definitivo y
publicacin
del PEI

Concertar la
estrategia
de
socializacin
y adopcin

Adopcin
del PEI

Definir
estrategias de
seguimiento
continuo,
evaluacin y
retroalimentacin

Lneas de
Interaccin

Acciones
del
prestador
cara a
cara

Sensibilizacin
con los
estamentos de la
comunidad
educativa para
motivar la
actualizacin y
renovacin del
PEI

Definicin de
estrategia de
socializacin,
apropiacin y
seguimiento.

Desarrollo
de
la
estrategia
de difusin.

Elaboracin
documentos
finales

Construccin de
metodologa
para realizar
diagnstico de
necesidades.

Condiciones
fsicas
ptimas,
agradables y
motivantes
para las
sesiones de
trabajo del
equipo PEI

Lnea de

Sntesis y
sistematizacin
de resultados
obtenidos en
diagnstico.

Visibilidad

Decreto 1860 de
1994, Artculo
14. Ley 115 de
1994. Ley 715 de
2001.

Organizar
equipos de
estudio y
trabajo, para
sostener una
retroalimentacin
permanente

Recursos econmicos,
actualizacin de bases de
datos de participantes y
responsables, comunicacin e
informacin actualizada,
impresin de documentos,
apoyo logstico para eventos.

FIGURA 10. Esquema de proceso

Fuente: Elaboracin propia con base en Bitner (2007).

68

Pasos para el diseo de un proceso

A continuacin se exponen algunas ideas que sirven como complemento a la revisin de la
plantilla de caracterizacin adjunta (Anexo 1), para orientar el diseo de un proceso:
Identificar la necesidad-origen del proceso.
Proponer despus el nombre que dar identidad al proceso, prestando atencin a si es un
proceso puntual, una actividad o un macroproceso que podra agrupar ms de uno.
Identificar la dimensin y macroproceso en el que se enmarcan las acciones para
trabajarlo en perspectiva, que no resulte un cabo suelto, en cuyo caso resulta sospechoso
y cabe volver a preguntarse qu se est entendiendo por proceso en el modelo.
Identificar el lder del proceso, que pueden ser uno o varios actores responsables de su
ejecucin y, en algunos casos, estn establecidos por la normatividad. No se deben
confundir con los participantes en el desarrollo del proceso.
Puntualizar el objetivo o logro especfico que se busca con el proceso, es decir, para qu se
efecta dicho proceso.
Justificar el proceso con todo argumento de autoridad que lo respalde (conceptual, legal,
etc.). Responder por qu es importante el proceso para la gestin escolar.
Distinguir la naturaleza del proceso en trminos de su homogeneidad o heterogeneidad.
Los procesos pertenecientes a la dimensin pedaggica o relacional suelen ser
heterogneos, mientras que los procesos de la dimensin administrativa estn
generalmente estandarizados o son rutinarios, e incluso definidos o determinados por
normatividad especfica.
Establecer el grado de coproduccin o participacin de los usuarios en el proceso,
recordando que, en el servicio educativo, los usuarios fundamentales o principales son los
estudiantes, pero no los nicos, tambin estn los padres de familia y en algunos casos los
docentes.
Las actividades se entienden como eslabones del proceso, por lo cual se deben describir
puntual y secuencialmente (aunque no es obligatorio), sealando lo que se espera que
suceda entre los puntos de partida y de llegada.Cada actividad se acompaa de
precisiones en cuanto a los actores del proceso: prestador y usuario.
Identificar los componentes del proceso: las evidencias o circunstancias en las que se
inscribe;el ambiente o las condiciones de contacto entre prestadores y usuarios en el
escenario de realizacin del proceso; las acciones directas de los usuarios y del prestador
del servicio en el escenario en el que ocurren, cuando son visibles para el usuario y cuando
ocurren tras bambalinas, para preparar el escenario; el soporte administrativo,
tecnolgico y de sistemas de informacin; los puntos crticos o riesgos potenciales en su
desarrollo y las medidas preventivas o de contingencia para darles respuesta.
69

 Verificar la normatividad o documentacin que enmarca el proceso (en caso de que exista)
y que aporta lineamientos para la ejecucin del proceso.
Establecer indicadores o medidas de seguimiento y valoracin del proceso.

