Carlo Netto - Graduções À Distância e o Desafio Da Qualidade

GRADUAES A DISTNCIA
E O DESAFIO DA QUALIDADE
Carla Netto
Lucia M. M. Giraffa
Elaine T. Faria
GRADUAES A DISTNCIA
E O DESAFIO DA QUALIDADE
Porto Alegre
2010
EDIPUCRS, 2010
Pablo Castro
Rafael Saraiva
Gabriela Viale Pereira
N476g Netto, Carla.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade
[recurso eletrnico] / Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa,
Elaine T. Faria. Dados eletrnicos. Porto Alegre :
EDIPUCRS, 2010.
145 p.
Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader

Modo de acesso: <http://www.pucrs.br/edipucrs/>
ISBN 978-85-397-0013-4 (on-line)
1. Educao. 2. Educao a Distncia. 3. Ensino
Superior. 4. Educao Qualidade. I. Giraffa, Lucia M.
M. II. Faria, Elaine T. III. Ttulo.
CDD 378.179445
O que vem se manifestando em horizontes

cada vez mais prximos : uma educao aberta,
porque exigncia de um processo contnuo ao longo
de toda a vida; uma educao plural, porque exigncia
da crescente complexidade da vida humana em suas
dimenses social e individual;
uma educao dialgica, porque exigncia da
necessidade de negociar decises coletivas nas
situaes, cada vez mais frequentes,
de incerteza e de urgncia.
E hoje, e mais ainda amanh com o
aperfeioamento dos suportes de processamento da
informao e dos meios de ampliao fidedigna da
comunicao em graus cada vez maiores de interao
mediada ,
o conceito de presencial se modifica e j nos
desafia no acolhimento crescente do virtual como
realizao de presena.
Francisco Jos da Silveira Lobo Neto
SUMRIO
APRESENTAO .................................................................................. 8
1 EDUCAO SUPERIOR E QUALIDADE ..................................... 12
1.1 QUALIDADE EM EDUCAO ....................................................... 15
1.2 QUALIDADE NO ENSINO SUPERIOR .......................................... 21
2 ACREDITAO NA EDUCAO SUPERIOR ............................. 25
2.1 ACREDITAO OBRIGATRIA E VOLUNTRIA......................... 26
2.2 ADEQUAO DO OBJETIVO VERSUS ENFOQUE BASEADO EM
PADRES ............................................................................................ 27
2.3 ACREDITAO POR COBERTURA GEOGRFICA..................... 27
2.3.1 Acreditao em mbito subnacional ........................................ 28
2.3.2 Acreditao em mbito nacional .............................................. 28
2.3.3 Acreditao em mbito regional............................................... 29
2.3.4 Acreditao em mbito internacional ...................................... 30
2.4 ACREDITAO PARA O CONTROLE DO ENSINO SUPERIOR .. 31
2.5 ACREDITAO POR TIPO DE EDUCAO SUPERIOR ............. 31
2.6 ACREDITAO POR UNIDADE DE ANLISE.............................. 32
2.7 ACREDITAO PARA A EDUCAO A DISTNCIA NA
EDUCAO SUPERIOR ...................................................................... 32
2.8 ACREDITAO NO BRASIL ......................................................... 38
3 CURSOS DE LICENCIATURA NA MODALIDADE EAD............... 42
3.1 PERSPECTIVA HISTRICA ......................................................... 43
4 INDICADORES
DE
QUALIDADE
PARA
AVALIAO/ORGANIZAO DE CURSOS ....................................... 56
4.1 INDICADORES DE QUALIDADE INTERNACIONAIS .................... 59
4.2 INDICADORES DE QUALIDADE INTERNACIONAIS EM EAD ..... 65
4.3 REFERENCIAIS DE QUALIDADE EM EDUCAO A DISTNCIA
DO MEC ............................................................................................... 71
4.3.1 Referenciais de Qualidade de 2003 .......................................... 75
4.3.2 Referenciais de Qualidade de 2007 .......................................... 88
5 INDICADORES PARA AFERIR QUALIDADE NOS CURSOS DE

LICENCIATURA ................................................................................... 98
5.1 INDICADOR PERFIL DOCENTE ................................................. 100
5.2 INDICADOR PROPORO DE ALUNOS/TUTOR ...................... 104
5.3 INDICADOR MODELAGEM DO AMBIENTE VIRTUAL................ 106
5.4 INDICADOR INTERATIVIDADE .................................................. 109
5.5 INDICADOR MATERIAL DIDTICO ............................................ 111
5.6 INDICADOR LABORATRIOS VIRTUAIS .................................. 114
5.7 INDICADOR LABORATRIOS DIDTICOS PRESENCIAIS ....... 117
5.8 INDICADOR AVALIAO............................................................ 118
5.9 INDICADOR EQUIPE DE APOIO ................................................ 123
5.10 INDICADOR ENCONTROS PRESENCIAIS .............................. 125
5.11 INDICADOR ESTGIO DE DOCNCIA .................................... 126
5.12 INDICADORES BIBLIOTECA DIGITAL, BIBLIOTECA PRESENCIAL
E LABORATRIO DE INFORMTICA ...................................................... 128
CONSIDERAES FINAIS ............................................................... 132
REFERNCIAS .................................................................................. 137
APRESENTAO
Penso no professor que no acredita em
Educao Virtual e convido-o ao dilogo com esta
experincia que considero bem-sucedida. Penso no
professor que j tem experincia em Educao a
Distncia, desejando partilhar e aprender com ele.
Penso naquele professor cuja motivao para
ministrar um curso pela Internet vem da percepo de
que no temos como no enfrentar o desafio
inexorvel de professorar online, unindo-me a ele na
motivao de ousar arriscar. (SILVA, 2003, p. 52).
Este livro o resultado ampliado da dissertao de mestrado do

Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica
da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). O
foco/tema nasceu de um sentimento de entusiasmo pelas possibilidades
oferecidas pela Educao a Distncia e pela crena na aprendizagem
nessa modalidade como um valioso instrumento para propiciar o acesso
ao conhecimento a uma parcela maior da sociedade, principalmente, por
aqueles que no so atingidos pelo ensino presencial.
Apesar da Educao a Distncia no ser uma modalidade de
ensino nova, ainda gera insegurana e resistncia no s por parte dos
alunos, mas tambm dos professores no que diz respeito ao seu
conceito ser/estar associado com baixa qualidade de ensino ou ao
atributo de oferecer cursos "sem validade".
A origem dessa resistncia est relacionada a dois fatores: baixa
qualidade dos cursos ofertados por instituies sem credenciamento
especfico para atuar com EAD e aquelas que optaram por oferecer
cursos para produo em massa de certificados sem o devido
compromisso com a aprendizagem efetiva dos seus alunos.
A educao brasileira est passando por um momento importante
de reflexo acerca da forma de conceber a prtica educativa e os
programas e polticas pblicas do governo federal tm apostado na EAD
como modalidade capaz de auxiliar na formao de professores,
contribuindo para agregar qualidade para a Educao Bsica.
A EAD uma alternativa tecnolgica que se apresenta

em nvel mundial e, especificamente, na sociedade
brasileira, como um caminho privilegiado de
democratizao da educao e que muito pode
colaborar para a humanizao do indivduo, para a
formao do cidado e para a constituio de uma
sociedade mais igualitria e justa. No contexto da
sociedade tecnolgica , sem dvida, uma alternativa de
grandes potencialidades, no sentido de facilitar o acesso
a uma melhor qualidade, ultrapassando as barreiras de
tempo e de espao. (MATA, 1995, p. 10-11).
H um grande nmero de professores em exerccio no ensino

fundamental e ensino mdio, lecionando sem a devida formao
acadmica. Esses profissionais sem formao especfica nas reas que
atuam compem um grupo expressivo no cenrio nacional.
Em geral, as universidades pblicas localizam-se em grandes
centros urbanos, o que restringe consideravelmente o acesso de uma
parcela significativa da populao ao ensino superior. Assim, a
impossibilidade de deslocamento a esses centros e a falta de condies
financeiras para cursar uma universidade privada resultam na baixa
qualificao e em poucas expectativas de melhoria do trabalho docente
por parte dos professores em exerccio (MOTA, 2009).
Nesse cenrio, a oferta de cursos de graduao em licenciatura a
distncia tornam-se aliados, apresentando-se como uma alternativa
adequada s necessidades de formao de professores, pois
democratizam o ensino, socializando o acesso educao a essa
populao no alcanada pelo ensino presencial.
Entre 2000 e 2006, o nmero de Instituies de Ensino superior,
que oferecem graduao a distncia no Brasil, aumentou mais de
1.000%, levando mais de 2 (dois) milhes de brasileiros a utilizarem a
Educao a Distncia, segundo a ABED (Associao Brasileira de
Educao a Distncia).
A perspectiva que a Educao a Distncia continue em
ascenso, tanto no contexto internacional como no nacional, passando
cada vez mais a contribuir com a ampliao da oferta de Educao
Superior. A estimativa que nas prximas dcadas a EAD reunir mais
alunos do que a Educao presencial.
10
Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria
Com esse crescimento vertiginoso surge a preocupao em torno

da qualidade dessas ofertas a distncia, gerando um interesse
internacional por apropriados indicadores e mecanismos capazes de
garantir a qualidade no ensino superior.
Na Conferncia Mundial sobre Ensino Superior, ocorrida em julho
de 2009, com mais de 1.000 participantes de cerca de 150 pases, o
Diretor-Geral da UNESCO, Koichiro Matsuura, afirmou que o Ensino
Superior deve ser um tempo para prosseguir os objetivos de equidade,
relevncia e qualidade, sublinhando a importncia dos mecanismos
reguladores e de garantia de qualidade.
Face aos desafios da mundializao da Educao, Sanyal e
Martin (2006) apontam que a qualidade de um curso pode ser medida
pelo cumprimento de critrios mnimos estabelecidos, denominado de
enfoque de qualidade baseada em padres. Assim, como o conceito de
qualidade multidimensional e pluralista e os objetivos dos atores
envolvidos no processo variam, preciso que sejam estabelecidos
critrios mnimos de qualidade, buscando um denominador comum.
O contedo deste livro uma tentativa de investigar as mtricas
utilizadas para medir qualidade em Educao a Distncia no contexto
internacional e nacional (especialmente as recomendaes do MEC) e
estabelecer indicadores de qualidade especficos que sirvam de
referencial para organizao e/ou avaliao dos cursos de licenciatura
nessa modalidade de ensino.
A abordagem desse contedo est estruturada em cinco
captulos: Educao Superior e Qualidade; Acreditao na Educao
Superior; Cursos de Licenciatura na Modalidade EAD; Indicadores de
Qualidade para Avaliao/Organizao de Cursos e Indicadores para
aferir Qualidade nos Cursos de Licenciatura.
O primeiro captulo aborda a exploso de oferta de Educao
Superior no mundo, principalmente no incio do sculo XX, seja na
modalidade presencial como na modalidade a distncia e a qualidade
como fator crtico para avaliao de cursos.
O segundo captulo aborda a garantia externa de qualidade do
Ensino Superior atravs do processo de acreditao, que assegura um
nvel especfico de qualidade e resulta na concesso de um
reconhecimento atravs de um selo de qualidade.
11
O terceiro captulo apresenta um breve histrico da trajetria de

oferta de cursos de licenciatura na modalidade a distncia no Brasil e os
programas e polticas pblicas do Governo Federal em Educao a
Distncia na formao de professores para a Educao Bsica.
O quarto captulo aborda as caractersticas, funes e objetivos
dos indicadores de qualidade, os indicadores internacionais utilizados
para avaliao de qualidade dos cursos presenciais e em EAD e os
referenciais de qualidade em Educao a Distncia do MEC.
O quinto captulo apresenta um conjunto de diretivas que incluem
14 indicadores para aferir qualidade na elaborao de um curso de
licenciatura na modalidade EAD a partir de trs dimenses: dimenso
nuclear, dimenso sistmica e dimenso do recurso, da anlise dos
indicadores de qualidade da UNED da Espanha e da Open University da
Inglaterra e dos referenciais de qualidade do MEC.
O objetivo deste livro refletir sobre a efetividade dos cursos de
graduao em EAD e contribuir para agregar qualidade na oferta de
graduaes na modalidade a distncia, j que o objeto de pesquisa faz
parte de um novo paradigma educacional, em relao ao qual ainda h
muita resistncia e um olhar fortemente influenciado por tradies, em que
ensinar e aprender exige, necessariamente, a presena fsica do professor.
As autoras
1 EDUCAO SUPERIOR E QUALIDADE

O Ensino Superior apresentou uma exploso de oferta
principalmente no incio do sculo XXI, com um incremento considervel
do nmero de alunos matriculados aumentando a cada dia. Segundo
1
dados da UNESCO , o nmero de matrculas no mundo aumentou mais
de 1.000% entre 1960 e 2004, passando de 13 milhes para 133
milhes (SANYAL e MARTIN, 2006).
No perodo de 1999 a 2004, se desconsiderarmos a Amrica do
Norte e a Europa Ocidental, possvel afirmar que houve um aumento
de mais de 100% nas matrculas no resto do mundo, passando de 41
milhes para 99 milhes. A China apresentou o maior nmero de
matrculas em Educao Superior nesse perodo, passando de 6
milhes para 19 milhes, ou seja, um aumento de mais de 300%.
Em 2005, aproximadamente 138 milhes de estudantes foram
matriculados no Ensino Superior no mundo. Nesse mesmo ano o
relatrio da UNESCO apontou que 15 milhes de alunos na Amrica
Latina e Caribe ingressaram no Ensino Superior, cerca de 5 milhes a
mais que em 1999. No Brasil, houve um acrscimo de quase 2 milhes
de alunos, em relao a 1999.
Essa expanso do Ensino Superior se deve a dois motivos
(SANYAL e MARTIN, 2006):
Aumento da demanda social pelo Ensino Superior;
Crescente necessidade econmica de contratar pessoas
graduadas.
Os autores citados apontam que o aumento da demanda social
pela Educao Superior resultado de, no mnimo, cinco (5) fatores:
1
A UNESCO, Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura,

foi fundada, em 1945, com o intuito de contribuir para a paz e a segurana no mundo
mediante a Educao, a Cincia, a Cultura e as Comunicaes. Promove a cooperao
internacional entre seus 193 Estados-membros e 6 Membros Associados, que se
renem a cada dois anos, em sua Conferncia Geral, para discutir e deliberar sobre
importantes questes no mbito de seu mandato. Suas reas de atuao compreendem
os seguintes temas: Educao, Cincias Naturais, Humanas e Sociais, Cultura,
Comunicao e Informao.
13
1. Os pases e, em consequncia, a maioria dos cidados querem

fazer parte da emergente sociedade do conhecimento.
2. A Educao Superior contribui para um crescimento profissional.
3. A democratizao da sociedade e a disponibilidade de Educao
a Distncia, Educao Semipresencial e Educao Especial,
esto atraindo mais estudantes, que no estudariam caso no
existisse essa oferta.
4. Na maioria dos pases industrializados h cada vez mais pessoas
da terceira idade interessadas na Educao Superior apenas
para seu crescimento pessoal (Educao Superior por cultura).
5. O programa Educao para Todos, dos Estados-membros da
UNESCO, tambm est aumentando a demanda social de
Educao Superior, atravs do crescimento de matrculas no
Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
Esse crescimento do Ensino Superior no mundo aponta, tambm,
uma mudana na estrutura da demanda social da Educao Superior
entre a populao estudantil. Sanyal e Martin (2006) dividem esse novo
pblico estudantil em seis (6) categorias:
1. Alunos provenientes do ensino bsico/intermedirio, com idade
mdia observada para o ingresso em cursos presenciais e que
costumam terminar o curso acadmico com regularidade.
No mbito da oferta em EAD, baixo o percentual de alunos
que terminam os cursos de formao bsica (regulares e presenciais),
com idade entre 18 20 anos, e que optam por graduaes a
distncia. Isto no ocorre com frequncia no Brasil, especialmente no
Rio Grande do Sul. Temos uma cultura de formao universitria
presencial. O segmento que consome cursos presenciais oriundos
dessa categoria apontada pelos autores, no costuma realizar
graduao virtual.
1. Estudantes mais velhos, matriculados em tempo parcial em
programas relacionados com uma profisso ou apenas pelo
prazer de estudar (trabalhadores, donas de casa, aposentados,
entre outros.).
2. Esse segmento potencialmente candidato a fazer cursos na
modalidade EAD devido s vantagens que essa modalidade oferece.
14
3. Alunos que j possuem um diploma de Ensino Superior e

buscam oportunidades profissionais mais especializadas, num
nvel avanado.
Esses so os candidatos naturais a cursos na modalidade EAD e,
segundo a Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED),
compem o perfil do aluno de Educao a Distncia.
4. Estudantes que pretendem diversificar suas atividades
profissionais (em reas como Informtica e Gesto) e para terem
acesso aos setores profissionais.
5. Estudantes que desejam aderir ao nvel mundial do mercado de
trabalho e estudar no exterior (a previso que em 2025 tenha
quadruplicado o nmero de estudantes que vo estudar no exterior).
6. Estudantes que querem conciliar estudo e trabalho (o nmero de
estudantes cresce de forma acentuada).
Essa categoria amplamente atendida pelas ofertas de EAD.
possvel perceber que houve mudanas, na estrutura da
demanda econmica da Educao Superior, ocasionadas pelo
fenmeno da globalizao. Para que a economia tenha um
desenvolvimento sustentvel, preciso, segundo Sanyal e Martin
(2006), que a Educao Superior proporcione:
Habilidades para explorar recursos naturais e fsicos;
Habilidades de explorao para converter esses recursos em
bens de consumo e servios;
Habilidades de gesto para dirigir a explorao, produo e
distribuio de bens e servios;
Habilidades de negociao para estabelecer normas justas de
trabalho, um sistema de recompensas e condies internas e
externas de comrcio;
Habilidades de conservao para preservar o desenvolvimento
para as geraes futuras;
Habilidades morais e ticas.
Como a informao e a inovao so bases fundamentais da e para
a globalizao, a consolidao da infraestrutura disponibilizada pelas
Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) fizeram surgir uma nova
economia da informao mundial, levando a uma nova diviso internacional
15
do trabalho. Essa diviso se baseia cada vez menos em mo de obra

barata e cada vez mais na criao de um novo conhecimento atravs das
TICs. O perfil do profissional que se requer hoje em dia altamente
especializado e com uma slida formao tecnolgica.
Para atender a demanda das novas estruturas sociais e
econmicas, est sendo oferecida uma ampla oferta de Educao
Superior, seja na modalidade presencial como na modalidade a
distncia. A questo que se coloca em discusso, a partir desse cenrio,
est relacionada com a qualidade dessa oferta.
Observa-se que atualmente ainda se faz uma diviso entre
educao presencial e Educao a Distncia. No entanto, acredita-se
que dentro de cinco (5) anos essa diviso no far mais sentido. Logo, a
questo envolvendo a oferta de cursos a distncia (virtuais) com
qualidade tambm preocupao das autoridades e educadores, uma
vez que as metodologias e recursos usados na modalidade EAD
permeiam cada vez mais o ensino presencial, o qual se virtualiza a
passos largos.
1.1 QUALIDADE EM EDUCAO
Avaliar a qualidade no processo educacional no um assunto
novo. No entanto, face aos desafios da mundializao da educao, ela
emerge como fator crtico para avaliao de cursos. A palavra
qualidade est inserida em vrios contextos, como qualidade total,
produo de qualidade, melhoria de qualidade, o que gera diversas
interpretaes e aplicaes para esse termo.
Qualidade um fator determinante, quando falamos de qualquer
tipo de servio oferecido sociedade. Mas o que significa, exatamente,
qualidade? No campo da educao, temos cincia ao que nos referimos
quando falamos em qualidade da Educao Superior?
Conceituar qualidade no tarefa fcil, devido a sua
complexidade e ao subjetivismo relacionado com o termo. Por
apresentar uma ampla variedade de abordagens, possvel perceber a
riqueza do conceito e, ao mesmo tempo, a dificuldade de se chegar a
um consenso em torno do assunto.
16
O sentido de qualidade obscuro; o termo tem

emprego variado para designar diferentes
interesses. Afirmaes, algumas mais precisas
que outras, so feitas em diversos contextos, no
que concerne qualidade da educao; estudos
sistemticos, porm, so poucos e ocorrem a
longos intervalos. Como resultado, as afirmaes
que versam a qualidade no esto sempre bem
estribadas, seja qual for o sentido em que o
termo se empregue (OECD, 1989).
Para Juliatto (2005), uma das tentativas de tentar esclarecer o
sentido de qualidade seria associ-lo a outros conceitos, como
excelncia, adequao, responsabilidade, eficincia e eficcia.
A qualidade da Educao Superior, devido amplitude do seu
conceito, pode ser abordada por muitos ngulos e importantes aspectos.
Portanto, se faz necessrio uma delimitao do significado de qualidade
a partir da definio de alguns termos com ela relacionados,
distinguindo-os do conceito de qualidade.
Nesse sentido, excelncia o termo que mais se aproxima do
conceito de qualidade na Educao Superior.
O termo emprega-se primariamente para
descrever
o
desempenho
extraordinrio,
desempenho que muito excede a medida comum;
designa o padro superior ou absoluto de
realizao. Muitos autores empregam os termos
excelncia e qualidade como sinnimos
intercambiveis, dado que os ingredientes de
ambos so essencialmente idnticos. Ambos os
termos transmitem dimenso de desempenho
eminente, implicando os mais altos padres e a
relutncia de se contentar com algo menos do que
aquilo que poderia ser conquistado. (Ibid., p. 56).
Para esse autor, qualidade e excelncia podem distinguir-se em
pontos menores, pois a sua sinonmia no completamente
intercambivel, j que os conceitos so aproximados e no iguais. A
diferena dos conceitos pode ser apontada em relao mrito e valor.
17
O mrito representa um valor intrnseco, um valor em si, que

independe de aplicabilidade e uso. J o valor, excelncia extrnseca,
estabelecendo relao com o contexto. Assim, pode-se dizer que
excelncia satisfaz os critrios de mrito, mas no necessariamente os
de valor. E qualidade, deve satisfazer ambos.
Ao fazer essa distino entre excelncia e qualidade, pode-se
enfatizar que a experincia educacional, para ser considerada de
qualidade, requer-se que ela tenha utilidade ou valor para aqueles que
nela tomam parte. (Ibid., p. 57).
O termo adequao implica certo nvel de obteno ou
desempenho, comportando os elementos de valor. Responsabilidade
implica que uma instituio ou programa alcanou os mnimos
padres e atingiu de forma suficiente os objetivos estabelecidos. O
conceito de eficincia est relacionado otimizao dos recursos
disponveis e aponta a relao entre insumo e produto. Para
Cameron, Bormans e outros (1985, 1987, citados por JULIATTO,
2005, p. 57-58),
O insumo pode ser energia, tempo, recursos
financeiros ou humanos. O produto pode ser qualquer
tipo de resultado acadmico tangvel, como
graduados, publicaes, servios comunitrios, etc.
Produtos so sempre medidas quantificveis no
tocante realizao dos objetivos, nmero de
unidades produzidas ou nvel de desempenho com
relao aos padres esperados.
Na opinio de Juliatto (2005), j citado, as instituies eficientes

apresentam pouco desperdcio, pois adotam rigoroso controle financeiro.
Muitas vezes, a eficincia entendida como a presso administrativa de
fazer mais com menos. Esse autor defende que a eficincia
ingrediente bsico da qualidade. No entanto, qualidade muito mais do
que simples eficincia.
O termo eficcia est relacionado com o grau em que as
instituies alcanam seus objetivos. A eficincia define-se como a
feitura certa das coisas, ao passo que a eficcia, sem desmerecer a
eficincia, reivindica a feitura das coisas certas. A eficcia, at certo
ponto, exige eficincia. (Ibid., p. 58).
18
Como podemos perceber, existem muitos termos que se

aproximam do conceito de qualidade, mas que no o definem, por no
serem sinnimos. Expressar adequadamente o conceito de qualidade
um problema complexo.
Doris Eder de Zambrano, Ex-Ministra da Educao da Colmbia,
afirmou, no Simpsio sobre a Qualidade da Educao Superior na
Amrica Latina (Bogot, julho de 1985), que qualidade um termo
difuso, como beleza e bondade, que se presta a mltiplas definies e
que percebida de forma totalmente distinta por diversos grupos e
indivduos. Entram nessa percepo fatores derivados das necessidades
de cada grupo e de suas expectativas em relao ao papel da educao
(GINKEL e DAS, 2006).
Nesse sentido, demonstrando a tarefa rdua de se chegar a um
2
conceito universal sobre qualidade na educao, Pirsig (1974, citado

por Juliatto, 2005, p. 55) aborda:
Qualidade voc sabe o que ; entretanto no sabe o
que . No se descarte a contradio. Ainda assim,
algumas coisas so melhores que outras, tm mais
qualidade. Quando voc tenta dizer o que a qualidade
, separada das coisas que a possuem, tudo se
desvanece. Assim, no haveria nada para se dizer
sobre ela. Se voc no consegue dizer o que
qualidade, como vai saber o que , ou como vai saber,
pelo menos, se ela existe? Se ningum sabe o que ela
, ento para quaisquer fins prticos, ela no existe
absolutamente. Em que se baseiam os graus dela?
Por que as pessoas pagam fortunas por algumas
coisas e atiram ao lixo outras? Obviamente, algumas
coisas so melhores que outras. Mesmo assim, em
que consiste esta melhoridade? Dessa maneira, voc
vai tecendo rodas mentais, sem encontrar o ponto de
apoio em que findar a trao. Qualidade, qualidade,
que qualidade?
PIRSIG, Robert. Zen and the Art of Motorcycle Maintenance: an inquiry into values.
New York: William Morrow, 1974.
19
Allard (1987, citado por Juliatto, 2005), destaca a importncia do

conceito de qualidade ser esclarecido, para que se torne um eixo valioso
de orientao para a educao.
Para Marchesi (2003), qualidade est associada
ao valor, excelncia, quilo que digno de
reconhecimento, obra bem-acabada. A palavra
qualidade pretende outorgar um elo de garantia e de
reconhecimento realidade qual se aplica.
Qualidade tambm um anseio, um desejo de
perfeio, um objetivo do qual se aproximar, mas que
nunca se consegue totalmente. (p. 20).
Sanyal e Martin (2006) defendem que possvel identificar

algumas definies de qualidade. De forma sintetizada eles propem que:
Quanto ao produto:
- excepcional;
- proporciona uma relao qualidade-preo;
- ajusta-se s especificaes;
- satisfaz a necessidade dos clientes;
- no tem defeitos;
- o objetivo est de acordo com a finalidade a qual se destina.
Quanto ao servio:
- proporciona excelncia;
- ajusta-se s especificaes;
- faz as coisas bem na primeira vez;
- satisfaz a necessidade dos clientes;
- oferece um valor a mais;
- o objetivo est de acordo com a finalidade a qual se destina.
Millard (1983, citado por Juliatto, 2005), relaciona quatro (4)
abordagens para a definio do tema qualidade:
A primeira abordagem considera a qualidade como indefinvel. A
educao simplesmente teria ou no teria qualidade.
3
ALLARD, Ral N. Gestin Educativa para la Calidad de la Educacin: desafos,

problemas y areas de accin. Revista de Tecnologia Educativa, v. 10, n 2 y 3. 1987. p.
107-128.
20
Nessa abordagem, a qualidade da educao

encarada como caixa preta, na expresso de alguns.
Ningum realmente sabe e explica o que acontece
dentro da educao, segundo essa linha de
pensamento. (Ibid., p. 50).
A segunda abordagem considera qualidade sob a perspectiva do

consenso social. A qualidade seria aquilo que aceito como tal pelas
pessoas que entendem do assunto. (Ibid., p. 50). Nesse sentido, o autor
observa que essa abordagem pouco avana em relao primeira.
A terceira abordagem define qualidade como baseada num
paradigma ideal. Sob essa perspectiva, uma vez definido tal
paradigma, as instituies ou os programas iriam incorpor-los em
diferentes graus, e teriam apenas que reproduzir certo modelo descrito
e prescrito. (Ibid., p. 50). O que resultaria numa homogeneizao do
sistema, sendo descartadas as instituies ou programas que no se
adequassem ao modelo.
A quarta abordagem tambm v a qualidade sob a tica de um
paradigma, mas passa a definir qualidade no idealmente, seno dentro
do contexto. O paradigma colocado dentro da prpria atividade
educacional. (Ibid., p. 50). Nesse sentido, o autor destaca que a
qualidade est relacionada diretamente com os objetivos.
Sendo contextual, o modelo aceita que a excelncia
seja, at certo ponto, nica e coexista com a
diversidade, o que necessariamente no implica a
ausncia de padres comuns para assegurar a
qualidade e que ditos padres no sejam
generalizveis. (Ibid., p. 51).
Observa-se que no existe uma definio clara para o conceito

de qualidade, pois o mesmo tem evoludo com o tempo e sofre
influncias conforme o contexto social e cultural. O conceito de
qualidade multidimensional e pluralista. Nesse sentido, possvel
afirmar que a qualidade da educao deve ser definida em consonncia
com certa escala de valores, objetivos e exigncias da sociedade em
dado tempo e lugar.
21
1.2 QUALIDADE NO ENSINO SUPERIOR

4
Para Gola (2003, citado por SANYAL e MARTIN, 2006), a

definio de qualidade, assim como aplica a Organizao Internacional
5
para Normalizao (ISO) ao Ensino Superior, poderia ser a
especificao de objetivos de aprendizagem que valham a pena e dispor
de estratgias e estrutura para que os estudantes os alcancem.
No entanto, para que os objetivos de aprendizagem sejam
vlidos, preciso que sejam estabelecidos critrios acadmicos e que
os mesmos atinjam: a) as expectativas da sociedade; b) as aspiraes
dos estudantes; c) as demandas do governo, das empresas e das
indstrias e d) as necessidades das instituies profissionais. Para tanto,
necessrio um bom desenho dos cursos, estratgias docentes
adequadas e eficazes, professores competentes e um ambiente que
propicie a formao.
Para Sanyal e Martin (2006), a qualidade de uma instituio ou
de um programa de curso pode ser medida pelo cumprimento de
critrios mnimos estabelecidos para os insumos, processos e
resultados, na qual denominado de enfoque de qualidade baseado em
padres. Como os objetivos dos atores envolvidos no processo variam,
preciso que sejam estabelecidos critrios mnimos de qualidade,
buscando um denominador comum.
A qualidade no Ensino Superior tem sido analisada e medida
considerando seus componentes principais, como misso, fins,
objetivos, insumos, processos e produtos. Segundo Michavila e Calvo
4
M. M. Gola (2003): Premises to Accreditation: A Minimumset of Accreditation

