CAPTULO

DOS
Teoras del aprendizaje y sus roles en la
enseanza.
John Bransford, Sharon Derry, David Berliner y Karen Hammerness (2005), con Kelly Lyn Beckett. En
Darling-Hammond L., Bransford J. (2005). Chapter 2: Theories of Learning and Their Role in Teaching (pp.
40- 87). En Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. San
Francisco: Jossey Bass.

Un descubrimiento perturbador
Era la una de la maana. Paul Nelson haba pasado las ltimas ocho horas corrigiendo
exmenes finales de sus estudiantes de enseanza media del curso de astronoma. Era su
primer ao como profesor y estaba exhausto y frustrado porque la mayora de los trabajos
mostraba clara evidencia de poca comprensin y malos entendidos de la parte de los
estudiantes.
La mayora de los estudiantes escribi que las temperaturas en el verano eran ms altas que
las del invierno porque el sol estaba ms cerca de la tierra en el verano. Esto era un supuesto
falso que Paul haba discutido muchas veces en clases. Les haba mostrado un modelo del
sistema solar y explicado que los veranos eran ms calurosos que los inviernos por los
cambios en el ngulo de la tierra y el sol y no la distancia de la tierra con el sol. Saba que
haba mencionado este punto al menos tres veces.
Paul se pregunt qu hizo mal. Eran menos capaces su estudiantes de lo que l asumi?
Acaso no estaban poniendo atencin aunque pareciera que estaban interesados en el tema
durante las clases? A lo mejor haba algo al poner sus ideas por escrito que haca que les
fuera peor? Considerando que tena que hacer el mismo curso el ao siguiente, haba algo
que l pudiera hacer distinto? Y si era as, qu y cmo?

Variaciones de esta escena ocurren una y otra vez entre los profesores escolares,
profesores universitarios, preparadores de personas de negocios y otros. A menudo
sienten que entregaron la informacin de manera clara y con cuidado y se sorprenden
cuando sus estudiantes no se desempean tan bien como esperaban. fue su culpa, la
de los estudiantes, la del currculum, un poco de todo lo anterior? Y qu se necesita
para ayudarlos a todos a que les vaya mejor la prxima vez?.
Las preguntas hechas por Paul Nelson y otros profesores que experimentan las mismas
dificultades incluyen preguntas sobre la naturaleza del aprendizaje. Todos tenemos
supuestos sobre el aprendizaje, lo sepamos o no. Tenemos supuestos sobre lo que
creemos que es importante que la gente aprenda (comprender el rol del sol en el
sistema solar incluyendo el porqu hace ms calor en verano que en invierno-
pareciera calificar como que vale la pena saber), supuestos sobre quien puede aprender
bien y por qu, y sobre estrategias efectivas para mejorar nuestro propio aprendizaje y
para ayudar a otros. Los supuestos de las personas sobre el aprendizaje pueden
considerarse teoras tcitas (inconscientes) que afectan su conducta, pero las teoras

tcitas se quedan a menudo sin ser examinadas. Haciendo explcitas estas teoras,
podemos pensar ms crticamente sobre ellas. Esto nos permite mejorar las ideas y
supuestos que pueden ser parcialmente ciertos pero que estn lejos de estar completas.
En casos como el que vivi Paul Nelson, las teoras explcitas del aprendizaje pueden
ayudar a los profesores a repensar sus procesos de enseanza. Esto es lo que la gente
quiere decir cuando dicen no hay nada tan prctico como una buena teora. El
objetivo de este captulo es entregar una manera de pensar sobre el aprendizaje que
ayude a los profesores a mejorar sus esfuerzos por ensear.

EL MODELO DE CMO APRENDE LA GENTE ES UNA MANERA DE

ORGANIZAR EL PENSAMIENTO
Organizaremos nuestra discusin alrededor del marco de cmo aprende la gente (HPL,
por sus siglas en ingls) (ver la figura 1.7 en el Captulo Uno) que fue usado por la
Comit de la Academia Nacional de Ciencias1 para organizar lo que se sabe sobre el
aprendizaje y la enseanza (National Research Council, 2000). Los cuatro componentes
del marco pueden ser usados para destacar las reas donde todos tendemos a tener
mini teoras (a menudo tcitas) sobre el aprendizaje y la enseanza. Por ejemplo,
tenemos supuestos sobre:
Qu se debiera ensear, por qu es importante, y cmo de debiera organizar
este conocimiento (centrado en el conocimiento)
Quin aprende, cmo y por qu (centrado en el estudiante)
Qu tipos de salas de clases, escuelas y ambientes de comunidad escolar
promueven el aprendizaje (centrado en la comunidad),y
Qu tipo de evidencia pueden usar los profesores, padres, estudiantes y otros
para ver si ocurre un aprendizaje efectivo realmente (centrado en la evaluacin)
Los profesores deben aprender a equilibrar e integrar los cuatro componentes del
marco HPL si quieren ensear efectivamente. Comenzamos discutiendo cada
componente por separado y luego exploramos el acto de equilibrio que los profesores
efectivos deben orquestar para ayudar a sus estudiantes a que les vaya bien.

Centrado en el conocimiento
El aspecto centrado en el conocimiento del marco HPL parece obvio en una primera
mirada tan obvio que difcilmente requiere discusin. Las personas dicen a menudo
por supuesto, el aprendizaje implica conocimiento (y habilidades, que se asume que
son tambin parte de este conocimiento). Qu hay de nuevo en eso?. Al mirar
nuevamente, sin embargo, los temas sobre la naturaleza del conocimiento son
extremadamente importante y estn lejos de ser obvios. Por ejemplo, es fcil de caer en
la trampa de asumir que los colegios debieran ensear lo que nosotros aprendimos al
crecer. Sin embargo, el mundo cambi y se requieren diferentes tipos de habilidades y
conocimientos para tener vidas exitosas y productivas en el siglo XXI. Las personas
tambin tienen diferentes visiones de los propsitos de la educacin y por lo tanto de

1

National Academy of Science Commitee

las cosas que vale la pena aprender. El captulo sobre el currculum (captulo cinco) pone
atencin especial a estos temas. Ente los puntos que discute es como la tecnologa est
cambiando nuestro mundo y como las personas deben aprender a usarla para tener
xito.

Comprendiendo la naturaleza de la experticia

La investigacin en ciencias del aprendizaje ha explorado la naturaleza de las
habilidades y conocimientos que subyacen los desempeos de los expertos, y esta
investigacin es importante para pensar sobre el diseo de un currculum efectivo. Por
ejemplo, sabemos que los expertos se dan cuenta de caractersticas de problemas o
situaciones que pueden escapar a la atencin de los novatos (ver, por ejemplo, Chase y
Simon, 1973; Chi, Feltovitch y Glasser, 1981; de Groot, 1965). Por lo tanto ellos
comienzan la resolucin del problema a un nivel ms alto, que los novatos (de Groot,
1965). Esto implica una serie de cosas para la enseanza, incluyendo la necesidad de los
profesores para enmarcar las cosas a las que los estudiantes deberan atender. Por
ejemplo, cuando los profesores intentan ensear a travs de videos, salidas a terreno,
prcticas y otras experiencias en las que se espera que los estudiantes aprendan
observando y participando, los profesores deben ayudar a sus estudiantes atener
organizaciones mentales de la experiencia de aprendizaje. Consideremos los videos:
cuando los formadores de profesores se los muestran a los profesores, o los profesores
a sus estudiantes, muchas caractersticas del video sern evidentes a los expertos pero
poco visibles para los novatos a menos que se sealen y discutan esas caractersticas.
Adems de verlas, la resolucin de problemas y la memoria estn fuertemente
afectadas por el conocimiento y habilidades disponibles a los expertos. Por ejemplo de
Groot mostr a los expertos en ajedrez cinco segundos de un juego en proceso y luego
los sac de su vista y les pidi reproducir lo que haban visto usando las piezas de
ajedrez que se les entregaron. Los expertos lo hicieron extremadamente bien mucho
mejor que las personas menos experimentadas en ajedrez. Uno podra concluir que los
expertos lo hicieron mejor porque son ms inteligentes o tienen mejor memoria.
Pero resulta que sus habilidades para recordar estn fuertemente relacionadas a sus
conocimiento del ajedrez.
Una de las maneras que las personas probaron esta idea fue ubicar piezas de ajedrez al
azar en un tablero (Chase y Simon, 1973). Bajo estas condiciones el conocimiento
experto en ajedrez no es tan til porque son incapaces de detectar patrones
significativos o unidades de informacin (o Chunks). Y de hecho, bajo condiciones
aleatorias, las diferencias en la memoria entre los expertos y menos experimentados en
ajedrez desaparecen (Chase y Simon, 1973).
Una variacin interesante en este experimento fue realizados por Chi (1978). Ella
compar el desempeo de la memoria de estudiantes universitarios y estudiantes de 10
aos que jugaban mucho ajedrez (los estudiantes universitarios no eran jugadores de
ajedrez). Cuando les pidi a lo participantes de su experimento de recordar cadenas de
nmeros, los universitarios lo hicieron mejor que los nios de 10 aos. Sin embargo,

cuando les pidi recordar partes del juego de ajedrez, las habilidades de la memoria
se revirtieron y los nios de 10 aos lo hicieron mucho mejor.
Una ilustracin de la pericia y el recuerdo. Los estudios sobre ajedrez estn entre los
muchos que muestran la pericia de las personas en un rea afecta sus habilidades para
recordar nueva informacin (National Research Council, 2000). Un componente
importante de estos estudios involucra la cantidad de esfuerzo requerido para aprender
y recordar nueva informacin. A veces somos capaces de aprender casi sin esfuerzo;
podemos confiar en procesos que son relativamente automticos. Otras veces nuestro
aprendizaje depende de estrategias explcitas que requieren de mucho ms esfuerzo
(por ejemplo, ver Hasher y Zachs, 1979). El grado en que una tarea de memoria se ajusta
a nuestro nivel de experiencia puede tener importantes efectos en la cantidad de
esfuerzo requerido para procesarla. Una demostracin que ilustra diferentes efectos de
procesamiento de en la memoria (dependiendo de lo que los estudiantes ya saben) se
da en Memoria, Experiencia y Procesamiento sin Esfuerzo I.
Memoria, Experiencia y Procesamiento sin Esfuerzo I
Diferencias entre procesos con y sin esfuerzo se ilustran en los siguientes experimentos de
demostracin. Por favor, no te detengas ms de cuatro segundo leyendo cada una de las
siguientes frases, y lee cada una solo una vez. Lo ms importante, intenta no usar ninguna
estrategia sofisticada, como generar imgenes elaboradas, repetirte a ti mismo, etc. Estas son
estrategias de esfuerzo. Trata de reaccionar a cada frase con el menor esfuerzo posible
Juan camin en el techo
Diego recogi el huevo
Pedro escondi el hacha
Javier elev el volantn
Francisco dio vuelta el interruptor
Alfredo construy un bote
Samuel se peg en la cabeza con el techo
Andrs renunci
Jos arregl la vela
Carlos escribi la obra

Ahora trata de responder a las siguientes preguntas sin mirar las oraciones anteriores

Quin construy el bote?
Quin recogi el huevo?
Quin camin en el techo?
Quin renunci?
Quin elev un volantn?
Quin arregl la vela?
Quin se peg en la cabeza con el techo?
Quin escribi la obra?
Quin apag el interruptor?
Quin escondi el hacha?

A la mayora de las personas les cuesta mucho tiempo recordar quin hizo qu a pesar del hecho
que la frase era comprensible. Si realmente leste estas frases de una manera relativamente sin

esfuerzo, probablemente podrs haber recordado dos o tres mximo. Para recordar estas
frases deberas haber usados estrategias muy sofisticadas con mucho esfuerzo, pro ejemplo
pensar en alguien que conoces con el mismo nombre (por ejemplo un amigo tuyo llamado Juan)
y hacerte una imagen de l caminando por el techo.
Frases similares a estas se vuelven mucho ms fciles para recordar si nuestro conocimiento
base puede hacer la mayora del trabajo por nosotros. Como ejemplo, lee las siguientes frases
durante no ms de 4 segundos, igual que en la actividad anterior, trata de no usar ninguna
estrategia de esfuerzo o sofisticada. En cambio, reacciona a cada frase con el menor esfuerzo
posible.
El viejo pascuero camin en el techo
El conejo de pascua recogi el huevo
George Washington escondi el hacha
Benjamin Franklin elev el volantn
Toms Edison dio vuelta el interruptor
No construy un bote
Wilt Chamberlain se peg en la cabeza con el techo
Richard Nixon renunci
Cristbal Coln arregl la vela
William Shakespeare escribi la obra.

Ahora responde las siguientes preguntas sin volver a mirar las frases
Quin construy el bote?
Quin recogi el huevo?
Quin camin en el techo?
Quin renunci?
Quin elev un volantn?
Quin arregl la vela?
Quin se peg en la cabeza con el techo?
Quin escribi la obra?
Quin apag el interruptor?
Quin escondi el hacha?

Este experimento de demostracin se ha usado muchas veces (Bransford y Stain, 1993).
Invariablemente, es mucho ms fcil recordar el segundo set de materiales (sobre Nixon, Coln,
etc) que el primero (sobre Juan, Javier, etc.). El segundo set de materiales est diseado para
activar el conocimiento que, sin mucho esfuerzo, permite un nmero de elaboraciones que
hacen que el problema de recordar sea relativamente fcil de responder. Por ejemplo,
probablemente no has escuchado la frase exacta Toms Edison dio vuelta el interruptor Pero
tu conocimiento de Edison es suficientemente rico para generar fcilmente elaboraciones como
ser el interruptor de la ampolleta que invent. Asimismo, para la frase Nixon renunci,
probablemente te vers pensando que su trabajo era la presidencia, a la que se vio obligado a
renunciar, etc. Pro la riqueza de tu conocimiento, un nmero de elaboraciones vienen casi
automticamente a tu mente.
Deben haber habido algunas personas en la lista que no conocas. Las generaciones ms jvenes
probablemente no saben quien es Wilt Chamberlain, por ejemplo (una estrella del basketball). Si
no conocas algunos de los nombre, probablemente te diste cuenta que era ms difcil
recordarlos.

Fuente: The IDEAL Problem Solver, 2nd edition by John Bransford and Barry Steind 1984, 1998 by W. H. Freeman
and Company. Used with permission.

Experiencia y organizacin del conocimiento. La investigacin sobre la experiencia
tambin entrega informacin importante sobe cmo se debiera organizar el
conocimiento. El conocimiento experto es mucho ms que una lista de hechos
desconectados sobre la materia. En cambio, su conocimiento est conectado y
organizado alrededor de las ideas importantes en su disciplina. La organizacin del
conocimiento ayuda a los expertos a saber cundo, por qu y cmo aspectos de su vasto
repertorio de conocimientos y habilidades son relevantes en una situacin particular
(Ver Bransford, Brown y cocking, 1999; Captulo Dos). La organizacin del conocimiento
afecta de manera especial, como se recupera la informacin.
Bruner (1960/1977), uno de los pioneros en psicologa cognitiva y del desarrollo, hace el
siguiente argumento sobre la organizacin del conocimiento:
El currculum de una materia debiera estar determinado por las comprensiones ms fundamentales que
subyacen a los principios que le dan estructura a la materia. Ensear temas o habilidades especficas sin
dejar claro su contexto en la estructura fundamental ms amplia del campo de conocimiento no es
econmico Una comprensin de los principios e ideas fundamentales parece ser la va principal para la
transferencia adecuada del entrenamiento. Para entender algo como una instancia especfica como n
caso ms general-lo que significara entender n estructura fundamental- es haber aprendido no solo algo
especfico sino tambin el modelo para entender otras cosas como esas que uno podra encontrar (pp. 25
y 31)