70

Presentacin del proceso de formacin

Desde el Modelo de gestinEscuela deVida se ha considerado un proceso de formacin destinado a
presentar el modelo a los directivos docentes y a las Secretaras de Educacin (SE), y a iniciar
progresivamente su implementacin en los establecimientos educativos del sector oficial. Para ello,
el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) ha proyectado la realizacin de dos cursos, uno
dedicado a la formacin de los rectores y rectoras de los diferentes Establecimientos Educativos
(EE) del pas y otro para los funcionarios y funcionarias de la SE.
Estos cursos tienen una modalidad combinada (bimodal) que desarrollan, por una parte,
actividades presenciales diseadas primordialmente para la construccin colectiva de consensos
tericos y el aprendizaje en ambientes de trabajo cooperativo y colaborativo, y por otra parte,
actividades formativas de carcter no presencial, con las que se busca que el participante aborde
procesos de aprendizaje flexibles que optimicen su tiempo.
Las jornadas presenciales tienen como objetivo la socializacin, el trabajo colaborativo y
cooperativo en un ambiente de camaradera y dilogo. Se espera poner en comn problemticas
frecuentes con los matices que imprime la experiencia particular de los casos narrados por los
protagonistas. El trabajo en grupos
es una constante donde la
discusin y la reflexin colectiva
son la principal estrategia.
Las actividades programadas en la
modalidad no presencial, en
mbitos mediados que pueden ser
realizadas en lnea (online), es decir
en conexin directa por Internet u
otro tipo de red, o fuera de lnea
(offline), con archivos incluidos en
un
CD
o
sistema
de
almacenamiento de datos, han sido
planificadas para el desarrollo de
actividades en su mayora de forma
asincrnica con el tutor y los otros participantes. Sin embargo, algunas de estas sesiones cuentan
con la opcin de realizarse colectivamente de forma sincrnica, con el fin de lograr encuentros
grupales que sean mediados por una plataforma digital y que no ameritan desplazamiento a un
mismo lugar.
Los cursos de formacin bimodal para el Modelo de Gestin Escuela deVida, buscan familiarizar a
los rectores de los EE y a los funcionarios de las SE con la implementacin del Modelo en el
funcionamiento cotidiano de las escuelas colombianas, formando en un profundo sentido de
compromiso con el mejoramiento en la calidad del servicio prestado.
Se espera prioritariamente que los cursos permitan divulgar el modelo de Gestin Escolar y
fortalecer el liderazgo personal y pedaggico del rector (Ministerio de Educacin Nacional,
71

Repblica de Colombia, 2013, pg. 11). La implementacin y consolidacin de una innovacin en

educacin, a nivel de establecimiento educativo, es un proceso de mediana duracin por lo cual no
sera realista pensar que la implementacin del modelo de gestin resultar de forma automtica
por el hecho de tomar el curso de formacin. La adopcin del nuevo modelo requiere procesos de
apropiacin, maduracin, adaptacin a las necesidades y condiciones regionales, locales e
institucionales, siendo ste un proceso paulatino, progresivo y muy importante en sus resultados.
Requiere igualmente, como recomiendan los estudios internacionales de formacin de directivos,
procesos de acompaamiento in situ, encuentros, divulgacin de experiencias exitosas, pasantas e
intercambios. Por esta razn, los cursos de formacin son el inicio de este proceso de
implementacin y de acompaamiento que continuar con el apoyo del MEN, de las SE y con los
centros de formacin e investigacin interesados. Una vez presentado el enfoque, los pilares, los
macroprocesos y procesos del modelo, cada participante establecer una ruta a corto y mediano
plazo para su adaptacin e implementacin en su institucin o mbito de competencia.
Para abordar los cursos de formacin es necesario tener en cuenta la experiencia acumulada de los
rectores, su conocimiento previo y las posibles estrategias de motivacin que puedan incidir
favorablemente en el proceso, sin
desconocer las diferencias de tipo cultural,
regional, de edad y por campos disciplinares
que inciden en la manera como se asume,
se entiende y desarrolla cada curso. Se
espera que los conocimientos acumulados
por cada rector y su experticia sean un
punto de apoyo para orientar un nuevo
enfoque, una manera cambiante de ver la
gestin escolar en la cual los pilares son la
perspectiva que le permiten mejorar su
trabajo como lderes pedaggicos y
responsables de tareas administrativas
variadas y complejas. Los procesos, estrategias e instrumentos analizados y sugeridos por el Modelo
esperan contribuir a que el trabajo del directivo docente sea cada vez ms orientado a lo misional,
ms pertinente, eficiente y productivo, a la vez que facilitan su labor.
Los directivos docentes se caracterizan por ser personas eficientes, productivas y comprometidas
con su trabajo, cumplen con mltiples tareas y un alto nmero de compromisos. Para ellos el
tiempo es un factor determinante de sus resultados, por esto se espera que el proceso de
formacin optimice el tiempo hacia los objetivos proyectados. Cada sesin y actividad ha sido
planeada de forma estricta en el manejo y aprovechamiento del tiempo invertido, por tal razn es
importante cumplir con los plazos establecidos en cada actividad.
El enfoque y los pilares del modelo deben estar presentes e iluminar todas las sesiones de
formacin. De la misma forma, los elementos propios de la dimensin transversal que abordan los
procesos de comunicacin, informacin e innovacin debern hacerse evidentes en cada sesin y
mdulo de trabajo.
Las estrategias de integracin, la promocin del dilogo incluyente, el respeto por la opinin ajena,
la consolidacin de grupos de trabajo, el compartir experiencias, son algunos de los elementos
72