Requeriments, em: Accreditation Models in Higher Education Experiences and
Perspectives, en: ENQA Workshop Reports 3, European Network of Quality Assurance In
Higher Education, Helsink, p. 25-31.
5
uma organizao no governamental, fundada em 1947, em Genebra, presente,
aproximadamente, em cerca de 130 pases. Tem como funo promover a normalizao
internacional de produtos e servios, utilizando determinadas normas, para que a
qualidade dos mesmos seja sempre melhorada.
6
MICHAVILA, Francisco; CALVO, Benjamm. La Universidad Espaola Hoy: propuestas
para una poltica universitaria. Madrid: Sntesis, 1998. 318 p.
22
(1988, citado por MIGUEL, CAS, VAQUERA, 2001), a Universidade,

como instituio em que se formam os futuros cidados responsveis
pelos progressos culturais, tcnicos e cientficos de qualquer pas, ,
talvez, um dos sistemas que mais precisam de uma permanente
avaliao de sua qualidade, entendida no contexto da tolerncia, do
respeito diversidade e da amplitude de critrios, que so premissas
fundamentais da docncia e da investigao.
Juliatto (2005) observa que embora os procedimentos de
avaliao formal constituam um fenmeno recente, sempre existiram
tentativas de avaliao informal, orientadas pelo senso comum. Essa
preocupao por indicadores de qualidade busca responder questes
como: Quais so os principais componentes da qualidade da educao?
Quais so as caractersticas da alta qualidade de um programa de
curso? Que qualidade apresenta um sistema de educao?
H duas abordagens metodolgicas empregadas na avaliao da
qualidade da Educao Superior:
Categoria Quantitativa: As avaliaes quantitativas so
paradigmas mtricos e contam com ndices e medidas
operacionalmente definidas e objetivas (Juliatto, 2005, p.75).
Categoria Qualitativa: As avaliaes qualitativas, comportam
alguma variedade de critrios mais subjetivos, embasadas em
mtodos de investigao naturalistas e etnogrficos. (Ibid., p.75).
Mtodos quantitativos tm sido usados no trato de
matrias em que os dados j existem ou facilmente
podem ser reunidos, como nos seguintes exemplos:
teste de aptido, registros estudantis, despesas
registradas, colees de biblioteca, dependncias
educativas, proporo de doutores no corpo docente
e outros.
Os mtodos qualitativos no enfatizam a objetividade
no mesmo grau. Em vez disso, eles tentam capturar
outras manifestaes subjetivas da qualidade, mais
infensas de serem traduzidas por medies
numricas, como a satisfao do estudante, o
envolvimento pessoal do estudante e a interao do
discente com o corpo docente. (Ibid., p.75).
23
Tanto a abordagem qualitativa como a quantitativa, so utilizadas

na avaliao da qualidade da Educao Superior. No entanto, os
mtodos quantitativos tm sido predominantes ao longo do tempo. Para
Juliatto (2005), a utilizao de medidas objetivas e padronizadas
apresentam algumas vantagens. Pelo fato de carregarem dados
numricos, tornaram-se fceis de usar e muito adequadas aos
procedimentos de anlise computacional, facilitando as comparaes em
sries histricas dentro da instituio e com outras instituies.
J a vantagem de utilizao da abordagem qualitativa est na
possibilidade de capturar alguns aspectos subjetivos da qualidade que
so menos quantificveis e por permitirem incorporar na aferio
apreciaes pessoais dos sujeitos envolvidos no processo educativo.
Na avaliao da qualidade, conforme apontam Sanyal e Martin
(2006), existem dois tipos de garantia de qualidade:
Interna: A garantia interna da qualidade assegura que uma
instituio tenha em funcionamento polticas e mecanismos que
garantam que seus prprios objetivos e padres sejam cumpridos.
Externa: A garantia externa realizada por uma organizao que
avalia o funcionamento do programa da instituio, a fim de
determinar se os critrios pr-determinados so cumpridos.
A garantia da qualidade se d em trs nveis: instituio,
programa e curso. Implica numa srie de prticas entre as quais
podemos distinguir trs mecanismos:
Auditoria de qualidade: verifica se uma instituio ou uma das suas
unidades dispem de um sistema de procedimentos de garantia de
qualidade e determina sua adequao. As auditorias de qualidade
so realizadas por pessoas que no tm vnculo com o objeto de
anlise e podem ser consideradas o primeiro passo do processo
de garantia de qualidade. Noruega, Austrlia, Nova Zelndia e
frica do Sul so pases que utilizam esse enfoque.
Avaliao da qualidade: implica em anlises (estudo,
planejamento e avaliao) da qualidade dos processos, prticas,
programas e servios da Educao Superior mediante tcnicas,
mecanismos e atividades apropriadas. O processo de avaliao
da qualidade leva em conta o contexto (internacional, nacional,
24
regional ou institucional), os mtodos utilizados (autoavaliao,

reviso por pares, informes), os nveis avaliados (sistema,
instituio, programa), as reas de avaliao (acadmica,
diretiva, rendimento ou resultados), os objetivos e as prioridades
dos envolvidos. A Frana um exemplo desse enfoque.
Acreditao: o mtodo de garantia externa de qualidade mais
utilizado no contexto internacional. o resultado de um processo
mediante o qual uma entidade pblica (governamental) ou
privada (agncia de acreditao), avalia a qualidade de uma
instituio de Educao Superior em sua totalidade, um
programa ou cursos efetivos de graduao, com o objetivo de
reconhecer formalmente que cumpre determinados critrios ou
padres pr-determinados e conceder-lhes um selo de qualidade.
A acreditao assegura um nvel especfico de qualidade,
conforme a misso da instituio, os objetivos do programa e as
expectativas de diferentes atores envolvidos, como estudantes. O
processo de acreditao normalmente resulta na concesso de
um reconhecimento (sim ou no, uma pontuao numa escala de
vrios nveis, uma combinao de qualificao por letras, uma
licena de funcionamento ou um reconhecimento condicional
adiado) por um tempo determinado.
Como o processo de acreditao est cada vez mais difundido,
pois faz um credenciamento em maior grau, uma vez que confere um
selo de qualidade, vale uma reflexo mais aprofundada e esclarecedora
sobre esse processo.
Um exemplo desse mecanismo de garantia de qualidade o
recente
documento
do
MEC,
disponvel
em
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/convite_arquitetura_agronomia3.pdf,
no qual fica explcita a inteno do governo brasileiro de criar
mecanismos externos para avaliar a qualidade dos cursos e, tambm,
estabelecer um padro para essa avaliao.
2 ACREDITAO NA EDUCAO SUPERIOR

Nos ltimos anos a acreditao se tornou uma questo muito
importante para a Educao Superior devido ao desenvolvimento das
tecnologias, o crescimento da Educao a Distncia, a multiplicidade de
7
novos provedores , a internacionalizao da Educao Superior,
resultando na necessidade de um sistema que garanta a qualidade dos
programas e cursos ofertados (GINKEL e DAS, 2006).
Nesse sentido, a acreditao o tipo de garantia de qualidade
mais aconselhvel. Segundo Sanyal e Martin (2006), essa situao se
deve aos seguintes fatores:
1. medida que os tipos de Instituies que oferecem cursos de
graduao se diversificam cresce a demanda por uma educao
certificada. Um selo de qualidade pode auxiliar na identificao
de instituies com alto padro.
2. A qualidade pode ser ameaada por vrios elementos, incluindo
os falsos provedores. Um ttulo concedido por uma instituio
deve ter uma garantia de qualidade e a acreditao uma forma
de proporcion-la.
3. O crescente nmero de provedores de Educao Superior e de
documentos falsificados tambm aumenta a demanda por
sistemas de controle de garantia que mantenham os padres
necessrios nas Instituies, permitindo aos graduandos ter
acesso s melhores ou mais especializadas instituies de ensino.
4. A grande concorrncia entre as instituies de Educao
Superior na busca pelos melhores estudantes transformam sua
qualificao numa moeda de cmbio (mediante mecanismos de
transferncia de crditos, para aumentar a mobilidade estudantil)
7
O termo provedores est sendo utilizado para designar a ampla oferta de Educao
Superior por diferentes tipos de instituies, como: Universidades Corporativas (tanto
pblicas como privadas); Empresas que esto se associando a instituies tradicionais
de Educao Superior; servios educativos associados a grupos colaboradores para
oferecer novos tipos de programas, etc. Portanto, no se deve confundir com provedores
de acesso Internet.
26
e, tambm, propicia que elas tornem-se organizaes de Ensino

com uma qualidade cada vez maior.
Assim, a grande expanso da Educao Superior tem gerado
questionamentos a respeito da qualidade, levando a uma urgente reviso dos
critrios mnimos para proteger o interesse dos envolvidos. A acreditao
assegura o controle de qualidade (padres mnimos) na Educao Superior,
auxiliando na identificao de problemas (pontos negativos) e permitindo que
medidas corretivas sejam adotadas para a melhora da qualidade.
Contudo, dado que a interpretao da qualidade varia conforme o
contexto, a finalidade da acreditao para a garantia de qualidade
tambm ir variar, levando a diferentes tipos de acreditao. Segundo
Sanyal e Martin (2006), existem sete grandes tipos de acreditao,
sendo que um dos tipos, a acreditao por cobertura geogrfica, se
subdivide em quatro (4) categorias.
Os tipos de acreditao so:
acreditao obrigatria e voluntria;
adequao do objetivo versus o enfoque baseado em padres;
acreditao por cobertura geogrfica;
o acreditao em mbito subnacional;
o acreditao em mbito nacional;
o acreditao em mbito regional;
o acreditao em mbito internacional;
acreditao para o controle do Ensino Superior;
acreditao por tipo de Educao Superior;
acreditao por Unidade de Anlise;
acreditao para a Educao a Distncia na Educao Superior.
2.1 ACREDITAO OBRIGATRIA E VOLUNTRIA
Sanyal e Martin (2006) apontam que uma das principais
distines na acreditao ser obrigatria ou voluntria. A acreditao
obrigatria requer que todas as instituies ou programas se submetam
periodicamente ao processo de acreditao, comprovando os padres
mnimos de qualidade.
27
Na Argentina e na Colmbia, os cursos de Licenciatura, Medicina,

Direito, Engenharia, entre outros, que preparam os estudantes para
exercerem as profisses que so consideradas de vital importncia para o
desenvolvimento e a segurana do pas, requerem uma acreditao
obrigatria. No entanto, a maioria dos sistemas de acreditao voluntria.
Assim, as instituies solicitam a acreditao. ndia, Estados Unidos e
Nigria so exemplos de pases que adotam a acreditao voluntria.
2.2 ADEQUAO DO OBJETIVO VERSUS ENFOQUE BASEADO EM
PADRES
O enfoque adequao do objetivo verifica se a instituio de
Educao Superior ou o programa alcanam o objetivo estabelecido
(misso). Nesse enfoque, no possvel avaliar todas as instituies e os
programas com os mesmos padres, devido s especificidades de cada um.
Para Sanyal e Martin (2006), uma universidade tradicional, localizada
num destacado entorno urbano, no pode ser avaliada com o mesmo
conjunto de indicadores que uma instituio menos tradicional. Nesse sentido,
esse enfoque considerado mais apropriado para a melhora da qualidade.
No entanto, alguns autores concluem que nos sistemas de
acreditao todas as instituies de Educao Superior devem cumprir
com certos padres (indicadores mnimos) e devem dar conta desses
padres. Essa viso conduz ao enfoque baseado em padres.
Nesse enfoque se estabelecem indicadores para os diferentes
aspectos da qualidade. Dessa forma, todas as instituies ou programas
devem cumprir com esses padres, assegurando que possuem os
requisitos mnimos, garantindo, assim, a qualidade.
2.3 ACREDITAO POR COBERTURA GEOGRFICA
O contexto nacional do sistema de Educao Superior deve ser
levado em conta no processo de acreditao. Os itens a seguir analisam
os sistemas de acreditao em diferentes nveis de cobertura geogrfica:
subnacional, nacional, regional e internacional.
28
2.3.1 Acreditao em mbito subnacional

O termo subnacional utilizado por Sanyal e Martin (2006) para
ilustrar como funciona o processo de acreditao em sistemas
federalistas com real independncia dos estados, como no caso dos
Estados Unidos. Esse pas apresenta um variado sistema de Educao
Superior e uma tradio secular em acreditao. Em 2005, o pas
contava com oito comisses acreditadoras subnacionais e cada uma
delas fazia a cobertura de uma srie de Estados.
Embora os procedimentos e critrios de cada uma delas variem
ligeiramente, os objetivos principais so os mesmos: a) proporcionar
prestao de contas e dados sobre os resultados de aprendizagem dos
estudantes; b) informar a sociedade a respeito do status acreditado e a
qualidade das instituies e programas; c) garantir a qualidade da
Educao a Distncia e d) facilitar a mobilidade dos estudantes por
diferentes partes do pas.
A maioria dos sistemas de acreditao subnacionais avalia as
instituies por inteiro e contam com padres detalhados que incluem,
tanto as responsabilidades gerais que toda instituio deve cumprir
como os critrios para avaliar se alcanaram os padres prdeterminados. Essas agncias tentam manter um nico conjunto de
padres e regulamentao, ao mesmo tempo em que reconhecem os
diferentes tipos e misses das instituies.
2.3.2 Acreditao em mbito nacional
As agncias de acreditao nacionais atuam em todo o pas e
avaliam instituies inteiras, podendo ajustar o processo de avaliao, o
foco de ateno do processo, os resultados da avaliao, a poltica
sobre a divulgao dos resultados e o perodo de validade da deciso.
Essas agncias podem ser voluntrias e privadas, como na Alemanha,
Japo, Filipinas e Estados Unidos.
Em 2006, havia nos Estados Unidos 19 organizaes
institucionais e 62 programticas reconhecidas pelo Conselho de
29
Acreditao da Educao Superior (CHEA) e/ou pelo Departamento

de Educao Superior dos Estados Unidos (USDE). Nas Filipinas
existem quatro (4) tipos de agncias de acreditao, cada uma com
seus prprios critrios, processos e instrumentos de acreditao e
seus prprios acreditadores (SANYAL e MARTIN, 2006).
As agncias podem ser controladas pelo governo, como em
grande parte da Europa Central e Leste Europeu. Na Hungria, as
agncias de acreditao emitem sua opinio e o governo decide se
concede ou no a acreditao. Em muitos pases como a
Argentina, Finlndia e ndia, o governo tem estabelecido, por lei,
agncias autnomas ou semiautnomas para acreditar programas
e instituies.
2.3.3 Acreditao em mbito regional
Em vrias regies do mundo foram sendo criadas redes de
agncias de garantia de qualidade. Na Europa, a acreditao est
vinculada ao processo de Bolonha. Para promover a transparncia,
compatibilidade e equiparidade entre os diversos sistemas de Educao
Superior da Europa, os Ministros da Educao de 29 pases firmaram a
Declarao de Bolonha, em 1999.
Esse documento reivindicava o estabelecimento de um
Sistema Europeu de Transferncia de Crditos (ECTS), que
facilitaria a mobilidade estudantil, a garantia de qualidade e
simplificaria assim o reconhecimento de crditos. O resultado foi o
estabelecimento de padres e diretrizes para a Garantia de
Qualidade no Espao Europeu de Educao Superior, publicado
pela Associao Europeia de Garantia de Qualidade na Educao
Superior (ENQA).
O relatrio apresentou mais princpios gerais do que requisitos
especficos para a acreditao. Esperava-se que os padres gerais iriam
repetir-se em mbito nacional na maioria dos pases que firmaram o
acordo. No entanto, os padres e as diretrizes se centram mais no que
deveria ser feito e no sobre a forma como isso deveria ser feito.
30
2.3.4 Acreditao em mbito internacional

O surgimento de uma perspectiva internacional de acreditao
se deve, segundo os autores citados, crescente mobilidade de
estudantes, necessidade de reconhecimento internacional dos
ttulos, rpida expanso da Educao a Distncia, das
universidades virtuais e da aprendizagem virtual dentro dos limites
nacionais, regionais e continentais.
Para a acreditao internacional de programas especficos
8
normalmente usada a ISO 9000. Segundo Sanyal e Martn (2006), os
benefcios de implantar o padro ISO 9000 so os seguintes:
melhora a imagem da instituio por ter um padro aceito
internacionalmente;
demonstra que a instituio dispe de um sistema de gesto de
qualidade documentado;
proporciona a base para um programa de gesto de qualidade
total e reduz a insatisfao dos envolvidos;
aumenta a conscientizao a respeito de qualidade, motivao e
cooperao;
est focada na formao e no desenvolvimento profissional;
melhora a comunicao internacional;
garante o reconhecimento mundial da instituio ou do programa,
satisfaz a clientela, a sociedade e garante que os graduados
tenham oportunidades de emprego;
estabelece um ponto de partida para a melhora contnua da
produtividade e da eficcia;
reduz as largas auditorias feitas pelos reguladores;
prepara a instituio para os futuros requisitos do mercado.
8
A Organizao Internacional de Normatizao (ISO), com sede em Genebra, uma

federao mundial de entidades de padres nacionais responsveis por criar padres para
cada pas. A ISO comeou originariamente acreditando empresas, mas agora contempla
tambm as instituies educativas. O padro ISO 9000 foi criado para garantir que a
Educao Superior oferecida por um pas seja reconhecida e aceita em todo o mundo.
31
Algumas agncias nacionais de acreditao tambm oferecem

acreditao internacional, como o CHEA nos Estados Unidos, que
acreditou instituies de Ensino Superior da Austrlia, Canad,
Alemanha, Nova Zelndia, Singapura e Reino Unido.
Existem outras entidades que oferecem servios de acreditao
em todo o mundo, como a Fundao Europeia para o Desenvolvimento
da Gesto, com sede em Bruxelas, que atua com seu Sistema de
Melhoria da Qualidade (EQUIS), a Rede Internacional de Agncias de
Garantia de Qualidade na Educao Superior (INQAAHE), com
secretariado na Irlanda, entre outras.
2.4 ACREDITAO PARA O CONTROLE DO ENSINO SUPERIOR
Uma das questes que surge com a acreditao se deve ser
aplicada igualmente aos setores pblico e privado. Em alguns pases
foram instaurados sistemas de acreditao apenas para o setor privado,
como em Om, na Arbia.
No entanto, muitos pases esto se dando conta de que, tanto as
instituies privadas como as pblicas deveriam buscar alcanar os
objetivos nacionais de desenvolvimento. Assim, a acreditao passa a
ser algo importante para ambas.
2.5 ACREDITAO POR TIPO DE EDUCAO SUPERIOR
A acreditao realizada no s nas Universidades, mas tambm em
Centros Universitrios, Faculdades, Escolas Tcnicas, entre outras. Sendo
assim, os procedimentos e critrios da acreditao podem ser distintos e, em
consequncia, so necessrias diferentes agncias de acreditao.
Em 2005, havia 32 agncias de acreditao especializadas e
profissionais nos Estados Unidos. A maioria delas estava acreditada,
tanto pelo CHEA como pelo USDE. Na ndia, o Conselho para a
Educao Tcnica da ndia, uma entidade autnoma estabelecida pelo
governo, acredita os programas educativos tcnicos e profissionais.
32
2.6 ACREDITAO POR UNIDADE DE ANLISE

A acreditao pode ser realizada na instituio como um todo,
juntamente com os programas ou num curso especfico. A acreditao
institucional est focada na avaliao da misso, administrao,
programas acadmicos, corpo docente, recursos para a aprendizagem,
estudantes, servios, infraestrutura e recursos financeiros. Esse tipo de
acreditao prefervel naqueles casos em que varia a qualidade entre
as instituies e importante a efetividade da gesto.
A acreditao programtica est voltada aos programas
educativos. Isso necessrio, porque cada programa pode ter seus
prprios requisitos de admisso, estratgias docentes e de
aprendizagem e mtodos de avaliao. A acreditao programtica
assegura que os programas satisfazem as expectativas para atender a
determinadas profisses.
Nesse sentido, para que a acreditao institucional seja efetiva,
os programas acadmicos devem ser considerados na avaliao. Ambas
acreditaes so complementares, alguns pases usam a acreditao
institucional e a programtica num nico modelo.
2.7 ACREDITAO PARA A EDUCAO A DISTNCIA NA
EDUCAO SUPERIOR
A qualidade da Educao a Distncia vem sendo posta em dvida
face s denncias de alunos sobre ofertas com baixa qualidade e
percepo do mercado acerca da qualificao efetiva dos seus egressos.
No Brasil o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) est tomando
atitudes efetivas para conter a disseminao de cursos de baixa
qualidade, especialmente o sistema de franquias, atravs de avaliao in
loco dos polos de apoio presencial. Esse tipo de modalidade de ensino,
muitas vezes, vem sendo praticada por empresas com fins comerciais.
A Educao a Distncia cresce rapidamente no mundo todo. Na
Amrica do Norte, 81% das instituies de ensino presencial tambm
oferecem a opo de cursos semipresenciais. Para poder oferecer
33
acesso Educao Superior a um maior nmero de pessoas, novas

Universidades Abertas esto se formando em muitos pases. Na frica
h quatro Universidades Abertas e a ndia conta com 13 universidades
virtuais. Diante desse cenrio, o governo da ndia prev que para 2010,
40% de todos os estudantes da Educao Superior estude a distncia
(KANWAR e KOUL, 2006).
Diante desse cenrio de crescimento do Ensino Superior a
grande dvida que surge est relacionada com a qualidade dessas
ofertas e os mecanismos capazes de garantir a qualidade de um curso
nessa modalidade. Nesse sentido, Sanyal e Martin (2006) afirmam que
preciso uma acreditao especial que proteja os interesses dos
estudantes e dos pases.
A ndia possui um Conselho Nacional de Avaliao e Acreditao
NAAC (http://naacindia.org/), que avalia e acredita todo o setor de
Educao Superior no pas (em torno de 360 Universidades e 14.000
Escolas Universitrias). Mesmo assim, estabeleceu um Conselho de
Educao a Distncia (DEC) para supervisionar a avaliao e a
acreditao do sistema de EAD no pas.
Segundo Kanwar e Koul (2006), j citados, para garantir a
qualidade em todas as iniciativas em EAD, necessrio que as
instituies ou os pases, por si s ou de forma global, estabeleam
mecanismos inovadores que garantam a qualidade. Algumas das razes
pelas quais se faz necessrio esses mecanismos so:
1. como consequncia da democratizao em quase todo o mundo,
do reconhecimento da Educao como um direito humano, da
globalizao, surge a necessidade de ampliar a gama de ofertas
e flexibilizar o acesso ao Ensino Superior;
2. o aumento da demanda de programas e cursos que satisfaam as
necessidades do mercado de trabalho, a diversidade de
trabalhadores, as crescentes aspiraes das geraes mais jovens
e do novo perfil do estudante, faz-se necessria uma oferta de
qualidade que seja, de uma s vez, socialmente relevante,
educativamente slida e orientada ao desenvolvimento;
3. nos casos em que a EAD vista com um certo receio, a
acreditao serve no s para garantir a qualidade dos
34
programas, mas para demonstrar que a instituio est

preocupada em ofertar uma Educao de qualidade;
4. o peso da tradio do ensino presencial impacta no
estabelecimento de um novo sistema educativo que seja
socialmente receptivo, exceto se os objetivos institucionais, a
legislao, a infraestrutura, os recursos e as prticas sejam
revistas e modificadas, tendo a qualidade como o atributo comum
que sustente cada uma das modalidades;
5. o sucesso da aplicao das Tecnologias de Comunicao e de
Informao (TICs) depende da qualidade da poltica em questo,
da infraestrutura, dos recursos humanos e do ambiente em geral.
As instituies precisam considerar esses pr-requisitos de
qualidade na aplicao dessas tecnologias, assim como garantir
a sua sustentabilidade;
6. as TICs ajudam a promover a Educao em qualquer
modalidade, diversificando as possibilidades das instituies que
as oferecem. Essa situao evidencia a necessidade de busca de
qualidade em produtos e servios, para que no tenham que
contentar-se em proporcionar uma Educao com qualidade
inferior em suas instituies, correndo o risco de desaparecerem;
9
7. o novo perfil dos estudantes (oriundos da era digital) est
transformando as inter-relaes didticas. Essa situao revela
outro aspecto relacionado com a qualidade no processo de
ensino e aprendizagem, dentro de um paradigma educativo
conectivista.
Essas razes abordadas anteriormente so comuns nas
diferentes instituies de diversos pases. No entanto, cada um percebe
e enfoca os itens de qualidade de forma diferente, seguindo algum dos
Os alunos oriundos da era digital, chamados de nativos digitais (PRENSKY, 2001),

possuem um novo perfil, pois desenvolveram formas diferenciadas de interao com o
mundo e, consequentemente, novas formas de aprendizagem. Ao invs de utilizar um texto,
por exemplo, preferem um hipertexto, uma msica ou mesmo um jogo de vdeo game. Esto
muito mais inclinados a utilizar novos formatos de mdia. (CUNHA, 2009, p. 19).
35
10
muitos enfoques disponveis: o enfoque Baldrige , o enfoque de Kaplan

11
12
e Norton , o enfoque Barnett , o enfoque da Gesto de Qualidade
13
14
Total , o ISO 9000:2000 , entre outros.

10
O enfoque Baldrige de gesto de qualidade analisa os seguintes critrios para a

Educao: 1) liderana, 2) planejamento estratgico, 3) estudantes, partes interessadas
e foco no mercado, 4) informao, anlise e gerenciamento do conhecimento, 5) enfoque
nas pessoas e 6) gerenciamento de processos.
11
Desenvolvido por Robert Kaplan e David Norton, na dcada de 90, esse enfoque
envolve quatro perspectivas (Perspectiva Financeira; Perspectiva do Cliente; Perspectiva
de Processos Internos e Perspectiva de Aprendizado e Crescimento).
12
Na viso de Ronald Barnett, antes de formar opinio consistente sobre qualidade em ES,
preciso se ter uma razovel concepo da prpria Educao Superior. Segundo ele,
quatro perspectivas podem sustentar as abordagens contemporneas de Educao
Superior: (i) Educao Superior como produo de recursos humanos qualificados, (ii)
Educao Superior como formao para a carreira de pesquisador, (iii) Educao Superior
como gerenciamento eficiente da oferta de ensino e (iv) Educao Superior como meio de
ampliar as oportunidades na vida. Diante dessas perspectivas de Educao Superior, ele
prope as concepes objetivista, relativista e desenvolvimentista da qualidade. A viso
objetivista enfatiza que possvel identificar e quantificar certos aspectos da Educao
Superior que podem ser aplicados de forma universal a todas instituies. J a abordagem
relativista tem sua nfase na poltica pblica e no embasamento terico. Barnett afirma que
a concepo objetivista altamente insensvel s diferenas existentes entre as
instituies de Educao Superior e que a concepo relativista carece de uma clara
definio do que atualmente se pode considerar Educao Superior. Devido a essas
limitaes, o ele prope uma terceira perspectiva, designada de Abordagem
desenvolvimentista da qualidade, na qual os membros da organizao realizam uma
autoavaliao, com foco na melhoria da qualidade da instituio. (BERTOLIN, 2009)
13
O enfoque Gesto de Qualidade Total voltado para o alcance da satisfao do
cliente atravs de um processo de melhoria contnua dos produtos e servios gerados
pela empresa, contando com a participao de todos os membros da instituio. Esse
enfoque tem cinco pressupostos bsicos: 1) qualidade definida do ponto de vista do
cliente; 2) qualidade relacionada com lucratividade em ambos os lados: do mercado e
de custos; 3) qualidade visualizada como uma arma competitiva; 4) qualidade
construda desde o processo de planejamento estratgico; 5) qualidade requer um
compromisso que abranja todos os membros da organizao.
14
A ISO, International Organization for Standardization, foi fundada em 1947, tendo como
meta o estabelecimento de normas e padres tcnicos internacionais sobre sistemas de
gesto da qualidade, para a garantia da qualidade. Em 1987, quando foi criada a srie ISO
9000 (a primeira srie compreendia cinco normas, de ISO 9000 a ISO 9004), ficou
determinado que elas seriam revisadas periodicamente, para o aprimoramento contnuo do
contedo e para refletirem as inovaes inerentes aos processos organizacionais. Na primeira
reviso, em 1994, manteve-se a srie de normas ISO 9000 a ISO 9004. A reviso realizada
em 2000 agrupou tudo sob a apresentao nica de ISO 9000. No entanto, para diferenci-la
da anterior, j empregada a grafia ISO 9000:2000 em publicaes e documentos diversos.
36
Embora esses enfoques tenham sido inicialmente desenvolvidos

para o setor empresarial, eles tm sido modificados sucessivamente
para serem aplicados, tanto nas instituies educativas como na gesto
de sistemas em Educao a Distncia. Para Kanwar e Koul (2006), as
prticas mais notveis em acreditao so as desenvolvidas na
Austrlia, no Reino Unido e nos Estados Unidos.
A Agncia de Qualidade das Universidades Australianas (AUQA)
(http://www.auqa.edu.au/), criada em maro de 2000, um organismo
independente, sem fins lucrativos, que promove a qualidade na
Educao Superior, incluindo a Educao a Distncia. Conta com uma
junta diretiva de 12 membros, sendo 4 deles eleitos por instituies
autoacreditadoras e 1 eleito pelos diretores das instituies que no
acreditam a si mesmas.
A AUQA no impe um cdigo de boas prticas nas
universidades australianas, j que supe que essas tenham seus
prprios sistemas de garantia de qualidade. A Agncia realiza auditorias
a pedido da prpria instituio e identifica as melhores prticas, assim
como aquelas reas que precisam ser aperfeioadas.
Os objetivos da AUQA, segundo Hallak e Poisson (2006), so:
estabelecer e gerir um sistema de auditorias peridicas das
condies quanto garantia de qualidade das atividades das
universidades
australianas,
de
outras
instituies
autoacreditadoras (IAA) e dos organismos acreditadores da
Educao Superior territorial e estatal;
controlar, revisar, analisar e escrever pareceres pblicos sobre as
condies de garantia de qualidade nas IAA, dos processos e
procedimentos das autoridades de acreditao territoriais e
estatais e o impacto desses processos na qualidade dos
programas;
informar sobre os critrios de acreditao de novas Instituies
de Ensino Superior, conforme informaes obtidas durante as
auditorias e aos processos de acreditao territoriais e estatais;
informar sobre os padres relativos ao Sistema de Educao
Superior Australiano e seus processos de garantia de qualidade,
incluindo sua posio internacional.
37
A Agncia de Garantia de Qualidade para a Educao Superior