Las clases comnmente estn organizadas de manera que fracasan en el desarrollo de

estructuras de conocimiento conectadas que sustentan un razonamiento efectivo y la
resolucin de problemas. Por ejemplo, los textos generalmente presentan una lista de
temas y hechos de manera que pueden ser descritas como un kilometro de ancho y un
centmetro de largo (por ejemplo, ver National Resarch Council, 2000). Esto es muy
distinto de enfocarse en las ideas duraderas de una materia. De acuerdo con Brunner,
Wiggins y Mctighe (1998) argumentamos que el conocimiento a ensear se debiera
priorizar en categoras que vayan desde ideas perdurables de la materia a cosas
importantes que se deben saber y saber hacer a ideas que vale la pena mencionar.
Pensar sobre estos temas y lograr un conjunto de ideas conectadas perdurable es un
aspecto extremadamente importante del diseo educacional.
La organizacin del conocimiento de las personas afecta las habilidades de proceso
como sus habilidades para pensar y resolver problemas. Conexiones entre la
organizacin del conocimiento y las habilidades de proceso (por ejemplo, evaluar y
disear experimentos) se ilustran en el experimento descrito en Organizacin del
conocimiento y Resolucin de Problemas
Organizacin del conocimiento y Resolucin de Problemas
Un grupo de estudiantes universitarios recibieron un desafo por internet antes de llegar a
clases. Las respuestas a este desafo ayudan a mostrar las relaciones entre la organizacin del
conocimiento y la resolucin de problemas. El desafo que recibieron se describe a
continuacin:
Mientras un grupo de bilogos compara informacin alrededor del mundo, se dan cuenta que
las ranas parecen estar desapareciendo en alarmante nmero de lugares. Esto los preocupa,

porque las ranas pueden ser un indicador de especies para los cambios en el medioambiente
que nos pueden daar a todos. Los bilogos consideran varias hiptesis sobre la desaparicin de
las ranas, una es que estn pasando demasiados rayos ultravioletas por la capa de ozono.
Un grupo de bilogos decide probar la hiptesis de los rayos ultravioleta. Usan diferentes
especies de rana, con el mismo numero de hembras y machos. La mitad de las ranas recibe dosis
constantes de luz ultravioleta por un periodo de 4 meses, este es el grupo experimental. La otra
mitad de las ranas, el grupo control, es protegida para que no reciban la luz ultravioleta.
A final de los cuatro meses, los bilogos encuentran que no hay diferencias en la tasa de
mortalidad de las ranas en ambos grupos. Esto sugiere que la luz ultravioleta probablemente no
es la causa de la desaparicin de las ranas.
Qu piensas sobre el experimento y la conclusin de los bilogos? tienes preguntas que te
gustara hacerles antes de aceptar sus conclusiones? hay algn otro experimento que te
gustara proponer?
Los estudiantes respondieron al desafo posteando sus respuestas por internet antes de ir a
clases. Vieron algunos buenos puntos en el experimento; por ejemplo, que implic un diseo
experimental con grupo control que incluy varias especies de ranas, usando una muestra
estratificada, etc. Los estudiantes tambin se mostraron preocupados por algunas cosas, como
quizs las dosis de luz ultravioleta usadas eran muy dbiles, quizs la luz estuvo muy poco
tiempo (solo cuatro meses), quizs los experimentadores no esperaron lo suficiente para ver
los efectos de la luz ultravioleta, entonces debieran haber mirado las diferencias en enfermedad
entre los dos grupos en vez de comparar las tasas de mortalidad ningn estudiante cuestion el
hecho que solo se usaron ranas adultas en el experimento (los materiales multimedia que eran
parte del desafo que los estudiantes vieron en Internet, mostraban claramente que todas las
ranas eran adultas). Cuando los estudiantes llegaron a clases (recuerda que este desafo se
realiz antes de ir a clases), el profesor si sera un error haber usado solo ranas adultas en vez de
explorar los efectos de la luz ultravioleta en puntos potencialmente vulnerables en el ciclo de
vida de las ranas. Todos los estudiantes se dieron cuenta que la respuesta era afirmativa, y
dijeron que todos haban estudiado los ciclos de vida. Sin embargo, haban aprendido sobre los
ciclos de vida como ejercicios aislados (por ejemplo, se les haba pedido memorizar los estadios
de los ciclos de vida de una mosca) y nunca haban conectado esta informacin a preguntas ms
amplias como la sobrevivencia de las especies. Como consecuencia, la idea de los ciclos de vida
nunca se les haba ocurrido en el contexto de intentar resolver el problema de las ranas. Para
parafrasear a Whitehead (1929), el conocimiento que es potencialmente importante para
explorar el problema de las ranas ha quedado inerte.

La sugerencia de Brunner (1969/1977) que se discuti anteriormente es altamente

relevante en este contexto; es decir que ensear temas o habilidades especficas sin
dejar claro su contexto en la estructura fundamental ms amplia de un campo de
conocimientos no es econmico Una comprensin de los principios e ideas
fundamentales parece ser la va principal para la transferencia adecuada del
entrenamiento (p. 25). Los estudiantes en la clase han aprendido sobre los ciclos de
vida, pero sus profesores y textos no dejaron clara la importancia de esta informacin
en la estructura ms amplia del campo de conocimiento.
La vieta presentada al principio del captulo (sobre el profesor de astronoma frustrado
porque sus estudiantes an creen que hace ms calor en verano por la distancia de la
tierra al sol) tambin es relevante en este contexto. Si se recuerda explcitamente, los
estudiantes pueden haber sido capaces de recordar haber visto una demostracin de los
ejes de las rbitas. Sin embargo, su pensamiento sobre las estaciones lo sacaron de algo

que estaba ms disponible para ellos. Por ejemplo, muchas experiencias sustentan la
idea que la distancia desde una superficie caliente afecta la temperatura. Mientras ms
nos acercamos a las estufas, hornos, radiadores y otras fuentes de calor, el calor es
mayor (National Research Council, en prensa).
De manera interesante, tambin hay experiencias en las cuales podemos manipular la
intensidad del calor cambiando el ngulo de la fuente de calor, apuntando el secador de
pelo hacia la cabeza en diferentes ngulos, por ejemplo. Pero sin la habilidad de
controlar cuidadosamente la distancia desde la cabeza o las herramientas para medir
pequeos cambios en la temperatura (y sin la gua que ayude a las personas a pensar en
este experimento, en primer lugar), las relaciones entre el calor y el ngulo de la fuente
de calor puede pasar fcilmente desapercibida.

Experiencia y enseanza
Para los profesores es especialmente importante entender la informacin sobre las
relaciones entre el conocimiento experto y las habilidades de enseanza. A un nivel, los
profesores deben tener el conocimiento de sus asignaturas para ensear efectivamente.
Considere el conocimiento de fsica elemental y mquinas simples (por ejemplo,
palancas, poleas). Los profesores que saben bastante de estos temas pueden crear
ambientes de clases donde los estudiantes puedan experimentar usando mquinas
simples y pueden hacerle preguntas al profesor sobre por qu pasan las cosas (por
ejemplo, por qu esta manera de usar la palanca funciona mejor que otra?). Los
profesores necesitan conocimiento considerable a fin de responder a un amplio rango
de preguntas que surgen de los problemas que enfrentan los estudiantes. Los
profesores que no entienden mucho de fsica, tendrn dificultades para responder a
estas preguntas. Ellos se inclinarn por seguir el conjunto de actividades del texto de
manera ms rgida, donde se entregan las respuestas en la edicin del texto para el
profesor.
Hay un problema tambin en saber mucho sobre la asignatura. A veces la informacin
se vuelve tan intuitiva que los expertos pierden de vista lo que significa ser novato. En
los estudios con los expertos en ajedrez, de Groot (1965) se dio cuenta como los
expertos a menudo no crean que los jugadores menos experimentados no podan ver
las caractersticas obvias del juego en el tablero, que estaba delante de sus ojos y
sealaban claramente cul deba ser la siguiente jugada.
Nathan y sus colegas (Nathan, Koedinger y Alibali, 2001; Nathan y Petrosino, 2003)
usaron el trmino puntos ciegos expertos para referirse a este lado negativo de la
experticia en el contenido. Los expertos a menudo son ciegos al hecho que mucho de su
conocimiento en las materias ha pasado delo explcito a lo tcito y por lo tanto puede
fcilmente saltarse en la instruccin. Por ejemplo, los expertos en fsica e ingeniera
pueden no darse cuenta que no estn logrando comunicar toda la informacin necesaria
para ayudarle a los novatos a construir su propios diagramas de cuerpo libre (Borphy,
2001). La razn es que muchas de las decisiones son tan intuitivas que los profesores ni
siquiera se dan cuenta que son parte de su repertorio.
Shulman (1987), explica que los profesores efectivos necesitan desarrollar el
conocimiento pedaggico del contenido que va mucho ms all del conocimiento del

contenido de una disciplina (ver tambin Hestenes, 1987). Esto incluye una comprensin
de cmo los novatos se enfrentan tpicamente a medida que intentan ser expertos en
una materia y una comprensin de las estrategias para ayudarles a aprender. El Captulo
Seis en este volumen explora el concepto de conocimiento pedaggico del contenido.
Experiencia adaptativa
Un anlisis especialmente importante de la experiencia se enfoca en las diferencias
entre los expertos rutinarios y los expertos adaptativos (por ejemplo, Hatano e
Inagaki, 1986; Hatano y Osura, 2003). Tanto expertos rutinarios como adaptativos
continan aprendiendo a lo largo de la vida. Los expertos rutinarios desarrollan un
conjunto central de competencias que aplican a lo largo de sus vidas con cada vez
mayor eficiencia. En contraste, los expertos adaptativos tienen ms probabilidad de
cambiar sus competencias y expandir continuamente la amplitud y profundidad de su
experiencia. Esta reestructuracin de las ideas centrales, creencias, y competencias
puede reducir su eficiencia en el corto plazo pero los hace ms flexibles en el largo
plazo. Estos procesos de estructuracin a menudo tienen consecuencias emocionales
que acompaan la comprensin que las creencias e ideas que se valoran deben ser
cambiadas.
La Figura 2.1 entrega una caracterizacin de los expertos adaptativos que es relevante
para pensar sobre los temas de la enseanza y aprendizaje (Schwartz, Bransford, y
Sears, en prensa, en conjunto con el LIFE Center).
Schwartz y otros notaron que la dimensin horizontal de la Figura 2.1 enfatiza la
eficiencia y la dimensin vertical enfatiza la innovacin. A veces estas dos dimensiones
se caracterizan como extremos de un continuo mutuamente excluyente (por ejemplo,
transferencia de ruta alta y baja, Perkins y Salomon, 1989). Sin embargo, ya que hay
diferentes procesos involucrados, no son necesariamente excluyente uno del otro. Los
expertos adaptativos, por ejemplo presumiblemente puntan alto en ambas
dimensiones (por ejemplo, Genter y otros, 1997; Hatano y Inagaki, 1986; Wineburg,
1998). La experiencia adaptativa se discute como un estndar de oro para el
aprendizaje en How People Learn (National Research Council, 2000).
Schwarts y otros (en prensa) notan que la dimensin horizontal en la Figura 2.1 es
eficiencia. Las personas que estn altas en eficiencia pueden rpidamente recordar y
aplicar adecuadamente el conocimiento y las habilidades para resolver un problema o
entender una explicacin. Ejemplos incluyen expertos que tienen mucha experiencia
con cierto tipo de problemas; por ejemplo, mdicos que han visto muchas veces
enfermedades en muchas personas o que han realizado frecuentemente un tipo de
ciruga. Ellos son capaces de diagnosticas y tratar a un nuevo paciente de manera rpida
y efectiva. Muchas estrategias instruccionales estn diseadas para desarrollar este tipo
de eficiencia que permite a las personas actuar con fluidez Schwartz y sus colegas (en
prensa) tambin mencionan lo siguiente:
Los investigadores que estudian tanto a las personas como a las organizaciones han aprendido
mucho sobre promover la eficiencia. A un nivel general, probablemente la mejor manera de ser
eficiente es practicar en las actividades y ganar experiencia con clases y componentes
importantes de problemas para que se vuelvan rutina y fciles de resolver ms adelante. La
mejor manera de asegurar la transferencia es enseando a hacerlo de manera que los

problemas que encuentra la gente en un test o en el ambiente cotidiano pueda ser resuelto con
alta frecuencia porque se parecen lo suficiente a lo que se les ense previamente. Los
problemas de transferencia desaparecen esencialmente si enseamos en contexto donde las
personas necesitas desempearse, y si organizamos experiencias y ambientes para que las
conductas correctas sean manejadas por el ambiente.

Hay maneras de practicar la resolucin de problemas que son excelentes formas de

perspectiva eficiente. Los tipos de prctica apropiada ayuda a las personas a convertir
los problemas no rutinario y difciles de resolver en problemas de rutina que pueden ser
resueltos fcil y rpidamente. Dicho de otra manera, la prctica orientada a la eficiencia
se trata a menudo de eliminacin de problemas ms que sobre la resolucin en
profundidad y sostenida de los problemas. Un problema se define tpicamente como
una brecha o barrea entre el estado del objetivo y el estado personal actual (ver por
ejemplo, Bransford y Stein, 1993; Haynes, 1990; Newell y Simon, 1972). Preparando a
las personas para que los problemas que enfrentan en la vida sean problemas
esencialmente rutinarios, o en el peor de los casos problemas de transferencia
cercana, la brecha entre el objetivo y el estado presente es eliminado o reducido. Estas
personas se desempean bastante eficientemente.

10

Experto
Adaptativo

Innovacin

Novato
Frustrado

Co

rre

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d
e a
r d

ap

ta

im
pt

d
ida
bil

Experto
Rutinario

Eficiencia

Figura 2.1 Las dimensiones de la Experiencia Adaptativa

Schwartz y otros (en prensa) procedieron a mencionar que todo esto funcionaba bien si
el ambiente para el que se estaba preparando a la persona era estable. Sin embargo,
personas como Fullan (1001) y Valli (1996) argumentan, nosotros vivimos en un
mundo de aguas rpidas donde el cambio es la norma y no la excepcin. Dado que la
eficiencia ha sido tan enfatizada en nuestra sociedad con lmites de tiempo, tiende a
imponerse como una manera de evaluar el progreso. Pero tambin existen potenciales
problemas de un sobre-nfasis en la eficiencia. Por ejemplo, estudios muestran que la
eficiencia a menudo produce conductas funcionalmente fijas que son problemticos
en situaciones nuevas (ver, por ejemplo Luchins, 1942). Asimismo, Hatano e Inagaki
(1986) discutieron los expertos de rutina que se volvan muy buenos resolviendo un
conjunto particular de problemas pero que no continuaban aprendiendo a lo largo de
sus vidas (excepto en el sentido de volverse aun ms eficientes en sus rutinas). Estos
problemas potenciales de un sobre-nfasis en la eficiencia, especialmente al enfrentar
el cambio, hacen que sea especialmente importante intentar reconceptualizar el
aprendizaje y la transferencia como algo ms que la habilidad de aplicar las habilidades
adquiridas y los esquemas de manera eficiente para una resolucin de problemas
rutinaria. El argumento no es eliminar la eficiencia sino complementarla para que las
personas se puedan adaptar ptimamente.
Schwartz y otros (en prensa) mencionan que la dimensin vertical ilustrada en la figura
2.1 es innovacin. Esto implica alejarse de la eficiencia, al menos temporalmente. A
menudo se requiere la habilidad de desaprender rutinas previas (por ejemplo,
desaprender como escribir en computador con dos dedos para avanzar a otro nivel de
eficiencia en el en la escritura en computador). Tambin implica la habilidad de dejar
ir las creencias sostenidas anteriormente y tolerar la ambigedad de tener que
repensar la propia perspectiva. El estudio de expertos en historia versus estudiantes
universitarios que fue mencionado anteriormente (Winesburg, 1998) entrega buenos
ejemplos de la necesidad de oponerse a explicaciones eficientes y darse el tiempo para
explorar mejor las ideas. Las estrategias instruccionales diseadas para facilitar la
innovacin son muy distintas de las que facilitan la eficiencia.

11

La importancia de evitar u oponerse a las propias ideas sobre un problema o desafo fue
discutida por Land, el inventor de la cmara Polaroid. De manera irnica, describi que
los procesos de innovacin (y las comprensiones que las precedan) implicaban la
repentina detencin de la estupidez. La estupidez viene de cmo uno enmarca los
problemas marcos que contienen los supuestos que pone a las personas en cajas, o
ms tcnicamente, constrie los espacios del problema en los que estn trabajando (ver
por ejemplo, Bransford y Stein, 1993; Hayes, 1990; Newel y Simon, 1972; Winneburg,
1998).
Para los educadores, la Figura 2.1, se vuelve especialmente til cuando se les pregunta
como podemos hacer que la gente pase de una dimensin a la otra. Los movimientos a
lo largo de una dimensin probablemente no apoyar el desarrollo del la experiencia
adaptativa. El entrenamiento dedicado a la alta eficiencia puede restringir la
transferencia a situaciones altamente similares. Por otra parte, las oportunidades para
involucrarse en habilidades sin contenido de pensamiento crtico, o resolucin de
problemas parecen entregar un conjunto de mtodos dbiles ms flexibles (Newell y
Simon, 1972) que son muy ineficientes para los grandes espacios de problemas que
encontramos en muchas actividades reales.
Los investigadores han conjurado que las personas se beneficiarn ms de las
oportunidades de aprendizaje que equilibren las dos dimensiones, mantenindose en el
corredor de adaptabilidad ptima o CAO (Schwartz y otros, en prensa). Por ejemplo,
los nios que reciben slo un entrenamiento computacional en matemticas orientado
a la eficiencia, podrn volverse muy rpidos en desempear la rutina especfica, pero
este tipo de experiencia lo llevar a capacidades limitadas frente a nuevos problemas. La
instruccin balanceada incluira oportunidades para aprender comprensivamente y
desarrollar suposiciones matemticas propias de los nios as como ser eficiente en
computacin. La instruccin que equilibra eficiencia e innovacin debiera incluir
oportunidades para experimentar ideas y , en el proceso, experimentar la necesidad de
cambiarlas. Este tipo de experiencias a menudo requieren oportunidades para
interactuar activamente con artefactos y personas para describir inconsistencias e
preconcepciones que deben ser mejor refinadas. Es til considerar cuando y como los
enfoques instruccionales discutidos en este volumen calzan con el CAO.