comunicativos que se promovern en cada actividad. La documentacin de los encuentros, tanto

presenciales como mediados, la recopilacin de productos y su socializacin y el uso compartido de
la informacin, permitir la trazabilidad del proceso con fines de fortalecer los resultados.
Considerando que el curso busca la socializacin del Modelo e iniciar su implementacin en la
escuela, se hace necesario que cada ejercicio, en lo posible, sea una aplicacin prctica que el
rector hace del caso en su propia institucin, asumiendo en su realidad lo planteado y
contribuyendo en la formacin de sentido sobre el Modelo y su proceso de formacin. Los
ejemplos, en su mayora se contextualizan dentro de las instituciones tipo que han sido concebidas
con el nimo de recrear condiciones generalizadas y con las cuales es posible identificarse de forma
general.
Para avanzar en la implementacin del Modelo se requiere el compromiso de todas las entidades
interesadas en el fortalecimiento de la gestin escolar, incluyendo un compromiso especial de parte
de los directivos docentes por profundizar los diversos temas abordados en la formacin, la
adaptacin de los procesos pertinentes a sus contextos y necesidades, y el seguimiento a sus
propios avances, de tal forma que el Modelo se convierta gradualmente en una herramienta de
gestin cotidiana que favorezca su labor directiva.

Programa de formacin para directivos docentes

Para rectores (as) de EE el programa de formacin cuenta con 4 mdulos: 1 Modelo de gestin, 2
Relacional, 3 Pedaggico, 4 Administrativo; los cuales se desarrollarn a travs de 4 encuentros
presenciales y 43 encuentros virtuales, completando en total 88 horas de trabajo presencial y 129
horas de trabajo virtual.

Mdulo No 1:
Modelo de
gestin escolar

Mdulo No 2:
Dimensin
Relacional

Mdulo No 3:
Dimensin
Pedaggica

Mdulo No 4:
Dimensin
Administrativa

Grfico 1, Curso bimodal para rectores y rectoras

Programa de formacin para funcionarios y funcionarias

Para funcionarios (as) de secretaras de educacin el programa de formacin cuenta con 3 mdulos:
1 Modelo de gestin, 2 Relacional, 3 Secretaras; los cuales se desarrollarn a travs de 2
encuentros presenciales y 16 encuentros virtuales, completando en total 48 horas de trabajo
73

presencial y 51 horas de trabajo virtual.

Mdulo No 1:
Modelo de
gestin escolar

Mdulo No 3:
Dimensin
Relacional

Mdulo No 5:
Secretaras de
Educacin

Grfico 2, Curso bimodal para funcionarios/as de las Secretaras de Educacin

Distribucin general de trabajo

La distribucin general de trabajo en el curso se distribuir de la siguiente manera:

Mdulos de formacin para Directivos Docentes y

funcionarios de las Secretaras de Educacin
N de sesiones

Presenciales

Virtuales

Sincrnicas

Curso bimodal
para rectores

64

88

120

217

Curso bimodal
para funcionarios
de las secretaras

32

52

48

103

Modelo de gestin

14

20

30

50

Relacional

18

29

Pedaggico

19

24

36

63

Administrativo

19

24

36

63

Secretaras

24

24

Jornada de cierre

12

12

112

120

217

Totales

Total de horas

Cada una de las sesiones ha sido diseada con las condiciones pedaggicas necesarias y acordes con
los temas a desarrollar; todas ellas incluyen una metodologa pedaggica que busca la formacin
especfica en unos conocimientos, habilidades o enfoque determinados. Cada sesin cuenta con
unos contenidos temticos que se presentan segn la metodologa estipulada, una serie de
actividades coherentes con la finalidad y determinado por los objetivos y la justificacin. Incluye
tambin una serie de elementos de evaluacin, como estrategias, momentos y productos que
74

brinden garanta sobre los objetivos.