(QAAHE), criada no Reino Unido, em 1997, desenvolveu um cdigo de
boas prticas com dez (10) itens, que incluem as atividades
colaborativas, metodologia, avaliao, entre outros, e as diretivas para
seguir esses princpios.
As instituies, inclusive as que oferecem Educao a Distncia,
devem fornecer dados de autoavaliao, explicando como aplicam tais
princpios. A QAAHE revisa o contedo dos dados apresentados pelas
instituies, realiza auditorias e qualifica sua avaliao em termos de
ampla confiana, confiana limitada e nenhuma confiana no
funcionamento das instituies auditadas. A avaliao do QAAHE no s
protege as normas educativas no pas, como tambm assegura ao
pblico a melhora contnua da qualidade no processo educativo
(KANWAR e KOUL, 2006).
Outro exemplo de prtica notvel em acreditao, segundo os
autores citados, o Conselho de Acreditao da Educao Superior
CHEA (http://www.chea.org/), estabelecido em 1997, pelos Estados
Unidos, com o objetivo de proporcionar um reconhecimento s agncias
de acreditao, que esto sujeitas a revises peridicas para
continuarem ou no atuando.
Outras organizaes de acreditao que atuam na modalidade a
distncia so a Rede de Qualidade na sia-Pacfico (APQN) e a Rede
Europeia para a Garantia da Qualidade na Educao Superior (ENQA).
A APQN (http://www.apqn.org/), estabelecida em Hong Kong, em
2003, auxilia as agncias de garantia de qualidade do Ensino Superior,
numa regio que possui mais da metade da populao mundial, a
melhorarem suas prticas e apoia o estabelecimento de novas agncias
de garantia de qualidade.
A ENQA (http://www.enqa.eu/) foi criada no ano de 2000,
passando a denominar-se Associao Europeia de Garantia de Qualidade
na Educao Superior, em novembro de 2004, tem como objetivo diminuir
as diferenas entre os critrios e as prticas que so realizadas por
diversas agncias de garantia de qualidade que operam na Europa.
A ENQA publicou, em 2005, o documento Normas e Diretrizes
para a Garantia da Qualidade na Educao Superior Europeia que
38
delineia as normas e procedimentos para a avaliao interna e externa

da instituio, assim como as diretrizes que devem seguir as agncias
de garantia de qualidade. Em 2009, foi lanada a 3 verso desse
documento,
disponvel
no
endereo
http://www.enqa.eu/files/ESG_3edition%20(2).pdf.
As agncias e organizaes de acreditao citadas delineiam o
processo e o significado da acreditao na Educao a Distncia,
evidenciando que o centro do processo o significado da combinao
entre a avaliao interna e externa. Nesse sentido, uma cultura de
qualidade em EAD se define em termos dessa combinao.
Uma cultura de qualidade pode ser definida como uma cultura
institucional que promove a introduo de um sistema interno de
garantia de qualidade, valoriza a implementao de garantia externa de
qualidade e se centra mais na aprendizagem do que no ensino.
A acreditao em Educao a Distncia no deve ser confundida
com uma cultura de qualidade em EAD. Acreditao um mecanismo
de avaliao que ajuda a comparar padres de qualidade entre
instituies e pases, facilitando a tomada de deciso por bons cursos
virtuais e protegendo o padro de qualidade na Educao a Distncia.
2.8 ACREDITAO NO BRASIL
Pode-se dizer que o Brasil deu seus primeiros passos em
Acreditao no ano de 2003, quando foi implementado o Mecanismo
Experimental de Avaliao (MEXA) e aplicado nos cursos de Agronomia,
Engenharia e Medicina entre 2003 e 2006, com o objetivo de estabelecer
padro de qualidade, com critrios acordados entre os pases
integrantes da Rede de Agncia Nacional de Acreditao do
MERCOSUL (RANA).
A Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior
(CONAES), rgo colegiado de coordenao e superviso do Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), integrante, no
Brasil, da RANA. Essa Rede responsvel pela formatao das
diretrizes do Sistema MERCOSUL de Acreditao dos Cursos.
39
No Brasil, 12 cursos foram aprovados pelo MEXA e receberam

um selo de qualidade de Acreditao do MERCOSUL. Trs cursos de
Agronomia (Universidade de Braslia, Universidade Federal de Viosa e
Universidade Estadual de Londrina), trs cursos de Medicina (Santa
Casa de Sade de So Paulo, Universidade Estadual de Londrina e
Universidade Federal de So Paulo) e 6 cursos de Engenharia foram
aprovados, dois de Engenharia Eltrica (Universidade de So Paulo
USP e Universidade Federal de Campina Grande, dois de Engenharia
Mecnica (Universidade Federal de Uberlndia e Universidade Federal
do Rio de Janeiro) e 2 de Engenharia Qumica (PUC-Rio e Unicamp).
Em 2006, em Belo Horizonte, uma reunio de Ministros da
Educao avaliou o Mecanismo Experimental de Credenciamento
(MEXA), aplicado nos cursos de Agronomia, Engenharia e Medicina,
entre 2003 e 2006, e considerou a experincia apropriada, com base nos
indicativos abaixo:
um processo de credenciamento da qualidade da formao
superior ser um elemento para a melhora substancial da
qualidade da Educao Superior e o consequente avano no
processo de integrao regional;
um sistema de credenciamento da qualidade acadmica dos
cursos de graduao facilitar a movimentao de pessoas entre
os pases da regio e servir como apoio para mecanismos
regionais de reconhecimento de ttulos ou diplomas
universitrios;
sua pertinncia e relevncia permitiro garantir o conhecimento
recproco, a movimentao e a cooperao solidria entre as
respectivas comunidades acadmico profissionais dos pases,
elaborando critrios comuns de qualidade no mbito do
MERCOSUL, para favorecer os processos de formao em
termos de qualidade acadmica e, ao mesmo tempo, o
desenvolvimento da cultura da avaliao como fator propulsor da
qualidade da Educao Superior na regio;
permitir a execuo coordenada e solidria de um programa de
integrao regional, usando e fortalecendo competncias
tcnicas nas Agncias Nacionais de avaliao da qualidade e nos
40
diversos mbitos dos sistemas de Educao Superior dos

Estados Partes do MERCOSUL e Associados.
este sistema se destaca como uma poltica de Estado necessria
a ser adotada pelos Estados Partes do MERCOSUL e os Estados
Associados, com vistas melhora permanente na formao de
Recursos Humanos, com critrios de qualidade requeridos para a
promoo do desenvolvimento econmico, social, poltico e
cultural dos pases da regio.
Num acordo firmado, em junho de 2008, em San Miguel de
Tucumn, na Argentina, ficou definido que o processo de
credenciamento ser contnuo, com convocaes peridicas,
coordenadas pela Rede de Agncias Nacionais de Credenciamento e
que a participao das instituies ser voluntria. O processo de
credenciamento de um curso considerar, no mnimo, os seguintes
aspectos: contexto institucional, projeto acadmico, recursos humanos e
15
infraestrutura. O credenciamento outorgado ter vigor de seis anos.
Em maio de 2009, a Secretaria de Educao Superior (SESu),
juntamente com a CONAES, lanou um convite s Instituies de
Educao Superior do Brasil, tanto pblicas como privadas, para
participarem do primeiro ciclo de acreditao de cursos de graduao do
MERCOSUL, inscrevendo seus cursos de Agronomia e Arquitetura como
candidatos no mbito do Sistema de Acreditao Regional de Cursos de
16
Carter Universitrio (ARCU-SUL ), conforme os procedimentos e

critrios aprovados pela RANA.
15
O credenciamento resultado do processo de avaliao por meio do qual certificada

a qualidade acadmica dos cursos de graduao, estabelecendo que satisfazem o perfil
do graduado e os critrios de qualidade previamente aprovados no mbito regional para
cada diploma.
16
O Sistema ARCU-SUL visa estabelecer e assegurar critrios regionais de qualidade
de cursos de graduao para a melhoria permanente da formao em nvel superior,
necessria para a promoo do desenvolvimento educacional, econmico, social,
poltico e cultural dos pases da regio. A implantao do Sistema ARCU-SUL
contribui para desenvolver as capacidades institucionais de cada pas em avaliar a
Educao Superior de qualidade no nvel da graduao e permite trabalhar de forma
recproca a aferio da qualidade dos cursos ofertados nos pases membros do
MERCOSUL e associados.
41
Nesse primeiro ciclo de acreditao podero ser acreditados

at 20 cursos de Agronomia e 20 cursos de Arquitetura. Para um
curso de graduao participar deve ter carter universitrio
(desenvolver atividades de ensino, pesquisa e extenso), ter pelo
menos dez (10) anos de funcionamento e participar dos processos
avaliativos do SINAES.
A acreditao no tem fins regulatrios. Assim, quem for estudar
numa universidade no exterior passar pelo processo de revalidao de
diploma. A diferena que o processo de revalidao ser mais rpido,
porque a qualidade do curso j foi atestada.
3 CURSOS DE LICENCIATURA NA MODALIDADE EAD

A educao brasileira passa por um momento importante de
reflexo sobre a forma de conceber a prtica educativa e as
perspectivas diferenciadas na formao de professores. A
democratizao da Educao no um assunto novo, pois foi
introduzido pelas ideias de Paulo Freire sobre contextualizao e
participao e de Gandin sobre a prtica do planejamento participativo.
Atualmente, essa trajetria conta com os rumos emergentes de
universalizao do ensino aliado s tecnologias aplicadas Educao.
Assim, a Educao a Distncia passou a ser a propulsora de igualdade
de oportunidades educativas. (FARIA, 2006).
Os constantes avanos das tecnologias redefiniram os conceitos
de tempo e espao geogrfico, potencializando a modalidade EAD e
viabilizando uma Educao cada vez mais prxima e personalizada.
Surge assim, atravs dessa modalidade de ensino, a possibilidade de
propiciar e qualificar a formao de professores, oportunizando formao
inicial e continuada, ou seja, oportunidade de estudo para aqueles que
querem se tornar professores e para aqueles que j esto em exerccio.
H uma srie de fatores que interferem na formao de novos
professores e contribuem para que esses no tenham acesso ao Ensino
Superior presencial, como morar em cidades localizadas longe de
universidades, dificuldades socioeconmicas para realizar um curso em
instituio privada e pouca disponibilidade de tempo, devido, muitas
vezes, a uma excessiva carga horria de trabalho.
Somado a esse contexto, h um grande nmero de professores
em exerccio, no Ensino Fundamental e Ensino Mdio, lecionando sem a
devida formao acadmica. Esses profissionais sem formao
especfica nas reas que atuam compem um grupo expressivo no
cenrio nacional.
Conforme dados estatsticos dos censos escolares, divulgados
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP), no Brasil o nmero de professores em exerccio
profissional na Educao Bsica brasileira sem a correspondente
escolarizao universitria ainda alarmante (BASTOS, 2007).
43
Nesse cenrio, os cursos de graduao em licenciatura a

distncia tornam-se aliados, apresentando-se como uma alternativa
adequada s necessidades de formao desses profissionais como
educadores mais crticos e reflexivos, visando criao de ambientes e
de possibilidades de efetiva incluso e exerccio da cidadania (MOTA,
2009, p. 301).
Cabe salientar que a oferta de cursos de graduao na
modalidade a distncia possui um modelo oficial homologado pela
SEED/MEC com caractersticas semipresenciais, com encontros
presenciais mais frequentes. Entretanto, existem propostas de redes
privadas de ensino que reduzem de forma significativa o nmero desses
encontros. Atualmente temos um movimento forte capitaneado pelas
IES, privadas e comunitrias, para que o governo considere as
propostas com percentuais de virtualidade das atividades em mais de
80% dos encontros.
3.1 PERSPECTIVA HISTRICA
Na dcada de 90 as universidades brasileiras comearam a
despertar para a Educao a Distncia, com a disseminao das
Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) e sua aplicao no
processo educacional. A partir de 1995 comearam a surgir algumas
experincias isoladas, direcionadas para a formao de professores
(KIPNIS, 2009).
17
A Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), em Cuiab,
pode ser considerada, do ponto de vista da oferta de curso de graduao, a
pioneira em oferecer licenciatura a distncia, com o curso de Pedagogia
(Educao Bsica, 1 a 4 sries), implantado em carter experimental.
No Paran, em 2000, foi lanado o Curso Normal Superior para
os professores em exerccio na rede pblica, sem nvel superior, numa
parceria entre a Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) e a
17
Disponvel em: http://www.ufmt.br/. Acesso em 30 nov. 2008.
44
18
Universidade Eletrnica do Brasil (UEB). Fizeram parte do projeto 23

municpios do Paran, sendo Ponta Grossa a unidade geradora de
19
e o municpio polo que oferecia trs salas
videoconferncia
devidamente equipadas.
Em So Paulo, um convnio entre trs universidades (PUC-SP,
UNESP e USP) e a Secretaria de Educao de So Paulo, ofertou, em
2001, um programa especial de licenciatura plena para professores das
sries iniciais do ensino fundamental, distribudos por 34 localidades de
So Paulo. Nesse mesmo ano, o Distrito Federal, numa parceria da UnB
com a Secretaria de Educao, ofertou o curso de Pedagogia para 1.000
professores em exerccio da rede pblica.
Em Minas Gerais, numa parceria de 18 universidades, centros
universitrios e outras IES com a Secretaria de Educao, foi lanado o
20
Projeto Veredas , com uma oferta de 15.000 vagas destinadas a

professores, sem graduao, em exerccio na rede pblica de Educao.
Entre 2002 e 2005, depois de quatro anos, dos 14.136 alunos
matriculados, diplomaram-se 13.749 alunos na modalidade a distncia.
Das licenciaturas a distncia, na rea de Cincias e Matemtica,
o precursor nessa modalidade foi o Curso de licenciatura em Fsica.
Acredita-se que um dos motivos que levou a difuso do ensino virtual
nos cursos de Formao de Professores de Fsica o nmero reduzido
de docentes dessa rea em comparao ao nmero de discentes que
frequentam o ensino mdio, como apresenta Cunha (2008, p. 1):
Na dcada de 90 o nmero de matrculas passou de
3,77 milhes em 1991 para 8,19 milhes em 2000. A
capacidade de formao de professores para o Ensino
Bsico
pelas
universidades
brasileiras
no
acompanha esta demanda. De acordo com o MEC
faltam 235 mil professores em todas as reas do
18
A Universidade Eletrnica do Brasil uma instituio brasileira de Educao a

Distncia, com sede no Paran. Disponvel em: http://www.uep.org.br/. Acesso em 30
nov. 2008
19
Conduzir uma conferncia entre dois ou mais computadores em diferentes lugares
pelo uso de redes para transmitir e receber dados de udio e vdeo.
20
Disponvel em: http://www.fae.ufmg.br/veredas/. Acesso em 30 nov. 2008.
45
Ensino Mdio. Em Fsica o dficit de professores

licenciados da ordem de 23,5 mil. Nos ltimos 12
anos foram licenciados 7,2 mil professores de Fsica
em todo o Brasil. Se incluirmos a necessidade de
professores com formao em Fsica para a 8 srie
do Ensino Fundamental, haver um acrscimo de
demanda de mais 32 mil professores. Finalmente,
esses nmeros aumentam ainda mais se for levado
em conta o fato de que quase 15% dos professores de
Fsica em servio no Ensino Mdio no Brasil carecem
de formao especfica na rea.
A partir da expanso do Ensino Mdio no Brasil essa situao

agravou-se muito, obrigando o MEC a coordenar algumas aes com a
finalidade de diminuir essa carncia, entre elas, o investimento na
formao inicial e continuada de professores, atravs da EAD.
Nos ltimos anos o Governo Federal tem investido em programas
21
e polticas pblicas em EAD, como o PROFORMAO , PrLicenciatura
21
22
e o sistema Universidade Aberta do Brasil
23
(UAB), sendo
O PROFORMAO (Programa de Professores em Exerccio) um curso de nvel

mdio que habilita para o magistrio na modalidade normal, sendo realizado pelo MEC
em parceria com os Estados e Municpios. O pblico-alvo desse curso so os
professores em exerccio nas sries iniciais do Ensino Fundamental ou EJA (Educao
de Jovens e Adultos), nas redes pblicas, que no possuem formao especfica.
22
O Pr-Licenciatura um programa que oferece cursos de Licenciatura nas reas de
Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica, Histria, Geografia, Artes Visuais, Msica, Teatro,
Educao Fsica, Letras, Pedagogia, Educao Especial e o curso Normal Superior, nas
reas de maior carncia de professores para a Educao Bsica. Na Fase I do
programa, em 2004, o pblico-alvo foram os alunos egressos do Ensino Mdio,
aprovados atravs de processo seletivo. A demanda dos cursos foi baseada em dados
estatsticos do INEP. Na fase II do programa, em 2006, o pblico-alvo foram os
professores em exerccio, h pelo menos um ano, na rede pblica de ensino, sem
habilitao legal exigida na rea em que atuam, aprovados atravs de processo seletivo.
A demanda dos cursos foi identificada pelas Instituies de Ensino superior proponentes
dos cursos e comprovada pelas Secretarias Municipais ou Estaduais de Educao.
23
A UAB (Universidade Aberta do Brasil) um consrcio de universidades pblicas
(nvel federal e estadual, mais CEFT Centro de Estudos Tcnicos Superiores) que
ofertam cursos em parcerias e usufruem da infraestrutura fsica criada pela associao
de IES. A UAB teve seu incio em 2005 atravs de uma demanda associada ao PNE
Plano Nacional de Educao, tendo como prioridade a formao de professores para a
Educao Bsica e a oportunidade ao Ensino Superior quela populao que esteve
excluda do processo educacional.
46
essas as solues propostas pelo MEC na formao de professores

para o Ensino Bsico na modalidade a distncia.
Os cursos de formao inicial e continuada de
professores possibilitaro no apenas uma formao
em exerccio e em larga dimenso, mas tambm um
ensino em que estejam presentes de forma associada
a pesquisa, a extenso e o ensino. Ou seja, por meio
da EAD, pode-se criar uma rede de aprendizagem
significativa na qual o professor, o tutor, o professoraluno
interagem
constantemente,
vivenciando
experincias inter e multidisciplinares, de construo
coletiva e individual do conhecimento, desenvolvendo
competncias e habilidades, atitudes e hbitos,
relativos, tanto ao estudo e profisso quanto a sua
prpria vida. (MOTA, 2009, p. 301).
Em 2007, a UAB ofertou 600 mil vagas em cursos pblicos e

gratuitos, atravs de 49 instituies de Ensino Superior, apoiadas em
289 polos presenciais municipais, permitindo a expanso, ampliao,
democratizao e interiorizao do ensino pblico, gratuito e de
qualidade no nosso pas. (Ibid., p. 297).
Segundo dados do INEP, estima-se que h no pas um dficit de
cerca de 350 mil professores. Esse problema decorrente da elevada
evaso nas Licenciaturas. De acordo com esse Instituto, cerca de dois
teros dos alunos que se matriculam nesses cursos no se graduam.
Acredita-se que a escolha da carreira docente no mais
privilegiada pelos jovens devido baixa remunerao do professor na
rede pblica e, tambm, na maioria das escolas privadas, alm do
prestgio social da profisso sofrer evidente declnio nos ltimos 20 anos.
Como resultado desses dois fatores, a perspectiva de que a
sociedade sofrer um forte impacto nos prximos dez (10) anos com
a aposentadoria dos docentes que esto em exerccio. Se hoje
temos dficit e a evaso nas licenciaturas grande, o cenrio
realmente preocupante.
Conforme o Diretor de Educao Bsica Presencial da Capes,
Dilvo Ristoff, calcula-se que em Fsica so formados aproximadamente
1,8 mil professores por ano. Nesse sentido, seriam necessrios 84 anos
para suprir a carncia desses profissionais nas salas de aulas.
47
Diante desse cenrio, fundamental que o investimento que tem

sido feito por parte do Governo Federal em Polticas Pblicas seja
considerado como uma alternativa de auxlio para solucionar a escassez
de profissionais da rea em exerccio na Educao Bsica.
Dentro do programa da UAB, na rea de Cincias e Matemtica,
podemos encontrar os cursos de licenciatura a distncia em Fsica,
Qumica, Biologia e Matemtica, sendo oferecidos, nesse ano de 2009,
por muitas Instituies de Ensino Superior em todo o Brasil.
O Curso de licenciatura a distncia em Fsica oferecido por 20
Instituies de Ensino superior:
1. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par (IFPA).
2. Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT).
3. Universidade Estadual da Paraba (UEPB).
4. Universidade Estadual de Maring (UEM).
5. Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC).
6. Universidade Estadual do Cear (UFC).
7. Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
8. Universidade Federal de Gois (UFG).
9. Universidade Federal de Itajub (UNIFEI).
10. Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
11. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
12. Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
13. Universidade Federal de Sergipe (UFS).
14. Universidade Federal do Cear (UFC).
15. Universidade Federal do Esprito Santo (UFES).
16. Universidade Federal do Piau (UFPI).
17. Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
18. Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
19. Universidade Federal do Tocantins (UFT).
20. Universidade Federal Fluminense (UFF).
O grfico 1 identifica o nmero de ofertas de licenciatura em
Fsica na modalidade EAD por regio brasileira:
48
Oferta de Cursos de licenciatura em Fsica em EAD

Ano: 2009
Grfico 1 Oferta de Cursos de licenciatura em Fsica em EAD 2009

Fonte: MEC/UAB (2009).
A Regio Nordeste concentra o maior nmero de oferta em

licenciatura em Fsica, com oito IES (uma em Alagoas, uma na
Paraba, uma na Bahia, uma no Rio Grande do Norte, uma no
Sergipe, uma no Piau e duas no Cear). A segunda maior oferta de
Graduao em Fsica, na modalidade a distncia, pode ser
encontrada na Regio Sudeste, por cinco IES (uma no Esprito Santo,
duas no Rio de Janeiro e duas em Minas Gerais). A Regio Sul tem
oferta em Fsica em trs IES (uma no Rio Grande do Sul, uma em
Santa Catarina, uma no Paran). A Regio Centro-Oeste oferta o
curso em duas IES (uma no Mato Grosso e uma em Gois). A Regio
Norte tambm oferta Graduao em Fsica em apenas duas IES (uma
no Par e uma no Tocantins).
O Curso de Licenciatura na modalidade a distncia em Qumica
oferecido por 20 Instituies de Ensino superior:
1. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Mato
Grosso (IFMT).
49
2. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do

Maranho (CEFET-MA).
4. Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
6. Universidade Estadual do Cear (UECE).
7. Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF).
9. Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG).
11. Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
14. Universidade Federal do Esprito Santo (UFES).
15. Universidade Federal do Maranho (UFMA).
16. Universidade Federal do Par (UFMA).
O grfico 2 identifica o nmero de ofertas de Licenciatura em
Qumica na modalidade EAD por regio brasileira:
50
Oferta de Cursos de licenciatura em Qumica em EAD

Ano: 2009
Grfico 2 Oferta de Cursos de licenciatura em Qumica em EAD 2009


Licenciatura em Qumica, com dez IES (uma em Alagoas, uma na
Paraba, uma na Bahia, uma no Rio Grande do Norte, uma em Sergipe,
uma no Piau, duas no Maranho e duas no Cear). A segunda maior
oferta de Graduao em Qumica, na modalidade a distncia, pode ser
encontrada na Regio Sudeste, por seis IES (uma no Esprito Santo,
duas no Rio de Janeiro e trs em Minas Gerais). A Regio Centro-Oeste
apresenta a oferta em apenas uma IES (no Mato Grosso). Na Regio
Norte, o curso de Licenciatura em Fsica pode ser encontrado em trs
IES (uma em Tocantins e duas no Par). A Regio Sul no oferta
Graduao em Qumica nessa modalidade de ensino.
O Curso de Licenciatura na modalidade a distncia em Biologia
oferecido por 35 Instituies de Ensino superior:
1. Centro Federal de Educao Tecnolgica de Alagoas (UECE).
2. Fundao Universidade Federal de Rondnia (UNIR).
51
4. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-Rio-Grandense (IF-SUL).

5. Universidade de Braslia (UnB).
6. Universidade de Caxias do Sul (UCS).
7. Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT).
8. Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
9. Universidade Estadual de Gois (UEG).
10. Universidade Estadual de Maring (UEM).
11. Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS).
12. Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES).
13. Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC).
15. Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO).
16. Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF).
17. Universidade Federal da Paraba (UFPB).
18. Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG).
19. Universidade Federal de Gois (UFG).
20. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).
22. Universidade Federal de Pelotas (UFPEL).
26. Universidade Federal do Amazonas (UFAM).
28. Universidade Federal do Par (UFPA).
31. Universidade Federal do Rio Grande (FURG).
33. Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Biologia na modalidade EAD por regio brasileira:
52
Oferta de Cursos de licenciatura em Biologia em EAD

Ano: 2009
Grfico 3 Oferta de Cursos de licenciatura em Biologia em EAD 2009

A Regio Sul concentra o maior nmero de oferta em

Licenciatura em Biologia, com nove IES (uma em Santa Catarina, duas
no Paran e seis no Rio Grande do Sul). A segunda maior oferta de
Graduao em Biologia, na modalidade a distncia, pode ser encontrada
na Regio Nordeste, por oito IES (uma em Alagoas, uma na Bahia, uma
no Piau, uma no Cear, uma no Maranho, uma na Paraba, uma no
Rio Grande do Norte e uma no Sergipe). A Regio Sudeste apresenta a
oferta em sete IES (trs em Minas Gerais e quatro no Rio de Janeiro).
Na Regio Centro-Oeste, o curso de Licenciatura em Biologia pode ser
encontrado em seis IES (uma no Distrito Federal, uma em Mato Grosso,
duas em Mato Grosso do Sul e duas em Gois). A Regio Norte oferta
Graduao em Biologia em cinco IES (uma em Rondnia, uma no
Amazonas, uma no Tocantins e duas no Par).
O Curso de licenciatura na modalidade a distncia em
Matemtica oferecido por 37 Instituies de Ensino Superior:
1. Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear (CEFET-CE).
53
2. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de

Pernambuco (IFPE).
4. Universidade de Caxias do Sul (UCS).
5. Universidade de Passo Fundo (UPF).
6. Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC).
7. Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
8. Universidade do Estado do Par (UEPA).
9. Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
11. Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).
13. Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS).
14. Universidade Federal da Bahia (UFBA).
15. Universidade Federal da Paraba (UFPB).
18. Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
19. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).
21. Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP).
22. Universidade Federal de Pelotas (UFPEL).
23. Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
27. Universidade Federal do Amap (UNIFAP).
29. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).
31. Universidade Federal do Par (UFPA).
33. Universidade Federal do Rio Grande (FURG).
35. Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
54

37. Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).
Matemtica na modalidade a distncia por regio brasileira:
Oferta de Cursos de licenciatura em Matemtica em EAD
Ano: 2009
Grfico 4 Oferta de Cursos de licenciatura em Matemtica em EAD 2009


Licenciatura em Matemtica, com 14 IES (uma em Alagoas, uma no Rio
Grande do Norte, uma em Sergipe, uma no Maranho, uma no Piau,
duas em Pernambuco, duas na Bahia, duas na Paraba e trs no Cear).
A segunda maior oferta de Graduao em Matemtica, na modalidade a
distncia, pode ser encontrada na Regio Sul, com dez IES (uma no
Paran, uma em Santa Catarina e oito no Rio Grande do Sul). A Regio
Sudeste apresenta a oferta em sete IES (trs em Minas Gerais e quatro
no Rio de Janeiro). Na Regio Centro-Oeste, o curso de Licenciatura em
Matemtica pode ser encontrado em duas IES (uma em Mato Grosso e
uma em Mato Grosso do Sul). A Regio Norte oferta Graduao em
Biologia em quatro IES (uma no Amap e trs no Par).
55
Essas iniciativas do governo buscam melhorar a qualidade da

Educao Bsica no Brasil e promover a igualdade de oportunidades,
tendo como aliada a Educao a Distncia, levando o ensino a regies
pouco acessveis, abrangendo um nmero maior de alunos.
Nesse cenrio de rpidas mudanas tecnolgicas, acredita-se
que a modalidade Educao a Distncia propicie uma necessria
reviso paradigmtica da Educao, redefinindo a utilizao pedaggica
dos recursos tecnolgicos, de modo a construir alternativas de formao
a todos os cidados.
Os dados expostos nos grficos demonstram que a oferta de
cursos de graduao de licenciatura na modalidade a distncia uma
realidade em todo o cenrio nacional. Nesse sentido, surge uma
preocupao em torno da qualidade da oferta desses cursos, no que diz
respeito modalidade EAD.
4 INDICADORES DE QUALIDADE PARA

AVALIAO/ORGANIZAO DE CURSOS
Segundo Juliatto (2005), h algumas caractersticas presentes
nas instituies e programas que so indicaes da qualidade. Essas
caractersticas, condies ou aspectos, quando convergentes e
concordes, so chamados indicadores de qualidade. (Ibid., p. 77). Os
indicadores de qualidade formam basicamente uma estrutura que se
torna significativa quando possui contedo e nmero associados. Nesse
sentido, o indicador
constitui fenmeno emprico que representa certa
qualidade terica. Os indicadores podem consistir na
combinao de variveis. No contexto da investigao,
os indicadores adquirem significado, sobretudo porque
fazem a traduo das qualidades tericas, em processo
conhecido como operacionalizao. Assim, por exemplo,
dentro do assunto amplo que nos ocupa a qualidade
da educao se nos interessa pesquisar o nvel do corpo
docente da escola, podemos considerar o grau de
qualificao para a docncia como varivel a ser
focalizada e, ento, escolher a titulao formal dos
professores como um dos seus indicadores. (Ibid., p. 77).
Embora alguns investigadores afirmem que os indicadores

devem ser de natureza quantitativa, transformando assim medidas de
qualidade em quantidades, no h um consenso na literatura de que
indicadores devam ser sempre quantitativos.
Muitas vezes a palavra indicador associada desempenho.
Assim, segundo o autor citado, os indicadores de desempenho so
entendidos como valores numricos que oferecem medida quantitativa ou
qualitativa para avaliar o desempenho do sistema, instituio ou programa.
Para Cave (1988, citado por JULIATTO, 2005), um indicador de
desempenho uma
medida de autoridade costumeiramente em forma
quantitativa acerca de algum atributo da atividade de
uma instituio da Educao Superior. A medida pode
57
ser de nmero ordinal ou cardinal, absoluta ou

comparativa. Assim, ela inclui, portanto, as aplicaes
mecnicas das frmulas [...] e os procedimentos
informais e subjetivos, como a avaliao dos pares ou
o lugar ocupado na escala da reputao. (Ibid., p.79).
Alm de desempenho, os indicadores podem ser classificados em

mais duas categorias: simples e gerais. O indicador simples uma
grandeza estatstica, que expressa uma cifra absoluta, descrevendo uma
situao, processo, sem incluir juzo de valor. J o indicador geral inclui as
estatsticas gerais e opinies. (CUENIN, 1987 citado por JULIATTO, 2005).
Os indicadores de qualidade, segundo Juliatto (2005), so
dinmicos, mudam em funo do tempo e servem para avaliar e medir
os aspectos objetivos da qualidade, presentes nos ambientes e nas
experincias educacionais.
Os indicadores de qualidade tm de ser empregados
com cuidado e para a finalidade para a qual foram
criados. Eles no so medidas absolutas da
qualidade. Eles so indicadores de qualidade singelos,
mas significativos. Eles indicam e sinalam algo que
at pode necessitar de maior elucidao e explicao.
A nfase deve ser dada aos indicadores como sinais
ou guias que, por certo, comportam valiosa
informao. Como os indicadores abordam a realidade
da qualidade em muitos e diferentes aspectos, o seu
poder de avaliar a qualidade em dada situao ampliase, se forem utilizados de forma combinada ou plural.
Um nico indicador isolado, ou poucos indicadores
mal relacionados podem no se adequar bem em
cobrir a complexidade rica e multifacetada da
educao. (Ibid., p. 79).
Segundo esse autor, o indicador que mostra a informao das

coisas exatamente como elas so, no tem utilidade para a tomada de
deciso. Os indicadores se tornam teis quando comparados com certo
padro, ou seja, a informao de como as coisas deveriam ser, reduzindo a
complexidade do juzo subjetivo a uma nica medida objetiva.
Pieter Drenth (1987, citado por JULIATTO, 2005), divide em trs
as funes dos indicadores na educao: monitorar, avaliar e comunicar.
58
A funo de monitorar permite aos responsveis por instituies

ou programas identificarem e medirem as mudanas e tendncias
quantitativas e qualitativas em reas de interesse, para que medidas
administrativas possam ser tomadas.
A funo avaliadora est relacionada com medio, podendo
revelar em qual medida os objetivos da instituio ou do sistema
foram alcanados.
O significado do uso dos indicadores de desempenho
reside precisamente no fato de que eles visam a
explicitar os objetivos, acordados e formulados
previamente. Em conseqncia, eles oferecem critrios
especficos para redirecionar a ao administrativa ou
sinalar a necessidade de tomar novas e
complementares iniciativas. Nesse ponto, fcil concluir
que o corao de qualquer processo de melhoramento
do desempenho educacional jaz precisamente na sua
medio. (JULIATTO, 2005, p. 81).
A terceira funo atribuda aos indicadores a de comunicao.