Centrado en el estudiante
El lente centrado en el estudiante del marco de HPL se sobrepone con el centrado en el
conocimiento (por ejemplo, la idea de conocimiento pedaggico del contenido es un
ejemplo de esta sobreposicin), pero el lente centrado en el estudiante nos recuerda
especficamente pensar en los estudiantes en vez de solo pensar sobre el contenido.
Cuando los estudiantes entran a nuestras clases no podemos evitar tener supuestos
sobre ellos. Algunos se sentarn derechos en su silla y escribirn todo lo que decimos,
otros pueden estar haciendo dibujos en una hoja mirando por la ventana mientras
hablamos, otros podrn usar un lenguaje que puede ser fcilmente interpretado como
de mala educacin o quizs pobres habilidades de aprendizaje. Supuestos sobre las
capacidades de los estudiantes a menudo se convierten en profecas autocumplidas

12

que afectan como los profesores interactan con los estudiantes y por lo tanto qu tan
bien aprenden.
Los captulos tres y cuatro en esta seccin dan importantes luces sobre la compleja
tarea de comprender a los estudiantes. El Captulo Tres discute las teoras del desarrollo
y cmo impactan el aprendizaje y la enseanza. El Captulo Cuatro discute las teoras del
lenguaje y como su uso puede ser usado como marcador que inmediatamente
condena a los estudiantes al fracaso en la mente de sus profesores. Muchos de los otros
captulos de este libro abordan los temas de entender a los estudiantes e involucrarse
en una enseanza culturalmente relevante. Esto incluye aprender a construir sobre las
fortalezas de los estudiantes en vez de simplemente ver sus defectos. Muchos aspectos
importantes de estar centrado en el estudiante son discutidos en la siguiente seccin.

Comprendiendo la constructiva naturaleza del conocimiento

Un enfoque para pensar sobre los aprendices es imaginarse dndoles pruebas
diagnsticas y luego maravillarse de cuanto no saben sobre sus habilidades o temas que
estamos enseando. Si nuestro foco est primeramente en lo que los nios no saben,
encontraremos mucha evidencia de que en realidad tienen mucho que aprender.
Un enfoque distinto para entender a los estudiantes fue enfatizado por el famoso
psiclogo suizo Jean Piaget. El argument que los nios de todas las edades eran
exploradores activos de sus mundos. La complejidad de lo que podan entender estaba
afectada por lo que ya saban y sus niveles de desarrollo (mejor explicados en el captulo
tres). Sin embargo, una implicancia importante de sus hallazgos fue que incluso los
nios ms pequeos son aprendices activos que exploraban expectativas sobre el
mundo y como funciona. La teora de Piaget enfatiz la naturaleza constructiva del
conocimiento. Esto refiere a la idea que nosotros intentamos interpretar activamente
nuestros mundo basados en nuestras habilidades existentes, el conocimiento y el nivel
de desarrollo. Mirar los procesos por los cuales los estudiantes intentan aprender
activamente es muy distinto que solo evaluarlos en sus hechos o habilidades y ver lo
que no saben (por el momento).

La naturaleza constructiva del conocimiento est bien ilustrada en la historia infantil Pez
es Pez (Fish is Fish) por Leo Lionni (1970). Pez es Pez es la historia de un pez que est
interesado en aprender sobre lo que pasa en la tierra, pero no puede explorar la tierra
porque solo puede respirar en el agua. Se hace amigo de un renacuajo que se hace rana
y eventualmente sale a la tierra. La rana vuelve al tanque de agua pocas semanas
despus y describe las cosas que vio como los pjaros, vacas, y las personas. Mientras el
pez va escuchando las descripciones de la rana, se imagina cada una siendo parecida a
un pez. A las personas se las imagina como un pez que caminan con la cola; las aves son
peces con alas; las vacas son peces con ubres. Esta historia ilustra tanto las
oportunidades creativas y los peligros inherentes del hecho que las personas construyan
su conocimiento basndose en su conocimiento actual. En trminos de Piaget, el pez
asimila la informacin de la rana a sus estructuras de conocimiento existente. En
contraste al proceso de asimilacin est el proceso de acomodacin. Aqu uno cambia
las creencias centrales cuando se enfrenta con evidencia que produce este cambio.

13

Los estudios de Vosniadou y Brewer ilustran la asimilacin estilo Pez es Pez en el

contexto del pensamiento de los nios pequeos sobre la tierra. Ellos trabajaron con
nios que crean que la tierra es plana (porque encaja con su experiencia) e intentaron
ayudarles a entender que, de hecho, es una esfera. Cuando les dicen que era redonda,
los nios a menudo se imaginan la tierra como un plato (Vosniadou y Brewer, 1989). Si
se les dice que es redonda como una esfera, ellos interpretan esta nueva informacin
de la tierra esfrica dentro de la visin de la tierra plana imaginndose la superficie
plana del plato dentro de la esfera, con los humanos parados sobre el plato. El modelo
de la tierra que han desarrollado, y que les ayuda a explicar como se puede caminar o
estar de pie en esa superficie, no encaja con el modelo de la tierra esfrica. Como en Pez
es Pez, todo lo que los nios escuchan se incorpora en sus visiones preexistentes.
Pez es Pez es relevante no solo para los nios pequeos, sino tambin para los
aprendices de todas las edades. Por ejemplo, los estudiantes universitarios que han
desarrollado creencias sobre fenmenos fsicos y biolgicos que calzan con sus
experiencias pero no con los hallazgos cientficos sobre los fenmenos. Estos
conocimientos previos pueden abordarse a fin de que cambien sus creencias (ver por
ejemplo, Mestre, 1994; Confrey, 1990; Minstrell, 1989; Redish, 1996). Es importante
mencionar que el constructivismo es una teora del conocimiento, no una teora de la
enseanza. En particular adoptar una teora constructivista del conocimiento no implica
que todos los aprendizajes deban ser orientados al descubrimiento y que las
instrucciones directas debieran evitarse (ver por ejemplo, National Research Council,
2000; Schwartz y Bransford, 1998). En cambio, implica que los profesores deben
considerar los conocimientos previos de los nios al disear la instruccin, porque estos
van a influenciar lo que aprenden los estudiantes, para bien o para mal, est o no el
profesor consciente de esto. El concepto constructivismo es frecuentemente mal
interpretado, anlogamente con la comprensin del pez sobre los pjaros, vacas y
personas.
Conectando el conocimiento existente de los estudiantes. La historia de Pez es Pez,
ilustra como el conocimiento previamente adquirido puede llevar a las personas a
entender de maneras diferentes de los que los dems esperaban, otros aspecto de ser
centrado en los estudiantes es entender que el conocimiento previamente adquirido
tambin impulsa el aprendizaje. Considere la frase el pajar era importante porque se
rompi la tela. La mayora de las personas intentan activamente darle sentido a la frase
pero tienen problemas para entenderla. Ahora considere la misma frase nuevamente
pero en el contexto de la informacin sobre el paracadas. Para la mayora de las
personas, esto da pistas que permiten construir una interpretacin significativa de la
frase. Si piensas en tu interpretacin, probablemente hiciste supuestos sobre una
persona que salt de un avin usando un paracadas y que aterriz en un pajar, etc.
Ninguna de esta informacin se dice en la frase, pero no es necesario. Lo incluyes
basndote en tu experiencia previa sobre el mundo (ver por ejemplo, Bransford y
Johnson, 1972; Buhler, 1908).
Idealmente, lo que se ensea en las escuelas se construye y conecta con las experiencias
previas de los estudiantes. Pero no siempre es el caso. Una historia escrita en 1944 por
Stephen Corey entrega una mirada informativa a un ejemplo de estas desconexiones.

14

Titulada El soliloquio de los pobres escolares el artculo est escrito desde la

perspectiva de un estudiante imaginario (lo llamaremos Bob, el estudiante
problema) que no es muy bueno en el colegio y tuvo que repetir en 7. Muchos
podran describir a Bob como con baja aptitud para el aprendizaje. Pero cuando
examinas lo que Bob es capaz de hacer fuera del colegio, desarrollas una impresin muy
distinta de sus habilidades.
Parte de este soliloquio describe las preocupaciones de los profesores que una de las
razones de que Bob sea un mal estudiante es que no es bueno para leer. Puede
codificar, pero no lee el tipo de libros que la profesora valora. Los libros favoritos de Bob
incluyen Ciencia Popular, la Enciclopedia Mecnica y los catlogos de la Guerra de las
Galaxias. Bob usa sus libros para perseguir objetivos significativos. Dice no solo me
siento y los leo como nos hacen hacerlo en la escuela. Uso mis libro cuando quiero
averiguar algo, como cuando mi mam compra algo de segunda mano y busco en Sears
or Wards primero y le digo si la estn engaando o no.
Ms tarde Bob explica el problema que tiene al memorizar los nombres de los
presidentes. Conoce algunos, como Washington y Jefferson, pero haban otros treinta
en total y nunca pudo aprendrselos bien. De esta informacin uno podra concluir que
tiene mala memoria. Pero Bob habla tambin de tres camiones que tiene su to y puede
describir los caballos de fuerza y enumerar al revs y al derecho de los engranajes de 27
camiones americanos diferentes, muchos de ellos son diesel. Luego dice es raro como
funciona el diesel. Comenc a contarle sobre esto a la profesora el mircoles en la clase
de ciencias, pero dijo que no saba en qu tena que ver como funcionaba el motor
Diesel con nuestro experimento de aire comprimido, as que no segu hablando. Aunque
a los nios pareca interesarles en todo caso.
Bob tambin discute su incapacidad para resolver el tipo de problemas de palabras que
encuentra en sus libros de texto. Aunque le ayuda a su to a elaborar todo tipo de planes
complejos cuando viajan juntos. Habla sobre las cuentas y cartas que le manda a los
granjeros cuyo ganado acarrea y sobre como solo tuvo tres errores en sus ltimas
diecisiete cartas, todos estos errores eran comas. Entonces dice, me gustara me
gustara escribir los temas del colegio as. El ltimo que tuve que escribir fue sobre qu
piensa Daffodil sobre la Primavera i simplemente no pude seguir escribiendo.
El soliloquio de Bob es tan relevante hoy como lo fue en 1940. Destaca el hecho que
muchos estudiantes parecen aprender efectivamente en el contexto de actividades de
autnticas, de la vida real pero tienen dificultades en actividades ms artificiales que se
piden en el colegio. Un numero de investigadores explor los beneficios de aumentar la
enseanza centrada en los estudiantes buscando activamente fundar el conocimiento
en los hogares y comunidades de los nios que pudieran actuar como puentes para
ayudarlos a aprender en el colegio (por ejemplo, ver Lee, 1995; Moll y Gonzalez, 2004;
Moses y Cobb, 2001). Ejemplos incluyen ayudar a los estudiantes a ver como las
habilidades de carpintera de sus padres se relacionan con la geometra; como las
actividades como andar en metro pueden dar un contexto para entender lgebra; como
los patrones de lenguaje diario usados fuera de la escuela a menudo representan
formas de uso del lenguaje altamente sofisticadas que pueden ser enseadas en las

15

clases de literatura como una materia acadmica pero que no estn ligadas a las
actividades extra-escolares de los estudiantes.
La historia de Bob ilustra la importancia de aprender ms sobre las historias de
personas como individuos. Es motivante para los estudiantes saber que los profesores
se preocupan de ellos, pero el conocimiento de un profesor sobre sus estudiantes puede
afectar aspectos del aprendizaje ms all de la motivacin. Mientras ms sabemos sobre
alguien, somos ms capaces de conectarnos con sus intereses especficos y necesidades
y explicar las cosas de manera que hagan sentido para ellos.
Como el conocimiento personal afecta la comunicacin.
Imagina jugar un juego donde escuchar conceptos objetivos y tratas de que alguien que no
conoces los diga dndole pistas pero sin dar respuestas directas. Por ejemplo, en un estudio los
participantes recibieron el objetivo corvette rojo y dijo un auto deportivo hecho por
Chevrolet que tiene el color del fuego. Con el objetivo videodisco dijo un medio interactivo
para video que estaba antes del CD y que era mucho ms grande. Para el objetivo Camarn en
salmuera dijo paso en esta. Es muy difcil.
Considera a la misma participante cuando se le dijo que se estaba comunicando con una
persona con la que haba trabajado hace ms de una dcada y que conoca muy bien. Para
corvette rojo dijo lo que maneja Carolina, asegrate que sea del mismo color, para
videodisco dijo en lo que se public tu programa Jasper cuando recin sali (JAsper era un
programa interactivo en videodisco). Para camarn en salmuera dijo las cositas naranjas que
nadan en el ecosistema en mi oficina. Conocer a la persona con que estaba hablando le dio un
nmero de atajos de comunicacin que sino no podra hacer tomado.

Creando puentes entre la experiencia previa y el nuevo conocimiento. Incluso si los
profesores no conocen mucho sobre sus estudiantes, pueden incentivar a los
estudiantes a pensar sobre sus propias experiencias como temas relevantes para
explorar. Por ejemplo, Banks (2000) discute una tcnica que usa en sus clases de
educacin multicultural para ayudar a los futuros profesores a entender mejor como las
minoras a menudo se sienten marginalizadas por la sociedad. El no comienza dando un
charla sobre las minoras y marginalizacin, ya que puede ser difcil para estudiantes que
no son parte de la minora desarrollar una comprensin emptica y profunda de los
temas simplemente escuchando una charla. En cambio Banks, comienza pidindole a los
estudiantes escribir un resumen breve de alguna vez en que se sintieron marginalizados
por algn grupo. Se da cuenta que casi todos, sean o no de una minora cultural o no,
han tenido esta experiencia en algn minuto de sus vidas. Despus de escribir sus
ensayos breves, los estudiantes estn en una mejor posicin para entender la
importancia de los temas que Banks discutir en clase.
Otro ejemplo de estar centrado en el estudiante se muestra en Conectando el
Contenido con los Estudiantes. Esto da cuenta de dos profesores que abordan la
enseanza de maneras muy distintas y da un ejemplo de cmo el conocimiento
pedaggico del contenido (ver captulo seis), es decir, la habilidad de hacer que el
conocimiento de la asignatura sea accesible al estudiante, se desarrolle combinando la
comprensin del contenido con la comprensin de las necesidades de los estudiantes y
sus perspectivas. Tomando en consideracin las perspectivas de los estudiantes de esta

16

manera integra la los aspectos de la enseanza centrada en el conocimiento y centrada

en el estudiante.

Conectando el Contenido con los Estudiantes
Dos nuevos profesores de ingls, Jake y Steven, que se graduaron de universidades de elite en la
misma especilidad, planifican la clase para ensear Hamlet a estudiantes de media (Grossman,
1990). Jake comenz a ensear directamente despus de graduarse con la especialidad de
Lengua Inglesa. Steven pas un ao adicional haciendo un magister en preparacin para ensear
ingls.
Al ensear, Jake pas siete semanas guiando a sus estudiantes a travs de la explicacin del
texto, palabra por palabra, enfocndose en las nociones de reflexividad lingstica y temas de
modernismo. Sus tareas incluyeron anlisis en profundidad de los monlogos, memorizacin de
largos pasajes y un ensayo final sobre la importancia del lenguaje en Hamlet. El modelo de
instruccin de Jake fue el de su curso de pregrado; haba poca transformacin de su
conocimiento, excepto el dividirlo en unidades separadas para poder pasarlo en clases de 50
minutos. La imagen de Jake sobre como los estudiantes responderan era su propia respuesta
como un amante de las obras de Shakespeare y fascinado por los anlisis de texto.
Consecuentemente, cuando sus estudiantes respondieron de manera menos que entusiasta,
Jake no estaba preparado para entender su confusin el mayor problema que tengo con
ensear es lejos intentar meterme en la mente de nios de primero medio.
Pensando cmo conectar los temas de Hamlet a las experiencias de sus estudiantes, Steven
comenz su unidad sin siquiera mencionar el nombre de la obra. Para ayudar a sus estudiantes a
tener una idea inicial de los temas de la obra, les pidi que imaginaran que sus padres se han
divorciado recientemente y su madre se emparej con otro hombre. Este nuevo hombre
reemplaz a su padre en el trabajo y dicen que tiene algo que ver con que hayan despedido a
tu pap (Grossman, 1990, p. 24). Steven entonces les pidi a los estudiantes que pensaran
sobre las circunstancias que podra hacer que se enojaran tanto que llegaran a pensar en
asesinar a otro ser humano. Recin despus de que los estudiantes hayan pensado sobre estos
temas y hayan escrito sobre esto, Steven present la obra que leeran. Como se describen en
Grossman (1990), los resultados de estas dos estrategias son dramticamente distintas en
trminos de la motivacin y participacin de los estudiantes y el aprendizaje de la obra.

Centrado en el estudiante, Metacognicin y Procesos Cognitivos Bsicos

Estar centrado en los estudiantes tambin implica una toma de consciencia sobre los
procesos cognitivos que impactan el aprendizaje de las personas. Una rama de la
psicologa llamada procesamiento de la informacin (ver por ejemplo, Atkinson y
Schiffrin, 1968) ha explorado varios de estos procesos. El trabajo en esta tradicin se
vuelve especialmente beneficioso para la educacin cuando se usa para ayudar a otras
personas a aprender sobre los procesos cognitivos que subyacen las propias habilidades
para aprender y resolver problemas. Este conocimiento se llama metacognicin
(conocimiento sobre los propios procesos cognitivos, ver Brown, 1997; Flavell, 1976).
Algunos profesores son conocidos por presentar sus ideas sobre la metacognicin a sus
estudiantes diciendo ustedes son los dueos y operadores de su propio cerebro. Pero
viene con sin manual de instrucciones. Vale la pena saber como funciona.