Presentacin del proceso de formacin

El proceso de formacin posee la siguiente estructura, all pueden observar en detalle el nombre de
cada una de las sesiones por mdulo y la cantidad de horas de trabajo en la modalidad
correspondiente:

Mdulo modelo de gestin

Sesin

N de Horas

Ttulo
Presenciales

Virtuales

Punto de partida: Cmo pensamos y gestionamos la

escuela hoy?

Conociendo la Escuela deVida: Presentacin general

del modelo de gestin

Descubriendo la ruta: proceso de formacin

Escuela como un espacio real de derechos y de vida.

Si la educacin es un servicio, quines

son los usuarios que lo co-producen?

Es posible la autonoma en los EE con las

condiciones actuales?

Lo que la Ley permite: discrecionalidad e

interpretacin de la norma

La gestin escolar y el liderazgo

Funciones de la gestin: ejerciendo P.O.D.E.R.

(sesin 1: marco de referencia)

10

Funciones de la gestin: ejerciendo P.O.D.E.R.

(sesin 2: ejercicio prctico)

11

Organizando el modelo: dimensiones y

macroprocesos

12

Gestionando por procesos

13

Gestin de la Informacin: de la informacin al

conocimiento y del conocimiento a la accin.

14

Escuela deVida: sentido, pertinencia y coherencia.

Retroalimentacin sobre el Modelo

Sincrnicas

4
20

30

Mdulo Relacional
Sesin

Ttulo

N de Horas
75

Presenciales

Virtuales

La escuela y sus entornos (esta sesin presencial se

realiza en el primer encuentro)

Reconociendo nuestras particularidades: relaciones

internas del EE (esta sesin presencial se realiza en
el primer encuentro)

Cmo "concurrir"? Pongmonos de acuerdo.

Comunicacin

Planeacin como responsabilidad compartida:

aportes a la educacin.

Aprender a aprender: el proyecto como alternativa

viva e integradora.

La escuela va a examen:
Cmo vamos en nuestros proyectos?
Insumos para la revisin permanente.

Cmo sintonizar aliados?

Sntesis del mdulo. Socializacin de proyectos

Sincrnicas

3
8

18

Mdulo Pedaggico
N de Horas

Sesin

Ttulo

Lo pedaggico en el centro: buscando el saldo

pedaggico de la gestin

En la escuela todo es formacin: Macroproceso y

procesos

Fortaleciendo la creacin en la escuela: gestin de la

innovacin

Macroproceso Convivencia y bienestar

La participacin: un concepto muy usado pero an

esquivo

Ms que una sumatoria de clases: gestin escolar

para la formacin

Adaptacin de la formacin a las necesidades e

intereses de los estudiantes

Formacin pertinente en los establecimientos

educativos

Innovando e investigando la escuela se

va transformando

10

Herramientas de investigacin para la gestin

escolar

11

Adaptacin del proceso al EE

Presenciales

Virtuales

Sincrnicas

76

12

Bien - estar es algo que nos toca a todos.

13

Clima Escolar

14

Celebraciones y ritualidad escolar

15

Existe realmente el gobierno escolar?

16

Ampliando la gestin escolar: participacin de la

comunidad educativa

17

Convirtiendo lo pblico en una accin publificar?

18

Recuperando la dimensin pedaggica en la gestin

escolar

19

Presentacin de trabajos (sesin presencial que se

realiza en el inicio del encuentro que inicia el
mdulo administrativo)

3
4
24

36

Mdulo Administrativo
Sesin

Ttulo

Presentacin del mdulo y sus macroprocesos

Organizacin y sentido pedaggico de los espacios y
recursos
Proyeccin de cobertura

2
3
4
5
6
7
8
9
10

Talento humano
Presentacin macroproceso financiero y
contratacin
Estructura organizacional
Factores asociados a la gestin de espacios y
recursos.
Equipamiento, mantenimiento y nueva
infraestructura.
Formalizacin y seguimiento de la matrcula

N de Horas
Presenciales

Virtuales

Sincrnicas

4
4
4
4
4
3
3
3
3
3

11

Fortalecimiento de las relaciones.