Eles oferecem a base importante, slida e concreta de dilogo, seja na
comunidade acadmica, seja com as agncias externas (Ibid., p. 81),
provendo os necessrios elementos para a tomada de deciso.
Cuenin (1987, citado por JULIATTO, 2005), observa que os
indicadores de desempenho so usados para trs finalidades: alocao
de recursos, planejamento e gerncia de cursos. Na administrao dos
cursos, os indicadores so utilizados, sobretudo, para introduzi-los,
modific-los ou suprimi-los. (Ibid., p. 80). Nesse sentido, os indicadores
reportam-se aos temas ensinados, avaliao do curso pelos
estudantes, carga de trabalho dos discentes, mdia de durao dos
estudos, avaliao dos graduados.
Os indicadores de qualidade, tanto da educao em geral como da
Educao Superior, em particular, tm sido utilizados em diversas partes
do mundo para vrias finalidades. A prpria expresso, indicadores de
qualidade, no usada da mesma forma em todos os pases. No entanto,
mesmo que a expresso no seja usada de uma forma global, o conceito
existe, evidenciando uma preocupao no mundo todo com os resultados
educacionais, na busca pela qualidade da educao.
59
A expresso indicador de qualidade originou-se nos Estados

Unidos, a partir da preocupao com a qualidade da educao, com o
objetivo de monitorar e melhorar a qualidade do servio educacional, e
espalhou-se para muitos pases.
Apropriados indicadores de qualidade tornam-se
novos instrumentos de apoio tomada deciso, pois
aportam, tanto compreenso quanto medida de
desempenho. Alm de sinalizar, simultaneamente, o
potencial e as limitaes do sistema, das instituies.
(Juliatto, 2005, p.82)
Cuenin (1987, citado por JULIATTO, 2005), j referido neste

texto, aponta, num estudo sobre indicadores de desempenho nas
universidades no mundo, mais de 100 (cem) indicadores de qualidade
sendo usados nas instituies.
Segundo essa pesquisa, os indicadores relacionados ao ensino
so mais utilizados do que os relacionados com a pesquisa. Os
indicadores de desempenho so os mais usados nas universidades,
enquanto os indicadores simples foram menos mencionados. J os
indicadores gerais foram pouco empregados.
O uso de indicadores de qualidade na educao tem crescido em
importncia e vem ganhando fora a cada dia. Os indicadores de
qualidade tm por objetivo mostrar para a sociedade a responsabilidade
das instituies.
4.1 INDICADORES DE QUALIDADE INTERNACIONAIS
A qualidade das universidades uma preocupao internacional.
A busca pela excelncia da universidade, como organizao, um dos
problemas mais sentidos na sociedade atual. De um lado, h a
necessidade do governo em aumentar a eficcia dos recursos
universitrios e de outro, h o desejo das famlias em proporcionar uma
educao de qualidade para seus filhos e conciliar o desafio de preo
versus oramento.
Segundo Miguel, Cas e Vaquera (2001), a qualidade institucional
se mede por fatores, ou seja, por um conjunto de temas, categorias ou
60
reas que tm relao com os objetivos institucionais e com os meios

que uma instituio dispe para atingir esses objetivos.
Na Espanha, segundo esses autores, os indicadores de
qualidade das universidades esto divididos em 6 fatores e 71
indicadores. Cada fator se refere a uma ideia ou noo sobre a
instituio e pode ser medido por uma srie extensa de indicadores.
Cada fator tem aproximadamente uma dezena de indicadores.
Os seis fatores com os seus respectivos indicadores de
qualidade das universidades espanholas so:
1. Fator de Desenvolvimento
Segundo os autores j citados, a anlise da qualidade de uma
universidade deve incluir alguns indicadores que medem o
desenvolvimento das regies (Provncias ou Comunidades Autnomas),
onde esto localizadas as universidades espanholas. Quando uma
universidade possui unidades em outras provncias, so utilizados
apenas os dados da provncia onde h uma maior concentrao de
unidades. J os dados analisados para as universidades a distncia se
referem a toda a Espanha.
Esses dados permitem acompanhar e verificar o desenvolvimento
das regies, pois a hiptese utilizada que a qualidade das
universidades espanholas depende, em parte, do desenvolvimento da
regio onde esto situadas.
No fator desenvolvimento, existem seis indicadores associados,
tais como:
1. PIB Produto interno bruto provincial per capita.
2. PAR Porcentagem de desemprego.
3. URB Porcentagem de populao urbana.
4. PCU Porcentagem de populao com carreira universitria.
5. TES Taxa de estudantes universitrios.
6. TME Taxa de mulheres universitrias.
1. Fator de Estrutura Organizativa
A anlise da estrutura da instituio inclui vrios indicadores que
descrevem a estrutura bsica da universidade, como antiguidade ou
61
tamanho. A primeira varivel se expressa em anos e a segunda se utiliza

do nmero total de alunos.
A antiguidade da universidade um indicador bsico, que est
relacionado com outros indicadores. No significa que uma universidade
tenha mais qualidade que outra simplesmente por ser mais antiga, mas
sim por ter tido mais oportunidades de criar centros, de completar
carreiras, organizar departamentos e doutorados.
A qualidade do fator Estrutura Organizativa medida atravs de
13 indicadores:
1. ANT Antiguidade da universidade.
2. DPP Dependncia administrativa pblica/privada.
3. EST Nmero de estudantes.
4. EPM Estudantes por mil estudantes de todas as universidades.
5. ESN Porcentagem de estudantes novos.
6. CEN Nmero de Centros de Educao Universitria na
Universidade.
7. FET Nmero de Centros de Educao Universitria que so
Faculdades ou Escolas Tcnicas Superiores.
8. CES Porcentagem de Centros que so Escolas Universitrias.
9. ESC Estudantes por Centro.
10. EES Porcentagem de Estudantes de Escolas.
11. EFA Porcentagem de Estudantes de Faculdades.
12. EET Porcentagem de Estudantes de Escolas Tcnicas Superiores.
13. TDC Ttulos de doutor por Centro ao ano.
1. Fator de Recursos
Os recursos e equipamentos so aspectos importantes para
avaliar a qualidade das universidades. No entanto, o mais importante
no so os recursos utilizados, mas os resultados obtidos.
O fator Recursos apresenta 8 indicadores de qualidade
relacionados aos docentes, centrados na quantidade e distribuio desses
professores, 3 indicadores de hierarquia e estabilidade dos mesmos e
mais 3 indicadores relacionados biblioteca, como vemos a seguir:
Professor:
1. PRO Professores por cada cem estudantes.
62
2. PES Professores por cem estudantes em Escolas Universitrias.

3. PFA Professores por cem estudantes em Faculdades.
4. PET Professores por cem estudantes em Escolas Tcnicas
Superiores.
5. PCE Professores por centro.
6. PPE Porcentagem de professores ensinando nas Escolas
Universitrias.
7. PPF Porcentagem de professores ensinando nas Faculdades.
8. PPT Porcentagem de professores ensinando nas Escolas
Tcnicas Superiores.
Hierarquia:
1. CAT Catedrticos(as) (da Universidade ou Escola) por mil
estudantes.
2. CAP Catedrticos(as) (da Universidade ou Escola) por cada
cem professores.
3. CPT Catedrticos(as) e professores titulares (da Universidade
ou Escola) do total de professores.
Biblioteca:
1. NLB Nmero de livros da Biblioteca.
2. LBE Livros da biblioteca por estudante.
3. LBC Livros da biblioteca por centro.
1. Fator de Processos de Feminizao
Pela primeira vez na histria da Espanha h mais mulheres do
que homens estudando na Universidade. A cada dia h mais mulheres
entre estudantes e professores. Atualmente, 54% dos estudantes de
cursos universitrios e 58% dos estudantes que concluem esses cursos
so mulheres. Esses dados sugerem que as mulheres estudam e vo
mais as aulas, em funo disso possuem mais formao do que os
homens.
O fator de Processos de Feminizao apresenta 14 indicadores:
1. MEN Porcentagem de mulheres entre estudantes novos.
2. MES Porcentagem de mulheres entre o total de estudantes.
63
3. MEE Porcentagem de mulheres entre estudantes de Escolas

Universitrias.
4. MEF Porcentagem de mulheres entre estudantes de Faculdades.
5. MET Porcentagem de mulheres entre estudantes de Escolas
Tcnicas Superiores.
6. MEC Porcentagem de mulheres entre estudantes que terminam
o curso universitrio.
7. MED Porcentagem de mulheres entre estudantes de doutorado.
8. MDO Porcentagem de mulheres entre as pessoas que obtm o
ttulo de doutor.
9. MPR Porcentagem de mulheres entre os professores.
10. MPE Porcentagem de mulheres entre os professores de
Escolas Universitrias.
11. MPF Porcentagem de mulheres entre os professores de
Faculdades.
12. MPT Porcentagem de mulheres entre os professores de
Escolas Tcnicas Superiores.
13. MCT Porcentagem de mulheres catedrticas e titulares (de
Universidade e Escola) entre o total de catedrticos(as) e titulares
(da Universidade e Escola) na Universidade.
14. MCA Porcentagem de mulheres catedrticas entre o total de
catedrticos(as).
Parece extravagante usar um indicador relacionado
feminilizao do estudo como medida de um processo. No entanto, a
participao da clientela feminina cada vez mais significativa no
mercado. A presena das mulheres no mercado formal de trabalho
implica em aumento do consumo e, certamente, a qualificao atravs
do processo educacional.
1. Fator de doutorado
Atualmente, a investigao, o doutorado e a produo de ttulos
de doutor, representam o aspecto mais importante da qualidade de uma
universidade. Na anlise do fator de Doutorado so utilizados 12
indicadores de qualidade:
1. ACD Nmero de carreiras com doutorado.
2. ESD Estudantes de doutorado por cada cem estudantes.
64
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
TDE Ttulos de doutor por cada mil estudantes.

TDD Ttulos de doutor por cada cem estudantes doutorandos.
EDC Proporo de estudantes de doutorado em Cincias.
EDS Proporo de estudantes de doutorado em Sociais.
EDH Proporo de estudantes de doutorado nas Humanas.
EDI Proporo de estudantes de doutorado em Engenharias.
DOC Porcentagem de teses de doutorados aprovadas que
correspondem s Cincias.
10. DOS Porcentagem de teses de doutorados aprovadas que
correspondem s Sociais.
11. DOH Porcentagem de teses de doutorados aprovadas que
correspondem s Humanas.
12. DOI Porcentagem de teses de doutorados aprovadas que
correspondem Engenharia.
Esses indicadores j so, de certa forma, utilizados no Brasil pelo
INEP na avaliao de cursos e universidades.
1. Fator de produtividade
Segundo os autores j citados, o fator de produtividade talvez
seja o fator mais difcil de medir a qualidade das universidades
espanholas. Esse fator apresenta 14 indicadores de qualidade, como:
1. PAU Porcentagem de aprovados(as) nas provas de aptido de
acesso universidade.
2. AMA Porcentagem de aprovados(as) da convocatria de
maiores de 25 anos nas provas de aptido para o acesso
Universidade.
3. EGR Nmero de estudantes graduados por cada cem
matriculados
4. ETC Proporo de estudantes que terminam a carreira nos
anos estipulados (certos).
5. ETE Proporo de estudantes de Escolas Universitrias que
terminam a carreira em trs anos.
6. ETF Proporo de estudantes de Faculdades que terminam a
carreira em cinco anos.
7. ETT Proporo de estudantes de Escolas Tcnicas Superiores
que terminam a carreira em cinco anos.
65
8. DTD Porcentagem de doutorandos(as) que terminam o

doutorado em quatro anos.
9. DIT Porcentagem de doutorandos(as) de Engenharias que
terminam o doutorado em quatro anos.
10. DCT Porcentagem de doutorandos(as) de Cincias que
11. DST Porcentagem de doutorandos(as) de Sociais que
12. DHT Porcentagem de doutorandos(as) de Humanas que
A lista de indicadores apresentada por Miguel, Cas e Vaquera
(2001), extensa e uma anlise permite a aglutinao de vrios
desses indicadores em categorias no to detalhadas. Alis, o grande
desafio para avaliar e monitorar a qualidade de um curso, processo e
item definir um conjunto pequeno e significativo de indicadores de
fcil aferio e, o mais importante, representativos daquilo que se
deseja, no caso, medir.
Pode-se elaborar uma lista extensa de indicadores num primeiro
momento e depois reduzir seu nmero, buscando retirar redundncias e
sobreposies. No se deve confundir indicadores de medio peridica
(at mesmo cotidianas) de indicadores resultantes de pesquisa de
opinio ou monitorao de processo em intervalos de tempo.
Desenvolver/criar indicadores que sero alimentados por
resultados de pesquisa de difcil observao, no costumam auxiliar nos
processos de gesto. Os indicadores servem para auxiliar a fazer gesto
do processo/organizao/curso quando auxiliam a reviso e melhoria,
tendo em mente a garantia da qualidade.
4.2 INDICADORES DE QUALIDADE INTERNACIONAIS EM EAD
H 40 anos a qualidade na modalidade a distncia representava
mais dvidas do que certezas. Nos dias atuais, as iniciativas em EAD
demonstram que a qualidade nessa modalidade uma realidade em
vrios programas e cursos em diversos pases.
66
A qualidade das universidades a distncia (Universidades

Abertas), segundo Miguel, Cas e Vaquera (2001), pode ser medida com
os mesmos indicadores que so utilizados para medir a qualidade das
universidades presenciais, desde que se leve em conta a estrutura
diferenciada de um curso nessa modalidade.
Kanwar e Koul (2006) apontam que nos anos 70, sculo XX, a
qualidade dos programas em EAD era analisada sob os mesmos
aspectos que os programas presenciais, buscando a paridade dos
sistemas de ensino virtual com os de ensino presencial. J nos anos 80,
alguns aspectos intrnsecos da EAD se converteram em parmetros
legtimos para medir a qualidade das iniciativas nessa modalidade.
No entanto, na dcada de 90, quando o financiamento de
iniciativas em EAD foi condicionado acreditao, tanto a educao
presencial como a Educao a Distncia voltaram a ser colocadas sob o
mesmo conjunto de indicadores de qualidade, j que se reconhecia o
contexto local, no caso da EAD, como muito importante na hora de
definir e impulsionar suas prticas de garantia de qualidade e os
mecanismos de acreditao.
J na primeira dcada deste sculo, XXI, segundo esses autores,
possvel ter uma viso mais completa da Educao a Distncia num
contexto internacional, nos seguintes aspectos:
h uma conscientizao de que a preocupao pela qualidade na
EAD no deve estar limitada Educao Superior, mas que
tambm importante na Educao Primria, Secundria,
Profissional, e No-formal, ou seja, em todos os nveis;
apesar de se reconhecer a importncia do contexto local no
desenvolvimento e crescimento dos sistemas de qualidade da
EAD, tambm se destaca a relevncia de que coincidam os
processos de garantia de qualidade e os mecanismos de
acreditao, devido normalizao da educao sem fronteiras;
apesar dos mecanismos de avaliao externa desempenharem
um papel importante na acreditao de programas e/ou
instituies, no parece que sejam categoricamente necessrios
para a garantia da qualidade na EAD, j que duas instituies
podem entender ou alcanar a qualidade de maneiras diferentes.
67
Esse o momento para que as instituies que trabalham com

EAD avancem, indo alm dos processos formais de garantia de
qualidade, passando para uma cultura de qualidade. Nesse sentido,
Kanwar e Koul (2006) apontam que um recente estudo sobre a qualidade
em Educao a Distncia no mundo sugere que a base de uma cultura de
qualidade em EAD deve estar apoiada em trs dimenses:
1. Dimenso Nuclear: refere-se aos aspectos essenciais da EAD
que aparecem no ncleo da garantia de qualidade, sem levar em
conta o contexto ou o modelo de EAD em anlise, como
metodologia de ensino, gesto pedaggica, servios de apoio ao
estudante e avaliao contnua, todos com enfoque no estudante,
ou seja, na aprendizagem.
2. Dimenso Sistmica: refere-se aos fatores que compreendem o
sistema de EAD: uma clara poltica estatal para adeso aos regimes
de garantia de qualidade e sua promoo; uma liderana
responsvel com o compromisso da instituio, com a qualidade do
pessoal, dos produtos, processos e servios; uma gesto que
defenda a inovao, buscando melhorar aquilo que for preciso; com
planos a curto e a longo prazo e um acordo participativo interno
para conduzir e manter o processo de garantia de qualidade.
3. Dimenso do Recurso: refere-se aos fatores como habilidade
tcnica e acadmica, recursos de aprendizagem, infraestrutura e
tecnologias, incluindo a aplicao das Tecnologias de Informao
e Comunicao (TICs).
Miguel, Cas e Vaquera (2001), apontam que na Espanha, muitas
universidades que ofertavam cursos a distncia apresentavam um nmero
alto de estudantes e um nmero baixo de docentes, o que supe,
segundo eles, nveis baixos de indicadores de padro de qualidade. Como
24
exemplo, citada a Universidade Nacional de Educao a Distncia
24
A Universidad Nacional de Educacin a Distancia foi criada na dcada de 70, como

Univesidad Libre a Distancia, transformando-se, em 1972, na UNED. Nos primeiros anos
dedicava-se a ampliar o nmero de alunos, desenvolvendo um modelo de EAD
compatvel com as unidades de estudo impressas e enviadas, gratuitamente, por correio.
Em seguida so criados os centros regionais, chegando aos ncleos mais distantes das
grandes cidades. Logo aps, expandindo-se, internacionalmente, exportando seu
68
(UNED), maior universidade da Espanha, que chegou a ter 129.000

estudantes, em 2001.
Levando em conta o nmero elevado de alunos, a UNED possua
pouqussimos professores, sendo a universidade da Espanha que
apresentava, nessa poca, o menor nmero de docentes. Esse fator fez
com que ela ocupasse um dos ltimos lugares da lista nesse indicador
de qualidade, devido proporo professores/estudantes ser
extremamente baixa.
No entanto, dentro do quadro de professores havia muitos
catedrticos(as), o que a fazia ser a quinta universidade da Espanha
nesse indicador (CAP). Em relao infraestrutura, a UNED
apresentava uma biblioteca pequena, com 210.000 exemplares, que se
fosse comparado com os 129.000 estudantes que ela possua, resultava
numa mdia de menos de dois livros por estudante.
Assim, a UNED era uma universidade a distncia que, em
relao quantidade de estudantes, investia muito pouco em
professores e bibliotecas. Esses fatores acabam reforando a ideia de
que na modalidade a distncia no fcil encontrar critrios de
qualidade em termos de recursos.
Uma das maiores causas da baixa qualidade do ensino a falta
de recursos. Juliatto (2005, p. 27) corrobora com essa ideia ao afirmar
que, entre outras deficincias, o cenrio em muitas instituies,
independente da modalidade, de
professores mal remunerados e mal preparados para
o exerccio do magistrio superior, em grande maioria
de tempo parcial, sem incentivos para o seu
aperfeioamento e carreira docente; bibliotecas
deficientes para professores e alunos; laboratrios
didticos e de pesquisas mal equipados e ausncia de
estmulos para novas experimentaes pedaggicas.
Nos ltimos anos, a busca pela qualidade passou a ser um dos

objetivos da UNED no Espao Europeu de Educao Superior. Nesse
modelo para vrios pases da Amrica Latina e tornando-se lder da Associacin
Iberoamericana de Educacin Superior a Distancia (AIESAD). (KIPNIS, 2009).
69
sentido, com o objetivo de implantar Sistemas de Gesto de Qualidade

na Instituio, foi criada a Oficina de Planificao e Qualidade, para que
a oferta de cursos propicie a mxima satisfao dos grupos de interesse.
Um dos objetivos da Oficina de Planificao e Qualidade elaborar e
revisar os indicadores internos de qualidade da Universidade.
25
Atualmente, a UNED possui 180.000 estudantes , sendo que
78.677 (43% dos alunos) esto matriculados em cursos de licenciatura.
Em recursos humanos, a Universidade conta com uma equipe de apoio
de 2.000 pessoas, 1.400 professores universitrios, em torno de 7.000
professores-tutores, o que resulta numa proporo de 1/25 (1 tutor para
cada 25 alunos).
26
Outro exemplo a Open University (OU), na Inglaterra, que
possui ndices excelentes de qualidade nos seguintes indicadores:
projeto pedaggico, professores capacitados, proporo adequada
alunos/professor, material didtico e avaliao.
A OU possui um sistema de acesso aberto, ou seja, os alunos
no precisam passar por provas de vestibular para ingressar em muitos
dos cursos de graduao que so oferecidos. No entanto, apesar de no
ter um processo de seleo, a universidade tem credibilidade dos
alunos, do governo e da sociedade. Isso se deve aos ndices excelentes
de qualidade que a colocaram em primeiro lugar entre as Instituies de
Ensino Superior na Inglaterra, Pas de Gales e na Irlanda do Norte, na
Pesquisa Nacional de Alunos (LLOYD, 2008).
O projeto pedaggico dos cursos desenvolvido por docentes,
professores associados e outros profissionais das TICs. A autora
salienta que, muitas vezes, as equipes dos cursos contam com a ajuda
de assessores externos especializados em questes como escrita ou
25
Disponvel em: http://www.uned.es. Acesso em 9/6/2009.

Em 1969, a Open University (http://www.open.ac.uk/) iniciou suas atividades com a
sede em Milton Keynes. Em 1970, ocorreram as primeiras inscries de alunos. Sua
expanso se deu com o nmero de alunos e cursos oferecidos. Na dcada de 90,
ocorreu a sua internacionalizao com o lanamento da Open University WorldWide
(http://www.ouw.co.uk/) e a comemorao do 25 aniversrio, em 1998, de sua primeira
turma graduada e tambm da conquista do patamar de 200 mil alunos graduados.
(KIPNIS, 2009).
26
70
reviso crtica do contedo, o que leva a uma garantia de qualidade j

na fase de preparao do curso virtual.
Outro indicador de qualidade da Universidade Aberta a
capacitao dos professores. Segundo a autora j citada, a Agncia de
Garantia de Qualidade (AGQ) exaltou, em 2005, os cuidados com a
atualizao, formao e o desenvolvimento profissional oferecido aos
8.000 professores associados (tutores) que atuam na OU.
A relao alunos/professor (tutor) , em mdia, de 20 alunos para
cada professor, o que a faz ser um diferencial nesse critrio de
qualidade. Nesse contexto, o professor passa a ser a pessoa chave na
experincia de aprendizagem de um aluno (LLOYD, 2008, p. 87). Por
isso, a Universidade Aberta tem investido num sistema de feedback dos
alunos em relao ao desempenho do professor.
O feedback dos alunos no um fenmeno novo. A
OU tem recolhido feedback de estudos extensivos que
usam questionrios e pesquisas que abrangem todos
os aspectos da experincia do aluno. Os resultados
desses estudos auxiliam no planejamento e
desenvolvimento de muitos cursos, nas estratgias de
ensino e nos sistemas de apoio. O sistema formal de
avaliao dos tutores por parte do aluno um
desenvolvimento mais recente e se baseia numa
prtica existente h muito tempo, que a de estimular
os tutores a buscar o feedback de seu prprio grupo
de alunos. (LLOYD, 2008, p. 88)
Outro indicador de qualidade que essa universidade possui so

os materiais didticos excelentes, o que a leva a ter uma tima
reputao nesse indicador. Todo o material ou recurso de aprendizagem
para um curso (concepo da ideia, escrita e produo), passam por um
processo completo de garantia de qualidade.
Outro critrio de qualidade a avaliao desenvolvida na OU,
que vai desde a avaliao formativa (avaliao para a aprendizagem),
que procura dar apoio aprendizagem do aluno, at a avaliao
somativa (avaliao da aprendizagem), que se utiliza de instrumentos de
verificao como provas.
Segundo Lloyd (2008), em torno de 50% dos trabalhos (eTMAs
TMA = trabalho avaliado pelo tutor) so entregues virtualmente. Os
71
tutores so treinados para fazer a avaliao e usar dessa oportunidade

de correo como auxlio aos alunos no processo de construo do
conhecimento, atravs de feedbacks escritos no ambiente virtual.
Como podemos observar a experincia da Open University um
exemplo de qualidade na modalidade a distncia. Em setembro de 2008,
ela alcanou, por quatro anos consecutivos, o primeiro lugar entre as
Instituies de Ensino Superior na Inglaterra, Pas de Gales e na Irlanda
do Norte, com 94% dos estudantes satisfeitos com a qualidade de ensino.
No Brasil, a exploso de ofertas de cursos na modalidade virtual
criou algumas distores acerca da Educao a Distncia: EAD mais
barata, mais fcil e permite realizar o curso em menos tempo. Essas
afirmaes so mitos, tanto no ponto de vista de planejamento/gesto
dos cursos como para quem os realiza.
Aqui, no Brasil, o Estado regula, avalia e supervisiona a
qualidade da Educao Superior (Decreto 5.773/2006). Nesse sentido, o
MEC criou um documento com referenciais de qualidade para serem
considerados na criao de projetos de cursos de graduao a distncia.
Esse documento no tem fora de lei, como veremos a seguir, mas
serve como referencial norteador para organizao, regulao,
superviso e avaliao de sistemas de EAD.
4.3 REFERENCIAIS DE QUALIDADE EM EDUCAO A DISTNCIA
DO MEC
A Educao a Distncia foi introduzida no sistema nacional
brasileiro como mais uma modalidade de ensino e de aprendizagem com
27
a Lei n. 9.394, da LDB , atravs do artigo 80 e regulamentada pelo
28
Decreto n. 5.622 de 20/12/05, com normatizao definida na Portaria
29
Ministerial n. 4.361 de 2004.
27
Lei de Diretrizes e Bases da Educao.

O Decreto n. 5.622 de 2005 revogou o Decreto n. 2.494 de 10 de fevereiro de 1998 e
o Decreto n. 2.561 de 27 de abril de 1998.
29
A Portaria Ministerial n. 4.361 de 2004 revogou a Portaria Ministerial n. 301 de 7 de
abril de 1998.
28
72
Desde que a Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96

reconheceu a EAD no Brasil, foram produzidos dois documentos
oficiais sobre Referenciais de Qualidade em Educao a Distncia.
Atravs desses referenciais foi possvel ter uma viso mais uniforme
dos objetivos educacionais estabelecidos pelo governo federal nessa
modalidade de ensino.
O primeiro deles foi criado em 2003 sob um cenrio de EAD
ainda no bem definido e regulamentado, com o objetivo de servir de
orientao para alunos, professores, tcnicos e gestores na busca por
maior qualidade na modalidade a distncia. Esse documento se baseou
na premissa de que
o compromisso tico daquele que educa a distncia
o de desenvolver um projeto humanizador, capaz de
livrar o cidado da massificao, mesmo quando
dirigido a grandes contingentes. Para isso, preciso
ter como foco a aprendizagem do aluno e superar a
racionalidade tecnolgica que valoriza meios em
detrimento dos fins. (BRASIL, 2008a, p. 3).
O princpio-mestre na elaborao desse documento foi o de que

no se trata apenas de tecnologia ou de informao: o fundamento a
educao da pessoa para a vida e o mundo do trabalho. (Ibid., p.4).
Assim, os objetivos educacionais na modalidade a distncia devem ser
os mesmos da Educao presencial, ou seja, formar o sujeito em todas
as suas dimenses, levando-o autoconstruo, fazendo-o pensar,
refletir e questionar, tornado-o um sujeito crtico.
J o segundo documento foi criado em 2007 diante de uma
concepo de EAD mais concreta e clara, com dispositivos legais j
estabelecidos. O texto-base do segundo documento, com os
Referenciais de Qualidade de 2007, foi submetido consulta pblica e
recebeu 150 sugestes de diversos setores e instituies educacionais,
sendo a maioria delas incorporadas ao documento, segundo o
Secretrio de Educao a Distncia do Ministrio da Educao, Carlos
Eduardo Bielschowsky.
Na figura 1 podemos verificar a linha do tempo com a evoluo
dos Referenciais de Qualidade para a Educao a Distncia:
73
Figura 1 Linha do Tempo a Evoluo dos Referenciais de Qualidade para a EAD.