17

Atencin y fluidez. El aprendizaje sobre la atencin es una parte importante de

convertirse en aprendiz metacognitivo. Primero, podemos selectivamente atender a la
informacin. Cuando leste la secuencia precedente, probablemente no pusiste atencin
a cuntas veces la letra e apareci, pero podras hacerlo si quisieras. En segundo lugar,
nuestra atencin es limitada; cuando atendemos a un conjunto de caractersticas (por
ejemplo, si las palabras en la frase anterior tenan o no la letra e), nos perdemos otras
(por ejemplo, el significado de las frases; ver Craik y Lockhart, 1972; Hyde y Jenkins,
1969). Estas son limitaciones importantes sobre cuanto podemos atender en un
momento particular en el tiempo.
La cantidad de atencin que debemos dedicar a la tarea depende de qu tan
experimentado y eficientes somos al hacerlo. Por ejemplo, contrariamente a un
conductor novato, un experto puede conducir un auto y conversar al mismo tiempo.
Con el tiempo manejar se vuelve ms fluido o automatizado (altamente eficiente),
que permite liberar la atencin para hacer otras cosas como conversar con los
pasajeros. Pero incluso para un conductor experto, el clima intenso o las condiciones de
la ruta pueden producir demandas de atencin que cierran la posibilidad de conversar al
mismo tiempo o, en algunos casos incluso de escuchar la radio.
Los conductores novatos, al contrario de los expertos, tiene que poner mucha atencin
a cada componente del manejo, girar la rueda lo suficiente, pisar el pedal del freno en
vez del acelerador, usar los sealizadores al doblar, es prcticamente imposible para el
novato manejar y conversar a la vez. A medida que la conduccin se vuelve ms fluida se
incrementan las multitareas.
Varios estudios han explorado el concepto de demanda atencional y sus relaciones con
la fluidez. Cuando se aprende a leer, por ejemplo, hacer el esfuerzo de dedicar atencin
a pronunciar las palabras hace muy difcil poner atencin al significado de los que se
est leyendo. Al aprender un nuevo juego en computador, los estudiantes deber poner
atencin al juego, solo cuando se haya convertido en lago fluido podrn comenzar a
conversar sobre los eventos de la vida diaria mientras juega.
La demanda atencional que acompaa los intentos de aprender algo nuevo significa que
los aprendices deben pasar por un periodo de torpeza al intentar adquirir nuevas
habilidades y conocimientos. El que las personas persisten lo se dejen de intentarlo
durante este periodo de torpeza, depende en parte de sus supuestos sobre su propia
habilidad. Algunas personas deciden no soy bueno en esto y abandonan la tarea antes
de haber tenido la posibilidad de aprenderlo efectivamente (ver, por ejemplo Dweck,
1986). Wertime (1979) menciona que una parte importante de estar centrado en el
estudiante es ayudarlos a aprender a perseverar frente a la dificultad aumentando sus
periodos de valenta.
Memoria a corto plazo. Los tericos del procesamiento de la informacin tambin han
explorado las diferencias entre memoria a corto y a largo plazo. Si buscas un nmero de
telfono y caminas alrededor de la pieza para marcarlo, probablemente puedas ensayar
mientras caminas. Esta es una manera de mantener la informacin activa en la memoria
a corto plazo. Sin embargo, despus de marcarlo podrs no recordar esta informacin
ms tarde porque no se transfiri a tu memoria de largo plazo. Para lograr lo ultimo

18

podras necesitar ensayar por un periodo ms largo o usar estrategias especiales (por
ejemplo aprender el numero por partes, o asociar cada parte a fechas conocidas).
Los investigadores han preguntado como el conocimiento sobre la necesidad de usar
varias estrategias se desarrolla con la experiencia. Considera el simple acto de ensayar
informacin como un nuevo nmero de telfono de manera que no te olvides mientras
caminas por la pieza para marcarlo. Nacemos con el conocimiento de la necesidad de
ensayar o se desarrolla con el tiempo? (ver Un estudio de Metamemoria).
Un estudio de Metamemoria.
Imagina que t y un grupo de nios de primero bsico participan en un experimento donde se
les muestran fotos de siete objetos comunes como un auto, una mesa, un libro. Uno de los
investigadores apunta a cuatro de los objetos, por ejemplo el libro, el perro, el rbol y la mesa.
Tu tarea es esperar quince segundos (sin mirar las fotos durante ese tiempo) y luego apuntar a
las imgenes en el mismo orden. Despus de dar tu respuesta, el investigador apunta a otro
orden del grupo de dibujos e intentas recordar este nuevo orden. Este procedimiento se repite
varias veces. Qu estrategia usaras para tener la respuestas correctas cada vez?.
La respuesta a esta pregunta parece obvia. La mayora de los adultos utilizarn la estrategia de
repasar mentalmente los nombres de los dibujos a s mismos durante el tiempo de quince
segundos entre la presentacin de las imgenes y el test. Pueden estar repitindose a s mismos
libro, perro, rbol, mesa, libro, perro, rbol, mesa, quizs mientras van imaginando estos
objetos tambin.
Un estudio clsico hecho por Keeney, Cannizzo y Flavell, (1967) mostr que los nios no siempre
ensayan, aunque se muestran muy motivados para recordar. Los investigadores le dan una tarea
parecida a la mencionada a los nios de primero bsico. Uno de los investigadores estaba
capacitado para leer los labios y busc movimientos sutiles de labios que podran estar
acompaando los intentos de los nios para intentar ensayar esta informacin. Solo pocos nios
mostraron seales de ensayo, y este ensayo les ayud mejor su desempeo. Los que
ensayaban lo hacan mejor que aquellos que no parecan ensayar.
Keeney y sus colegas tambin se preguntaron si era posible ensear estrategias a los nios que
no ensayaban espontneamente. Encontraron que si era posible y que, en las pruebas en que se
pes peda explcitamente usar la estrategia de ensayo, el desempeo en la memoria de los nios
mejoraba.
El experimento se alarg para poder incluir ms pruebas, pero sin dar la indicacin de ensayar
cada vez. Un gran nmero de nios no sigui usando las estrategias de ensayo mental en estas
nuevas pruebas, a pesar que parecan estar motivados para aprender esta informacin. Pareca
que no entendieron que la estrategia de ensayar mentalmente para lograr hacerlo bien en la
tarea de memoria.

Almacenaje versus recuperacin. Otro aspecto de la metacognicin implica darse

cuenta de las diferencias entre almacenar la informacin en la memoria a largo plazo y
ser capaz de recordarla. Tener en la punta de la lengua el nombre de una persona es
un buen ejemplo de esta diferencia est en alguna parte de la memoria, pero no
puedes acceder a l y por lo tanto recordar el nombre. Sin embargo, a menudo puedes
recordar el nombre si la persona te da varias opciones y te pide que elijas entre ellas.
Diferentes tipos de pruebas implican diferentes tipos de demandas en el recuerdo.
Pruebas de seleccin mltiple ponen menor nfasis en el recuperacin que los ensayos
o pruebas de desarrollo. Para realizar una prueba de desarrollo, las personas deben

19

crear esquemas de recuperacin que las puedan ayudar a desempearse de manera

efectiva. Si estas escribiendo un ensayo sobre la historia de varios pases, por ejemplo,
puede ser til usar un esquema de CETSP y G que te ayude a escribir sobre Ciencia en
esa poca, Economa, Tecnologa, Sistemas polticos y Geografa. Sin algn tipo de
esquemas para recordar, las personas que almacenaron grandes cantidades de
informacin pueden fracasar al intentar recordarlo todo de una vez durante la prueba.

Comprensin. Otro aspecto importante de la metacognicin implica monitorearse para
ver si estamos entendiendo las cosas de manera apropiada. Sin un monitoreo activo a
menudo creemos que entendemos cosas que en realidad no comprendemos muy bien
(recuera la interpretacin del pez sobre las vacas, los pjaros, etc.) La habilidad para
monitorear nuestra propia comprensin no es simplemente una habilidad general,
requiere conocimiento que ayude a las personas a darse cuenta de las discrepancias
entre lo que efectivamente entienden y lo que necesitan saber. Si eres detective, por
ejemplo, puedes entender las declaraciones del sospechoso fue a visitar a mi madre
ayer y ella y sus amigos pueden dar testimonio que estuve ah. Pero tambin sabrs
que necesitas ms informacin - por ejemplo a qu hora exacta a la que el sospechoso
fue de visita, comparado con la hora del crimen.
Los expertos de varias reas (por ejemplo, detectives criminales, ingenieros, profesores,
etc.) desarrollan organizaciones del conocimiento especializadas (a menudo llamadas
guiones o esquemas) que les ayudan a comprender, recordar y monitorear toda la
informacin necesaria para un esquema particular que ha sido entregada (ver, por
ejemplo, Black & Bower, 1979; Pirchet & Anderson, 1977; Schank y Abelson, 1975). Por
ejemplo, los esquemas disponibles para los detectives criminales les ayudan a notar la
importancia de un los detectives saben sobre grabaciones telefnicas tipo particular de
informacin y guiar su investigacin para la informacin adicional. Los detectives saben
sobre grabaciones telefnicas y otros tipos de informacin que pueden ser usadas para
verificar la veracidad de las declaraciones que hace la gente.
A menudo, los estudiantes que son nuevos en un tema no tienen la experiencia
suficiente en el rea para haber desarrollado guiones y esquemas que les den
estndares de monitoreo interno. Es por lo tanto importante hacer visible su
pensamiento para que los pares y profesores puedan ayudar en este monitoreo. Vimos
esto antes en el ejemplo de Pez es Pez. Quizs el pez podra haber sido un poco ms
metacognitivo y haber verificado sus interpretaciones. Pero sin el conocimiento sobre la
variacin potencial de las criaturas en el mundo, puede ser difcil para el pez saber que
ms se necesita saber y por qu.
En otros casos, las personas pueden conocer los estndares que les permiten
monitorear sus desempeos pero no lo hacen espontneamente a menos que se les
pida explcitamente. Los estudios muestran que el entrenamiento metacognitivo
puede tener poderosos efectos para ayudar a los estudiantes a aumentar sus
habilidades para comprender monitoreando el estado actual de lo que saben y no saben
(ver, por ejemplo, Palincsar y Brown; White y Fredrickson, 1998).

20

Motivacin. Ayudar a los estudiantes a aprender a identificar qu los motiva es una

parte importante de estar centrado en el estudiante. Los investigadores han explorado
diferencias entre los motivadores extrnsecos (notas, dinero, dulces, etc.) y los
motivadores intrnsecos (querer aprender algo por el hecho de ser relevante a lo que
realmente te interesa). Se pueden combinar ambos tipos de motivacin; por ejemplo,
podemos estar intrnsecamente interesados en aprender sobre algunos temas y al
mismo tiempo interesarnos recibir premios extrnsecos tambin (por ejemplo,
felicitaciones por hacer algo bien, recibir un sueldo, etc.). Sin embargo, algunas
investigaciones sugieren que poner mucho nfasis en las recompensas extrnsecas
puede menoscabar la motivacin intrnseca porque las personas se acostumbran a la
recompensa externa y dejan de trabajar cuando esta se retira (ver, por ejemplo, Deci,
1978). (Ver tambin el Captulo Nueve).

Parecen haber importantes diferencias entre factores que son motivantes inicialmente
(el supuesto que aprender skateborad parece algo interesante), y los factores que
mantienen nuestra motivacin frente a la dificultad (mmm, hacer skate es ms difcil de
lo que pens). La motivacin social del apoyo de los pares, padres y otros es una
caracterstica especialmente importante que ayuda a las personas a persistir frente a las
dificultades. Tambin es muy importante tener desafos que estn justo en el nivel de
dificultad no muy fciles que sean aburridos y no muy difciles que sean frustrantes.
Crear los tipos adecuados de dificultades que sean manejables para cada estudiante
en una sala constituye uno de los mayores desafos y requiere de maniobras expertas
(Exploraciones de la literatura sobre la motivacin se puede encontrar en Deci y Ryan,
1985; Dweck, 1986; Stipek, 2002).

Transferencia. Aprender sobre nosotros mismos como aprendices tambin implica
pensar sobre los temas de transferencia de aprendizaje de formas que nos permita
resolver nuevos problemas que podamos encontrar ms tarde. La mera memorizacin
de informacin usualmente no es suficiente para sostener la transferencia; en cambio,
ayuda tambin a entender lo que estamos aprendiendo. En el Captulo Uno, discutimos
las diferencias entre memorizar hechos sobre las venas y arterias versus comprender
por qu cada una tiene diferentes propiedades (por ejemplo, por qu las arterias
necesitan ser ms elsticas que las venas). Aprender con comprensin refuerza
tpicamente la experiencia (ver, por ejemplo, National Research Council, 2000). Un
estudio clsico sobre aprendizaje, comprensin y transferencia aparece en
Aprendiendo para Transferir.

Aprendiendo para Transferir
En uno de los primeros estudios que comparaba los efectos de aprender un procedimiento
versos aprender con comprensin, dos grupos de nios practicaban tirando dardos hacia un
objetivo que estaba bajo el agua (descrito en Judd, 1908; ver Hendrickson y Schroeder, 1941
para una rplica). Un grupo recibi una explicacin sobre la refraccin de la luz, la que causa que
la aparente ubicacin del objetivo sea engaosa. El otro grupo solo practic el lanzamiento de
dardos, sin explicacin. Ambos grupos lo hicieron igualmente bien en las tareas de prctica, que

21

implicaba un objetivo a 30 centmetros bajo el agua. Pero el grupo que fue instruido sobre el
principio abstracto lo hizo mucho mejor cuando tuvieron que transferir su conocimiento a una
situacin en que el objetivo estaba a solo 10 centmetros bajo el agua.
Porque saban lo que estaban haciendo, el equipo que recibi la instruccin sobre la refraccin
de la luz pudo ajustar su conducta a la nueva tarea.

Un objetivo importante para la transferencia es la flexibilidad cognitiva (ver, por

ejemplo, Spiro y otros, 1991). Los expertos poseen flexibilidad cognitiva cuando pueden
evaluar problemas y otros tipos de casos, en sus campos de experiencia, desde muchos
puntos de vista distintos, viendo mltiples interpretaciones y perspectivas. Wiggins y
McTighe (1998) argumentan que comprender problemas complejos implica ser capaz de
explicarlos en ms de una manera. Spiro y otros (1991) argumentan que la incapacidad
para construir interpretaciones mltiples analizando casos del mundo real, puede
resultar de la instruccin que sobresimplifica las materias complicadas. Discusiones
adicionales sobre la transferencia ocurren luego.
Supuestos Sobre Inteligencia. Un importante conjunto de supuestos que pueden
tener efectos importantes en el aprendizaje y la motivacin son lo supuestos que hacen
las personas sobre la inteligencia tanto de la propia como la de los otros. Muchos
estadounidenses y europeos han crecido con la creencia que la inteligencia es algo
que es innato y que pone lmites a las habilidades para aprender de las personas. En la
primera mitad del siglo XX, muchas escuelas aceptaban esta creencia y por lo tanto
daban por sentado que muchos estudiantes iban a fracasar en sus estudios.
Evidencia ms reciente sugiere que no es productivo intentar medir la habilidad de las
personas en una sola dimensin como el C.I. (coeficiente intelectual). Un nmero de
investigadores argumentan que la capacidad de las personas para ser ciudadanos y
trabajadores productivos es multidimensional en vez de unidimensional (ver, por
ejemplo, Gardner, 1983; Stemberg, 1985a). Tambin se ha argumentado que la
capacidad humana abierta; por lo tanto las personas pueden aumentar su capacidad
intelectual (ver, por ejemplo, Perkins, 1995; Resnick y Nelson-LeGall, 1998). Como se
discute en la siguiente seccin, hay evidencia desde las neurociencias que el aprendizaje
no solo depende de la estructura del cerebro, sino que tambin afecta el desarrollo del
cerebro (ver, por ejemplo, National Research Council, 2000). Una implicancia
importante de estas posiciones es que nadie conoce los lmites ms altos de la
inteligencia humana.
Sobretodo, hay un creciente acuerdo que aunque existan diferencias individuales en las
aptitudes biolgicas para aprender ciertos tipos de cosas (msica, habilidades sociales,
etc.) la mayora de la inteligencia funcional es aprendible y por lo tanto enseable. Las
creencias de las personas sobre la inteligencia es el principal factor que afecta lo que
pueden aprender. Un nmero de investigadores han mostrado que muchos nios en los
Estados Unidos (pero no necesariamente en los pases asiticos) han llegado a creer que
el logro acadmico se debe a una aptitud ms que al esfuerzo (Resnick y Nelson-
LeGall, 1998). Los estudiantes que cuestionan sus propias aptitudes acadmicas (a
menudo por estereotipos sociales como a las mujeres les va mal en matemticas)
tienen ms probabilidades de rendirse cuando experimentan dificultades (Mueller y

22

Dweck, 1998). Similarmente, incluso los estudiantes muy capaces que han llegado a
pensar que el logro acadmico se debe a la habilidad ms que al esfuerzo,
frecuentemente se rinden cuando encuentran tareas muy difciles, creyendo que si
tienen problemas, es porque son incapaces. Como se mencion anteriormente, esto es
muy serio ya que los novatos pasan por una tpica fase de torpeza cuando estn
aprendiendo algo nuevo, y las creencias sobre la inteligencia afecta las interpretaciones
de las personas sobre el por qu esta torpeza les est ocurriendo a ellos.
Supuestos Sobre el Desarrollo del Cerebro. Los supuestos sobre la inteligencia estn
frecuentemente ligados a los supuestos sobre la eficiencia cerebral. Es una
malentendido comn la idea que la inteligencia individual y el desarrollo cerebral estn
completamente predeterminados por la biologa. En realidad, la educacin y la
experiencia ayudan a desarrollar el cerebro. Las actividades fsicas y mentales de varios
tipos ayudan a las personas a desarrollar su capacidad para aprender, y lo que hacen los
profesores puede afectar el desarrollo del cerebro involucrando a los estudiantes en
actividades que les ayuden a desarrollar sus capacidades. Estos puede ir desde el tipo de
programacin neurolgica que ocurre cuando los msicos practicas ciertos patrones de
movimiento fsico ligado a un sistema de smbolos (leer msica) y cuando los lectores
practican las correspondencias letra-sonido y aprenden estrategias de comprensin.
Aprender habilidades puede desarrollarse accediendo a ambientes que estimulen y usen
el cerebro (ver Cmo los Ambientes Afectan el Desarrollo Cerebral).