Induccin y formacin permanente de docentes y
personal administrativo

12

Organizacin del talento humano

13

Trabajo en equipo y manejo del tiempo

14

Planeacin financiera y aprobacin del presupuesto

15

Proceso de ejecucin y seguimiento presupuestal

16

Proceso de rendicin de cuentas sobre finanzas

escolares

17

Puntos crticos en el manejo de las finanzas

18

Gestin tecnolgica

3
3
77

19

Presentacin trabajos finales y cierre del mdulo

(esta sesin se realiza durante el encuentro final)

4
24

36

Mdulo Secretaras
N de Horas

Sesin

Ttulo

Modelo de gestin

Tan lejos y tan cerca: motivos para trabajar juntos en

la gestin escolar.

3
4
5
6
7
8
9

Planeacin territorial

2
2
2
2
2
2
4
24

Talento Humano
Espacios y recursos
Financiera
Comunicacin
Organizacin y relacin
Organizacin y relacin (Evaluacin)

Presenciales

Virtuales

Sincrnicas

ltima jornada de cierre

Sesin

Ttulo

Cierre mdulo de administracin (son 4 horas que

corresponden al mdulo administrativo que se
realizan durante el encuentro final)

2
3
4

Visin general del modelo

Visin general del modelo
Ritual de cierre y prospectiva

N de Horas
Presenciales

Virtuales

Sincrnicas

4
4
4
12

Evaluacindel proceso de formacin

El proceso de evaluacin de los cursos de formacin se orienta hacia un modelo de evaluacin
formativa de carcter holstico que considera la multidimensionalidad de la formacin en las
actividades del directivo docente y su relacin y aplicacin directa en su propia experiencia y
contexto. Se fundamenta en el sentido tico y prctico que tiene su necesidad de crecer como
persona y como profesional, comprometiendo su inters, el de su equipo de trabajo y el de los
funcionarios que le acompaan desde las SE.
Esta evaluacin espera ser para los directivos docentes un instrumento que les lleve a valorar su
proceso de aprendizaje de forma permanente y sistemtica, reflexionando el sentido que tiene su
participacin tanto en los cursos como en la implementacin del Modelo de gestin Escuela deVida.
Ello permitir, desde la reflexin de las condiciones y el contexto en el cual se desempea, analizar
78

de forma permanente y con una mirada crtica y propositiva su propio desempeo y el de su EE con
miras a fortalecerse y planificar acciones motivadoras y mejoradoras de los procesos y resultados
que involucra la gestin escolar.
Cada sesin cuenta con instrumentos y momentos de evaluacin necesarios para validar el
resultado y permitir los ajustes en el proceso. No se han determinado instrumentos ni criterios de
evaluacin cuantitativa o medicin por considerarse innecesarios. Al finalizar cada mdulo y cada
sesin se realiza una o ms actividades destinadas a la reflexin sobre lo aprendido, discutido o
estudiado, permitiendo una retroalimentacin individual, de las actividades del grupo y del mdulo
mismo.
Al cierre de cada sesin se han programado actividades como relatoras, conclusiones, resmenes,
discusiones, foros de discusin, chats o sustentaciones que, de forma implcita o explcita incluyen
retroalimentacin, anlisis, revisin, valoracin y apropiacin de lo que se desarroll en cada
jornada. Estas prcticas llevan a que el participante reconozca la importancia de lo logrado y
recapacite de forma crtica sobre lo actuado, no slo en el ejercicio formativo sino en contraste con
sus actividades cotidianas, fortaleciendo el proceso de evaluacin formativa que incide
positivamente en la prevencin de la desercin, toda vez que si el directivo reconoce la importancia
del proceso y valora lo aprendido aumenta o por lo menos mantiene su inters por continuar.
De cada sesin quedan uno o varios productos resultado del trabajo de los participantes y su
interaccin con los contenidos temticos.
Al cierre de cada mdulo se ha programado una sesin presencial, que igualmente permite a los
participantes un balance sobre el desarrollo de las diferentes sesiones y una discusin sobre las
temticas tratadas y su alcance. En este espacio se comparten los resultados obtenidos y se
comparan las experiencias con los colegas, enriqueciendo su impacto con casos y vivencias
similares. De igual forma, en ese momento cada participante elabora una ruta a corto y mediano
plazo para la implementacin progresiva del Modelo en su EE.