FONTE: SILVA, Ftima. A evoluo dos Referenciais de Qualidade para a EAD.
In: SANCHEZ, Fbio (Org.). Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e
a Distncia. 4. ed. So Paulo: Instituto Monitor, 2008. p. 145-155.
Como pode ser observado na figura 1, a LDB de 1996 foi a

precursora por um novo status de qualidade da EAD, antes clandestina
ou excepcional (GOMES, 2009, p. 21). Percebe-se tambm que os
referenciais de qualidade para cursos de graduao a distncia foram
antecedidos por documentos escritos por Carmen Moreira de Castro
Neves, em 1997 (publicado na revista Tecnologia Educacional n.
144/98) e em 1998 (publicado na pgina do MEC), tendo como objetivo
subsidiar discusses mais pragmticas sobre elaborao de projetos de
cursos a distncia (BRASIL, 2008a, p. 2).
Esses textos foram bem aceitos pela comunidade acadmica e
passaram a ser, mesmo que informalmente, uma referncia para as
comisses que analisavam processos de autorizao de cursos de
graduao a distncia (Ibid., p. 2). Em 2002, uma Comisso Assessora
nomeada pela Secretaria de Educao Superior elaborou um relatrio e usou
como base esses textos escritos por Neves na elaborao do captulo 2. Em
2003, o texto com os referenciais de qualidade foi oficializado pelo MEC.
74
Segundo SILVA (2008a), a autora principal do documento,

Carmen Castro Neves, afirma que no tinha a pretenso de esgotar a
complexidade e abrangncia de um projeto de curso a distncia, por se
tratar de um texto formulado como referencial bsico.
Em 2005, o decreto n. 5.622, de 19 de dezembro, abriu um
espao maior para a qualidade da EAD no pas, mas, segundo Gomes
(2009, p. 22), ainda conta com ranos e avanos:
estabelece a obrigatoriedade de momentos
presenciais no s para avaliaes de estudantes,
mas tambm para estgios, defesas de trabalhos e
atividades laboratoriais. Igualmente, obriga a criao
de polos no pas ou no exterior;
os resultados dos exames (presenciais) devero
prevalecer sobre os demais resultados da avaliao no
processo, indo na contramo da didtica e da avaliao;
[...] cria ou remete a uma srie de normas e exigncias
[...], pautando-se pelos referenciais de qualidade da EAD.
Ademais, mantm o prazo de cinco anos para o
credenciamento institucional e sua renovao;
dispensa as instituies que detm prerrogativa de
autonomia universitria da criao, organizao e
extino de cursos ou programas de Educao
Superior, porm no as isentas de credenciamento,
conforme exigncia da lei;
equipara sob numerosos aspectos a EAD
educao presencial, como na adoo de nmero fixo
de vagas, definido pelo MEC, isto , o regime de
numerus clausus;
aplica integralmente o sistema nacional de
avaliao da Educao Superior, o SINAES,
Educao Superior a distncia (Ibid., p. 22-23).
Conforme aponta Silva (2008a), a Portaria Normativa n. 2, de 10

de janeiro de 2007, menciona os referenciais de qualidade,
demonstrando que esse documento um referencial norteador para
subsidiar atos legais do poder pblico.
Art. 1[...]
2 O pedido de credenciamento para EAD ser
instrudo com os documentos necessrios
comprovao da existncia de estrutura fsica e
75
tecnolgica e recursos humanos adequados e

suficientes oferta de Educao Superior a distncia,
conforme os requisitos fixados pelo Decreto n. 5.622,
de 2005 e os referenciais de qualidade prprios.
Art. 2[...]
4 O pedido de aditamento ser instrudo com
documentos que comprovem a existncia de estrutura
fsica e recursos humanos necessrios e adequados
ao funcionamento dos polos, observados os
referenciais de qualidade [...]. (p. 149).
No perodo de 2003 a 2007 foram publicados decretos e portarias

normativas que instituram mudanas importantes relativas Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB). As mudanas na sociedade,
como contextos tecnolgicos e avaliao, assim como o investimento do
governo na expanso do Ensino Superior, levaram necessidade de
atualizao dos Referenciais de Qualidade para Educao a Distncia
no pas. (SILVA, 2008a).
4.3.1 Referenciais de Qualidade de 2003
O primeiro documento com referenciais de qualidade, de 2003,
apontou como sendo dez os itens bsicos que as instituies, que preparam
cursos a distncia, deveriam observar em seus projetos. So eles:
1. compromisso dos gestores;
2. desenho do projeto;
3. equipe profissional multidisciplinar;
4. comunicao/interao entre os agentes;
5. recursos educacionais;
6. infraestrutura de apoio;
7. avaliao contnua e abrangente;
8. convnios e parcerias;
9. transparncia nas informaes;
10. sustentabilidade financeira.
No primeiro item, Compromisso dos Gestores, o documento
aborda a necessidade de grandes investimentos por parte das
76
instituies, envolvendo recursos financeiros e tempo, na oferta de

cursos a distncia.
So investimentos em preparao de pessoal (muitas
vezes incluindo contratao de profissionais com
perfis e competncias diversas ou complementares ao
quadro da instituio), em infraestrutura tecnolgica,
em produo de materiais didticos, em sistemas de
comunicao,
monitoramento
e
gesto,
em
implantao de polos descentralizados, em logstica
de manuteno e de distribuio de produtos, entre
outros. (BRASIL, 2008a, p. 4-5).
Todos esses investimentos necessrios evidenciam a

importncia da conscientizao e do compromisso dos gestores e
sistemas educacionais na elaborao de projetos a distncia de
qualidade. Assim, segundo o documento, cabe ao gestor:
informar-se sobre o potencial das tecnologias na
educao presencial e a distncia;
avaliar com clareza o que novo e o que
permanente em educao (tecnologias de ponta no
eliminam a necessidade do domnio escrito e falado
da lngua; do desenvolvimento do raciocnio lgico; da
aquisio dos conceitos matemticos, fsicos e
qumicos bsicos; dos conhecimentos, competncias,
hbitos, atitudes e habilidades necessrios para
trabalhar e usufruir plena e solidariamente a vida);
sensibilizar sua equipe para as mudanas
necessrias;
identificar, em conjunto com os profissionais da
instituio, quais as reas com maior probabilidade de
sucesso para iniciar o processo de insero das
tecnologias nos cursos de sua instituio e sua oferta
a distncia;
coordenar a definio de um plano estratgico de
trabalho e seu cronograma;
identificar possveis parceiros nas reas pblica e
privada;
buscar financiamento para apoiar todas as aes
que sejam necessrias, em especial: preparao e
contratao de pessoal, aquisio de infraestrutura
tecnolgica, produo de materiais didticos,
77
desenvolvimento de sistemas de comunicao,

monitoramento e gesto, implantao de polos
descentralizados, preparao da logstica de
manuteno e de distribuio de produtos. (Ibid., p. 5).
O segundo item do documento aborda o Desenho do Projeto,

enfatizando que a modalidade a distncia no significa reduo de
tempo de integralizao de currculos, cursos e programas. (Ibid., p. 6).
Nesse sentido, preciso entender o conceito de flexibilidade em
Educao a Distncia, que est relacionado ao ritmo e aprendizagem
do aluno e no carga horria menor dos cursos. Quando se fala em
flexibilidade da educao a distncia, no se quer dizer eliminar
objetivos, contedos, experimentaes, avaliaes (Ibid., p. 7).
Os programas na modalidade a distncia podem oferecer
desenhos diferenciados e variados recursos educacionais e
tecnolgicos, desde que obedeam critrios de qualidade, tais como:
conhecer a legislao sobre educao a distncia
e todos os instrumentos legais que regem a educao
escolar brasileira;
atender s orientaes do Conselho Nacional de
Educao CNE, dos Conselhos Estaduais de
Educao e aos padres de qualidade traados para
cada curso ou programa, respeitando objetivos,
diretrizes curriculares nacionais, critrios de avaliao,
perfil do profissional, dentre outros, alm de explicitar
a flexibilizao da carga horria e do perodo previsto
para integralizao do currculo;
considerar tambm sugestes das entidades de
classe, conforme a rea do curso proposto;
somente comear a oferta do curso ou programa
com o parecer do Conselho de Educao competente;
participar das avaliaes nacionais, como Provo,
SAEB, ENEM e estaduais, quando houver;
respeitar as exigncias que a Lei 9.394/96
estabelece para ingresso no ensino superior:
classificao em processo seletivo e concluso do
ensino mdio ou equivalente (artigo 44, inciso II);
estabelecer as bases filosficas e pedaggicas de
seu curso ou programa a distncia;
iniciar a oferta somente quando tiver testado sua
78
capacidade de atender, tanto s atividades comuns

quanto resolver questes contingenciais, de forma a
garantir continuidade e o padro de qualidade
estabelecido para o curso;
distribuir responsabilidades de administrao,
gerncia e operacionalizao do sistema a distncia;
identificar caractersticas e situao dos alunos
potenciais;
preparar seus recursos humanos para o desenho
de um projeto que encontre o aluno onde ele estiver,
oferecendo-lhe
todas
as
possibilidades
de
acompanhamento, tutoria e avaliao, permitindo-lhe
elaborar conhecimentos/saberes, adquirir hbitos,
habilidades e atitudes, de acordo com suas
possibilidades;
analisar o potencial de cada meio de comunicao
e informao (impressos, televiso, Internet,
teleconferncia,
computador,
rdio,
fitas
de
audiocassete, videocassete, momentos presenciais,
dentre outros), compatibilizando-os com a natureza do
curso a distncia que deseja oferecer e as
caractersticas de seus alunos;
pr-testar
materiais
didticos
e
recursos
tecnolgicos a serem usados no programa,
oferecendo manuais de orientao aos alunos;
providenciar suporte pedaggico, tcnico e
tecnolgico aos alunos e aos professores/tutores e
tcnicos envolvidos no projeto, durante todo o
desenrolar do curso, de forma a assegurar a qualidade
no processo;
apresentar aos alunos o cronograma completo do
curso, cumprindo-o para garantir a tranquilidade
durante o processo;
prever os espaos para estgios supervisionados
determinados pela legislao;
oferecer a estrutura adequada aos professores
responsveis
por
esse
exerccio,
inclusive
considerando alunos fora da sede, garantindo
momentos privilegiados de articulao teoria-prtica;
preparar plano de contingncia para que no falte
ao aluno o suporte necessrio;
comprometer-se formalmente ante os alunos, em
caso de descontinuidade do programa, motivada pela
prpria
instituio,
assegurar-lhes
as
79
condies/certificaes necessrias para que possam

pedir aproveitamento de estudos em outro
estabelecimento ou programa. (Ibid., p. 7-8).
A Equipe Profissional Multidisciplinar o terceiro item do

documento e aborda a importncia de se ter profissionais capacitados
atuando nessa modalidade de ensino, comprometidos com a qualidade
da educao.
Assim, um projeto a distncia deve contar com professores
especialistas nas disciplinas que ministram, alm de:
educadores capazes de:
a. estabelecer os fundamentos tericos do projeto;
b. selecionar e preparar todo o contedo curricular
de articulado a procedimentos e atividades
pedaggicas, inclusive interdisciplinares;
c. identificar
os
objetivos
referentes
a
competncias cognitivas, habilidades e atitudes;
d. definir bibliografia, videografia, iconografia,
audiografia, etc., bsicas e complementares;
e. elaborar textos para programas a distncia;
f. apreciar avaliativamente o material didtico
antes e depois de ser impresso, videogravado,
audiogravado, etc, indicando correes e
aperfeioamentos;
g. motivar, orientar, acompanhar e avaliar os
alunos;
h. autoavaliar-se continuamente como profissional
participante do coletivo de um projeto de curso ou
programa a distncia;
i. fornecer informaes aos gestores e outros
membros da equipe no sentido de aprimorar
continuamente o processo;
apresentar currculo e documentos necessrios
que comprovem a qualificao dos diretores,
coordenadores, professores, tutores, comunicadores,
pesquisadores e outros profissionais integrantes da
equipe multidisciplinar responsvel pela concepo,
tecnologia, produo, marketing, suporte tecnolgico e
avaliao decorrentes dos processos de ensino e
aprendizagem a distncia;
considerar, na carga horria de trabalho dos
professores, o tempo necessrio para atividades de
80
planejamento e acompanhamento das atividades

especficas de um programa de educao a distncia;
indicar a poltica da instituio para capacitao e
atualizao permanente dos profissionais contratados;
estabelecer uma proporo professor-alunos que
garanta boas possibilidades de comunicao e
acompanhamento. (Ibid., p. 8-9).
O quarto item Comunicao/Interatividade entre Professor e

Aluno aborda um dos pontos mais importantes em EAD. Com os
avanos das tecnologias, a relao via correio, sozinha, tpica dos
cursos por correspondncia antigos, no mais reflete o estgio atual de
desenvolvimento tecnolgico no campo da comunicao (Ibid., p. 9).
A disseminao do uso das tecnologias de informao e
comunicao fizeram com que a EAD passasse a contar, cada vez mais,
com plataformas virtuais como recurso pedaggico no processo de
ensino e de aprendizagem, propiciando uma interao efetiva entre os
sujeitos envolvidos no processo.
Um dos pontos importantes abordados nesse item que os
cursos a distncia devem prever momentos presenciais de acordo com a
natureza de cada curso, salientando a relevncia de se ter um encontro
presencial no incio do processo para que professores, alunos e equipe
se conheam, a fim de facilitar os contatos a distncia.
Para que a interatividade realmente seja estabelecida,
necessrio que a instituio atenda os seguintes aspectos:
apresentar como se dar a interao entre alunos
e professores, ao longo do curso a distncia e a forma
de apoio logstico a ambos;
quantificar o nmero de professores/hora disponveis
para os atendimentos requeridos pelos alunos;
informar a previso dos momentos presenciais
planejados para o curso e qual a estratgia a ser
usada;
informar aos alunos, desde o incio do curso,
nomes, horrios, formas e nmeros para contato com
professores e pessoal de apoio;
informar locais e datas de provas e datas-limite
para as diferentes atividades (matrcula, recuperao
e outras);
81
garantir que os estudantes tenham sua evoluo e

dificuldades regularmente monitoradas e que recebam
respostas rpidas a suas perguntas, bem como
incentivos e orientao quanto ao progresso nos estudos;
assegurar flexibilidade no atendimento ao aluno,
oferecendo horrios ampliados e/ou plantes de
atendimento;
dispor de centros ou ncleos de atendimento ao
aluno prprios ou conveniados inclusive para
encontros presenciais;
valer-se
de
modalidades
comunicacionais
sincrnicas como teleconferncias, chats na Internet,
fax, telefones, rdio para promover a interao em
tempo real entre docentes e alunos;
facilitar a interao entre alunos, sugerindo
procedimentos e atividades, abrindo sites e espaos que
incentivem a comunicao entre colegas de curso;
acompanhar os profissionais que atuam fora da
sede, assegurando a esses e aos alunos o mesmo
padro de qualidade da matriz;
orientar todos os profissionais envolvidos no
programa e organizar os materiais educacionais de
modo a atender sempre o aluno, mas tambm a
promover autonomia para aprender e para controlar o
prprio desenvolvimento;
abrir espao para uma representao de estudantes
que estudam a distncia, de modo a receber feedback
e aperfeioar os processos. (Ibid., p. 9-10).
O quinto item aborda a questo dos Recursos Educacionais,

enfatizando que por no haver um modelo nico para projetos a
distncia, o que possibilita mltiplas combinaes de linguagens, a
escolha do tipo de mdia a ser utilizada deve estar de acordo com a
concepo de Educao da instituio de ensino.
Assim, independente do recurso escolhido (impresso, radiofnico,
televisivo, ambiente web, etc.), o importante a ser levado em conta na
hora da definio da mdia a facilidade de acesso do aluno ao material
educativo e a natureza do curso que est sendo ofertado.
Para construir um curso a distncia preciso:
definir quais as mdias sero
construo da proposta pedaggica;
utilizadas
na
82
considerar que a convergncia dos equipamentos

e a integrao entre materiais impressos, radiofnicos,
televisivos, de informtica, de teleconferncias, dentre
outros, acrescida da mediao dos professores em
momentos presenciais ou virtuais criam ambientes
de aprendizagem ricos e flexveis;
considerar que a educao a distncia pode levar a
uma centralizao na disseminao do conhecimento
e, portanto, na elaborao do material educacional,
abrir espao para que o estudante reflita sobre sua
prpria realidade, possibilitando contribuies de
qualidade educacional, cultural e prtica ao aluno;
associar os materiais educacionais entre si e a
mdulos/unidades de estudos/sries, indicando como o
conjunto desses materiais se inter-relaciona, de modo a
promover a interdisciplinaridade e a evitar uma proposta
fragmentada e descontextualizada do programa.
incluir no material educacional um guia impresso
e/ou disponvel na rede que:
a. oriente o aluno quanto s caractersticas da
educao a distncia e quanto a direitos, deveres e
atitudes de estudo a serem adotadas;
b. informe sobre o curso escolhido e a
caracterizao dos equipamentos necessrios ao
desenvolvimento do curso, nos casos das
propostas online;
c. esclarea como se dar a comunicao com
professores, colegas, pessoal de apoio tecnolgico
e administrativo;
d. apresente cronograma, perodos/locais de
presena
obrigatria,
o
sistema
de
acompanhamento e avaliao, bem como todas as
orientaes que lhe daro segurana durante o
processo educacional.
informar, de maneira clara e precisa, que meios de
comunicao e informao sero colocados
disposio do aluno (livros-textos, cadernos de
atividades, leituras complementares, roteiros, obras de
referncia, web-site, vdeos, ou seja, um conjunto
impresso e/ou disponvel na rede que se articula
com outros meios de comunicao e informao para
garantir flexibilidade e diversidade);
detalhar
nos
materiais
educacionais
que
competncias cognitivas, habilidades e atitudes o
aluno dever alcanar ao fim de cada unidade,
83
mdulo, disciplina, oferecendo-lhe oportunidades

sistemticas de autoavaliao;
utilizar plataformas de aprendizagem no caso de
cursos por meio de redes (intranet ou Internet) que
favoream trabalhos colaborativos, unindo alunos
fisicamente distantes;
desenvolver laboratrios virtuais de Fsica,
Qumica, Matemtica, Biologia, lnguas e outros
ambientes virtuais que favoream a aprendizagem das
diversas disciplinas do currculo e facilitem a
experimentao nos momentos presenciais em
laboratrios reais;
definir critrios de avaliao de qualidade dos
materiais;
estimar o tempo que o correio leva para entregar o
material educacional e considerar esse prazo para
evitar que o aluno se atrase ou fique impedido de
estudar, comprometendo sua aprendizagem;
dispor de esquemas alternativos mais velozes para
casos eventuais;
respeitar, na preparao de material, aspectos
relativos questo de direitos autorais, da tica, da
esttica, da relao forma-contedo. (Ibid., p. 10-11).
O sexto item diz respeito Infraestrutura de Apoio e aborda a

necessidade de um curso a distncia oferecer uma infraestrutura
material proporcional ao nmero de alunos, aos recursos tecnolgicos
envolvidos e extenso de territrio a ser alcanada (Ibid., p. 11).
Um dos pontos importantes destacados neste item a
necessidade dos cursos a distncia apresentarem bibliotecas ou
30
mediatecas , inclusive virtuais para que o aluno distante tenha acesso
mesma qualidade de atendimento do que um aluno presencial.
Em relao Infraestrutura de Apoio necessrio Instituio:
indicar e quantificar os equipamentos necessrios
para instrumentalizar o processo pedaggico e a
relao proporcional aluno/meios de comunicao;
dispor
de
acervo
atualizado,
amplo
e
representativo de livros e peridicos, acervo de
30
Locais que articulam bibliotecas, videotecas, audiotecas, hemerotecas, infotecas, etc.
84
imagens, udio, vdeos, sites na Internet, disposio

de alunos e professores;
definir poltica de reposio, manuteno,
modernizao e segurana dos equipamentos da sede
e dos polos ou ncleos descentralizados;
adotar procedimentos que garantam o atendimento
a cada aluno, independente do local onde ele esteja
(por exemplo: confeccionar embalagens especiais
para entrega e devoluo segura dos livros, peridicos
e materiais didticos);
definir onde sero feitas as atividades prticas em
laboratrios e os estgios supervisionados, inclusive
para alunos fora da localidade, sempre que a natureza
e currculo do curso exigir;
oferecer, sempre que possvel, laboratrios,
bibliotecas e museus virtuais, bem como os muitos
recursos que a informtica torna disponvel;
organizar e manter os servios bsicos, como:
a. cadastro de alunos e de professores;
b. servios de controle de distribuio de material
e de avaliaes;
c. servio de registros de resultados de todas as
avaliaes e atividades realizadas pelo aluno,
prevendo-se,
inclusive
recuperao
e
a
possibilidade de certificaes parciais;
d. servio
de
manuteno
dos
recursos
tecnolgicos envolvidos;
designar pessoal de apoio para momentos
presenciais e de provas,
selecionar e capacitar pessoal dos polos ou
ncleos para atendimento ao aluno, inclusive os que
ficam fora da sede. (Ibid., p. 12).
O stimo item, Avaliao de Qualidade Contnua e Abrangente,

observa que um curso a distncia deve ser avaliado de forma
sistemtica, contnua e abrangente, contemplando duas dimenses:
aluno e o curso como um todo.
A avaliao na modalidade a distncia deve levar em
considerao o ritmo do aluno e deve estar somada autoavaliao.
Nesse sentido, dever da Instituio:
estabelecer o processo de seleo dos alunos;
informar, quando houver, a existncia de um
mdulo introdutrio obrigatrio ou facultativo que
85
leve ao domnio de conhecimentos e habilidades

bsicos, referente tecnologia utilizada e/ou ao
contedo programtico do curso, assegurando a todos
um ponto de partida comum;
definir como ser feita a avaliao da
aprendizagem do aluno, tanto no processo como as
finais estas, presenciais, conforme exige a
legislao em vigor;
definir como ser feita a recuperao de estudos e
as avaliaes decorrentes dessa recuperao;
considerar a possibilidade de acelerao de
estudos (artigo 47, pargrafo 2 da Lei 9.394/96) e a
forma de avaliao, caso haja implicaes no perodo
de integralizao e no cronograma estabelecidos a
priori pela instituio;
considerar como ser feita a avaliao de alunos
que tm ritmo de aprendizagem diferenciado e a
possibilidade de avaliar as competncias e
conhecimentos adquiridos em outras oportunidades;
tornar pblicas todas as informaes referentes s
avaliaes desde o incio do processo, para que o
aluno no seja surpreendido;
tomar todas as precaues para garantir sigilo e
segurana nas avaliaes finais, zelando pela
confiabilidade dos resultados;
desenhar um processo contnuo de avaliao
quanto:
a. aprendizagem dos alunos;
b. s prticas educacionais dos professores ou
tutores;
c. ao material didtico (seu aspecto cientfico,
cultural, tico e esttico, didtico-pedaggico,
motivacional, de adequao aos alunos e s TIC e
informao
utilizadas,
a
capacidade
de
comunicao, dentre outros) e s aes dos
centros
de
documentao
e
informao
(midiatecas);
d. ao currculo (sua estrutura, organizao,
encadeamento lgico, relevncia, contextualizao,
perodo de integralizao, dentre outros);
e. ao sistema de orientao docente ou tutoria
(capacidade de comunicao atravs de meios
eficientes; de atendimento aos alunos em
momentos a distncia e presenciais; orientao
86
aos estudantes; avaliao do desempenho dos

alunos; avaliao de desempenho como professor;
papel
dos
ncleos
de
atendimento;
desenvolvimento de pesquisas e acompanhamento
do estgio, quando houver);
f. infraestrutura material que d suporte
tecnolgico, cientfico e instrumental ao curso;
g. ao projeto de educao a distncia adotado
(uma soma dos itens anteriores combinada com
anlise do fluxo dos alunos, tempo de
integralizao do curso, interao, evaso, atitudes
e outros);
h. realizao de convnios e parcerias com
outras instituies;
i. meta-avaliao (um exame crtico do
processo de avaliao utilizado: seja do
desempenho dos alunos, seja do desenvolvimento
do curso como um todo).
considerar as vantagens de uma avaliao externa;
avaliar a participao dos alunos em avaliaes
nacionais como Provo, SAEB, ENEM. (Ibid., p. 13-14).
O oitavo item diz respeito Convnios e Parcerias e destaca que

a Instituio:
poder celebrar convnios, parcerias e acordos,
identificando qual o papel de cada conveniado ou
parceiro no projeto;
dever orientar instituies estrangeiras com as
quais eventualmente estabelea parceria quanto ao
processo de credenciamento e autorizao de curso e
demais aspectos da legislao brasileira, visto que
esta a que prevalece nas relaes contratuais entre
instituio-aluno e a instituio nacional que
responde perante as autoridades constitudas,
devendo ficar explcito que a responsabilidade e
direo do processo cabe a esta;
dever informar a instituio responsvel pela
certificao do curso;
dever comprovar, em caso de acordo
internacional, que a tecnologia utilizada seja passvel
de absoro pela instituio nacional, buscando-se a
independncia tecnolgica. (Ibid., p. 14).
87
O nono item aborda a questo da Transparncia nas

Informaes, destacando que a alta taxa de evaso est relacionada,
muitas vezes, com a falta de informao prvia por parte dos alunos.
Para que as informaes sejam claras necessrio que, tanto a
publicidade como o edital de um curso a distncia cumpram o papel de:
informar os documentos legais que autorizam o
funcionamento do curso;
estabelecer direitos que confere e deveres que
sero exigidos:
a. pr-requisitos para ingresso;
b. nmero ideal de horas que o aluno deve dedicar
por dia/semana aos estudos;
c. tempo limite para completar o curso;
d. necessidade de deslocamentos para provas,
estgios ou laboratrios e locais onde sero
realizadas;
e. preo e condies de pagamento;
f. quais os custos cobertos pela mensalidade e
que outros custos os alunos devero arcar durante
o programa (tais como deslocamentos para
participao em momentos presenciais, provas,
estgios, etc.);
g. materiais e meios de comunicao e informao
e outros recursos que estaro disponveis aos
alunos;
h. no caso de cursos online, indicar as
caractersticas mnimas que o equipamento do
aluno deve ter;
i. modos de interao e de comunicao
oferecidos para contato com o professor orientador
ou tutor;
j. condies para interromper temporariamente os
estudos;
k. informaes sobre como poder ser abreviada a
durao do curso, para alunos que tenham
demonstrado extraordinrio aproveitamento nos
estudos, conforme prev o artigo 47, pargrafo 2
da Lei 9.394/96. (Ibid., p. 15).
O dcimo item aborda a questo da Sustentabilidade Financeira,

enfatizando a importncia de um projeto a distncia ser cuidadosamente
planejado e implementado, sendo ofertado com elevado grau de segurana.
88
Para tanto, a Instituio dever:

desenvolver uma projeo de custos e de receitas
realista, levando em considerao o tempo de durao
do programa, todos os processos necessrios
implementao do curso e uma estimativa de evaso;
considerar os processos de recuperao e
acelerao de estudos e as avaliaes extraordinrias
se houver e seu impacto na previso de receitas;
considerar a necessidade de reviso e reedio de
materiais didticos e de reposio, manuteno e
atualizao de tecnologia e outros recursos
educacionais;
prever os gastos e investimentos na sede e nos
polos ou ncleos fora da localidade;
divulgar qual a poltica e procedimentos a serem
adotados pela instituio em caso de evaso elevada,
de modo a garantir a continuidade e qualidade do
curso para os alunos que permanecem no processo.
(Ibid., p. 15).
4.3.2 Referenciais de Qualidade de 2007

Os Referenciais de 2007, que atualizam o primeiro texto oficial do
MEC de 2003, foram disponibilizados para consulta pblica, como citado
anteriormente. Assim, por ter sido discutido com especialistas, instituies
educacionais e com o pblico em geral, deixou de ser um documento
escrito por um nico autor, passando a ser um documento colaborativo.
Embora esse documento no tenha fora de lei, no corpo do
documento do mesmo consta que ele um referencial norteador para
subsidiar atos legais do poder pblico no que se referem aos processos
especficos de regulao, superviso e avaliao da modalidade
(BRASIL, 2008b, p. 2) e que as orientaes contidas nele devem ter
funo indutora, no s em termos da prpria concepo tericometodolgica da educao a distncia, mas tambm da organizao de
sistemas de EAD (BRASIL, 2008b, p. 2).
O documento de 2003 aponta dez (10) referenciais que devem
ser observados na elaborao de um curso a distncia. J o documento
89
de 2007 apresenta apenas sete (7) referenciais. Silva (2008a) elaborou

um quadro comparativo entre os referenciais de 2003 e os de 2007,
conforme a tabela a seguir, para identificar as diferenas e similaridades
de um documento para o outro.
Tabela 2: Comparao entre os itens de Referenciais de Qualidade de
EAD do MEC
Referenciais de Qualidade 2003

Compromissos dos Gestores
Desenho do Projeto

Concepo de Educao e Currculo
no Processo de Ensino e
Aprendizagem
Transparncia nas Informaes

Equipe profissional multidisciplinar
Comunicao/interao entre os agentes
Recursos educacionais
Infraestrutura de apoio
Avaliao contnua e abrangente
Convnios e parcerias
Sustentabilidade financeira
Equipe multidisciplinar
Sistemas de Comunicao
Material didtico
Infraestrutura de apoio
Avaliao
Gesto Acadmico-administrativa
Sustentabilidade financeira
FONTE: SILVA, Ftima. A evoluo dos Referenciais de Qualidade para a EAD.