Cmo los Ambientes Afectan el Desarrollo Cerebral

Un estudio pionero sobre el efecto del ambiente en el desarrollo cerebral fue realizado por
William Greenough y sus colegas (1979). Ellos estudiaron a ratas puestas en varios ambientes y
los efectos resultantes sobre la formacin de sinapsis en los cerebros de estas ratas.
Compararon los cerebros de las ratas criadas en ambientes complejos, que contenan juguetes
y obstculos, con aquellos que se criaron individualmente o en pequeas jaulas sin juguetes. Los
investigadores encontraron que las ratas criadas en ambientes complejos se desempeaban
mejor aprendiendo tareas como recorrer laberintos y tuvieron 20 a 25% ms de conexiones
sinpticas por neurona en la corteza visual. Este trabajo sugiere que el desarrollo del cerebro es
dependiente de la experiencia, permitiendo a los animales adquirir el conocimiento que es
especfico a sus propios ambientes. Estos experimentos sugieren que los ambientes ricos son
aquellos que otorgan numerosas oportunidades para la interaccin social, contacto fsico
directo con el ambiente y objetos para jugar y explorar que van cambiando (Rosenzweig y
Bennett, 1978b, citado en National Research Coucil, 2000, p. 119). Similarmente, los ambientes
de clase enriquecidos proveen interacciones con otros en la sala y la comunidad, experiencias
prcticas con el mundo fsico y retroalimentacin frecuente e informativa sobre lo que hacen y
piensan los estudiantes.

Los nuevos avances en la tecnologa han permitido a los cientficos ir ms all del
estudio con animales y explorar cmo los humanos procesan la informacin. En la
investigacin emergente del cerebro, tecnologas de imaginera ayudan a los cientficos
a localizar las reas de actividad cerebral que subyacen a los componentes cognitivos de
una actividad; con la imaginera, las reas del cerebro se ven iluminadas bajo ciertas

23

condiciones. Por ejemplo, la actividad fsica del cerebro cuando una persona lee es
distinta entre los dislxicos y los no dislxicos. Algunos investigadores se han basado en
estas imgenes para mejorar la comprensin sobre cmo ensearle a los estudiantes
dislxicos (Berninger y Richards, 2002).
Aunque la investigacin sobre el cerebro humano ha progresado rpidamente, las
conexiones directas entre la ciencia cerebral y las prcticas especficas de enseanza no
son clara aun. Bruer (1997) argumenta que, por ahora, los educadores debieran basarse
principalmente en la investigacin sobre la cognicin, desarrollo y prcticas de
enseanza que seguir pendiente de los nuevos desarrollo en las neurociencias que
tengan implicancias en estos campos.

Centrado en la Comunidad
La discusin precedente explor un nmero de temas relevantes para ser centrado en el
conocimiento y en el estudiante. El aspecto centrado en la comunidad del marco HPL se
relaciona con estar centrado en el conocimiento y en el estudiante, pero se enfoca con
especial atencin en la naturaleza social del aprendizaje, incluyendo las normas y los
modos de operar de cualquier comunidad a la que lleguemos. Por ejemplo, algunas
salas de clase representan comunidades donde es seguro preguntar algo y decir no
entiendo esto, me lo puedes explicar de otra manera? y otros siguen las reglas de
que no te pillen sin saber la materia. Un nmero de estudios sugieren que, para que
les vaya bien, las comunidades de aprendizaje debieran darle a las personas el
sentimiento que cada miembro es importantes para los dems y para el grupo, y una
creencia que las necesidades de los miembros sern satisfechas a travs de su
compromiso por trabajar en conjunto (Alexopoulou y Driver, 1996; Bateman, Bransfors,
Goldman y Newbrough, 2000). Muchas escuelas son lugares muy impersonales, y esto
puede afectar el nivel al que las personas se sienten parte de, o se alienan de las
comunidades importante de pares y profesionales.

Centrado en la comunidad, Productividad y Experticia Distribuida

Es fcil hacer una rpida interpretacin de pez es pez de la parte centrada en la
comunidad del marco HPL y asumir que es principalmente un argumento para crear
ambientes de clase donde se ayude a los estudiantes a sentirse bien consigo mismos
pero donde no se mantienen necesariamente los altos estndares. Aqu es donde el
equilibrio en el marco HPL juega un rol los cuatro componentes afectan la calidad de
los ambientes de aprendizaje. Aun ms importante para los presentes propsitos, la
idea de funcionar como una comunidad o equipo va ms all de slo hacer que cada
uno se sienta bien porque es parte del grupo.
Si alguna vez has estado involucrado en un desastre como un huracn, un tsunami, o
terremoto, sabes lo que significa para la gente mantenerse unida de manera altamente
productiva. Las actividades de equipo frecuentemente proveen lazos similares de un
destino compartido. Es especialmente importante el hecho que lo ideal de estar
centrado a la comunidad no significa que cada uno deba simplemente estar de acuerdo
con los dems respecto a todo. Las comunidades donde hay verdadero aprendizaje
aprenden unos de otros y saben discutir con gracia. A medida que las personas

24

comprenden los razonamientos y conocimientos de los dems se ensean unos a otros

en una variedad de maneras. No solo se comparten las ideas, sino se modelan y
comparten los modos de argumentacin, razonamiento, y resolucin de problemas.
Esto ayuda a otros a desarrollar sus habilidades de pensamiento as como a acumular
conocimiento. Adems, las variadas habilidades e intereses otorgadas por los miembros
de la comunidad de aprendizaje ofrece acceso a una experticia distribuida que puede
ser usada habilidosamente para apoya el aprendizaje de todos los participantes de la
comunidad. Una gran parte del manejo del aula incluye el desarrollo de una comunidad
de aprendizaje basada en la argumentacin respetuosa en la que los estudiantes se
beneficien del conocimiento y las visiones de unos y otros (ver Captulo Nueve).
Las preocupaciones sobre que muchas escuelas pueden ser impersonales y necesiten
ser ms pequeas para ser centradas en el aprendiza y en la comunidad tambin puede
ser malinterpretado como un argumento simplista para ayudar a los estudiantes a
sentirse bien consigo mismos. El juego de la comunicacin discutido en Como el
Conocimiento Afecta la Comunicacin (por ejemplo, ayudando a otros a adivinar
corvette rojo o camarones en salmuera) y la historia previa sobre Bob (el
estudiante problema que sin embargo aprenda muy bien fuera de la escuela)
demuestran la importancia de buscar fondos de conocimiento en las vidas de los
estudiantes sobre los cuales se pueda construir para reforzar su motivacin y
aprendizaje. Mientras ms sabemos sobre las personas, mejor podemos comunicarnos
con ellos y por lo tanto ayudarlos (y a nosotros mismos) a aprender. Y mientras ms
saben ellos de los dems, mejor se pueden comunicar como comunidad.

Vygotsky y Centrarse en la comunidad

La importancia de crear y sostener las comunidades de aprendizaje se pueden encontrar
en la teora de Vygotsky en la que la cultura y las relaciones humanas juegan un rol
central en el proceso de desarrollo. Anteriormente, discutimos a Piaget, quien tenda a
enfocarse en aprendices individuales a medida que exploraban su entorno. Las personas
exploran individualmente, por supuesto. Sin embargo, Vygotsky (1978) enfatiz que el
aprendizaje es latamente social y mediado por la propia cultura. En su libreo Mente en
Sociedad2, argumenta que incluso el desarrollo del cerebro humano est influido por las
actividades de las culturas en la que participan las personas. Como se mencion
anteriormente, estos supuestos sobre el cerebro-hechos aos atrs- estn siendo
confirmados por las neurociencias modernas. El cerebro no est determinado al nacer,
sino que se desarrollo como funcin de las actividades sociales en que participan las
personas (ver, por ejemplo, National Reseearch Council, 2000).
Vygotsky tambin se enfoc en la interseccin entre los individuos y la sociedad a travs
de su concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP). Defini el nivel de ZDP como la
distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la resolucin de
problemas que un individuo puede hacer por si mismo; y el nivel de desarrollo potencial,
determinado por lo que un nio puede hacer con la gua o colaboracin de un adulto o
pares ms capaces (Vygotsky, 1978, p. 86). Lo que los nios pueden hacer con la ayuda

2 Mind is Society

25

de otros es an ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por si

solos (Vygotsky, 1978, p. 85).
La ZDP redefine los supuestos cotidianos sobre la preparacin de las personas para
aprender enfatizando niveles superiores de competencia. Estos niveles superiores
cambian constantemente con la creciente competencia del aprendiz. Lo que un nio
puede hacer hoy con la ayuda de alguien, lo podr hacer maana de manera
independiente, preparndolo para entrar a una colaboracin nueva y ms demandante.
Estas funciones podran llamarse compaeros ms que frutos del desarrollo. El nivel
de desarrollo actual caracteriza el desarrollo mental prospectivamente (Vygotsky, 1978,
pp. 86-87). La ZDP es relevante tanto para centrarse en el estudiante y en la comunidad.
Para la ltima, los profesores deben equilibrar el hecho que, en la mayora de las aulas,
se deben considerar mltiples trayectorias de aprendizaje, o zonas de desarrollo
prximo (Ver Brown & Campione, 1994). Se da un ejemplo en Tomando Consciencia de
las Diferentes Trayectorias de Aprendizaje.
Tomando Consciencia de las Diferentes Trayectorias de Aprendizaje
Un grupo de investigadores escribi sobre una leccin importante que aprendieron que es
relevante a un aspecto de la teora de la ZDP de Vygotsky (Cognicin y Grupo Tecnolgico en
Varderbilt, 1997). Los investigadores estaban observando a un profesor que tena la reputacin
de ser muy destacado, pero lo que observaron los alarm. El profesor trabajaba con estudiantes
de segundo ciclo en problemas matemticos que eran motivantes, aunque difciles de resolver.
Los estudiantes trabajaban normalmente en grupos, pero a menudo presentaban de manera
individual. Los problemas se podan resolver de variadas maneras; uno de los principales
objetivos de las presentaciones era que los estudiantes explicaran por qu haban tomado
ciertas decisiones en sus estrategias. Esto era muy distinto a solo repetir los clculos que haban
realizado para llegar a la respuesta.
Lo que asombr a los investigadores fue el hecho que este destacado profesor felicitaba lo que
era claramente un pobre desempeo en un estudiante. La presentacin oral del estudiante
sobre su solucin del complejo problema matemtico estaba bien, pero no dio ninguna
explicacin de por qu eligi aquellas estrategias particulares. A pesar de esto, el profesor lo
felicit y el resto del curso le aplaudi. El grupo de investigadores se preocup por que el
criterio de lo que el profesor encontraba un buen trabajo era demasiado bajo, lo que podra
perjudicar a los estudiantes en el largo plazo. Haban pensado que el profesor saba que el
trabajo en matemticas deba focalizarse en las explicaciones, pero aparentemente no lo saba.
El evento ocurri un viernes y varios miembros del grupo de investigacin discutieron durante el
fin de semana sobre cmo ayudar al profesor. No queran hacerlo sentir mal, pero el aprendizaje
de los estudiantes estaba en juego. Eventualmente los investigadores decidieron preguntarle al
profesor qu opinaba sobre su clase del viernes, y el lunes fueron a visitarlo para preguntarle. Su
respuesta fue fue una de mis clases ms destacadas de mi carrera como profesor. Les explic
que era la primera vez en todo el ao que el joven que haba presentado el viernes se haba
atrevido a hablar delante del curso. De seguro su desempeo no fue perfecto y l hubiese
preferido que diera explicaciones de su solucin ms que solo recitar sus clculos. Pero sobre
todo el desempeo haba sido una gran victoria. El nio le haba contado a sus padres lo
ocurrido y los padres haban llamado al profesor para agradecerle. El curso, adems, se haba
dado cuenta que esto era un evento importante, y es por eso que le aplaudieron.
Los investigadores aprendieron una leccin muy valiosa. Ellos no saban de este nio para darse
cuenta que su desempeo haba representado un verdadero progreso. Escucharon como el

26

profesor explicaba que tena expectativas de los estudiantes segn desde dnde ellos
comenzaban a aprender- no les enseaba como si cada estudiante debiera ser capaz de lograr lo
mismo al mismo tiempo. El profesor se tom en serio la idea que diferentes estudiantes
requieren diferentes apoyos (andamios) para avanzar. Al mismo tiempo, el profesor se tom en
serio la necesidad de que cada estudiante alcance altos estndares. Estaba seguro que, para fin
de ao, el nio que habl por primera vez el viernes sera capaz de explicar sus respuesta tan
bien como solo describirlas. Tenia altos estndares para sus estudiantes, y se daba cuenta que el
tipo de cultura de comunidad que l haba desarrollado en el aula era parte importante para
ayudarlos a alcanzar este objetivo.

Un nmero de captulos de este libro explora los temas que son relevantes en los
aspectos centrados en la comunidad de los ambientes educativos. Uno es el Captulo
Nueve, Manejo del Aula, que ayuda a demostrar como construir tal comunidad puede
ser usado al servicio de mejores logros.
A un nivel ms amplio, centrarse en la comunidad tambin significa ir ms all de los
muros de la escuela para conectarse con las experiencias de los estudiantes fuera del
colegio, incluyendo las experiencias en sus hogares. En Como Aprende la Gente
(National Research Council, 2000), un anlisis en una escuela distrital importante, sobre
el tiempo que pasan en la escuela durante el calendario escolar indic que incluso con
asistencia perfecta, los estudiantes solo pasan el 14% de su tiempo en la escuela. Una
parte considerable del aprendizaje ocurre fuera del colegio, pero a menudo los
profesores no saben cmo conectar este tipo de experiencias al aprendizaje escolar.
Anteriormente discutimos la historia de Bob (el llamado estudiante problema) y lo
relacionamos con la idea de buscar fondos de conocimientos que existen en las
comunidades y sobre las que se puede construir para ayudar a los estudiantes.
Ayudarlos a construir fuertes redes sociales dentro del aula, en la escuela, y entre curos
y con recursos externos produce un nmero de ventajas que se discuten ms
profundamente en los Captulo Tres y Nueve.

Centrados en la evaluacin
Hemos discutido el centrarse en el alumno, el conocimiento y la comunidad. Ahora es el
turno de la evaluacin. Es fcil asumir que la evaluacin implica simplemente tomarles
pruebas a los estudiantes y ponerles nota. Las teoras del aprendizaje sugieren roles
para las evaluaciones que implican mucho ms que simplemente armar pruebas y poner
notas.
Primero, los profesores se deben preguntar qu estn evaluando. Esto requiere alinear
sus criterios de evaluacin con los objetivos para sus estudiantes (parte de ser centrado
en el conocimiento) y la preparacin de los estudiantes del curso (centrados en el
estudiante y la comunidad). Evaluar memorizacin (por ejemplo, las propiedades de las
venas y arterias) es distinto que evaluar si los estudiantes entendieron por qu las venas
y las arterias tienen distintas propiedades (Ver Captulo Uno para el ejemplo sobre las
venas arterias). Asimismo, evaluar si los estudiantes pueden responder preguntas sobre
ciclos de vida (de las ranas, por ejemplo) es distinto a evaluar si pueden recuperar
espontneamente esta informacin para resolver problemas (ver el ejemplo en

27

Organizacin del conocimiento y Resolucin de Problemas sobre las respuestas de los

estudiantes en el experimento de la luz ultravioleta usando ranas adultas). Tambin
vimos anteriormente que el conocimiento sobre las ZDP de los estudiantes pueden
ayudar a los profesores a decidir usar diferentes criterios para evaluar el progreso de los
estudiantes. Por ejemplo, en Tomando Consciencia de las Diferentes Trayectorias de
Aprendizaje, vimos el caso del joven que present su solucin del problema matemtico
de una manera en que no calzaba con lo estndares de excelencia, pero que sin
embargo, el profesor aplaud porque saba que era la primera vez en el ao escolar que
el estudiante se atreva a hablar frente al curso.
A un nivel ms general, los temas sobre qu evaluar se relacionan a los temas sobre qu
necesitan saber y ser capaces de hacer los estudiantes para tener vidas satisfactorias
una vez que se graden. Los debates sobre los test estandarizado incluyen
preocupaciones sobre que stos podran incentivar la enseanza en una direccin que
es contraproducente para los estudiantes ya que algunos profesores pasan la mayora
de su tiempo enseando para pasar estas pruebas, aunque stas no evalen el amplio
rango e habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para tener vidas satisfactorias
y productivas en el siglo XXI. El Captulo Ocho, sobre evaluacin, explora este tema con
ms detalle.