Cronograma de trabajo
A realizar por cada operador con base en la siguiente informacin:

Calendario del curso bimodal rectores

N de Horas
Presenciales Virtuales Sincrnicas

Presentacin del curso, del Modelo y

Dimensin relacional
Sesiones virtuales de presentacin del
Modelo y desarrollo del Mdulo de la
dimensin relacional

ENCUENTRO PRESENCIAL 1 (3
das completos o 4 das si se
descuenta medio da de llegada y
medio de salida)

24

48

Virtuales

79

Se retroalimentan las sesiones virtuales

sobre el Modelo de gestin y Presentacin
del Mdulo de la dimensin pedaggica y
sus macroprocesos
Sesiones virtuales sobre el Mdulo de la
dimensin pedaggica
Se retroalimentan las sesiones virtuales de
la Dimensin pedaggica y se presenta la
Dimensin Administrativa y sus
macroprocesos
Sesiones virtuales sobre la dimensin
administrativa
Se retroalimentan las sesiones virtuales de
la dimensin administrativa y se realiza el
cierre, evaluacin, proyecciones y
conclusiones del curso bimodal

Total

ENCUENTRO PRESENCIAL 2 (tres

das completos)

24
36

Virtuales
ENCUENTRO PRESENCIAL 3 (tres
das completos)

24
36

Virtuales
ENCUENTRO PRESENCIAL 4 (dos
das completos)

16
88

120

Calendario del curso bimodal secretaras

N de Horas
Presenciales

Presentacin del curso, del Modelo y

Dimensin relacional

Total

Sincrnicas

ENCUENTRO PRESENCIAL 1 (3
das completos) junto con
rectores

24

Sesiones virtuales de presentacin del

Modelo y desarrollo del Mdulo de la
dimensin relacional
Mdulo de secretaras

Virtuales

48

ENCUENTRO PRESENCIAL 2 (3
das completos) slo los
funcionarios

24
48

virtuales (igual que rectores)

48

Ruta de formacin del Mdulo 1: El Modelo de gestin Escuela deVida

El primer mdulo de formacin tiene como objetivo presentar el Modelo de gestin Escuela
deVida. Esta presentacin nace de la justificacin e importancia de elaborar una herramienta de
gestin para los EE del pas, partiendo de la situacin actual que requiere y posibilita un cambio en
la forma de gestionar la educacin pblica.
En este mdulo se presentan los principales conceptos, el enfoque con el cual se aborda la
educacin, los pilares o fundamentos de la gestin, los componentes o dimensiones del Modelo, y
la forma como se estructuran los procesos para que logren convertirse en herramientas de gestin
para los EE.
El mdulo 1 cuenta con 14 sesiones de trabajo de las dos modalidades: sesiones de trabajo
presencial (20 horas) y sesiones de trabajo virtual (30 horas), que en conjunto suman 50 horas de
formacin.

80

Mdulo modelo de gestin

Sesin

Ttulo

Punto de partida: Cmo pensamos y

gestionamos la escuela hoy?
Conociendo la Escuela deVida: Presentacin
general del modelo de gestin
Descubriendo la ruta: proceso de formacin
Escuela como un espacio real de derechos y de
vida.
Si la educacin es un servicio, quines
son los usuarios que lo co-producen?
Es posible la autonoma en los EE con las
condiciones actuales?
Lo que la Ley permite: discrecionalidad e
interpretacin de la norma
La gestin escolar y el liderazgo
Funciones de la gestin: ejerciendo P.O.D.E.R.
(sesin 1: marco de referencia)
Funciones de la gestin: ejerciendo P.O.D.E.R.
(sesin 2: ejercicio prctico)
Organizando el modelo: dimensiones y
macroprocesos
Gestionando por procesos
Gestin de la Informacin: de la informacin al
conocimiento y del conocimiento a la accin.
Escuela deVida: sentido, pertinencia y coherencia.
Retroalimentacin sobre el Modelo