Compromisso dos Gestores, Desenho do Projeto, Transparncias

nas Informaes X Concepo de Educao e Currculo no
Processo de Ensino e Aprendizagem
Para Silva (2008a), o primeiro referencial de 2007, Concepo de
Educao e Currculo no Processo de Ensino e Aprendizagem, engloba
os trs referenciais de 2003. O documento de 2003 apresenta o
Compromisso dos Gestores e o Desenho do Projeto como referenciais
parte, salientando a importncia do gestor coordenar a definio de um
plano estratgico e esclarece que os programas a distncia podem ter
desenhos diferenciados e mltiplas combinaes de linguagens e
recursos educacionais. J no documento de 2007 essas questes so
abordadas na nfase que dada ao Projeto Poltico Pedaggico, no
qual deve constar a opo epistemolgica de Educao da instituio. A
90
compreenso de avaliao, os instrumentos a serem utilizados, as

concepes de tutor, de estudante, de professor, enfim, devem ter
coerncia com a opo terico-metodolgica definida no projeto
pedaggico. (BRASIL, 2008b, p. 8).
Segundo Silva (2008a), o fato do documento de 2007 no
abordar o compromisso dos gestores com tanto destaque como o
documento de 2003 pode estar relacionado com a maturidade adquirida
pelas instituies de ensino no decorrer dos anos e da experincia com
EAD (Ibid., p. 150).
O item Transparncia nas Informaes, que no documento de
2003 aborda questes como meios de comunicao disponveis aos
alunos, modos de interao, deveres e normas de estudo, no documento
de 2007 est sendo abordado nos referenciais Sistemas de Informao
e Material Didtico.
Equipe Profissional Multidisciplinar X Equipe Multidisciplinar
Tanto o documento de 2003 como o de 2007 veem como de
suma importncia o trabalho do professor nessa modalidade de ensino,
enfatizando a necessidade dos mesmos serem mediadores altamente
qualificados. A diferena do documento de 2007 para o documento de
2003 est no detalhamento da equipe multidisciplinar em trs categorias
(docentes, tutores e pessoal tcnico-administrativo) e na descrio das
competncias de cada uma dessas classes funcionais.
Os tutores so compreendidos como sujeitos que participam
ativamente da prtica pedaggica, contribuindo, seja virtual ou
presencialmente, com o processo de ensino e de aprendizagem e com o
acompanhamento e avaliao do projeto pedaggico. O documento de
2007 aborda que imprescindvel que o tutor tenha domnio do
contedo, seja dinmico, tenha viso crtica e global, estimule a busca
do conhecimento por parte do aluno e possua conhecimento tecnolgico.
Outro ponto abordado como imprescindvel que a instituio
tenha um programa de capacitao de tutores que alcance, no mnimo,
trs dimenses: domnio especfico do contedo, mdias de capacitao
e fundamentos da EAD no modelo de tutoria. O nmero de tutores para
o processo de mediao pedaggica no especificado, mas deve ser o
suficiente para permitir uma interao qualitativa entre tutor/aluno.
91
A funo do corpo tcnico-administrativo, descrita no documento,

est relacionada com duas dimenses principais: administrativa e
tecnolgica. Entre esses profissionais h um destaque ao coordenador
do polo de apoio ao presencial, que necessita ser graduado e possuir
experincia prvia para atuar nos processos administrativos e
pedaggicos desenvolvidos na unidade.
Comunicao/interao entre os agentes X Sistemas de Comunicao
O referencial Sistemas de Comunicao aborda a importncia da
comunicao na aprendizagem como uma forma de possibilitar aes
compartilhadas que auxiliam no processo de construo do conhecimento.
A interatividade continua sendo referenciada como fundamental
no processo de construo do conhecimento, independente do recurso
tecnolgico a ser disponibilizado. O diferencial nesse item, observado
por Silva (2008a), que, alm da palavra interatividade, a palavra
interao passa a ser utilizada e mencionada como importante no
processo educacional.
As palavras interao e interatividade esto inseridas em
vrios contextos, o que gera diversas interpretaes e aplicaes para
esses termos. Lvy (1999) aborda a interatividade como um problema,
porque o termo usado muitas vezes sem saber do que se trata. Nesse
mesmo sentido, Machado (apud SILVA 2008b), afirma que o termo
interatividade se presta hoje a utilizaes desencontradas, abrangendo
um campo semntico muito vasto, a ponto de correr o risco de no poder
exprimir coisa alguma.
Muitas vezes as pessoas dissociam o signo do significante, usando
a mesma palavra para representar aspectos diferentes que no so
devidamente esclarecidos. Segundo Pino (2008), o problema no est no
uso do mesmo termo, mas em no explicitar o que se entende por ele.
Etimologicamente, interao diz respeito ao recproca com
mtua influncia nos elementos inter-relacionados. Belloni (2001)
defende a ideia de que interatividade uma caracterstica tcnica que
significa a possibilidade do usurio interagir com uma mquina. No
entanto, alguns autores aproximam os conceitos de interao e
interatividade. Assim, para Silva (2008b), a interatividade permite
ultrapassar a condio de espectador passivo para a condio de sujeito
92
operativo, explicitando a ocorrncia de interatividade relacionada com o

dilogo entre emisso e recepo, a criao conjunta da comunicao e
a interveno do usurio.
Costalat-Founeau (apud SILVA, 2008b), salienta que h dois
aspectos destacados como especificidades da interatividade que
servem, tanto para a concepo do termo quanto para sua distino em
relao ao termo interao: predisposio e autoria, no sentido mesmo
de autor e no de ator. Para essa autora, a noo de interao
depende de comunicao bilateral, quase esquemtica, j a
interatividade chama a ideia de uma comunicao marcada por
predisposies cognitivas ou afetivas dos dois sujeitos, ou seja, de
motivao evoluindo no tempo.
Silva (2008b), diz que Costalat-Founeau se equivocou ao
simplificar o termo interao e que no v porque insistir num confronto
conceitual, j que as vantagens que podem ser atribudas
interatividade esto presentes no conceito de interao, remetendo
apenas a uma questo semntica. Nesse sentido, a interao transmutase em interatividade no campo da informtica.
Pode-se dizer que a interatividade emerge na esfera
tecnolgica como conseqncia natural da prpria
interao das tcnicas e linguagens em cena. As
possibilidades de que o usurio passa a dispor
(participao-interveno,
bidirecionalidade
e
multiplicidade de conexes offline e online)
apresentam-se ento como nova experincia de
conhecimento jamais permitida pelas tradicionais
tecnologias comunicacionais. (Ibid., p. 1).
Esse item aborda a interatividade como muito importante no

processo de ensino e de aprendizagem, sendo um dos pilares para
garantir a qualidade de um curso na modalidade a distncia.
Outro diferencial abordado nesse item, no documento de 2007,
so os espaos fsicos de apoio presenciais, antes denominados
Centros ou Ncleos de apoio ao aluno, que passaram a ser descritos
como Polos de apoio descentralizados.
Em relao ao modelo comunicacional, o documento de 2003
fazia referncia apenas aos momentos sncronos, j o documento de
93
2007 aborda, tanto as estratgias sncronas (mencionando as

videoconferncias), como as estratgias assncronas. Segundo Silva
(2008a, p. 151), essa mudana evidencia uma evoluo, pois abre
espao para a utilizao de ferramentas assncronas, dando mais
autonomia ao aluno e colocando o professor em um papel de mediador
da aprendizagem e no de transmissor de conhecimentos.
Recursos Educacionais X Material Didtico
Assim como no documento de 2003, o documento de 2007
aborda que a escolha do tipo de mdia a ser utilizada deve estar de
acordo com as concepes epistemolgicas, metodolgicas e polticas
expressas no projeto pedaggico do curso, que venham a desenvolver
habilidades e competncias especficas e que estejam de acordo com o
contexto socioeconmico do pblico-alvo, facilitando o acesso ao
material educativo.
Um dos pontos novos abordados no documento de 2007 est na
nfase dada pr-testagem dos materiais didticos, a fim de que se
garanta uma rigorosa avaliao prvia, possibilitando a identificao e
execuo de ajustes, se necessrio.
Outro diferencial abordado no documento est relacionado com o
detalhamento da equipe multidisciplinar que atua na elaborao do
material didtico, que deve ser composta por professores, especialistas
em desenho instrucional, diagramao, ilustrao, desenvolvedores de
pginas web, o que no havia sido detalhado no documento de 2003.
Outra questo apresentada no documento de 2007 a necessidade
de atendimento aos estudantes com necessidades especiais. Um dos itens
referidos no documento de 2003 e que no foi mencionado em 2007 a
questo dos direitos autorais, laboratrios virtuais e os aspectos
relacionados tica, esttica da relao forma-contedo.
Infraestrutura de Apoio X Infraestrutura de Apoio
O documento de 2007 tambm aborda a necessidade de um curso
a distncia oferecer uma infraestrutura material proporcional ao nmero
de estudantes, aos recursos tecnolgicos envolvidos e extenso de
territrio a ser alcanada (BRASIL, 2008b, p. 24). O documento destaca
que a infraestrutura fsica deve estar disponvel ao aluno na sede da
instituio e, tambm, nos polos de apoio ao presencial.
94
O diferencial do documento de 2007 o destaque coordenao

acadmico-operacional, salientando a indispensvel existncia de
infraestrutura (centros, secretarias, ou salas para coordenao
acadmica e coordenao operacional) que centralize a gesto dos
cursos ofertados. Em relao aos recursos humanos necessrios, o
documento de 2007 cita a presena fundamental de profissionais, tais
como: coordenador de curso, coordenador de tutores, professores
coordenadores de disciplina, tutores, auxiliares de secretaria e demais
profissionais das diferentes tecnologias.
Outro ponto novo abordado no documento de 2007 a referncia
aos polos presenciais:
importante destacar a incluso de referncias
especficas aos polos de apoio presencial, que foram
contemplados com as regras dos Decretos
supracitados e pela Portaria Normativa n. 2, de
janeiro de 2007. Destarte, o polo passa a integrar,
com especial nfase, o conjunto de instalaes que
receber
avaliao
externa,
quando
do
credenciamento institucional para a modalidade de
educao a distncia. (BRASIL, 2008b, p. 3).
Em relao ao Polo de Apoio ao Presencial, referncia

fundamental ao estudante, o documento salienta que deve funcionar
de segunda a sbado, nos trs turnos, oferecer biblioteca,
laboratrios de informtica com acesso Internet de banda larga e
laboratrios de ensino, com acessibilidade de pessoas com
necessidades especiais.
Avaliao Contnua e Abrangente X Avaliao
O documento de 2007, assim como o documento de 2003,
aborda que uma proposta de avaliao precisa contemplar duas
dimenses avaliativas. O diferencial de um documento para outro
est apenas na escrita, j que os dois documentos abordam os
mesmos aspectos.
95
Tabela 3: Comparao das duas dimenses avaliativas nos referenciais

de qualidade de 2003 e 2007 e suas diferentes redaes

Avaliao que diz respeito ao aluno
Avaliao da Aprendizagem
Avaliao que se refere ao curso como Avaliao institucional
um todo, incluindo os profissionais que
nele atuam.
Fonte: SILVA, Ftima. A evoluo dos Referenciais de Qualidade para a EAD.
Silva (2008a) enfatiza que entre 2003 e 2007 surgiu o Decreto n.

5.622, de 19/12/2005 e que ambos os documentos tratam dos
momentos avaliativos presencias. No documento de 2007 mencionado
ainda o Sistema de Avaliao da Educao Superior (SINAES):
As instituies devem planejar e implementar sistemas
de avaliao institucional, incluindo ouvidoria, que
produzam efetivas melhorias de qualidade nas
condies de oferta dos cursos e no processo
pedaggico. Esta avaliao deve configurar-se em um
processo permanente e conseqente, de forma a
subsidiar o aperfeioamento dos sistemas de gesto e
pedaggico, produzindo efetivamente correes na
direo da melhoria de qualidade do processo
pedaggico coerentemente com o Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Superior (SINAES). Para
ter sucesso, essa avaliao precisa envolver os
diversos atores: estudantes, professores, tutores, e
quadro tcnico-administrativo. (BRASIL, 2009b, p.17).
Outro diferencial do documento de 2007 que ele aborda que

para um curso realmente ter qualidade precisa ter um processo de
avaliao institucional contnuo e baseado em quatro (4) eixos:
Organizao Didtico-Pedaggica
Esse eixo contempla os seguintes aspectos: aprendizagem, prticas
educacionais, material didtico, currculo, sistema de orientao aos
docentes, aos alunos e tutoria, atendimento aos estudantes, avaliao do
desempenho de estudantes, de professores e tutores, avaliao dos polos
de apoio ao presencial, modelo de Educao Superior a distncia adotado
e convnios e parcerias com outras instituies.
96
Corpo Docente, Corpo de Tutores, Corpo Tcnico-Administrativo

e Discentes
Esse eixo contempla os seguintes aspectos: professores
capacitados, tanto na rea de ensino como na modalidade a distncia,
tutores qualificados, corpo tcnico-administrativo integrado ao curso e apoio
aos estudantes em atividades do curso e eventos externos e internos.
Instalaes Fsicas
Esse eixo contempla os seguintes aspectos: infraestrutura
material (suporte tecnolgico, cientfico e instrumental) do curso e dos
polos de apoio ao presencial, biblioteca nos polos, sistema de
emprstimos de livros ligado sede da Instituio.
Meta-avaliao
Esse eixo contempla os seguintes aspectos: exame criterioso do
processo de avaliao utilizado e avaliao que englobe autoavaliao e
avaliao externa.
Convnios e Parcerias X Gesto Acadmico-administrativa
O documento de 2007 no apresenta o referencial Convnios e
Parcerias, a realizao de convnios e parcerias citada nos
referenciais Avaliao e Infraestrutura de Apoio. Esse documento traz o
referencial Gesto Acadmico-administrativa que foi alinhado ao
referencial Convnios e Parcerias de 2003 por Silva (2008a), por
entender que a deciso de realizao de convnios e parcerias da
gesto acadmico-administrativa do curso.
O referencial Gesto acadmico-administrativa aborda a
necessidade da gesto acadmica na modalidade a distncia estar
integrada aos demais processos da instituio para que o aluno distante
tenha o mesmo suporte e acesso que um aluno presencial.
Sustentabilidade Financeira X Sustentabilidade Financeira
Tanto o documento de 2003 quanto o documento de 2007 aborda
que a Educao a Distncia envolve investimentos elevados por ter que
estar permanentemente combinada com os avanos tecnolgicos. O
diferencial do documento de 2007 para o de 2003 o detalhamento dos
custos do projeto em consonncia com o projeto poltico pedaggico e a
previso de recursos que deve estar baseado nos seguintes elementos:
97
a) Investimento (de curto e mdio prazo)

produo
de
material
didtico
(professores,
equipe
multidisciplinar, equipamentos, etc.);
implantao do sistema de gesto;
equipamentos de comunicao, gesto, laboratrios, etc.;
implantao dos polos descentralizados de apoio ao presencial e
centro de educao a distncia ou salas de tutoria e de
coordenao acadmico-operacional nas instituies.
b) Custeio:
equipe docente: coordenador do curso, coordenadores de
disciplinas, coordenador de tutoria e professores responsveis
pelo contedo;
equipe de tutores para atividades de tutoria;
equipe multidisciplinar;
equipe de gesto do sistema;
recursos de comunicao;
distribuio de material didtico;
sistema de avaliao.
5 INDICADORES PARA AFERIR QUALIDADE NOS CURSOS

DE LICENCIATURA
Os cursos de Licenciatura na modalidade a distncia so uma
realidade em nosso pas e o crescimento dessa oferta cada vez maior
devido aos programas e polticas pblicas desenvolvidas pelo Ministrio
da Educao para a formao de professores para a Educao Bsica.
Essas aes do MEC auxiliam na democratizao do ensino,
oportunizando acesso ao Ensino Superior por uma parcela da sociedade
no alcanada pelo ensino presencial.
Um recente estudo sobre qualidade em EAD (abordado no
captulo Indicadores de Qualidade para Avaliao/Organizao de
Cursos), citado por Kanwar e Koul (2006), sugere que a base de
uma cultura de qualidade em EAD deve estar apoiada em trs
dimenses: dimenso nuclear, dimenso sistmica e dimenso do
recurso. A partir da anlise dessas dimenses, dos indicadores de
qualidade da UNED, da Espanha, e da Open University, da
Inglaterra, e dos referenciais de qualidade do MEC, emergiram 14
elementos que foram denominados de indicadores de qualidade,
conforme quadro 1.
DIMENSES
EM EAD
INDICADORES
UNED
DIMENSO
NUCLEAR
INDICADORES
OPEN
UNIVERSITY
REFERENCIAIS
DE QUALIDADE
DO MEC
CATEGORIAS
Materiais
didticos
elaborados por
especialistas
Sistemas de
Comunicao
Gesto
pedaggica
Interatividade
Metodologia
de ensino
Encontros
presenciais
Estgio
docncia
Materiais
didticos
Equipe
apoio
Material didtico
DIMENSO
SISTMICA
DIMENSO
DO
RECURSO
Materiais de
estudo
Servio de
apoio ao
estudante
Avaliao
Avaliao da
aprendizagem
e desempenho
de tutores
Equipe
multidisciplinar
Professores
capacitados
Professores
capacitados
Projeto
Pedaggico
Proporo
adequada
alunos/tutores
Proporo
adequada
alunos/tutores
Projeto
pedaggico
elaborado por
especialistas
Concepo de
Educao e
Currculo no
Processo de
Ensino e
Aprendizagem
Gesto
Acadmico-administrativa
Sustentabilidade
financeira
Infraestrutura de
apoio
Infraestrutura
Biblioteca
Presencial
99
Avaliao
Livraria Virtual
INDICADORES
de
de
Avaliao da
aprendizagem
Perfil docente
Proporo
alunos/tutores
Modelagem do
ambiente virtual
Biblioteca
Digital
Biblioteca
presencial
Laboratrios
didticos virtuais
Laboratrios
didticos
presenciais
Laboratrios
de Informtica
Quadro 1: Indicadores de Qualidade em EAD

Na categoria Gesto Pedaggica est o indicador
Interatividade. Esse indicador tambm poderia fazer parte da
categoria Projeto Pedaggico e Metodologia de Ensino, pois se
entende que no modelo de EAD adotado que se far a opo pela
metodologia do curso. Optou-se por deix-lo na categoria Gesto
Pedaggica, porque o professor o mediador do processo de
construo do conhecimento, mediando as aes dos alunos, abrindo
espaos para a construo de um saber coletivo, provocando e
permitindo aes de anlise e reflexo crtica.
100
Na categoria Metodologia de Ensino esto os indicadores

Encontros Presenciais e Estgio de Docncia; na categoria Materiais de
Estudo est o indicador Materiais Didticos, ou seja, o tipo de material
adotado pelo curso. Na categoria Servio de Apoio ao Estudante est o
indicador Equipe de Apoio.
Na categoria Avaliao est o indicador Avaliao da
Aprendizagem; na categoria Projeto Pedaggico esto os indicadores
Perfil Docente, Proporo Alunos/Tutores e Modelagem do Ambiente
Virtual e na categoria Infraestrutura esto os indicadores relacionados
com infraestrutura fsica e tecnolgica, como Biblioteca Virtual, Biblioteca
Presencial, Laboratrios Virtuais, Laboratrios Didticos Presenciais e
Laboratrios de Informtica.
Ofertar um curso com qualidade na modalidade a distncia
requer planejamento cuidadoso (como qualquer projeto presencial) e um
acompanhamento diferenciado enquanto o curso ocorre. Nesse sentido,
o fato dos alunos, professores e equipe estarem trabalhando de forma
assncrona em ambientes fisicamente distantes agrega mais
complexidade as fases de planejamento.
Logo, a questo da qualidade do curso passa pela considerao
de alguns elementos que auxiliam a agregar qualidade ao projeto. Os 14
indicadores que devem ser considerados para agregar qualidade num
curso de Licenciatura na modalidade a distncia so os seguintes:
5.1 INDICADOR PERFIL DOCENTE
A maioria dos docentes que atuam hoje nas escolas no foram
formados com o uso de recursos tecnolgicos. Dessa forma, muitos
professores ainda no tm intimidade com ambientes virtuais e suas
ferramentas. Segundo Azevedo (2008), essa a maior dificuldade
encontrada no desenvolvimento de programas de Educao a Distncia.
Se um professor aprende a clicar num lugar certo da tela, no podemos
consider-lo apto a ser um mediador a distncia.
Para um professor atuar com qualidade na Educao a Distncia
precisa ter competncia tcnica, relacionado ao uso de computadores,
competncia em metodologias de EAD, organizao, disciplina e
101
autorregulao, disponibilidade e flexibilidade, presena virtual constante

e pr-disposio para a interatividade.
Capacidade de fazer a mediao no ambiente essencial ao
professor, pois cabe a ele instigar, problematizar situaes, propor desafios
para os alunos buscarem cada vez mais respostas. Essa postura do
professor pressupe que ele tenha, por um lado, um amplo conhecimento
do contedo de suas aulas e dos recursos virtuais, bem como disposio
para a interatividade, e, por outro, a capacidade de pensar sobre sua
prtica, uma vez que dever abrir mo das certezas do paradigma
tradicional. Nesse sentido, sua opinio no deve ser a definitiva, mas, sim,
a mediadora entre as interaes colocadas pelos alunos.
necessrio, tambm, que o professor tenha habilidade para ler e
escrever em meio digital, sem o uso do papel. Se levarmos em
considerao os modelos de EAD que fazem uso de ambientes virtuais de
aprendizagem, essa uma competncia que tem que vir a ser desenvolvida
pelos docentes, principalmente pelo fator tempo. Um professor que tenha
dificuldades com digitao, por exemplo, levar um tempo muito maior
interagindo com um aluno do que outro que tenha facilidade. Isso faz uma
diferena considervel quando a nica comunicao que se estabelece com
os alunos atravs de textos em uma tela.
Outra competncia importante ser rpido para resolver
problemas na modalidade EAD. Palloff e Pratt (2002, p. 50), ao
analisarem a constituio de comunidades virtuais, destacam que
autores da rea de comportamento defendem que a criao de uma
comunidade passa por cinco estgios:
Primeiro, as pessoas renem-se por um propsito
comum. Esse o estgio de formao. A seguir,
procuram pelas outras para descobrir como
trabalhar por objetivos comuns, desenvolvendo
normas de comportamento no processo. No
incomum que conflitos comecem enquanto isso
ocorre, pois os participantes discutem enquanto se
d a disputa entre a negociao das diferenas
individuais versus o propsito ou o objetivo
coletivo. Contudo, a fim de alcanar a coeso e de
executar tarefas conjuntamente, o grupo necessita
superar esse conflito. Caso se tente evit-lo, o
102
grupo pode desintengrar-se ou simplesmente

passar por cima dos problemas, jamais alcanando
a afinidade. Da mesma maneira que ocorre em
grupos presenciais, a fase do conflito um
elemento essencial que o grupo deve trabalhar a
fim de passar ao estgio de desempenho.
Nesse sentido, os conflitos existem independentemente da

modalidade. Na EAD, pela dificuldade de expressar as emoes de
forma textual, as chances de acontecerem conflitos ainda maior devido
ausncia de expresses verbais, faciais e corporais. Assim, a
presena do professor como mediador gil na resoluo de problemas
extremamente importante.
Quando o professor no atua como mediador na resoluo de um
conflito, pode acontecer do aluno no se sentir vontade e se retirar do
curso, como no exemplo citado pelos autores:
Quando li a ltima mensagem, fiquei muito mal.
Chega. Sinto muito, mas no posso continuar. Essa
uma daquelas situaes em que este meio
simplesmente no tem a dimensionalidade suficiente
para que eu expresse o que quero e me sinta tranquilo
ao ponto de achar que o que eu digo compreendido.
Sinto a necessidade daqueles sutis sinais fsicos e
psicossociais que so grande parte da comunicao
face a face. (Ibid., p. 51).
Nem sempre a mediao precisa ser feita pelo professor nesse

tipo de situao, podendo ser realizada por um colega do grupo. No
entanto, o professor precisa estar atento a essas questes, pois se
falhar ao intervir ou se no der certo a hiptese de resolv-lo por meio
do apoio s tentativas de outros estudantes, a participao no curso ser
mais resguardada e esparsa (Ibid., p. 52).
importante destacar que nessa modalidade de ensino, o
professor exerce um outro papel fundamental que est relacionado com
uma funo social, ou seja, o fomento de um ambiente social amigvel,
essencial aprendizagem a distncia. responsabilidade do professor
facilitar e dar espao aos aspectos pessoais e sociais do ambiente
virtual de aprendizagem, estimulando s relaes humanas.
103
Na maioria das vezes, a Educao a Distncia no fez parte da

realidade dos professores que atuam na modalidade a distncia. Assim,
[...] para poder formar uma inteligncia prpria, capaz
de criar projetos relevantes e de qualidade em suas
salas de aulas, o professor precisa ter passado pelo
processo de aprender dentro de uma sala de aula
virtual, usando todas as tecnologias disponveis nesse
espao.
Nos cursos a distncia, a postura, os recursos, a
forma de estudar so muito diferentes do que
normalmente se encontra nos cursos presenciais.
Para que os professores possam compreender
adequadamente as dificuldades e facilidades de seus
alunos online, eles precisam, com certeza, ter sentido
na pele como este processo, o que ele cobra e o
que ele oferece para aqueles que por ele passam.
(BRANCO, 2003, p. 426).
preciso que o professor busque capacitao constante sobre

os diferentes recursos e estratgias proporcionadas para a Educao a
Distncia, apropriando-se criticamente, a fim de tornar-se um verdadeiro
mediador no processo de construo do conhecimento. Assim, o
professor deve passar, como define Azevedo (2008), por um processo
de converso pedaggica, ou seja, um perodo de ambientao online.
O desafio entender a importncia da adequada
utilizao das tecnologias de informao e de
comunicao, acompanhada de uma nova viso
paradigmtica da educao, como um processo
dinmico, interativo, coletivo, criativo e multimiditico,
permeada pela inteno pedaggica em toda e
qualquer ao proposta. (FARIA, MARQUES e
COLLA, 2003, p. 244).
Nesse sentido, necessrio que se desenvolvam propostas de

capacitao para que os professores mudem suas prticas educacionais
tradicionais, to convencionalmente arraigadas na presencialidade,
passando a perceber a fora e o potencial que a Educao a Distncia
e abrindo-se a essa nova cultura educacional que resgata e refora o
paradigma centrado no sujeito aprendente.
104
Com o avano das tecnologias, a todo o momento surgem

novas possibilidades de mediao para o trabalho pedaggico. Por
isso, o professor precisa estar em constante capacitao, pois quanto
mais situaes diferentes ele experimentar, melhor preparado estar
para vivenciar situaes novas, diferentes papis, variadas
metodologias, entre outros.
Dessa forma, o professor precisa estar capacitado
permanentemente para trabalhar com todo o tipo de tecnologia, desde
as sofisticadas (banda larga, videoconferncia...) at as tecnologias mais
simples (conexo lenta, teleconferncia...), sabendo utilizar as
estratgias mais adequadas ao contexto encontrado.
Transferir a organizao e materiais utilizados nas aulas
presenciais para o ambiente virtual no garante qualidade ao processo.
Os professores precisam organizar o espao virtual de aprendizagem
sendo capazes de torn-lo uma comunidade de aprendizagem. Esse o
maior desafio.
5.2 INDICADOR PROPORO DE ALUNOS/TUTOR
O tutor na modalidade a distncia professor, a quem cabe mediar
todo o desenvolvimento do curso. Conforme abordado anteriormente,
segundo o MEC, os tutores so compreendidos como sujeitos que
participam ativamente da prtica pedaggica, contribuindo, seja virtual ou
presencialmente, com o processo de ensino e de aprendizagem e com o
acompanhamento e avaliao do projeto pedaggico.
o tutor quem responde as dvidas apresentadas pelos
estudantes em relao ao contedo da disciplina oferecida, media a
participao dos estudantes nas atividades sncronas
31
31
32
e assncronas ,
Tipo de comunicao no qual as pessoas comunicam-se ao mesmo tempo. Um

exemplo o chat, no qual todas as pessoas digitam ao mesmo tempo.
32
Tipo de comunicao que pode ocorrer a qualquer momento e em intervalos irregulares,
isto , quando as pessoas comunicam-se on-line sem que haja interao em tempo real.
o modo predominantemente utilizado nos e-mails e em fruns de discusso.
105
estimulando-os a cumprir as tarefas, atingir os objetivos propostos,

avaliando a participao de cada um.
Assim, sua mediao uma funo docente, tanto na tutoria
especfica de uma disciplina, quanto na tutoria, em geral presencial, como
um orientador de estudo. (LEMGRUBER, 2008, p. 8). Nesse sentido, do
ponto de vista de organizao institucional, Belloni (2006) v a tutoria
como integrante dos trs grandes grupos atribudos ao fazer docente:
o primeiro responsvel pela concepo e realizao
dos cursos e materiais; o segundo assegura o
planejamento e organizao da distribuio de materiais
e da administrao acadmica (matrcula, avaliao); e o
terceiro responsabiliza-se pelo acompanhamento do
estudante durante o processo de aprendizagem (tutoria,
aconselhamento e avaliao). (p. 84).
Na busca por critrios de qualidade nos Cursos de Graduao a

distncia, alm da qualificao docente dos tutores, preciso pensar
nas condies de trabalho e na garantia de atendimento personalizado
aos alunos, ou seja, necessrio refletir sobre a proporo de alunos
para cada tutor/professor.
A legislao em EAD no estabelece a quantidade de alunos
para cada tutor. Atravs dos referencias de qualidade, o MEC observa
que a proporo adequada deve garantir boas possibilidades de
acompanhamento e comunicao entre professor/aluno. J para a
tutoria presencial nos polos presenciais, o MEC indica um tutor para um
grupo de 25 alunos.
No entanto, Lemgruber (2008) observa que essa proporo est
longe de expressar a mdia existente no Brasil. Segundo dados do
Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia
(ABRAEAD), de 2008, a mdia de alunos por profissional docente nas
instituies de Educao a Distncia de 92,1. As instituies que
possuem credenciamento estadual so as que apresentam o maior
nmero de alunos por profissional.
Se formos analisar a mdia de alunos por profissional docente
por regio brasileira, a Regio Sul apresenta a maior mdia, com mais
de 160 alunos para cada profissional. A segunda maior mdia a da
106
Regio Centro-Oeste, de 77,9 alunos, seguida pela Regio Sudeste,

com 32,3 e pela Regio Norte, com 31,8. A menor mdia a da Regio
Nordeste, que apresenta a taxa de 24,7 alunos por profissional docente
(ABRAEAD, 2008).
Nesse sentido, para que as interaes sejam favorecidas numa
sala de aula virtual, ou seja, o aluno possa ter um atendimento
individualizado e um acompanhamento da sua aprendizagem, a
proporo adequada de alunos por tutor deve ser de, no mximo, 30/1.
Para que se utilize com cada aluno de 1 a 2 minutos, fica impraticvel
garantir qualidade de interao para mais de 30 alunos ativos.
Outro aspecto importante est relacionado com a carga
horria do tutor. Ao estabelecer uma proporo adequada de
aluno/tutor necessrio levar em conta que o nmero ideal de
alunos por tutor varia de acordo com as horas de trabalho do mesmo.
Nesse sentido, a carga horria semanal desse profissional tambm
deve ser considerada.
Portanto, pode-se dizer que a proporo de 30/1 (alunos/tutor), em
20h/semanais, alm de agregar qualidade a um curso a distncia, ajudaria
a acabar com o preconceito da EAD ser sinnimo de uma educao
massificada, de cunho tecnicista, que enfatiza o material pedaggico
(pacotes instrucionais) em detrimento da mediao pedaggica.
5.3 INDICADOR MODELAGEM DO AMBIENTE VIRTUAL
Um ambiente virtual um espao fecundo de
significao onde seres humanos e objetos tcnicos
interagem, potencializando assim a construo de
conhecimentos, logo a aprendizagem. Entendemos
por aprendizagem todo o processo sciotcnico em
que os sujeitos interagem na e pela cultura, sendo
esta um campo de luta, poder, diferena e
significao, espao para construo de saberes e
conhecimento. As tecnologias digitais podem
potencializar e estruturar novas sociabilidades e
consequentemente novas aprendizagens. (SANTOS,
2003, p. 223).
107
Ao falar-se em modelagem de um ambiente virtual de

aprendizagem, deve-se considerar que anterior escolha da ferramenta
tecnolgica h uma concepo de currculo, de comunicao e de
aprendizagem utilizada pelos autores e gestores do ambiente. Esse
conjunto de crenas define as escolhas tecnolgicas ou pelo menos
assim deveria ocorrer.
33
Nesse sentido, apenas dispor de um sistema via web no
garante a constituio de um ambiente virtual de aprendizagem. Para
que um ambiente virtual realmente seja um espao de aprendizagem
(estabelecendo uma comunidade virtual) necessrio que se crie
condies para que o aluno construa seu conhecimento na interao
com os seus pares (equipe de apoio do curso, colegas e professores)
suportados pelas ferramentas de comunicao disponveis.
Dessa forma, os recursos a serem incorporados na sala de aula
virtual resultam da concepo pedaggica do curso, das crenas sobre
Educao que o grupo ofertante possui e professa, os aspectos
34
relacionados ao currculo, infraestrutura e peopleware disponvel na

instituio (pessoas e recursos de hardware, software e
telecomunicaes) que esto vinculadas de forma direta ou indireta ao
projeto do curso.
Entendendo a modelagem a partir dessa concepo, como o
processo de definio e organizao das ferramentas de informao e
comunicao na sala de aula virtual, a maneira como o ambiente
organizado muito importante para o processo de ensino e aprendizagem.
A modelagem pode facilitar ou dificultar o acesso dos alunos.
Nesse sentido, podemos considerar a modelagem de um ambiente
virtual de aprendizagem como um indicador que deve ser considerado
para agregar qualidade num curso de licenciatura a distncia.
Para Machado Jnior (2008, p. 134), a rigidez na organizao
visual de contedos e atividades em um ambiente virtual de
aprendizagem, muitas vezes, impede que se propicie uma melhor
33
Plataforma para organizao de cursos/atividades virtuais.