Diferentes Tipos y Propsitos de la Evaluacin

Un aspecto especialmente importante del lente centrado en la evaluacin en el marco
HPL es su nfasis en los diferentes tipos de evaluaciones para distintos propsitos.
Cuando la mayora de las personas piensa en las evaluaciones, piensan sobre
evaluaciones sumativas. Estas incluyen a las pruebas estandarizadas al final del ao, los
exmenes finales al finalizar un curso, o las pruebas sobre una unidad, al finalizar la
unidad. Las evaluaciones sumativas son de varias formas: pruebas de seleccin mltiple,
ensayos, presentaciones de los estudiantes, etc. Estas evaluaciones son muy
importantes. A menudo, revelan informacin importante que los profesores hubieran
deseado tener con anticipacin. La vieta al comienzo del captulo sobre Paul Nelson, el
profesor de astronoma que descubri que sus estudiantes an malinterpretaban
importantes conceptos sobre la tierra y las estaciones, otorga un ejemplo de este punto.
Paul pens que todos entendieron la clase sobre el sistema solar y los sistemas
terrestres, pero el examen escrito daba un cuadro diferente. Si hubiera sabido antes lo
que estaban pensando los estudiantes, podra haber vuelto sobre este punto y
explorarlo desde una perspectiva diferente. Ahora es demasiado tarde. Los estudiantes
respondieron el examen final y se cerr el curso. Sus interpretaciones estilo Pez es Pez
los seguirn fuera de la puerta de la sala. La angustia de Paul se podra haber reducido si
hubiera usado lo que se llama Evaluaciones formativas. stas se usan para el propsito
de mejorar la enseanza y el aprendizaje. Implican hacer visible el pensamiento de los
nios a medida que van progresando en la clase, entregndoles retroalimentacin sobre
su pensamiento, y dndoles oportunidades para corregirse.
La importancia de una retroalimentacin frecuente fue enfatizada por una las
tradiciones investigativas ms tempranas en Amrica para estudiar el aprendizaje- la
tradicin conductista. Personas como J.B. Watson, Ivan Pavlov y B.F. Skinner fueron los

28

principales contribuyentes en esta lnea de pensamiento. Ellos buscaron las leyes

universales del aprendizaje que se pudieran aplicar no solo en los individuos sino
tambin en las especies (ratas, palomas, monos y humanos). Su nfasis estuvo en el rol
de la retroalimentacin positiva y negativa para ayudar a los organismos a aprender a
desempear tareas complejas.
Un temprano contribuyente al movimiento Conductista fue Thorndike, quien lleg a ser
conocido como el padre de la psicologa educacional. Su famosa ley de efecto seal
que las recompensas reforzaban las conexiones entre estmulos de condiciones
particulares y ciertos resultados. Cuando las respuestas se reforzaban, tendan a
repetirse cuando aparecan nuevamente estos estmulos.
Refuerzos y castigos acarrean informacin (retroalimentacin) sobre lo que est bien
de las propias acciones (respuestas) y Thorndike enfatiz la importancia de la
retroalimentacin para el aprendizaje. En un inteligente estudio de demostracin
(1931/1968), Thorndike decidi aprender a dibujar lneas que fueran de exactamente de
10 cms. con los ojos cubiertos. Practic 3000 veces pero nunca recibi ninguna
retroalimentacin sobre qu tan cerca estuvo en cada ensayo. Sin retroalimentacin no
pudo hacer mejoras. En el primer da de prctica a ciegas sus lneas variaron entre 12 y
16 cms. El ltimo da variaron entre 11 y 15 cms, an bastante lejos de la marca de 10
cms.
Thorndike concluy que la prctica hace perfeccionar a menos que incluya la
oportunidad de recibir retroalimentacin. Una vez que se quit la venda de los ojos,
mejor rpidamente porque recibi retroalimentacin que le permiti comparar su
conducta con un estndar (una lnea de 10 cms.) Hoy, la investigacin en ciencias
cognitivas ha demostrado que la evaluacin formativa y la retroalimentacin que
entrega es extremadamente importante para reforzar el aprendizaje (ver, por ejemplo,
Black y William, 1998). El captulo sobre evaluacin (Captulo Ocho) otorga mucha ms
informacin sobre la importancia de la evaluacin formativa para ayudar a que los
estudiantes tengan xito.

Evaluacin y Teoras de Transferencia

Tambin es importante que los profesores comprendan las maneras en que las
evaluaciones se relaciona con las teoras de transferencia. Considera las evaluaciones
sumativas, por ejemplo. Todos queremos asegurarnos que stas entregan un indicador
sobre las habilidades de los estudiantes para hacer algo ms que responder una
prueba. Idealmente, nuestras evaluaciones son predictivas del desempeo de los
estudiantes en los entornos cotidianos una vez que salen de clase.
Una forma de mirar este tema es mirar las pruebas como intentos para predecir las
habilidades de los estudiantes para transferir lo que ocurre en el ambiente de la sala de
clases al ambiente cotidiano. Diferentes maneras de pensar sobre la transferencia
tienen implicancias importantes para el pensamiento sobre las evaluaciones. Al centro
de los enfoques tradicionales de la transferencia est la teora de la aplicacin directa
y una metodologa dominante que Bransford y Schwartz (1999) llaman la resolucin de

29

problemas aislada (RPA)3. Tal como los jurados se aslan para protegerse de una posible
exposicin a una informacin contaminada, los individuos en los experimentos son
aislados durante las pruebas de transferencia. Ellos no tienen oportunidades para
demostrar sus habilidades para aprender a resolver problemas nuevos buscando ayuda
de otras fuentes, como textos o colegas o practicando distintas cosas, recibiendo
retroalimentacin y teniendo oportunidades de corregirse. Acompaando al paradigma
de RPA est la teora que caracteriza la transferencia como la habilidad para aplicar
directamente el propio aprendizaje previo a un entorno o problema nuevo. Llamamos
esto la teora de transferencia por aplicacin directa (AD). Algunos argumentan que la
metodologa de resolucin de problemas aislados y la teora de transferencia por
aplicacin directa son responsables de mucho del pesimismo sobre la evidencia para la
transferencia (Bransford y Schwartz, 1999).
Una visin alternativa que reconoce la validez de estas perspectivas tambin ampla la
concepcin de transferencia al incluir un nfasis en la preparacin para futuros
aprendizajes de las personas (PFA). Aqu, el foco cambia a la evaluacin de las
habilidades para aprender de las personas en ambientes ricos en conocimiento. Cuando
las organizaciones contratan nuevos empleados no esperan que sepan todo lo que
necesitan para tener una adaptacin exitosa. Quieren personas que puedan aprender, y
esperan que hagan uso de los recursos (por ejemplo, textos, programas
computacionales, y colegas) para facilitar su aprendizaje. Mientras mejor preparados se
encuentran para el aprendizaje futuro, mejor ser la transferencia (en trminos de
rapidez y calidad de los nuevos aprendizajes). Ejemplos de las maneras para preparar a
los estudiantes para aprendizajes futuros son explorados en Schwartz y Bransford
(1998), Bransford y Scwarz (1999), y Spiro, Vispoel, Schmitz, Samarapungavan y Boeger
(1987).

Es importante enfatizar que la preparacin para la perspectiva de aprendizaje sobre la
transferencia no asume la existencia de un conjunto de habilidades generales libre de
contenido. La literatura experta (ver, por ejemplo, Bransford y otros, 1999) muestra
claramente como las estrategias y conocimientos son altamente interdependientes.
Broudy (1977) da un ejemplo: el concepto de infeccin bacteriana tal como se aprende
en biologa puede operar solo si se pueden recordar la nocin estructural de la teora y
los hechos que la mantienen. Pero hemos sabido de culturas en las cuales estos
conceptos no seran parte del esquema interpretativo (p.12).
La ausencia de una idea de infeccin bacteriana debiera tener un fuerte efecto en la
naturaleza de las hiptesis que tienen las personas para explicar varias enfermedades, y
por lo tanto afectaran sus habilidades para aprender ms sobre las causas de las
enfermedades a travs de mayor investigacin y estudios, y las estrategias que uno usa
para resolver nuevos problemas. La adquisicin del conocimiento bien diferenciado es
crucial para aprendizajes futuros (ver, por ejemplo, Bransford y otros, 1999; Schwartz y
Bransford, 1998; Spiro y otros, 1987). Mientras ms se adquiere este conocimiento de
manera comprensiva, mayor es la probabilidad que ocurra una transferencia apropiada.

3

Sequestered problem solving (SPS)

30

El solo uso de evaluaciones estticas pueden enmascarar las ganancias del aprendizaje
de muchos estudiantes, as como ocultar las ventajas de aprendizaje que otorgan varios
tipos de experiencias educacionales (Bransford y Scwartz, 1999). Conectar el trabajo de
evaluaciones sumativas a las teoras de transferencia pueden ayudarnos a superar las
limitaciones de los muchos tests existentes. Un ejemplo de la diferencia entre
evaluaciones de resolucin problemas aislad versus preparacin para el aprendizaje
se entrega en la siguiente seccin.
Evaluaciones de transferencia de resolucin problemas aislado versus preparacin
para el aprendizaje.

Se les entrega un problema a grupos de estudiantes de quinto ao y de universidad, sobre

desarrollar un plan de recuperacin a nivel estatal para proteger a las guilas calvas (Burgess, tal
como se discute en Bransford y Schwartz, 1999). Este estudio se pens para ver si la experiencia
general de educacin de los estudiantes universitarios se transferira a la resolucin de
problemas. Tanto los estudiantes universitarios y los de quinto bsico dieron soluciones muy
inadecuadas a este problema. Usando un mtodo directo de medicin de transferencia, aparece
como que la experiencia general educativa de un estudiante universitario no se transfiere a la
resolucin de problemas. Sin embargo, al medir la transferencia como una preparacin para
aprendizajes futuros, la experiencia general educativa de estos estudiantes si se transfiere. Los
investigadores le pidieron a los dos grupos generar preguntas sobre los temas importantes que
necesitaran investigar para poder desarrollar un plan de recuperacin efectivo. Las diferencias
entre los estudiantes universitarios y los de quinto ao bsico fueron convincentes. Los
estudiantes de quinto bsico realizaron preguntas enfocadas en guilas individuales (por
ejemplo, qu les gusta comer?, en qu tipo de rboles viven?). Los estudiantes universitarios
hicieron preguntas ms enfocadas en la relacin entre las guilas y su hbitat (por ejemplo,
qu tipo de ecosistemas mantienen a las guilas? qu tipo de expertos se necesitan para
llevar a cabo un plan de recuperacin? se necesita recuperar a otros animales para poder
recuperar a las guilas?). Entonces, a travs de esta segunda medida de transferencia, pareciera
que los estudiantes universitarios usaron su conocimiento previo sobre otros cursos de zoologa
o biologa para ayudarse a formar su futuro aprendizaje sobre un tema a investigar. Muchos
estudios adicionales muestran que las mediciones de transferencia tipo PFA pueden revelar las
ventajas de muchos tipos de experiencias educacionales que quedan relativamente invisibles
cuando se evalan desde un punto de vista RPA (ver, por ejemplo, Biswas y otros, 2001;
Schwartz y Moore, 1998; Scwartz, Lin, Brophy y Bransford, 1999).

EL MARCO HPL EN ACCIN

Hemos discutido los cuatro componentes del marco HPL, pero mencionamos
anteriormente que el aprendizaje ocurre ms efectivamente cuando los cuatro
componentes estn equilibrados. Subestimando uno o ms componentes puede
implicar que se haga ms difcil el aprendizaje para los estudiantes. Por ejemplo, los
profesores pueden estar muy centrado en el alumno y la comunidad, pero fracasan en
enfatizar la adquisicin de conceptos y habilidades importantes (centrado en el
conocimiento) que necesitan los estudiantes para tener vidas exitosas. Y si los
profesores no estn enfocados en la evaluacin (especialmente en el uso de

31

evaluaciones formativas), pueden fracasar en darse cuenta que los estudiantes no estn
haciendo avances adecuados hasta que se acabe el ao y sea muy tarde para ayudarlos.
El marco HPL se convierte en una herramienta conceptual poderos para los profesores
cuando lo usan para analizar la calidad de varios ambientes de aprendizaje. Con este
objetivo en mente, imagine observar a una profesora de lenguaje de segundo ciclo que
esta enseando una unidad sobre historias y poesa que explora temas de naturaleza y
ecologa. Le pidi a sus estudiantes que leyeran varios escritos sobre la naturales y
seleccionar uno para recitarlo de memoria frente al curso. Uno de los estudiantes,
Henry, elije el siguiente extracto de Leopold Sand County Almanac: ahora sospecho que
solo como el rebao de ciervos vive con miedo mortal a sus lobos, as la montaa vive
con miedo mortal hacia sus ciervos. Y quizs con mejor causa, mientras un ciervo
derribado por lobos puede ser reemplazado en dos o tres aos, una cordillera derribada
por demasiados ciervos puede demorarse dcadas en reemplazarse. Lo mismo con las
vacas. El cuidador de vacas que aleja a su rebao de los lobos no se da cuenta que est
haciendo el trabajo de los lobos de cortar a la manada para alcanzar al ciervo. No est
pensando como una montaa. Por eso tenemos ros que limpian el futuro hacia el mar
(Leopold, 1949/1990). Asume que Henry logra recitar este extracto sin problemas, y el
profesor y el curso aplauden. Cmo podra el marco HPL ayudarnos para pensar ms
profundamente sobre este evento?.

Foco en el conocimiento
Adoptar este lente atrae la atencin a preguntas sobre qu debiera ensearse y por
qu. Es posible que esta tarea estuviera en el texto y la profesora la ense solo porque
estaba diseada para la siguiente clase. Idealmente, se involucr un poco ms de
reflexin para decidir si vale la pena ensear una unidad. La profesora probablemente
consult los estndares nacionales, del estado o distrito sobre su disciplina y aline su
enseanza con estos estndares. E incluso, la profesora tambin planific
colaborativamente con un profesor de ciencia de manera que pudiera enfocarse en los
temas de ecologa desde diferentes puntos de vista (evidencia cientfica junto con
literatura y arte).
El lente centrado en el conocimiento tiene implicancias para otros lentes del marco HPL
como la evaluacin. Por ejemplo, podemos decir que Henry aprendi efectivamente y
que, para l al menos, a clase fue un xito? La respuesta depende de los objetivos de
enseanza para la clase (los cuales vamos a asumir para este ejemplo son consistentes
con los estndares mencionados anteriormente).
El objetivo primario podra haber sido ayudar a los estudiantes a aprender a
desempearse guardando ideas en la memoria y entregndolas de manera poderosa,
emocional (en vez de una forma montona, por ejemplo). Esto puede ser un objetivo
vlido e importante para los estudiantes, y desde esta perspectiva Henry lo hizo muy
bien. Los objetivos pueden ser diferentes, sin embargo. Por ejemplo, la profesora podra
haber deseado que todos los estudiantes desarrollaran una profunda comprensin de
los extractos que recitaron. Basados en el desempeo de Henry tal como se present,
no queda claro si l entendi lo que memoriz.

32

Centrado en la evaluacin.
El lente centrado en el estudiante del marco HPL se enfoca en las maneras en que
diferentes objetivos de enseanza y aprendizaje impactan en lo que hacen los
profesores para evaluar el progreso. Si el objetivo es un desempeo de recitar
dramticamente, los profesores mirarn a un criterio para el xito que es distinto de los
que sealan el aprendizaje con comprensin. Y si ambos son importantes, ambos deben
estar representados en el criterio de evaluacin.
Asume que la profesora quiere un buen desempeo oral ms una comprensin
profunda de lo que leyeron los estudiantes. En el caso de Henry, el profesor podra
decir: buen trabajo Henry. Ahora cuntale al curso que crees que significa. Imagina
que Henry mira a la profesora por unos segundos y luego dice los lobos son
importantes. Es todo lo que se me ocurre considerando el objetivo de la profesora de
que los estudiantes comprendan as como que se desempeen bien recitando, La
respuesta de Henry est lejos de ser la ideal. Si la profesora considera este evento como
una evaluacin sumativa, podra simplemente ponerle a Henry una mala nota y pasar al
siguiente estudiante. Idealmente este evento es una evaluacin formativa y el objetivo
de la profesora es ayudar a Henry a mejorar sus habilidades para comprender la
historia. Para hacer esto la profesora debe considerar tanto el foco en el estudiante y en
la comunidad del marco HPL.