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

N de Horas
Presenciales

Virtuales

Sincrnicas

5
4
7
3
3
3
3
3
2
4
3
3
3
4
20

30

Como introduccin a todo el proceso de formacin, con el encuentro presencial se realizar una
presentacin de los participantes en cada grupo para propiciar el trabajo conjunto y se mostrarn
las problemticas globales en las cuales se enmarca la gestin escolar, las cuales contribuyen a la
implementacin de un Modelo de gestin escolar en el pas. En dicho encuentro se presenta de
manera general todo el Modelo y la ruta de trabajo (cronogramas, mdulos de trabajo, sesiones,
metodologas, etc).
A travs de las sesiones virtuales iniciales de la 4 a la 7- se abordarn de manera terica y
prctica los conceptos centrales del enfoque: los fines misionales de la educacin, la educacin
como derecho y como servicio pblico, la autonoma y discrecionalidad, los cuales corresponden a
los conceptos estructurales del modelo. Las sesiones virtuales 8, 9 y 10 presentan en su conjunto
los conceptos de gestin y liderazgoen donde se aborda el quehacer propiamente dicho de la
gestin e involucra sus funciones. El mdulo cierra con las sesiones virtuales 11, 12 y 13 donde se
presenta la forma como estn organizadas y articuladas las herramientas ms importantes del
modelo: los procesos. Estos procesos se organizan a travs de las dimensiones y los
macroprocesos.
El mdulo 1 de formacin cierra con una sesin presencial (14) en donde se realizan dos
actividades: por una parte se cierra el mdulo con un resumen consolidado de las temticas
81

abordadas en todas las sesiones anteriores que permita tener una visin general del Modelo; y por
otra parte se propone una retroalimentacin de la experiencia, al realizar un balance sobre la
comprensin, sentido, pertinencia y coherencia del Modelo de gestin Escuela deVida.
La metodologa privilegiada para las sesiones presenciales, es el trabajo en grupo. Es importante
propiciar el dilogo entre los participantes para que logren identificar sus problemticas en comn
y las herramientas ms adecuadas que pueden adaptar del Modelo de gestin de acuerdo a sus
contextos, adems para motivar la construccin colectiva y la apropiacin en equipo de los
conceptos y el enfoque del Modelo. Esta metodologa incluye ejercicios grupales de construccin,
anlisis y sntesis alrededor de los temas centrales del mdulo.
En las sesiones virtuales hay metodologas variadas que incluyen lectura y anlisis de textos,
ejercicios prcticos en los EE, revisin de normatividad, juegos de apropiacin de conceptos,
estudios de caso y foros. En estas sesiones se busca que los participantes comprendan los
conceptos estructurales y la organizacin del Modelo a partir de su experiencia personal frente a
la gestin y a travs de ejercicios que se conviertan a la vez en herramientas para lograr el
cumplimiento de los fines misionales de la educacin.
Al finalizar el primer mdulo de formacin se espera que los directivos docentes y funcionarios
(as) tengan un panorama claro del nuevo enfoque que presenta el Modelo para la gestin escolar
en los EE del pas. Adems conocern los conceptos centrales y la forma de organizacin del
Modelo de gestin Escuela deVida como insumo fundamental para la adaptacin de los procesos y
herramientas de todas las dimensiones a trabajar en los siguientes mdulos de formacin.

Competencias a fortalecer en el proceso de formacin

El proceso de formacin con directivos fortalece las competencias funcionales correspondientes a
las responsabilidades especficas del cargo de directivo docente y las competencias
comportamentales que se refieren a las actitudes, los valores, los intereses y las motivaciones con
que los directivos docentes cumplen sus funciones(MEN, 2008).

Estas competencias se desarrollan en todo el proceso de formacin, estn asociadas tanto a los
mdulos como a las dimensiones que se trabajan en ellos de manera focalizada de la siguiente
manera:

Competencias especficas o funcionales

Mdulo del Modelo de gestin escolar
Se desarrollan principalmente las competencias de planeacin, ejecucin y organizacin
directivaentendida como la capacidad para orientar estratgicamente el establecimiento, de
acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional, las polticas sectoriales, y las caractersticas
sociales, econmicas y culturales del entorno. Implica la capacidad para formular planes y
procesos que articulen las diferentes sedes del EE.Permiten el desarrollo de los planes y proyectos
formulados, guiar los equipos de trabajo hacia el cumplimiento de los objetivos propuestos, hacer
seguimiento permanente y ajustar las acciones de acuerdo con los resultados del seguimiento y las
metas definidas.
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Mdulo Pedaggico
Dentro de la dimensin pedaggica son fundamentales las competencias funcionales,
especialmente las competencias pedaggicas y didcticas, entendidas como la capacidad para
aplicar diferentes modelos y metodologas pedaggicas, as como de incorporar en los
macroprocesos de la dimensin (convivencia y bienestar, formacin y participacin) las
orientaciones establecidas por el Ministerio de Educacin Nacional de acuerdo a su contexto, para
facilitar la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes en el marco de
la misin de la escuela.
Las competencias de innovacin y direccionamiento estratgicotambin estn directamente