Peopleware um conceito que engloba pessoas e os diversos elementos da estrutura
organizacional ligados a elas: polticas e sistemas de recursos humanos.
34
108
mediao entre professores, estudantes e contedos. Portanto, a

estrutura do ambiente interfere na aprendizagem, uma vez que ele o
apoio para a comunicao.
Na modelagem de um ambiente virtual de aprendizagem
importante criar uma rea comunitria, com ferramentas de informao e
de comunicao, na qual os participantes do curso possam interagir em
nvel pessoal.
Em um curso a distncia preciso ter um espao para questes
pessoais. Segundo Palloff e Pratt (2002), caso no se abra esse espao,
possvel que os participantes busquem outras formas de interao, como a
insero de questes pessoais na discusso do contedo da disciplina.
Alguns alunos quando percebem que o elemento pessoal no
est presente no curso, podem sentir-se isolados, sozinhos e, como
resultado, poucos satisfeitos com a experincia. Assim como a educao
presencial oferece lugares para que os alunos interajam socialmente, um
ambiente virtual de aprendizagem tambm deve oferecer um espao
para assuntos informais.
Os ambientes virtuais devem criar a possibilidade dos alunos se
representarem visualmente no Curso, pois, segundo Palloff e Pratt (2002),
isso os ajuda a criarem sua presena online e contribui para a construo
35
de uma comunidade virtual de aprendizagem. difcil relacionar-se
apenas com palavras escritas na tela e as fotos dos colegas ajudam a
personific-los (p. 93). Isso torna o processo mais humano.
Assim, a modelagem de um ambiente de aprendizagem exerce
um papel importante, pois atravs da proposta pedaggica desse
ambiente, dos recursos, das ferramentas de comunicao que ser
veiculada a informao, auxiliando o processo de interao entre o
grupo e tornando o ambiente mais favorvel para a aprendizagem.
Ao preparar um curso, o educador organiza a
estrutura pedaggica ou design pedaggico a partir de
sua viso de educao e comunicao. Assim, se o
35
O que caracteriza uma comunidade virtual de aprendizagem a sensao de

liberdade de fluxo de relaes garantida pela natureza do recurso que seus integrantes
utilizam para manter-se em contato e intercambiar ideias e sentimentos.
109
dilogo importante para o educador que organiza um

curso online, necessrio construir a possibilidade de
que o outro fale, se expresse, tenha voz, durante todo
o desenrolar do curso. (PALANGE, 2009, p. 379-380).
Para que um ambiente virtual se configure como um espao de

aprendizagem, ele deve ser bem planejado e implementado, sendo
amigvel, de fcil manuseio, autoexplicativo e com os recursos de
comunicao priorizados, vindo a somar na aprendizagem dos alunos de
forma eficaz.
Portanto, importante que os ambientes dos cursos sejam
estruturados de tal forma que propiciem espaos de aprendizagem, onde o
aluno no s receba a informao vinda do professor, mas que construa o
conhecimento atravs das ferramentas interativas disponibilizadas.
5.4 INDICADOR INTERATIVIDADE
A interatividade pressupe contato em rede e caracteriza-se
como uma teia de conhecimentos. Segundo Faria (2002, p. 100), ela
torna-se inevitvel e indispensvel para o ato
comunicativo significativo entre as pessoas e entre as
pessoas e a mquina; a comunicao intencional, por
sua vez, um componente do processo educativo.
Em relao interatividade fundamental para o processo de

ensino e aprendizagem. Sem interao no h construo de
conhecimento. Para Silva (2008b, p. 2), Freire
no desenvolveu uma teoria da comunicao, mas
deixou esse legado, que garante ao conceito de
interatividade a exigncia de participao daquele que
deixa o lugar da recepo para experimentar o da cocriao.
Num ambiente de Educao a Distncia a aprendizagem no

pode ser passiva, pois as interaes so fundamentais aos processos de
aprendizagem, tanto as interaes entre aluno-aluno quanto aluno-
110
professor. por meio das interaes que o processo de conhecimento

se desenvolve colaborativamente.
Silva (2008a) observa que a aprendizagem na modalidade a
distncia um processo participativo, coletivo, criativo e surpreendente.
Como o conhecimento se d pela capacidade de cada um estar
processando as informaes, no h conhecimento sem a ao do
aluno, individual e/ou no coletivo.
Assim, um ambiente de aprendizagem deve ser um espao no
qual sejam favorecidas as interaes entre os participantes de um grupo,
sendo possvel o desenvolvimento de aes compartilhadas. Segundo
Franciosi, Medeiros e Colla (2003, p. 132), aprender sempre uma
ao compartilhada, ocorrendo em uma situao dinmica de coeducao e cooperao, na qual todos so simultaneamente
professores-e-alunos.
Na medida em que no h participao, o curso virtual no
interativo. Dessa forma, de nada adianta o ambiente virtual apenas
disponibilizar ferramentas de comunicao interativas, necessrio que
haja bom trnsito entre professor-aluno, retroalimentao sistemtica,
estmulo participao, conhecimento e utilizao das ferramentas de
comunicao por parte do professor e do aluno.
A interao acontece de forma mais significativa no quando
simplesmente os recursos tecnolgicos esto disponveis, mas quando a
afetividade est articulada no processo. Assim, para a efetivao da
aprendizagem essencial a construo de vnculos na relao
pedaggica entre todos os envolvidos e um contexto que propicie
problematizaes e discusses entre os alunos e professores.
O professor deve interagir constantemente, abrindo espaos para
a construo de um saber coletivo, mediando as aes dos alunos,
provocando e permitindo aes de anlise e reflexo crtica. Segundo
Franciosi, Medeiros e Colla (2003, p. 136),
a dimenso de ambientes de aprendizagem obtida
quando o professor desempenha o papel de
gerente/orientador/mediador e isso se consolida no
momento que os processos de comunicao se
estabelecem,
pois
instauram-se
aes
de
multiplicidade, de co-autoria, de operar com o outro.
111
Portanto, um curso na modalidade a distncia com qualidade

deve ser um espao que privilegia a cooperao/colaborao e a
construo de uma prtica social com condies de favorecer o
processo de ensino e de aprendizagem. Assim, preciso, tanto do
professor quanto do aluno, uma presena virtual constante e uma
postura interativa. A aprendizagem s se d na interao, na relao
com o outro e com o objeto de conhecimento. Para que uma sala de
aula virtual se torne rica e produtiva em aprendizado, necessrio que
todos os envolvidos no processo interajam de forma frequente.
5.5 INDICADOR MATERIAL DIDTICO
No Brasil no h um modelo padro no que diz respeito aos
materiais didticos para EAD. Assim, as instituies de ensino podem
elaborar seus cursos a distncia baseados em materiais impresso,
sonoro, visual, incluindo recursos eletrnicos e telemticos. O ponto
importante que deve ser considerado na escolha dos materiais a serem
utilizados (mdia), segundo o MEC, que devem chegar ao alcance do
aluno, onde quer que ele esteja.
Segundo Velazquez (2008, p. 1),
a diferena qualitativa presente no material didtico
est diretamente ligada aos recursos ou meios em que
este disponibilizado, ou seja, precisa estar
estruturado sobre uma proposta pedaggica que
compreenda a atividade educativa no sobre o ato de
ensinar, mas sobre o ato de aprender.
Segundo os dados do ABRAEAD (2008), 77% dos cursos a

distncia so realizados via material impresso, 62,9% por e-learning
(internet), 45% por vdeo, 23,6% por televiso e 11, 4% via satlite. A
partir dessa pesquisa, percebe-se que o material impresso continua
sendo o mais utilizado.
Em relao ao material didtico, um curso de qualidade deve
apresentar os materiais didticos em formato web (disponveis na
Internet), impresso e em multimdia (CD e DVD). Essa variedade de
112
formatos se justifica se levarmos em conta os diferentes tipos de

aprendizagens e a heterogeneidade da realidade de cada aluno,
considerando o pas como um todo.
As vantagens de uso do material impresso que ele permite que
a leitura seja feita em qualquer lugar, a qualquer hora, respeitando o
ritmo de aprendizagem e a disponibilidade do aluno, no necessitando
de equipamentos especiais. Para Santos et al. (2008, p. 2) o mais
acessvel e fcil meio de comunicao, pois pode ser usado em uma
variedade de circunstncias e, o que de especial importncia, a
maioria dos adultos sabe como utiliz-lo. Aretio (2001) corrobora com
essa viso, salientando que o material impresso permite leitura e
releitura seletiva com aprofundamento de pontos importantes.
A limitao apresentada pelo material impresso est relacionada
com o tipo de interao que o mesmo proporciona e com a eficcia da
aprendizagem no que se refere capacidade leitora de cada aluno. Nesse
sentido, por ser um meio unidirecional, h falta de interao e por no
possibilitar movimento apresenta ao estudante uma viso limitada da
realidade. (Santos et al., 2008, p. 2-3). Para Soletic (2001), eles podem
correr o risco de serem excessivamente estruturados (p.76).
O material didtico em formato multimdia, alm de ser til para
facilitar o acesso ou mesmo evitar sobrecarga na infraestrutura da
instituio, permite uma interao maior e a explorao de imagem e
som, proporcionando ao aluno visualizar situaes, experincias e a
representao de realidades no observveis.
Na mdia digital, a produo do material didtico,
amplia-se em possibilidades ao agregar mais recursos
mediadores devido a grande capacidade de
armazenamento, a possibilidade de reproduo de
vdeos, som, imagens e material impresso. H
agilidade de acesso a materiais de hipertexto, de
forma no-linear e interativa, ou seja, os sistemas
atuais procuram orientar o estudante na forma
hipertextual e no somente na forma condutista ou
sequencial. (SANTOS et al., 2008, p. 3).
A interatividade e o compartilhamento de informaes

proporcionados pelo hipertexto sob a forma de textos, sons e imagens,
113
promovem o desenvolvimento de novas relaes entre aluno e material

didtico. Esse formato de material favorece os alunos com acesso
constante internet banda larga e familiarizados com a tecnologia.
Neder e Possari (2001) citam algumas funes que o material
didtico assume nos cursos na modalidade a distncia, como estimular o
dilogo permanente; orientar o estudante; motivar para a aprendizagem
e para a ampliao de seus conhecimentos sobre os temas trabalhados;
estimular a compreenso crtica dos contedos; instigar o estudante
para a pesquisa; e possibilitar o acompanhamento e avaliao do
processo de aprendizagem.
Portanto, nota-se que um projeto de qualidade em EAD deve
observar que os alunos aprendem de formas diferenciadas e, para isso,
necessrio diversificar as estratgias e os materiais utilizados. Nossos
processos, a forma como aprendemos, esto diretamente relacionados
com a nossa capacidade de aprendizagem. Assim, precisamos
substituir o modelo tradicional de EAD, caracterizado
pelo predomnio da informao sobre a formao, por
um outro paradigma, centrado na ao educativa
flexvel, aberta e interativa, a partir do qual o aluno
percorra o processo de aprendizagem dentro de seu
ritmo individual, de forma autnoma. (VELAZQUEZ,
2008, p. 1).
Os recursos didticos devem ser inseridos na proposta do curso

de forma que garanta um melhor aprendizado e no apenas inseridos
sem um planejamento prvio. Assim, cada formato (web, impresso ou
multimdia) tem sua vantagem e limitao. O importante saber
identificar como e quando cada um pode contribuir nos nveis de
aprendizagem dos educandos, tendo em mente o desenvolvimento da
autonomia do aluno frente ao computador e o processo de construo
do conhecimento.
Nesse sentido, a escolha do material didtico a ser utilizado
pressupe mudanas de concepes e de aes nas atividades de
formao do indivduo e requer, no mnimo, comprometimento e desejo
de se pensar uma proposta pedaggica capaz de satisfazer a
necessidade do aluno.
114
A EAD deve considerar na prtica as mesmas questes que so

consideradas essenciais em qualquer modalidade de ensino, seja
presencial ou a distncia. Nessa perspectiva, preciso pensar os
materiais didticos para EAD de uma forma coerente com os novos
parmetros da Educao.
5.6 INDICADOR LABORATRIOS VIRTUAIS
Na modalidade a distncia, os laboratrios virtuais so muito
importantes para o processo de ensino e aprendizagem, pois
diversificam as estratgias pedaggicas e possibilitam uma maior
interao com o material didtico. Eles so essenciais nas Cincias
Exatas, Cincias Biolgicas e da Sade.
Nessa linha de pensamento, os laboratrios virtuais de Fsica,
Qumica, Matemtica e Biologia so excelentes opes didticas para
trabalhar os contedos das disciplinas do currculo, facilitando a
experimentao nos momentos presenciais em laboratrios reais.
No entanto, no so apenas nessas reas do conhecimento que
os laboratrios virtuais so importantes recursos, pois os mesmos podem
enriquecer em muito a prtica docente em qualquer curso de licenciatura.
Num laboratrio virtual, as simulaes de experincias atravs de
animaes, jogos interativos ou outras formas que contem com a
participao efetiva do aluno podem vir a ser uma alternativa importante
para a formao de professores das reas de Cincias Fsicas e
Matemtica e de Cincias Naturais.
Contudo, tem-se conscincia de que, nesse momento, a
tecnologia no consegue reproduzir no ambiente virtual a
complexidade das sensaes e percepes presenciais, residindo a a
maior crtica e relutncia aos modelos totalmente virtuais sem
considerar encontros presenciais.
Segundo Fiolhais e Trindade (2008), uma caracterstica da Fsica
que a torna particularmente difcil para os alunos o fato de lidar com
conceitos abstratos e pouco intuitivos. Se levarmos em conta, segundo
esses autores, que a capacidade de abstrao dos estudantes, em
115
especial os mais novos, reduzida, precisamos fazer uso de estratgias

didticas na EAD que propiciem o estabelecimento de relaes entre os
conceitos cientficos e a realidade tangvel do aluno.
Conforme aponta Cordeiro (2008), as vantagens em utilizar
laboratrios virtuais na modalidade a distncia que eles podem ser
disponibilizados por meio de uma mdia eletrnica, como a Web e o
CD-ROM e, tambm, por meio de ambientes virtuais de
aprendizagem, possibilitando aos alunos acesso aos recursos de
experimentao sem restries de tempo e limitaes de espao dos
laboratrios reais.
Nos cursos de licenciatura na modalidade a distncia, os
laboratrios virtuais desempenham um papel importante, pois permitem
acesso aos experimentos a qualquer hora do dia ou da noite, possibilitando
que os alunos realizem experimentaes dos contedos trabalhados.
Os laboratrios virtuais podem ser classificados em trs tipos:
laboratrios multimdias, laboratrios em realidade virtual e laboratrios
em Realidade Aumentada. O conjunto de metodologias e tecnologias
para a criao de ambientes interativos totalmente imersivos
denominado realidade virtual (RV) e o conjunto de metodologias e
tecnologias para criao de ambientes interativos semi-imersivos
chamado de realidade aumentada (RA). (ZUFFO, 2009).
Segundo esse autor, a Realidade Virtual e a Realidade
Aumentada incorporam
36
as vantagens trazidas pelas tecnologias de telemtica

(informtica e telecomunicaes) como as facilidades de
registro, recuperao, modificao, transmisso e
disseminao de informaes. Entretanto, o maior
ganho trazido por estas tecnologias a capacidade de
simulao. (Ibid., p. 332).
Os laboratrios hipermdias apresentam o contedo de maneira

ampla e de fcil compreenso atravs de sons, textos, animaes e
36
Telemtica: Neologismo criado na Frana por Simon Nora e Alain Minc para designar o
sistema de comunicao que utiliza simultaneamente a tecnologia de telecomunicao e a
tecnologia da informtica, tais como o videotexto e o computador. (PARENTE, 1993, p. 289).
116
imagens, com a demonstrao de como se faz determinada prtica,

podendo ser distribudos atravs de CDs ou do acesso Internet.
Os laboratrios em Realidade Virtual possibilitam imerso total do
usurio no mundo virtual, trabalhando o conceito de simulao do
ambiente laboratorial. Esse tipo de laboratrio capaz de reproduzir
fielmente um laboratrio presencial e permite extrapolar os limites de
espao/tempo, possibilitando a explorao virtual de espaos muito
pequenos para visitar na vida real,
como expedies arqueolgicas em cavernas repletas
de labirintos e tneis estreitos, ou lugares de extenso
muito grande para visualizar como um todo como
toda a Muralha da China. (Ibid., p. 334).
Segundo Zuffo (2009), hoje em dia o estado da arte dos meios

eletrnicos interativos so os ambientes de Realidade Virtual totalmente
imersivos, compostos por telas semitransparentes em que imagens
projetadas envolvem os usurios, permitindo-lhes ficar imersos no
ambiente virtual. Esse tipo de tecnologia pode transformar o processo de
ensino e de aprendizagem. No entanto, por ser bastante complexo, sua
implementao tem um alto custo e ainda de uso restrito.
Realidade Aumentada, segundo Azuma (1997 apud FORTE et
al., 2008), uma tecnologia que permite ao usurio interagir com objetos
tridimensionais inseridos no mundo real, ou seja, a sobreposio de
objetos virtuais no mundo real, mediante algum dispositivo tecnolgico
que possibilita essa viso pelo usurio. Como por exemplo: luvas e
culos 3D para manipulao de objetos virtuais.
Para a Educao a Distncia, segundo Forte et al. (2008), os
laboratrios de Realidade Aumentada se mostram como melhor opo por
terem um custo reduzido. Nesses laboratrios, o usurio no precisa de
dispositivos especiais de visualizao, como culos e outros acessrios,
interagindo com os objetos virtuais com o auxlio de marcadores tangveis.
Na Internet, existem alguns laboratrios didticos virtuais
disponveis na rea de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica, como, por
exemplo, o LABVIRT Fsica e o LABVIRT Qumica, uma iniciativa da Escola
do Futuro da USP, com objetos de aprendizagem e simulaes de domnio
pblico, sendo possvel fazer download dos materiais disponibilizados.
117
Para agregar qualidade aos cursos de licenciatura na modalidade a

distncia, preciso, como afirma Litto (2003, p. 25), que os organizadores
pensem em criar objetos de aprendizado estimulantes, como animaes,
simulaes, formas que faam o aluno entender a concretizao daquele
conhecimento. Portanto, essencial criar espaos em que os estudantes
descubram suas habilidades e desenvolvam outras.
5.7 INDICADOR LABORATRIOS DIDTICOS PRESENCIAIS
Na oferta de cursos de graduao a distncia exigncia do
MEC que alguns projetos de Licenciatura contem com uma infraestrutura
fsica presencial. Entre os recursos fsicos exigidos, esto os laboratrios
didticos presenciais nas reas de Biologia, Qumica e Fsica.
Independente de ser um requisito obrigatrio, os laboratrios
didticos presenciais nessas reas so fundamentais no processo de
ensino e de aprendizagem, pois aproximam os alunos e possibilitam o
desenvolvimento e avaliao de outros tipos de competncias no
obtidas na forma virtual.
Conforme abordado no indicador anterior, os laboratrios
didticos presenciais ainda se fazem necessrios, pois a tecnologia no
consegue reproduzir no ambiente virtual a complexidade das sensaes
e percepes presenciais. Dessa forma, as habilidades motoras que
precisam ser desenvolvidas para capacitar o aluno na sua prtica,
somente podem ser feitas em um laboratrio presencial.
Nesse sentido, enquanto no houver possibilidade de simular de
forma virtual todas as experimentaes exigidas por essas reas e no
for modificada a legislao, os laboratrios didticos presenciais sero
essenciais formao de professores (licenciaturas).
O curso de licenciatura em Matemtica, nessa modalidade, no
requer, obrigatoriamente, laboratrio de aprendizagem presencial. Os
recursos tecnolgicos disponveis, hoje, no mercado, propiciam a criao
de Objetos de Aprendizagem (OA), tais como animaes interativas,
simuladores, e outros, que servem como ferramentas pedaggicas
capazes de contribuir na prtica pedaggica, auxiliando na construo
do conhecimento por parte dos alunos.
118
Atualmente j se dispe de diversos repositrios de Objetos de

Aprendizagem, destacando-se o RIVED (http://www.rived.mec.gov.br/) e
o CESTA (http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/). Em ambos encontram-se
muitos softwares voltados ao ensino de Matemtica. Este item
complementa a anlise anterior no que se refere aos recursos de apoio
para atividades prticas.
5.8 INDICADOR AVALIAO
A avaliao da aprendizagem, segundo Silva (2006), vem sendo
discutida h muito tempo no ensino presencial, mas na Educao a
Distncia ganha fora. Ela ora se constitui num entrave ao processo de
ensino e aprendizagem, ora surge como elemento que permite a
reflexo sobre as prticas nesse processo.
Independente da modalidade de Educao, seja presencial ou
virtual, a avaliao um processo que est sempre presente nas
atividades de ensino. Assim, qualquer modelo de avaliao em qualquer
metodologia de ensino no prescinde de uma reflexo sobre os
propsitos e funes, os contedos, os procedimentos e os avaliadores
(ANDRADE, 2008, p. 39-40).
Nesse sentido, o que deve ser levado em conta no que diz
respeito avaliao na modalidade a distncia so os pressupostos
tericos que permeiam as prticas avaliativas, pois a compreenso
acerca dos processos de desenvolvimento do conhecimento e do
ensino/aprendizagem ocorrem a partir dos mesmos princpios
epistemolgicos que do base aos sistemas presenciais de ensino
(ALONSO, 2005, p. 162).
A avaliao da aprendizagem
um tipo de investigao e tambm, um processo de
conscientizao sobre a cultura primeira do educando,
com suas potencialidades, seus limites, seus traos
especficos. Ao mesmo tempo, propicia ao educador a
reviso de seus procedimentos e at mesmo o
questionamento de sua prpria maneira de analisar a
cincia e encarar o mundo. Ocorre no caso, um
processo de mtua educao. (ROMO, 1998).
119
Existem muitas vises em relao ao papel da avaliao. Talvez

o mais comum seja o de consider-la como certificao da
aprendizagem, que atribui ao aluno um grau de classificao
institucionalmente vlido. Trata-se do aspecto somativo da prtica
avaliativa, que tem como preocupao a nota e utiliza-se de
instrumentos de verificao como provas e trabalhos.
Nesse sentido, um curso a distncia de qualidade deve
considerar no seu projeto, no que diz respeito avaliao, as
especificidades do aluno, sua trajetria, seus conhecimentos prvios,
suas expectativas, suas dificuldades e potencialidades e reunir as
possibilidades de apoio ao aluno durante todo o processo.
Como a legislao em EAD exige que seja realizado um
momento de avaliao presencial, a avaliao somativa tem que ser
adotada, mas com a clareza de que produz um resultado parcial do
processo de aprendizagem. Na tabela abaixo, segundo dados do
ABRAEAD (2008), podemos verificar que a prova escrita presencial a
avaliao mais comum durante e no final dos cursos, sendo utilizada por
81,8% dos entrevistados.
Tabela 5: Tipo de Avaliao final empregado em instituio de EAD,
segundo o nvel de credenciamento.
ESTADUAL
FEDERAL
Freq.
Freq.
Freq.
TOTAL (s
respondentes)
EM %
Prova escrita presencial
29
60,4
52
56,5
81
57,9
81,8
NR/NA
11
22,9
30
32,6
41
29,3
___
Trabalho de Concluso de
Curso
Trabalho de Pesquisa
10,4
32
34,8
37
26,4
37,3
18,8
20
21,7
29
20,7
29,2
Trabalho Prtico
18,8
14
15,2
23
16,4
23,2
Outras
10,4
10
10,9
15
10,7
15,1
Prova prtica presencial
6,3
10
10,9
13
9,3
13,1
Memorial
2,1
8,7
6,4
Total de Instituies
48
92
TOTAL
140
99
Fonte: Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia/ 2008.
120
Na Educao a Distncia, por ser uma modalidade que requer

autonomia do aluno, participao efetiva de todos os envolvidos, entre
outras caractersticas, a avaliao somativa no deve ser aplicada
isoladamente, pois no se identifica com o processo colaborativo.
Esse tipo de avaliao tem um carter essencialmente terminal e
funo classificatria (SANAVRIA, 2008, p. 67). Para Haydt (1997, p.
25-26), supe uma comparao, pois o aluno classificado segundo o
nvel de aproveitamento e rendimento alcanado, geralmente em
comparao com os demais colegas, isto , com o grupo classe.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais,
esta avaliao, que intenciona averiguar a relao entre
a construo do conhecimento por partes dos alunos e
os objetivos a que o professor se props, indispensvel
saber se todos os alunos esto aprendendo e quais
condies esto sendo ou no favorveis para isso, o
que diz respeito s responsabilidades do sistema
educacional. (MEC, 1997, p. 42).
A avaliao somativa uma estratgia de avaliao vlida. O

maior problema utiliz-la como nico recurso de avaliao, pois ela
no permite uma percepo maior do aprendizado do aluno. Nesse
sentido, podemos compar-la a uma foto, ao capturar apenas um
momento de um contexto mais amplo.
Minholi (2008) considera que a avaliao somativa, quando
aplicada dentro de um contexto coerente e associada a outros tipos de
avaliao, passa a ser
[...] necessria e garante que sejam estipuladas metas
para serem atingidas pelos estudantes, o que pode
servir, inclusive, como motivao para que os mesmos
dediquem-se ao seus estudos, mesmo que no
tenham ainda total conscincia da sua importncia.
Libneo (1991) observa que a avaliao uma tarefa
didtica essencial para o trabalho docente e que
apresenta uma grande complexidade de fatores.
Assim, ela no pode ser resumida a simples
realizao de provas e atribuio e notas, pois a
mensurao apenas fornece dados quantitativos que
devem ser apreciados qualitativamente.
121
Em EAD, a avaliao diagnstica uma estratgia que deve ser

utilizada, pois tem como caracterstica a possibilidade de recolhimento
de dados fundamentais para a aprendizagem, que em outras palavras
significa levar em considerao a realidade da turma e a partir da
construir e reconstruir todos os elementos que estejam envolvidos com o
processo de ensino e aprendizagem.
Esse tipo de avaliao
pretende averiguar da posio do aluno face s novas
aprendizagens que lhe vo ser propostas e a
aprendizagens anteriores que servem de base
quelas, no sentido de obviar a dificuldades futuras e,
em certos casos, de resolver situaes presentes.
(RIBEIRO, 1994, p. 79).
Essa uma prtica que ocorre de forma integrada com a

avaliao formativa e que tem como caracterstica a ocorrncia
continuada e processual, levando em considerao os interesses dos
alunos, suas experincias e reais necessidades. Esse tipo de avaliao
realizada durante todo o decorrer do perodo letivo,
com o intuito de verificar se os alunos esto atingindo
os objetivos previstos, isto , quais os resultados
alcanados durante o desenvolvimento das atividades.
(HAYDT, 1997, p. 17).
Na estratgia avaliativa diagnstica/formativa difcil separar

momentos de aprendizagem de momentos de avaliao. As prprias
caractersticas dos processos diagnsticos e formativos j so por si s
avaliativas. A partir do momento que os atores/autores produzem
aes colaborativas, j entram num processo de construo e
reconstruo, tanto discentes como docentes, e isso produz elementos
de avaliao e autoavaliao.
Uma vantagem do uso de plataformas para criao das salas
virtuais o registro de toda atividade do aluno, permitindo utilizar-se
muitas informaes complementares, tais como: interaes no frum e
mapa de clicagem do aluno nos recursos do ambiente, como elementos
adicionais para sua avaliao.
122
Silva (2003, p. 35) observa que necessrio que, tanto o

professor quanto o aluno estejam preparados para a aprendizagem e
para a avaliao numa na sala de aula virtual.
Precisamos ter claro que educao e avaliao
interativas no so uma nova tecnificao da sala de
aula; que em primeiro lugar deve estar a funo social
da escola e da universidade, que no simplesmente
a socializao das novas geraes no contexto das
novas tecnologias a alfabetizao digital entendida
num sentido restrito mas, acima de tudo, a educao
do sujeito na era do conhecimento e da
aprendizagem.
A Educao a Distncia reconfigura o papel do professor e,

tambm, o papel do aluno. A natureza dessas mudanas afeta no s os
modos de ensinar, mas principalmente os de aprender. No entanto, o aluno
est acostumado com a sala de aula tradicional, sob o modelo de comando.
Como diz Fucks et al. (2003, p. 232), seu entendimento de comunicao
vertical. Ele foi treinado para reagir a ordens claras, procedimentos bem
definidos e atividades estanques, de preferncia individuais.
Dessa forma, o aluno tambm precisa se adaptar a essa
modalidade, em que o tempo, o ritmo, os caminhos, as elaboraes,
enfim, as escolhas, em determinados momentos, so nicas e
individuais. Em que cada um pode e deve assumir a sua prpria
construo do conhecimento, sendo autor dos seus processos.
Segundo Azevedo (2008), a sociedade requer sujeitos que
saibam contribuir para o aprendizado do grupo do qual fazem parte, quer
ensinando, quer mobilizando, respondendo ou perguntado. a
inteligncia coletiva do grupo que se deseja pr em funcionamento, a
combinao de competncias distribudas entre seus integrantes, mais
do que a genialidade de um s. Nesse sentido, diz o autor, colaborar
muito mais significativo do que simplesmente laborar.
Em um grupo ocorre a complementao de
capacidades, de conhecimentos e de esforos
individuais. Os membros do grupo tm retorno de seus
colegas, o que facilita a identificao precoce de
inconsistncias e falhas em seu raciocnio e, juntos,
123
podem buscar idias, informaes e recursos para