Centrado en el estudiante
Este lente del marco HPL centra la atencin en los estudiantes individuales y sus
fortalezas, intereses y necesidades. El conocimiento del profesor sobre Henry es muy
importante para ayudarlo a definir su ZDP, que a su vez ayudar al profesor a elegir
nuevos objetivos de aprendizaje y procedimientos instruccionales que optimizarn el
aprendizaje de Henry.
Es posible que Henry sea parecido al nio que discutimos en Tomando Consciencia de
las Diferentes Trayectorias de Aprendizaje que nunca se haba atrevido a hablar en
clase. En ese caso, el profesor saba que el intento del nio por decir algo frente al curso
era un gran avance. En el caso de Henry, sin embargo, asumimos que est
acostumbrado a hablar en clases y que la profesora siente que tiene el potencial de
comprender ms profundamente lo que ley.
Aqu hay un ejemplo de cmo la profesora debiera trabajar con Henry:
Profesora (P): entonces Henry, qu piensas que est diciendo Leopold aqu.
Henry (H): No s. Realmente no tiene ningn sentido.
P: ok. Qu sabes sobre a sobrepoblacin? (esto representa un intento para ver si Henry
sabe algo que la profesora puede usar para ayudarlo a entender).
H: S que est mal (esto representa que Henry sabe algo sobre el concepto de
sobrepobalcin).
P: Est Leopold hablando sobre sobrepoblacin en este extracto? (esto representa un
intento para hacer que Henry use su conocimiento existente para interpretar la
situacin presente, similar a como se us el paracadas anteriormente para ayudarte a
entender el pajar es importante porque la tela se rompi)

33

H: si!, est hablando sobre cmo tantos ciervos pueden daar el lado de una montaa y
eso es lo que puede hacer la sobrepoblacin. (esto representa uno de esos momentos
de iluminacin donde la aplicacin de un conocimiento previamente adquirido
[sobrepoblacin] entrega una comprensin en un contexto nuevo.
P: entonces, que crees que est diciendo Leopold cuando dice que el cuidador de vacas
no est pensando como la montaa (esto representa un intento del profesor para
ayudar a Henry a conectar este momento de nueva comprensin con la parte ms
metafrica del extracto; por ejemplo pedirle a los cuidadores de vacas que piensen
como montaa)
H: bueno, nunca lo haba pensado as, pero nos est diciendo que la poblacin tiene que
mantenerse vigilada o nuestro mundo podra terminar como el lado de una montaa. Es
como una gua para nosotros y cmo debiramos vivir.

Si ensear fuera siempre as de fcil todo el mundo lo disfrutara. Pero incluso esta
situacin muestra la complejidad del acto de malabarismo del profesor. Para ser
efectivo, los profesores deben tomar decisiones en cada momento basndose en las
evaluaciones continuas de los niveles de comprensin de sus estudiantes y sus zonas de
desarrollo prximo (ZDP). Para usar la terminologa de Piaget, las preguntas del
profesor habilitan a Henry a asimilar el significado del extracto de Leopold al incorporar
la idea en un esquema ya existente la sobrepoblacin. Esto ayuda a Henry a dar el
paso siguiente, que es expandir su esquema (lo que Piaget vera como un ejemplo de
acomodacin ms que solo asimilacin) viendo la sobrepoblacin desde la perspectiva
de una montaa ms que solo desde la perspectiva de los humanos. Sobretodo,
mientras ms sabe el profesor sobre Henry, mejor puede guiar su instruccin para que,
eventualmente, Henry aprenda como interpretar historias y poemas, ms que
meramente recitarlos de memoria.
De esta clase en particular, el profesor puede o no adoptar objetivos adicionales
dependiendo de su conocimiento sorbe Henry. El objetivo ilustrado anteriormente era
hacer preguntas que pudieran ayudar a Henry a comprender una historia particular. Un
objetivo a ms largo plazo podra ser ayudar a Henry a realizar preguntas que le ayuden
a desarrollar la habilidad para comprender una variedad ms amplia de historias, no
solo esta. Una estrategia de enseanza exitosa llamada enseanza recproca ha sido
mostrada para ayudar a los estudiantes a aprender a hacerse sus propias preguntas
sobre las historias en vez que tener que depender de preguntas particulares que los
profesores han hecho sobre las historias que han ledo (Palincsar y Brown, 1984). Para
hacerlo, los profesores tienen que ayudar a los estudiantes a desarrollar las habilidades
de auto-evaluar su propia comprensin para que no tengas que depender siempre de
otra persona que le haga el tipo de preguntas que le permitan decidir si han
comprendido adecuadamente (ver, por ejemplo, Barrom y otros, 1998; Brown y
Campione, 1994, 1996).

Centrado en la comunidad
La vieta sobre Henry no da mucha informacin explcita sobre los aspectos centrados
en la comunidad de la clase y la escuela en la que ocurri el ejemplo. Sin embargo, hay

34

razones para sospechar que las normas del curso se han desarrollado donde los
compaeros se respetan los esfuerzos para aprender de unos y otros y se dan cuenta
que a veces el aprendizaje es complejo para todos. El uso de preguntas por el profesor
para darle a Henry la oportunidad de una evaluacin formativa y correccin sugiere que
esto haberse establecido como una norma en el curso y esto es muy importante para
crear un clima de aprendizaje compartido y respeto. No todos los cursos son as. La
famosa escena de la pelcula Ferris Buehlers Day Off en la que el actor Ben Stein da
clase en un montono muerto mientras los estudiantes se esfuerzan cmicamente para
mantenerse despiertos es disfrutada frecuentemente porque hace recordar como
suelen ser los cursos.
Otro nivel de estar centrado en la comunidad que no est visible en la vieta
precedente incluye el sentido de comunidad entre los dems profesores y otros adultos
presentes en el colegio. Cuando los profesores se llevan bien y aprenden unos de otros,
entregan modelos que ayudan a apoyar a los estudiantes a aprender, y son capaces de
compartir su experticia para mejorar la calidad global de su enseanza (ver McLaughlin y
Talbert, 2001). Finalmente, las relaciones entre los educadores y los padres y los
miembros de la comunidad importa mucho. Mencionamos anteriormente que, por ao
escolar, un estudiante con asistencia perfecta pasa solo 14% de su tiempo en la escuela.
Cmo pasan el tiempo fuera de la escuela es extremadamente importante para su
desarrollo global, y esto impacta en su xito escolar. Mientras ms puedan los
profesores trabajar con otros para construir sobre los recursos intelectuales de la
comunidad, ms exitosos podrn ser. En este caso, podra incluir traer expertos de la
comunidad que puedan hablar sobre temas de sobrepoblacin u otros temas
relacionados con lo que estn viendo en clase. Tener miembros de la comunidad como
audiencia para las presentaciones de los estudiantes, que hagan preguntas, puede ser
un evento especialmente poderoso para los estudiantes, siempre y cuando los
profesores hayan creado una cantidad suficiente de evaluaciones y correcciones previas
para permitirle a los estudiantes hacer un buen trabajo.

Temas de motivacin
Equilibrar los cuatro aspectos del marco HPL ayuda tanto a la motivacin como al
aprendizaje. Si los estudiantes saben que estn aprendiendo contenidos y habilidades
que sern importantes para su vida, los motivar. Si las clases conectan sus intereses
con sus fortalezas y desafan sus preconcepciones, tambin es motivante (Dweck, 1989).
Si los estudiantes reciben una retroalimentacin frecuente que les permita ver sus
progresos en el aprendizaje y les da oportunidades para hacerlo mejor, es motivador. Y
si los estudiantes se sienten parte valiosa de una comunidad de aprendizaje con altos
estndares, a nivel de aula, escuela, y e la comunidad en general, tambin es motivante.

Teoras del aprendizaje y preparacin de profesores

La nueva informacin sobre el aprendizaje, enseanza y transferencia es tan relevante
para preparar a nuevos profesores como en la educacin escolar. Por ejemplo, tener a
futuros profesores memorizando hechos sobre como ensear es tan limitante como
hacer que los estudiantes memoricen hechos que han descubierto los cientficos. As

35

como los estudiantes que aprenden ciencia necesitan experimentar el proceso de

indagacin involucrado en los descubrimiento y probar ideas relevantes a la ciencia, los
futuros profesores necesitan experimentar lo que es aprender en ambientes que sean
consistentes con los principios de aprendizaje. (ver, por ejemplo, National Research
Council, en prensa). De hecho, aprender de maneras que se espera que enseen debe
ser la forma ms poderosa de educacin de profesores. La mayora de las personas
tiende a ensear como un espejo de cmo se les ense a ellos. Esto significa que los
programas de educacin de profesores pueden beneficiarse de explorar el grado en los
que sus cursos y programas son consistentes con lo que se conoce sobre como aprende
la gente (ver el Captulo Diez, donde discutimos como aprenden los profesores, para una
profundizacin sobre estos temas).

Una visin de la experiencia docente

Un objetivo principal de cualquier programa profesional es ayudar a los estudiantes a
verse a si mismos como profesionales en desarrollo ms que simplemente como
estudiantes cuyo objetivo es tener buenas notas (ver, por ejemplo, la discusin sobre los
seis lugares comunes compartidos por todas las profesiones en el Captulo Diez). El
argumento aqu no es que las notas no sean importante. En cambio, el argumento es
que los futuros profesores necesitan orientarse ms que solo a las notas. Necesitan una
visin clara de lo que significa ser un profesional y una motivacin intrnseca para tener
xito para que puedan monitorear su progreso y hacer las correcciones que se
necesiten. Sin una visin clara de los propios objetivos ltimos y de las
responsabilidades como profesional la reflexin metacognitiva necesaria para evaluar el
progreso es difcil si no imposible de alcanzar.
Muchos programas de educacin estn adoptando la idea de expertos adaptativos
como el objetivo estndar para ser profesional. Nosotros discutimos la idea de experto
adapativo anteriormente en este captulo y la diferenciamos del experto rutinario (ver,
Hatano y Inagaki, 1982). La Figura 2.1 (que aparece anteriormente en este captulo) da
dos dimensiones de experticia (eficiencia e innovacin) que son de mucha ayuda para
ayudar a las personas a desarrollar una concepcin de lo que significa ser profesional.
Los expertos adaptativos son capaces de equilibrar eficiencia e innovacin. Ayudar a los
futuros profesores a alcanzar este equilibrio puede ser muy beneficioso: puede guiar el
aprendizaje a lo largo de la vida necesario para ayudar a sus estudiantes a lograr sus
objetivos.
La dimensin de eficiencia de la Figura 2.1 es un magneto para los novatos. Los
principiantes en casi cualquier rea a menudo quieren una instruccin paso a paso
sobre como hacer las cosas eficientemente, y los futuros profesores no son la excepcin.
Los principiantes que aprenden a pescar o navegar quieren aprender a hacerlo lo ms
pronto posible. Similarmente, los profesores principiantes quieren que se les ensee
como manejar un aula; como organizar el currculum, las evaluaciones formativas que se
alineen con los estndares nacionales y locales, como manejar el trabajo en grupos,
como poner notas de manera justa; como equilibrar el difcil trabajo que se requiere de
un profesor con su vida de familia de calidad, etc. En muchas caso los recin llegados a
un rea requieren una gran dosis de tcnicas sobre como hacerlo y estn mucho

36

menos interesado en la teora o explicaciones sobre los por qu y los cuando de las
estrategias que se les ensean.
La investigacin sobre transferencia entrega conocimientos importantes sobre
entrenamiento de eficiencia pura. En Aprendiendo para la Transferencia, por ejemplo,
se discute el experimento de Judd de tirar dardos a un objetivo bajo el agua. Los
principiantes han aprendido a tirar dardos efectivamente de manera que podran
apuntarle al objetivo deseado. La tasa de aprendizaje inicial fueron tan rpidos para el
grupo de solo hazlo como para el grupo al que se le haba enseado los principios de
la refraccin de la luz y como pueden crear desplazamientos visuales de los objetivos
percibidos bajo el agua. La ventaja de aprender sobre los desplazamientos visuales
apareci solo cuando la profundidad del objetivo se cambi y las personas necesitaron
adaptar su aprendizaje previo. Considerando que el mundo est cambiando
rpidamente y que este cambio continuar impactando los objetivos educacionales y las
estrategias de enseanza, los futuros profesores deben entender cmo el deseo natural
de decir solo dime qu tengo que hacer no les servir ptimamente para los desafos
que debern enfrentar. Como se mencion anteriormente, la eficiencia es
extremadamente importante; de otra manera estaramos sobrepasados por la novedad.
Pero la eficiencia tambin es insuficiente si queremos adaptarnos.
La dimensin de innovacin de la Figura 2.1 representa la necesidad de ir ms all de las
propias habilidades orientadas a la eficiencia y las estrategias para adaptarse a las
nuevas situaciones. A menudo se dice que la innovacin favorece a la mente
preparada, por lo tanto el aprendizaje con comprensin puede apoyar la innovacin y
la adaptacin (por ejemplo, ver la previa discusin de Judd). Mencionamos
anteriormente que la innovacin a menudo implica dejar ir las ideas y supuestos. Los
educadores de los profesores deben ayudar a los futuros profesores a prepararse para
este tipo de actividades.
Una manera importante para preparar a los profesores para la innovacin es ayudarles a
desarrollar habilidades de indagacin que apoyen maneras de mirar el aprendizaje de
los estudiantes y adaptarse de acuerdo a esto. Muchos de los captulos en este libro
enfatizan la indagacin. La indagacin representa una manera muy distinta de aprender
que solo memorizar hechos sobre estrategias de enseanza y aprendizaje sin
comprender por qu y cuando son relevantes.
Otra manera para preparar a los profesores a ser expertos adaptativos es ayudarles a
explorar donde encajan diferentes teoras de aprendizaje con respecto a las
dimensiones de eficiencia e innovacin. Por ejemplo, muchos contrastan a Thorndike
(un conductista que enfatizaba el aprendizaje por ensayo y error y la eficiencia) y Dewey
(un progresista a quien le gustaban los proyectos y el descubrimiento) y argumentan
quin tiene razn. Una manera alternativa de pensar sobre este tema es asumir que no
es una eleccin de uno u otro. El trabajo de Thorndike encaja principalmente en la
dimensin de eficiencia de la Figura 2.1 y Dewey est ms cercano a la dimensin de
innovacin. Una conjetura que actualmente est siendo explorada por el aprendices
cientficos es que el equilibrio entre estas dos apoyan el experto adaptativo (ver, por
ejemplo, Schwartz, Bransford y Sears, en prensa).