vinculadas a esta dimensin y corresponden ala capacidad para ajustar procesos y planes
institucionales, con miras al mejoramiento continuo de la funcin del EE en relacin a los fines
misionales de la educacin dispuestos en la ley, y en respuesta a necesidades sociales, econmicas
y culturales del entorno. Hace parte adems de los contenidos a desarrollar como parte de la
dimensin transversal de Informacin, comunicacin e innovacin del Modelo.
Mdulo relacional
Incluye competencias para generar un clima institucional adecuado, fomentar relaciones de
colaboracin y compromiso colectivo con acciones que impacten en la comunidad, y conducir las
relaciones de la institucin con el entorno y otros sectores para crear y consolidar redes de apoyo.
Se trabaja en el mdulo y la formacin competencias de comunicacin institucional, como
capacidad para crear canales de comunicacin efectivos entre diferentes estamentos de la
comunidad educativa y propiciar un ambiente favorable para la convivencia armnica, la creacin
de identidad, el desarrollo de competencias ciudadanas, la armonizacin de particulares entre
sedes, jornadas y niveles escolares, y la ejecucin de proyectos institucionales
La competencia de interaccin con la comunidad y el entorno es la capacidad para articular el
funcionamiento de la organizacin escolar con el entorno, en respuesta a las necesidades del
mismo, as como para crear redes de apoyo que potencien el logro de las metas institucionales y
propendan por el mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad.
Mdulo administrativo
La competencia de administracin de recursoses lacapacidad para hacer uso eficiente de los
recursos de la institucin, y asegurar a la planta docente y administrativa el apoyo necesario para
cumplir sus funciones. Implica el conocimiento de los procesos administrativos necesarios para el
funcionamiento de la institucin y la capacidad para regularlos, tiene bastante nfasis en este
dimensin.
La competencia de gestin del talento humanoimplica la capacidad para planear, organizar y
coordinar el talento humano delEE, as como para implementar estrategias que promuevan el

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compromiso y el desarrollo de las personas, para potenciar el cumplimiento de los objetivos

misionales.

Competencias transversales o comportamentales

Como base para la real implementacin del Modelo de gestin Escuela deVida, se encuentra la
gestin y liderazgo, concepto integrado que incluye el desarrollo de una serie de competencias
comportamentales que implican una actitud y una disposicin particular por parte del directivo
docente en el ejercicio de su labor y en la asimilacin del proceso de formacin. Estas
competencias son:
Liderazgoasociado principalmente a lacapacidad para motivar e involucrar a los miembros de la
comunidad educativa con la construccin de una identidad comn y el desarrollo de la visin
institucional; la comunicacin como un mecanismo para favorecer las relaciones interpersonales y
para intercambiar con efectividad y empata conceptos, criterios e ideas, a travs de diferentes
estrategias y recursos, segn las caractersticas del contexto y los participantes del proceso
comunicativo, favoreciendo las relaciones interpersonales cordiales, asertivas y basadas en la
confianza. El trabajo en equipocomo estrategiapara trabajar cooperativamente con los diferentes
miembros de la organizacin escolar y construir relaciones de colaboracin para el logro de
objetivos compartidos.
Se fortalecen tambin las competencias de negociacin y mediacin para generar soluciones
efectivas y oportunas a situaciones de conflicto entre individuos o grupos y promover escenarios
de concertacin justos y equitativos con base en la confianza, la solidaridad y el respeto; la
competencia para generar compromiso social e institucionalasumiendo responsabilidades con
tica y profesionalismo, dentro y fuera del establecimiento, anteponiendo los intereses
institucionales a los personales e identificndose con los valores, principios y polticas
institucionales.
Es muy importante para el desarrollo del proceso de formacin la iniciativa, entendida como la
capacidad para trabajar proactivamente y con autonoma frente a las responsabilidades, as como
de proponer y emprender alternativas de soluciones novedosas en diferentes situaciones de la
institucin.

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