auxiliar na resoluo de problemas. O grupo tem mais
capacidade de gerar criativamente alternativas,
levantando as vantagens e desvantagens de cada
uma delas, para selecionar as viveis e tomar
decises. (FUCKS et al., 2003, p. 233).
Portanto, so desafios que exigem um grande esforo por parte

do professor e tambm por parte do aluno em atender s demandas da
modalidade a distncia, sendo capazes de se perceberem como parte
de uma comunidade virtual de aprendizagem colaborativa e
desempenhar novos papis.
5.9 INDICADOR EQUIPE DE APOIO
Os papis da Equipe de Apoio, em especial o escopo e a
escala de atendimento (MOREIRA, 2009, p. 372), podem variar
conforme o modelo de EAD. Segundo essa autora, h instituies
que tm uma equipe fixa em seus quadros funcionais e outras que se
utilizam de servios terceirizados. No entanto, embora as
instituies variem na organizao de suas estruturas, alguns perfis
profissionais so tpicos de projetos em EAD, independente do
escopo e das tecnologias predominantemente utilizadas (MOREIRA,
2009, p. 372), como equipe de suporte tcnico, equipe tecnolgica e
equipe de tutores.
Cabe equipe de suporte tcnico auxiliar o aluno em suas
dificuldades tecnolgicas e orient-lo em relao ao ambiente virtual de
aprendizagem. A equipe tecnolgica no tem uma relao direta com o
aluno, pois suas atividades esto ligadas aos processos de gesto das
tecnologias, como, por exemplo, a base de dados do curso e o
gerenciamento da montagem de turmas, entre outras atividades. A
equipe de tutoria tem funo docente, embora suas funes possam
diferir segundo a concepo pedaggica do curso. Nesse sentido, a
participao do tutor na equipe de produo pode contribuir em grande
parte para a apropriao das estratgias de aprendizagem e a
contextualizao dos materiais. (Ibid., p. 373).
124
A Equipe de Apoio um indicador fundamental para o processo

de ensino e aprendizagem, pois a equipe fornece o apoio necessrio para
que o sujeito possa desenvolver as atividades e assim se preocupar com
aquilo que fundamental, ou seja, com a sua aprendizagem.
Para que o curso possa ser desenvolvido a distncia de
fundamental importncia a atuao da equipe multidisciplinar. Nesse
sentido, a estrutura e o acesso equipe de apoio um fator
determinante para a qualidade de um curso virtual. A EAD, da forma
como concebida atualmente, permeada por processos, mtodos e
tcnicas, em relao aos quais a equipe exerce a funo de mediao
na relao professor-aluno, aluno-aluno, objetivando uma comunicao
bidirecional mediatizada atravs de tecnologias adequadas.
Alguns alunos ainda possuem dificuldade em relao ao
ambiente virtual, por isso fundamental que exista uma equipe para dar
suporte tcnico a esse aluno. Uma das funes da equipe de apoio
minimizar as dificuldades iniciais daqueles alunos que no esto muito
preparados para a transposio do mundo real para o mundo virtual.
Geralmente, o ambiente virtual onde desenvolvido o curso um
sistema novo para os alunos. Por isso, bem comum que eles tenham
problemas tcnicos no incio do curso e no saibam como resolver.
Nesse sentido, essencial ter uma equipe de suporte ajudando-os a se
conectarem e a usar o sistema.
No podemos pensar que os alunos, por terem familiaridade com
tecnologia, no tm dificuldade com o ambiente. Muitas vezes, eles no
so to conhecedores dos recursos disponveis. Nem sempre os cursos
nos quais se matriculam exigem conhecimentos prvios de tecnologia.
Eles optam por essa modalidade porque transcende a distncia e os
limites impostos pelo tempo, mas pode ser uma rea totalmente
desconhecida para eles.
Nesse sentido, o tutor na EAD exerce um papel de fundamental
importncia para a aprendizagem do aluno, pois ele responsvel por
um grupo menor de alunos, com os quais deve interagir. Sua ao deve
ter um carter pr-ativo, dando o suporte ao aluno em seu percurso de
aprendizagem e buscando incentivar aqueles que esto com problemas
(ausentes, desanimados, etc.).
125
A equipe de apoio tambm desempenha um papel importante em

relao preveno da evaso. Muitas vezes o professor observa a falta
de participao dos alunos e depois descobre que o problema que
estavam enfrentando era puramente tcnico, pois eles simplesmente
no conseguiam acessar o ambiente do curso. Nesse tipo de situao
importante que o curso tenha um suporte tcnico eficaz no atendimento
ao aluno para evitar a queda de participao.
Os problemas tcnicos consistem em aspecto frgil na oferta de
cursos na modalidade a distncia, pois projetos que usam ambientes
virtuais de aprendizagem dependem de software e de hardware. Por isso,
as Instituies precisam oferecer suporte necessrio para que tudo seja
satisfatrio. Segundo Palloff e Pratt (2002), se as instituies forem
incapazes de assumir o compromisso necessrio ao oferecimento de uma
aprendizagem a distncia de qualidade, contando com uma equipe de
apoio adequada e qualificada, no devem nem sequer entrar nesse campo.
5.10 INDICADOR ENCONTROS PRESENCIAIS
O dcimo primeiro indicador de qualidade est relacionado com
os encontros presenciais. No Brasil, a Educao a Distncia
semipresencial, pois como j foi abordado em outros captulos a
legislao nessa modalidade de ensino exige que existam momentos
presenciais destinados para prova e que os cursos de Licenciatura
tenham momentos presenciais nos laboratrios didticos e outros
destinados ao Estgio de Docncia.
Considerando a carga horria total, um curso de licenciatura na
modalidade a distncia para ser considerado de qualidade pode ter um
percentual de momentos presenciais de at 20% da sua carga total.
Esse seria um percentual adequado ao atendimento dos preceitos legais
quanto a estgios, aulas de laboratrio e provas. Para alm dos
encontros presenciais, o aluno tem a possibilidade de interagir
cotidianamente no ambiente virtual de aprendizagem.
O quantitativo de encontros presenciais no expressa,
necessariamente, a qualidade de um curso de licenciatura a distncia.
126
Dessa forma, o que vai determinar a qualidade de um projeto nessa

modalidade a proposta didtico-pedaggica, a metodologia utilizada e
os processos de mediao desenvolvidos.
Dependendo do modelo de EAD, os encontros presenciais
podem acontecer semanalmente, quinzenalmente, bimestralmente, entre
outros. Em relao a essa periodicidade, deve ser determinada no
Projeto Pedaggico do curso pelo atendimento aos preceitos legais.
O que deve ser levado em conta na organizao de um curso
em EAD, no que diz respeito aos encontros presenciais, que o
aluno que procura um curso a distncia, muitas vezes, tem dificuldade
de se deslocar. Esse um fator que deve ser considerado. Os
responsveis pelo curso devem ter isso em mente ao programar os
encontros presenciais e respeitar a condio do estudante. Alguns
momentos presenciais podem, inclusive, ser organizados por meio de
37
tecnologias de comunicao como chat, vdeo e webconferncia ,
dentre outras possibilidades.
5.11 INDICADOR ESTGIO DE DOCNCIA
O estgio de docncia requisito obrigatrio do MEC para um
curso de licenciatura na modalidade a distncia. O Estgio tem
caracterizao especfica relativa formao em servio, constituindo-se
no desenvolvimento de um projeto de Estgio Supervisionado.
Conforme a Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, 3:
O estgio curricular supervisionado, definido por lei, a
ser realizado em escola de educao bsica, e
respeitado o regime de colaborao entre os sistemas
de ensino, deve ser desenvolvido a partir do incio da
segunda metade do curso e ser avaliado
conjuntamente pela escola formadora e a escola
campo de estgio.
37
A Webconferncia uma tecnologia recente, a qual surgiu da possibilidade de

utilizao dos microcomputadores como um equipamento de Videoconferncia.
127
Um dos pontos muito discutidos nas licenciaturas na modalidade

a distncia est relacionado com o Estgio Supervisionado. Pode um
profissional ser formado sem ter passado pela experincia concreta de
ensinar? Freire (1996, p. 14), contribuiu para essa resposta afirmando
que no h ensino sem pesquisa e no h pesquisa sem ensino. Esses
afazeres se encontram um no corpo do outro.
O Estgio Supervisionado, conforme legislao vigente, um
espao de construo da profisso professor enquanto sujeito que tem
domnio de sua prtica e do seu papel social. Nesse sentido, de que
forma deve ser organizado um estgio num curso de Licenciatura a
distncia que garanta a qualidade do processo e proporcione o real
significado na formao docente? Quais estratgias devem nortear o
processo de forma que garantam a formao crtica e slida dos alunos
que escolheram essa modalidade de ensino?
A opo mais adequada para agregar qualidade, no que tange ao
estgio, o curso disponibilizar uma lista de escolas conveniadas e
permitir que o estudante escolha o local onde far o estgio. Essa opo
se justifica pela necessidade de dar autonomia de escolha para o aluno,
de forma que no seja algo imposto. O desejo e as condies de acesso
do aluno ao local do estgio devem ser consideradas.
Deixar que o aluno escolha o local oportuniza a busca pela
experincia no que for do seu interesse: ensino particular, ensino pblico
e em determinada matria. Sempre melhor que o aluno possa optar
pela escola que deseja, de acordo com suas preferncias, mas nem
sempre possvel atender a todos os alunos. Certamente alguns
campos de estgio sero designados.
O fato da Instituio de Ensino Superior fornecer uma lista de
escolas conveniadas assegura que a prtica docente seja realizada de
acordo com os objetivos definidos nos Projetos Pedaggicos dos cursos
e garante algum controle sobre a qualidade e seriedade dos
conveniados. Se a lista disponibilizada, significa que j foi feita uma
seleo das escolas e qualquer que seja o local escolhido para o
estgio, ter um nvel de adequado de acompanhamento.
Por outro lado, importante estabelecer uma parceria mais
efetiva entre a universidade e a escola, de forma que a Universidade
128
possa contribuir efetivamente com a escola e no somente utiliz-la

como mais um espao de formao necessria ao seu aluno.
Em relao superviso do estgio, pode-se realizar muitas das
atividades de superviso via o ambiente, atravs de registros e
documentao feitos pelo prprio aluno por meio, entre outras, de
fotografia e aula gravada. Porm, a visita in loco para validao das
atividades de regncia do aluno-professor em sua prpria classe se
complexifica. Qual a melhor maneira para realizar a superviso de
estgio de forma que no inviabilize financeiramente um curso? Pagar
uma viagem ao supervisor para ver o aluno atuando?
Em algumas instituies de Ensino Superior a superviso
presencial feita por um docente da escola e depois os registros so
encaminhados para a Universidade. Em outras instituies o
acompanhamento feito pelos tutores presenciais dos polos,
respeitando os requisitos mnimos da legislao.
Esse ponto requer maior discusso e mais alternativas que
garantam qualidade ao processo, permitindo uma reflexo crtica e uma
analogia dos aspectos observados com o referencial terico abordado
no curso, a fim de que se tenha qualidade na atividade docente e na
prtica pedaggica. Se o tutor for efetivamente um professor com
experincia docente a proposta adequada.
5.12 INDICADORES BIBLIOTECA DIGITAL, BIBLIOTECA
PRESENCIAL E LABORATRIO DE INFORMTICA
Segundo o MEC, um polo de apoio presencial deve apresentar
uma estrutura fsica mnima que contemple laboratrios didticos,
biblioteca, laboratrio de informtica, entre outros. O polo de apoio
presencial a estrutura fsica, tecnolgica e pedaggica para a
execuo descentralizada de algumas das funes didticoadministrativas de curso de Educao a Distncia, com uma
infraestrutura capaz de atender, tanto as necessidades das
instituies de ensino ofertantes dos cursos quanto s necessidades
dos estudantes.
129
Um indicador importante e que agrega qualidade a um curso a

distncia a biblioteca digital. O avano das tecnologias gerou
diferentes nomenclaturas para as bibliotecas no fsicas. Alguns
autores consideram que as bibliotecas virtuais, digitais, eletrnicas, online, entre outros termos, referem-se ao mesmo conceito. No entanto,
existem autores, como Marchiori (1997 apud Camargo, 2009), que
afirmam que h controvrsias sobre suas diferenas e funes.
Dessa forma, a biblioteca eletrnica, a biblioteca digital e a
biblioteca virtual teriam as seguintes definies, segundo Marchiori
(1997 apud Camargo, 2009, p. 347-348):
a) A biblioteca eletrnica o termo que se refere ao
sistema no qual os processos bsicos da biblioteca so
de natureza eletrnica, o que implica ampla utilizao
de computadores e de suas facilidades na construo
de ndices online, busca de textos completos e na
recuperao e armazenamento de registros.
b) A biblioteca digital difere das demais, porque a
informao que ela contm existe apenas na forma
digital, podendo residir em meios diferentes de
armazenagem, como as memrias eletrnicas (discos
magnticos e ticos). Dessa maneira, a biblioteca
digital no contm livros na forma convencional e a
informao pode ser acessada, em locais especficos
e remotamente, por meio de redes de computadores.
A grande vantagem da informao digitalizada que
ela pode ser compartilhada instantnea e facilmente,
com um custo relativamente baixo.
c) A Biblioteca virtual conceitualizada como um tipo
de biblioteca que, para existir, depende da tecnologia
da realidade virtual. Nesse caso, um software prprio
acoplado a um computador sofisticado reproduz o
ambiente de uma biblioteca em duas ou trs
dimenses, criando um ambiente de total imerso e
interao. , ento, possvel, ao entrar em uma
biblioteca virtual, circular entre as salas, selecionar um
livro nas estantes, toc-lo, abri-lo e l-lo.
Neste livro utilizou-se o termo e o conceito de biblioteca digital

como importante para agregar qualidade a um curso de licenciatura.
130
Esse tipo de recurso quando disponibilizado para estudantes e

professores, aumenta a motivao do usurio a partir do acesso a um
vasto depsito de informao atualizada e de fcil consulta.
Para o centro de referncia digital da PUC-Rio, segundo Camargo
(2009), uma biblioteca digital deve possuir itens que contenham
informaes, como livros, revistas, mapas, fotos, entre outros, em
diferentes formatos digitais, ainda que com o mesmo contedo.
Uma das vantagens proporcionadas pela biblioteca digital de
facilitar o acesso aos acervos virtuais, eliminando as barreiras fsicas e
fronteiras geogrficas. Nesse sentido, esse tipo de recurso possibilita ao
aluno distante ter acesso aos materiais de pesquisa de forma virtual com
a mesma qualidade de atendimento que um aluno presencial.
Em outubro de 2007, numa iniciativa da UNESCO e da Biblioteca
do Congresso dos Estados Unidos, atravs da parceria entre a
Biblioteca da Alexandria, a Biblioteca Nacional do Egito, a Biblioteca
Nacional da Rssia e a Biblioteca Nacional do Brasil, foi lanado o
prottipo da Biblioteca Digital Mundial, que prev a digitalizao de
documentos, cartas, fotos, mapas, em sete idiomas (ingls, francs,
espanhol, rabe, chins, russo e portugus).
A Fundao Biblioteca Nacional do Brasil (www.bn.br),
considerada a oitava biblioteca nacional do mundo pela UNESCO e a
maior biblioteca da Amrica Latina, com um acervo de aproximadamente
9 milhes de itens, enviou, nessa primeira fase do projeto, 1.500 mapas
raros dos sculos XVI a XVII e 42 lbuns com cerca de 1.200 fotografias
pertencentes coleo Thereza Christina Maria, doada pelo imperador
D. Pedro II (CAMARGO, 2009, p. 349).
Outras iniciativas que merecem ateno so a ScieLO (Scientific
Eletronic Library Online www.scielo.org), que disponibiliza acesso
universal a sua literatura cientfica, e a Biblioteca Virtual do Estudante de
Lngua Portuguesa (Bib Virt), que conta com mais de 20 mil acessos por
dia, disponibilizando a leitura de clssicos da literatura brasileira
gratuitamente e na ntegra.
Essas iniciativas demonstram a importncia e as possibilidades
desse recurso de pesquisa ao oferecer um ambiente dinmico e interativo,
que promove o aperfeioamento das habilidades dos alunos na busca
131
pela informao, estimulando o interesse pela leitura e contribuindo para a

criao de uma infraestrutura para a Educao a Distncia.
A biblioteca presencial outro indicador importante para agregar
qualidade a um curso virtual e uma obrigatoriedade do MEC em todos os
polos presenciais. Mesmo que seja disponibilizada uma biblioteca digital
com acervo atualizado, amplo e representativo de livros e peridicos,
compatveis com as disciplinas dos cursos ofertados e com materiais
disponveis em diferentes formatos de mdias, necessrio um espao
fsico nos polos presenciais.
Se uma instituio utiliza a internet como fonte de pesquisa
atravs de links e hiperlinks e possui uma boa forma de emprstimos,
com solicitao de livros atravs do site da biblioteca e enviados ao
aluno por correio, com prazos mais dilatados de permanncia do livro
em emprstimo e devoluo tambm via correio, mesmo assim deve
contar com uma estrutura fsica presencial.
O que precisamos refletir acerca dessa ideia de emprstimo via
correio a viabilidade de execuo num pas continental como o Brasil.
Se levarmos em conta o tempo de entrega de um livro por correio na
regio Sul e outro na regio Norte, teramos propores muito
diferenciadas, considerando cidades muito afastadas, que necessitem
ser transportados de barco, por exemplo.
Nesse sentido, alm de ter um custo financeiro alto para a
instituio, os alunos de regies mais afastadas seriam prejudicados
pelo fator tempo. Dessa forma, o aluno precisa contar com um acervo de
qualidade presencialmente, na cidade onde est cursando a graduao.
Outro ponto importante que agrega qualidade a um curso refere-se
ao laboratrio de informtica. Esse indicador desempenha papel primordial
nos cursos a distncia, pois um espao de promoo de incluso digital.
Assim, um projeto de qualidade em EAD precisa oferecer
laboratrio de informtica de livre acesso, que apresente estrutura
compatvel com o nmero de estudantes atendidos e possua
equipamentos modernos e atualizados, que tenham acesso internet de
banda larga e com recursos multimdias. Esse espao fsico uma
forma de garantir que o aluno tenha acesso s salas de aulas virtuais (se
o modelo de curso utilizar espao virtual) e biblioteca digital.
CONSIDERAES FINAIS
O MEC disponibiliza referenciais de qualidade que devem ser
considerados para a organizao de um curso de graduao na
modalidade a distncia, conforme foi abordado anteriormente no quarto
captulo. O diferencial dos indicadores aqui propostos que os
mesmos se constituram a partir da anlise do contexto internacional e
nacional em EAD e foram considerados os indicadores especficos
para a elaborao de cursos de licenciatura, luz do olhar dos
coordenadores dos mesmos.
No entanto, esses indicadores de qualidade no ficam restritos s
licenciaturas, podendo ser considerados para a elaborao de cursos de
graduao em outras reas. No entanto, h alguns indicadores, como
laboratrios didticos presenciais e estgio de docncia, que so
especificidades dos cursos para formao de professores.
Dessa forma, se observarmos os 14 indicadores de qualidade
propostos anteriormente, podemos afirmar que a ideia do curso em EAD
ser mais barato no se confirma. Organizar um curso nessa modalidade
baseado na legislao vigente requer uma infraestrutura fsica como em
qualquer curso presencial, alm de uma infraestrutura tecnolgica para
apoiar as atividades virtuais, materiais didticos digitais especficos para
o curso e recursos humanos qualificados para atuar em EAD.
Se considerarmos que essa modalidade se utiliza de recursos
tecnolgicos como parte integrante do processo de ensino e de
aprendizagem, na garantia de atendimento ao aluno 24 horas por dia, 7 dias
por semana, importante refletirmos sobre viabilidade econmica da EAD.
O uso de plataformas livres ou proprietrias passa por essa
discusso. Usar uma estrutura sem pagar licena do software no significa
necessariamente economizar. O custo da infraestrutura elevado na fase
de implementao e sua manuteno ser de custo permanente. Ou seja,
o custo de implementar/manter um curso em EAD elevado.
O baixo custo da EAD somente alcanado se houver poucos
professores para muitos estudantes, reaproveitamento integral de
materiais sem modificaes, gerando a to discutida massificao. Para
que um curso tenha os processos de interao favorecidos preciso que
133
o nmero de estudantes para cada professor/tutor seja baixo, de, no

mximo, 30/1 (trinta alunos para um professor).
No que tange ao aspecto da relao professor-aluno, existem
cursos que excluem ou minimizam o importante papel docente e partem
do pressuposto que a disponibilizao de ferramentas de ensino e
materiais instrucionais baseados num modelo de baixa ou nenhuma
interatividade suprem a interlocuo entre os docentes e os discentes.
Muitos cursos a distncia procuram minimizar custos, suprimindo a
perspectiva formativa por uma alternativa de mera informao, sem o
devido acompanhamento do aluno.
No que diz respeito aos recursos humanos na modalidade EAD,
a constituio de equipes multidisciplinares para desenvolver processos
educacionais se faz necessria. A equipe multidisciplinar deve ser
constituda por profissionais qualificados de diversas reas do
conhecimento e esse grupo deve ter um tamanho que seja possvel
atender as especificidades de um projeto pedaggico de qualidade.
Esse tambm um ponto delicado para a Educao a Distncia,
pois muitas equipes de EAD ainda so pequenas e constitudas por
profissionais apenas da rea da Informtica. Esse perfil de equipe acaba
refletindo na criao de aplicativos e materiais didticos sem
embasamento epistemolgico adequado para a modalidade a distncia,
no qual a interatividade reduzida ao clicar do mouse e o aluno assume
uma postura passiva.
A Educao a Distncia traz necessariamente um novo conceito
de professor, no tendo espao para o perfil transmissor de contedos.
Alm de competncia tcnica e do contedo, o professor precisa ter
competncia de metodologias em EAD, entre outras competncias.
importante ressaltar que o professor assume uma posio secundria e
que o aluno o centro do processo. Assim, ao professor cabe a funo
de mediao da construo do conhecimento.
Se levarmos em conta atividades como definio, organizao e
acompanhamento de um projeto pedaggico podemos dizer que os
cursos a distncia possuem aspectos de gesto similares aos cursos
presenciais. No entanto, h algumas especificidades da modalidade a
distncia, como, por exemplo, as salas de aulas virtuais. A organizao e
134
gesto de ambientes virtuais no processo de ensino e de aprendizagem

requerem um projeto pedaggico baseado num modelo interacionista, que
favorea a relao dialgica entre professor-aluno, aluno-aluno, que
possibilite uma discusso coletiva para a construo do conhecimento.
A Equipe de Apoio exerce um importante papel na Educao a
Distncia, o de mediao na relao professor-aluno e aluno-aluno.
Assim, para que um curso possa ser desenvolvido a distncia e com
qualidade preciso que considere uma estrutura de apoio aos alunos e
meios que permitam acesso a essa equipe.
Outro ponto que merece destaque o estgio de docncia,
requisito obrigatrio do MEC. Para que se garantam processos de
qualidade no que diz respeito ao estgio necessrio que a Instituio
de Ensino Superior selecione os locais (escolas) onde os alunos faro a
prtica e disponibilize uma lista para que os mesmos escolham o local
mais adequado dentro da perspectiva de cada um. Sem uma seleo
prvia dos locais para os estgios por parte das instituies, deixando
apenas a cargo dos alunos essa escolha, no h como garantir
processos de qualidade.
O fato de um curso de licenciatura ter uma carga horria de at
80% a distncia (da carga horria total do curso) no impacta na sua
qualidade. Assim sendo, o que determina a qualidade de um projeto na
Educao a Distncia no o percentual de presencialidade, mas sim a
proposta pedaggica do curso, que entre outras coisas, evidencia o
conjunto de crenas que a equipe do curso possui e professa acerca da
educao, em especial da Educao a Distncia.
Ao refletirmos sobre um contexto maior de Educao, os cursos
na modalidade EAD no diferem radicalmente dos cursos presenciais,
como corrobora Lobo Neto (2008) ao enfatizar que a EAD
deve ser considerada no contexto da Educao e,
portanto, como a educao, necessariamente vinculada
ao contexto histrico, poltico e social, em que se
realiza como prtica social de natureza cultural.
H, com certeza, especificidades dessa modalidade de ensino

que a diferenciam de um curso presencial. No entanto, se levarmos em
conta que as tecnologias de informao e comunicao fazem parte do
135
ensino presencial (ou deveriam fazer) e que as teorias interacionistas

no foram desenvolvidas especialmente para a modalidade a distncia
e, portanto, permeiam (ou deveriam permear) as prticas presenciais, h
muitas similaridades entre as modalidades.
Nas prximas dcadas certamente assistiremos a um
fenmeno no que j est em curso h pelo menos 20
anos: a integrao entre educao presencial e
educao a distncia. A convergncia entre esses dois
modelos j existe, na prtica, em vrios lugares, mas
provvel que passe a se constituir norma e prtica
corriqueira de todos os sistemas. Essa nova maneira
de Educao, na qual a presencialidade se dar por
uma amlgama de formas e uso de tecnologias, ainda
no tem nome (NUNES, 2009, p. 2).
Estamos caminhando cada vez mais para uma sociedade na qual

o sistema educacional convencional, preso a modelos tradicionais, no
tem mais espao e d lugar a sistemas flexveis e diretamente ligados
aos interesses individuais de quem quer aprender. Esse tipo de proposta
educacional, que conta com a autonomia do aluno e exige do professor
um constante aperfeioamento e muita criatividade, deve fazer parte das
prticas, tanto presenciais quanto a distncia.
importante ressaltar que no contexto internacional a Educao
tambm vista como um todo e os indicadores que so utilizados para
medir a qualidade das instituies e dos cursos, tanto presenciais quanto
a distncia, so praticamente os mesmos, embora as especificidades da
Educao a Distncia sejam consideradas.
No cenrio nacional, os programas na modalidade EAD podem
oferecer desenhos diferenciados e variados recursos educacionais e
tecnolgicos. No entanto, h critrios definidos pelo Ministrio da
Educao e pela legislao vigente que devem ser seguidos e, de certa
forma, garantem que critrios mnimos de qualidade sejam cumpridos.
A Educao a Distncia apenas ser consolidada no Brasil, como
realizao de qualidade, quando
o poder pblico garantir as condies adequadas de
regulao e superviso, ao mesmo tempo em que as
instituies avanarem em pesquisas inovadoras,
136
visando a propiciar fundamentos de tecnologia e

metodologias para que a referida modalidade seja
implantada e desenvolvida de maneira harmnica e
sustentvel (LITTO e FORMIGA, 2009, p. xi).
Finaliza-se, ento, acreditando que um alto percentual de

presencialidade no sinnimo de qualidade de um curso em EAD e que
possvel a formao de professores a distncia, desde que na
elaborao de projetos pedaggicos na modalidade EAD sejam
considerados critrios de qualidade, como os indicadores aqui propostos.
No entanto, as licenciaturas a distncia requerem momentos
presenciais, no s pela exigncia da legislao brasileira, mas porque
preciso o desenvolvimento de certas competncias que, at o momento,
no so possveis de serem desenvolvidas virtualmente. Como nos
lembra Cunha (2000, p. 48), h uma funo que a mquina no faz,
pois s a sensibilidade humana pode intervir.
Fica o desafio para a rea de Informtica na Educao em
desenvolver sistemas mais sofisticados e poderosos, propiciando um
conjunto de metodologias e tecnologias de baixo custo que mudem
radicalmente a percepo da realidade e a relao entre indivduos com
a natureza, possibilitando o desenvolvimento de competncias at hoje
possveis apenas no presencial.
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GRADUAES A DISTNCIA

N476g Netto, Carla.

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O que vem se manifestando em horizontes

5 INDICADORES PARA AFERIR QUALIDADE NOS CURSOS DE

Este livro o resultado ampliado da dissertao de mestrado do

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

A EAD uma alternativa tecnolgica que se apresenta

H um grande nmero de professores em exerccio no ensino

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Com esse crescimento vertiginoso surge a preocupao em torno

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

O terceiro captulo apresenta um breve histrico da trajetria de

1 EDUCAO SUPERIOR E QUALIDADE

A UNESCO, Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura,

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

1. Os pases e, em consequncia, a maioria dos cidados querem

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

3. Alunos que j possuem um diploma de Ensino Superior e

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

do trabalho. Essa diviso se baseia cada vez menos em mo de obra

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

O sentido de qualidade obscuro; o termo tem

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

O mrito representa um valor intrnseco, um valor em si, que

Na opinio de Juliatto (2005), j citado, as instituies eficientes

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Como podemos perceber, existem muitos termos que se

conceito universal sobre qualidade na educao, Pirsig (1974, citado

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

Allard (1987, citado por Juliatto, 2005), destaca a importncia do

Sanyal e Martin (2006) defendem que possvel identificar

ALLARD, Ral N. Gestin Educativa para la Calidad de la Educacin: desafos,

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Nessa abordagem, a qualidade da educao

A segunda abordagem considera qualidade sob a perspectiva do

Observa-se que no existe uma definio clara para o conceito

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

1.2 QUALIDADE NO ENSINO SUPERIOR

Para Gola (2003, citado por SANYAL e MARTIN, 2006), a

M. M. Gola (2003): Premises to Accreditation: A Minimumset of Accreditation

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(1988, citado por MIGUEL, CAS, VAQUERA, 2001), a Universidade,

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

Tanto a abordagem qualitativa como a quantitativa, so utilizadas

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regional ou institucional), os mtodos utilizados (autoavaliao,

2 ACREDITAO NA EDUCAO SUPERIOR

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e, tambm, propicia que elas tornem-se organizaes de Ensino

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Na Argentina e na Colmbia, os cursos de Licenciatura, Medicina,

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2.3.1 Acreditao em mbito subnacional

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Acreditao da Educao Superior (CHEA) e/ou pelo Departamento

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2.3.4 Acreditao em mbito internacional

A Organizao Internacional de Normatizao (ISO), com sede em Genebra, uma

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Algumas agncias nacionais de acreditao tambm oferecem

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2.6 ACREDITAO POR UNIDADE DE ANLISE