37

Preparando a los Profesores para Entender y Apoyar el Aprendizaje

Una parte importante de la preparacin de profesores es ayudar a las personas a
familiarizarse con conceptos tcnicos que apoyan la comprensin conceptos como
evaluacin sumativa versus formativa, pruebas normativas versus basadas en criterios,
teora conductista versus piagetana, etc. Pero la investigacin sobre aprendizaje
muestra que las personas necesitan mucho ms que hechos (por ejemplo, conocimiento
declarativo) si el objetivo es ayudarle a actuar y reflexionar responsablemente. Hay un
nmero de estrategias que los educadores de profesores han desarrollado para ayudar a
los profesores novatos a entender y ser capaces de aplicar conscientemente las ideas y
conceptos importantes sobre aprendizaje discutidos en este captulo, y estas a menudo
emulan las estrategias que los investigadores han encontrado ser tiles para desarrollar
el aprendizaje de los estudiantes, estrategias que desarrollan la capacidad del profesor
para ser expertos adaptativos que pueden tomar en cuenta aspectos no rutinarios del
contexto para tomar importantes decisiones de enseanza.
Ciertamente los profesores pueden aprovechar algunas instrucciones directas sobre
amplios principios de aprendizaje que pueden ser altamente generalizables., como
muchos de los que hemos mencionado en este captulo. Al mismo tiempo, sin embargo,
los profesores tambin necesitan saber que las teoras generales de aprendizaje, si ben
proveen lineamientos para disear ambientes de aprendizaje efectivo, no puede
producir una recete nica para usar en todas las situaciones. Una de las caractersticas
claves de las teoras modernas de aprendizaje es que los ambientes de aprendizaje
ptimos deben ser diseados para objetivos de aprendizaje especficos, el contexto de
los estudiantes y el conocimiento previo y para los contextos en que ocurre el
aprendizaje. Entonces los profesores no solo necesitan entender principios bsicos de
aprendizaje sino que tambin deben saber como usarlos cuidadosamente para alcanzar
diversos objetivos de aprendizaje en contextos donde los estudiantes tienen diferentes
necesidades.
El trabajo de los profesores no es distinto al de los ingenieros que construyen un
puente, quienes no solo deben entender los principios de la fsica necesarios para
estructuras seguras y trucos del negocio (como por ejemplo cmo bloquear el agua para
que puedan ser instalados los cimientos); ellos deben considerar la naturaleza del
terreno, el largo total del puente, los usos para los que ser instalado y cuanto peso
puede aguantar, la naturales de los materiales para la construccin, si la esttica del
diseo favorece a la comunidad circundante, y si hay terremotos, inundaciones u otros
eventos en el rea. Como los ingenieros de este ejemplo, los profesores deben aprender
cmo evaluar los efectos de las muchas diferentes condiciones que influencian el
aprendizaje y la efectividad potencial de las diferentes estrategias de aprendizaje
mientras se toman decisiones sobre qu hacer en instancias particulares.
Para hacer esto, los profesores deben desarrollar mapas conceptuales del dominio de
influencia en el aprendizaje (incluyendo tanto las influencias contextuales y los impactos
de las distintas estrategias de aprendizaje), y deben desarrollar significados para evaluar
como estos pueden estar operando en instancias especficas. El marco Como Aprende la
Gente (How People Learn, HPL) dauna manera de organizar tal mapa conceptual. Estn
por supuesto las otras tambin. Lo que es clave es que los profesores aprendan no solo

38

hechos discretos sobre teoras de aprendizaje especficas sino un marco para el campo
como un todo. Tambin necesitan habilidades analticas para interpolar entre eventos
de enseanza y aprendizaje muy especficos, altamente contextualizado y teoras
generales que pueden ser muy tiles interpretndolas y dando lineamientos sobre como
proceder.
Entre las pedagogas especficas que los educadores de profesores han desarrollados
para ayudar a los profesores de pregrado a comprender el aprendizaje en relacin a la
enseanza son los anlisis de aprendizaje a travs de cuidadosas observaciones de los
estudiantes y sus trabajos, anlisis de los intentos de los propios profesores novatos
para ensear y las auto-reflexiones sobre su propio aprendizaje. Crecientemente, estas
estrategias piden a los profesores examinar su enseanza a la luz del aprendizaje ms
que simplemente pedirle a los profesores implementar conductas de enseanza
discretas tomados ya sea de principios tericos o de estudios sobre prcticas que a
veces se correlacionan con el logro de los estudiantes.
Muy a menudo, la investigacin ha encontrado que las estrategias usad exitosamente
en un contexto han sido menos exitosos en otro, o que enfoques particulares que se
usan demasiado han probado ser inefectivos, que el la mezcla de estrategias es
importante, no solo la tctica en si misma. Por ejemplo, el grado de estructuracin o el
tipo de andamiaje que es ptimo para las tareas de aprendizaje depende en gran parte
de las experiencias previas de los estudiantes y la familiaridad con las actividades
propuestas. El cmo los profesores combinan el aprendizaje orientado a la indagacin y
la instruccin directa es importante para la comprensin, no cada una por separado. Y
las representaciones que eligen los profesores sern ms efectivas si se basan o usan un
conocimiento anterior de los estudiantes. Es clave que los profesores comprendan estas
contingencias. Las pedagogas de la educacin de profesores que ponen atencin a
como ocurre el aprendizaje realmente y como la enseanza realmente afecta al
aprendizaje para distintos estudiantes contrasta con la antigua era mecanicista del
entrenamiento de profesores, en la que la enseanza era vista como la implementacin
de un conjunto de frmulas y rutinas para la conducta no responsiva a los distintos
atributos de los clientes o de los objetivos curriculares (Darling-Hammond, 2001a).
Ejemplos de algunos de estas pedagogas emergentes se dan en la siguiente discusin.

Desarrollando un Marco Conceptual para

Analizar la Enseanza y el Aprendizaje.

Una manera importante en que los educadores de profesores ayudan a los nuevos
profesores a comprender y valorar algunos factores complejos en juego en la enseanza
y aprendizaje es involucrar a los futuros profesores en el anlisis de la enseanza y
aprendizaje. Los futuros profesores pueden ver videos de profesores, muestras de
trabajo de los estudiantes, planificaciones, evaluaciones y otros materiales de las salas
para ayudarlos a ver ms de cerca la naturaleza, foco y carcter del aprendizaje que
demuestran.
Para darle sentido al aprendizaje, es de utilidad para los futuros profesores desarrollar
un marco conceptual de influencias en el aprendizaje, ser capaz de identificar y
cuestionar sus supuestos sobre el aprendizaje, tanto en instancias generales como

39

especficas, y ser capaz de organizar su propio proceso de indagacin. Un enfoque para

desarrollar estas habilidades fue desarrollado en la Universidad de Vanderbilt por un
grupo de instructores interesados en aplicar tanto la teora de aprendizaje como la
tecnologa para la preparacin de profesores (PT3 Group at Vanderbilt, 2003). El
proyecto AMIGO usa los cuatro lentes del marco HPL como base para los mdulos de
aprendizaje basados en tecnologa organizados alrededor de desafos que gatillan un
proceso de indagacin para los futuros profesores. Los mdulos estn diseados para
capitalizar sobre lo que se conoce sobre como aprenden las personas a travs de
indagacin guidada mientras tambin se ensea a los estudiantes como aprende la
gente. Un objetivo es ayudar al estudiante a aprender a equilibrar estos cuatro lentes
simultneamente cuando piensan sobre el proceso de aprendizaje y el diseo de
instruccin permitindoles tanto estudiar como experimentar estas ideas (ver
Desarrollando un Marco Conceptual para el Aprendizaje y la Enseanza).
Desarrollando un Marco Conceptual para el Aprendizaje y la Enseanza
En el curso Como Aprende la Gente, diseado a travs del proyecto AMIGO, el objetivos es que
los futuros profesores vean situaciones de aprendizaje e integren el conocimiento a travs de
los cuatro lentes del marco consideraciones de conocimiento, aprendices, comunidad y
evaluacin- al desarrollar sus respuestas de enseanza. Los desafos Preguntas del tipo como
una prueba puede ser un regalo? y qu deberamos saber sobre Bob? (ver discusiones
previas en este captulo) son las bases para que los estudiantes comiencen a identificas sus
pensamientos, los que sern publicados en la web y luego usen recursos disponibles en lnea
(lecturas, clips de audio y video de profesores y expertos, simulacros, sugerencias para
actividades prcticas) para desarrollar una comprensin ms profunda del tema, seguido de una
autoevaluacin de la comprensin (va pruebas que se proveen o ensayos donde se recibe
retroalimentacin). Cuando se sienten listos, los estudiantes salen al pblico, con un ensayo o
una preparacin de clase sobre lo que han aprendido. O tambin pueden construir desafos para
que otros intenten resolverlos. Los estudiantes comparan su pensamiento con sus ideas
iniciales. Tambin responden a las preguntas de los dems para crear una comunidad de
aprendizaje ms amplia que de acceso a perspectivas mltiples sobre el tema.
Se realiz una investigacin sobre los resultados de estas clases, tanto en lnea como en persona
usando 35 mdulos desarrollados para acompaar el texto How People Learn del National
Research Council. Los objetivos del curso fueron ayudar a los estudiantes a analizar la enseanza
y aprendizaje utilizando el marco para evaluar la instruccin de otros as como para disear y
evaluar la propia instruccin. Las estrategias del curso incluyeron indagacin usando recursos
on-line y otros que vieron los estudiantes, junto con mini-conferencias en clases o en la web que
los instructores disearon para dar respuesta a las preguntas de los estudiantes y las
necesidades de aprendizaje que se revelaban en los posteos sobre los desafos y las
conversaciones de las clases en al web.
Las comparaciones pre y post de las respuestas iniciales y posteriores de los estudiantes a los
desafos dieron evidencia sustancial del aprendizaje en el curso. Los ms interesantes fueron los
anlisis de los estudiantes sobre su propio aprendizaje. Tal como uno escribi en el desafo la
prueba como un regalo:
Revisar mi respuesta inicial a este desafo fue muy bueno, porque esta realmente muestra todo
lo que he progresado este semestre respecto a mi comprensin escrib cmo puede una
prueba ser algo positivo? No lo s.. Esto es muy emocionante, porque desde esa vez, he
aprendido un montn sobre la evaluacin formativa y tengo muchas ideas sobre las pruebas.

40

Estar en esta clase realmente me permiti cuestionarme cual es la funcin de una prueba. En
parte es para que profesores y estudiantes den cuenta de lo que estn haciendo, pero
adicionalmente, y ms importante aun, es darle a los estudiantes la oportunidad de crecer. Las
pruebas pueden ser emocionantes; pueden ser amigables para los estudiantes por decirlo de
una manera. Darle a los estudiantes oportunidades para corregir y mejorar su pensamiento
implica ayudarles a identificar los problemas y ver su propio avance, lo que es motivador y
valioso (PT3 Group en Vanderbilt, 2003, p.114).

La perspectiva del futuro profesor sobre qu poda hacer para reforzar el aprendizaje de sus
estudiantes le mostr lo que recin haba experimentado al desarrollar y refinar sus propias
ideas.

En otro ejemplo de cmo los anlisis de situaciones de aprendizaje pueden ser usados
para reforzar el desarrollo de un marco conceptual, los futuros profesores en la
Universidad de Stanford vieron videos de clases contrastantes y se les pidi escribir un
anlisis de stas usando los cuatro lentes del Marco HPL. Examinaron como cada curso
consideraba el conocimiento, los estudiantes, la comunidad y la evaluacin en el
proceso de enseanza y como esto influenciaba el aprendizaje. Al mirar los videos, los
estudiantes de pedagoga debieron tomar notas cuidadosamente sobre las interacciones
que observaban (en resumen, del tipo de notas de campo) mencionando la disposicin
de la sala, anotando textualmente lo que decan nios y profesores. Estas notas de
campo comprendas sus percepciones y observaciones. Luego se les pidi a los
profesores estudiantes que consideraran lo que haban observado a la luz de cada
elemento del marco. Cmo el profesor organiza el conocimiento que debe ser
adquirido para que sea accesible? de qu maneras el profesor involucra los intereses
de los estudiantes y los conecta a sus conocimientos, experiencias e ideas previas?
Cmo el profesor construye comunidad en el curso? Cmo evala lo que saben y
estn aprendiendo los estudiantes?. Finalmente, los profesores estudiantes deben
evaluar la manera en que el profesor utiliz el andamiaje en su proceso de aprendizaje.
qu pasos especficos tom el profesor para asegurarse que los estudiantes estuvieran
entendiendo el material a ser aprendido?.
Completar esta actividad ayuda a los futuros profesores a mirar cuidadosamente la
interacciones particulares entre los nios y el profesor. Por ejemplo, en una actividad
utilizando videos de profesores de matemticas japoneses del Tercer Estudio de
Matemticas y Ciencias (TIMSS), los estudiantes de pedagoga mencionaron la
cuidadosa seleccin de desafiantes y autnticos problemas de geometra para el curso
que abre las preguntas matemticas de manera efectiva (centrado en el conocimiento),
as como la manera en que el profesor involucraba a los estudiantes llamndolos por sus
nombres y basndose en sus intereses personales al solicitarles que en un principio
hicieran adivinanzas sobre el problema (centrado en el estudiante). Los futuros
profesores a menudo escriben sobre las maneras en que se alienta a los estudiantes a
trabajar juntos para resolver problemas y a menudo destacan lo cmodos que se ven los
estudiantes para salir al pizarrn y presentar su enfoque personal al problema frente a
sus pares (centrado en la comunidad). Muchos profesores estudiantes escriben sobre
como las maneras en las que las presentaciones de los estudiantes de diferentes

41

soluciones hacen visible el pensamiento matemtico para los dems (al profesor y a los
compaeros), y algunos reconocen las maneras en que ese enfoque realmente refleja
los valores de la comunidad matemtica como el debate, la discusin y la demostracin
de mtodos (centrado en el conocimiento). Finalmente, muchos mencionan las maneras
en que el nfasis del profesor sobre la discusin publica y la evaluacin de las variadas
soluciones de los estudiantes le permite continuamente evaluar el pensamiento y
comprensin actual de sus estudiantes (centrado en la evaluacin).
Cuando se les pide aplicar el marco HPL de esta manera en muchas ocasiones, se vuelve
una herramienta que habilita a los futuros profesores a entender mejor lo que sustenta
al aprendizaje y cmo disear instrucciones. Este tipo de actividades ayuda a los nuevos
profesores a usar ideas y desarrollar sus propios marcos conceptuales para organizar
ideas claves sobre el aprendizaje ms que simplemente memorizar elementos
desconectados que se quedan en abstracciones.

Examinando el aprendizaje en relacin a la enseanza.

A menudo, los anlisis en la enseanza se han enfocado ms en lo que los profesores
hacen ms que en qu aprenden los estudiantes. En los ltimos aos, ha habido mucho
ms nfasis en pedirle a los profesores que evalen el trabajo de los estudiantes y el
aprendizaje en conjunto para que puedan comenzar a entender los resultados de su
instruccin y puedan reflexionar sobre lo que podran cambiar para lograr mejores
resultados. Algunos formadores de profesores han comenzado a capitalizar estos
enfoques diseando actividades para pedirle a sus estudiantes de pedagoga que junten
evidencia sobre el aprendizaje de los estudiantes y examinarla en relacin con la
enseanza que ha llevado a esto. Una de estas estrategias pide a los estudiantes de
pedagoga recolectar tres tipos de evidencia diferente sobre el aprendizaje de los
estudiantes, utilizando distintos mtodos; por ejemplo, una prueba o un ensayo formal,
un escrito libre del estudiante donde el o ella planteen lo que creen que han aprendido,
una entrevista al estudiante sobre el material, o un desempeo en el que al estudiante
se le pide aplicar el contenido a un problema nuevo. El estudiante de pedagoga debe
entonces comparar lo que es posible inferir de estos mtodos sobre lo que el estudiante
parece o no haber comprendido, y considerarlo en relacin a los tipos de enseanza
que experiment el estudiante.
Este tipo de evaluacin fina del aprendizaje en relacin a la enseanza abre preguntas
sobre el proceso de aprendizaje y el aprendiz individual, la naturaleza de las distintas
evaluaciones y qu revelan y ocultan, los tipos de conocimientos vistos y alcanzados y el
contexto de aprendizaje. Estas preguntas pueden entonces ser exploradas en mayor
detalle y conectadas a discusiones de teora de aprendizaje y diseo instruccional.
Adems, este tipo de estrategia sensibiliza a los futuros profesores a los muchos
aspectos del aprendizaje, la enseanza, y la evaluacin que pueden hacer la diferencia
en los resultados de sus esfuerzos.
Algunos formadores de profesores han encontrado que pedirle a los profesores que
escriban casos sobre enseanza y aprendizaje puede ser particularmente provechoso.
Escribir casos puede focalizar a los profesores a juntar evidencia de aprendizaje, lo que

42

los empuja a comenzar a articular y entender a qu se parece el aprendizaje (y a qu no

se parece) para sus estudiantes y en su materia. La escritura de casos tambin puede ser
de mucha ayuda para que los profesores nuevos analicen como los contextos y
enfoques de enseanza influencian el aprendizaje en el contexto de su propia prctica.
Como ejemplo, los futuros profesores que toman un curso de Principios de Aprendizaje
para Ensear en la Universidad de Stanford escriben un caso de curriculum en el cual
detallan los eventos de un segmento de aprendizaje (puede ser una clase que ocurri en
el curso de uno o ms das) y la analizan a la luz de la teora de aprendizaje (para
detalles ver Hammerness, Darling-Hammond, y Shulman, 2002). La habilidad de los
novatos que es ms crtica para producir un caso poderoso es el uso de la evidencia de
aprendizaje combinada con lecturas y discusiones sobre la teora de aprendizaje. Para el
caso, los profesores estudiantes no solo deben describir lo que hicieron y dijeron como
profesores, sino que se les pide tambin enfocarse en particular sobre como sus
estudiantes respondieron y qu aprendieron, tanto individual como colectivamente,
esto debe incluir evidencia sustantiva del aprendizaje de los estudiantes, la que debe
entregarse en forma de muestra del trabajo de los estudiantes (ensayos, hojas de
problema, informes de laboratorio, etc.), transcripciones de las discusiones en clases,
frases de los estudiantes, e incluso descripciones del lenguaje corporal y otras
conductas. Los estudiantes de pedagoga deben entonces analizar esta evidencia
despus de haber descrito el contexto de aprendizaje, a los estudiantes a quienes les
ensearon, sus objetivos e intenciones de aprendizaje y sus acciones instruccionales a
fin de considerar las relaciones entre lo que esperaban hacer, lo que hicieron y lo que
sus estudiantes aprendieron (o no aprendieron, si es el caso).
Muy frecuentemente, este ejercicio crea una epifana comn sobre el proceso de
aprendizaje, en la que los profesores estudiantes ven en accin muchos de los principios
de aprendizaje que han estado estudiando. Por ejemplo, una profesora de ciencias
escribi su caso de currculum de su unidad sobre evolucin y se enfoc en la dificultad
de ayudar a sus estudiantes de media a superar sus concepciones Lamarquianas sobre
evolucin. Ella se dio cuenta, el primer da de trabajo en este tema, los comentarios de
sus estudiantes pareca que haban comprendido inmediatamente la teora de Darwin.
Pero una prueba sobre los conceptos (as como comentarios que registr para futuras
discusiones) ilustraban que las malas interpretaciones y malos entendidos sobre la
evolucin an dominaban en el curso, incluso entre los estudiantes que les iba mejor. El
autor del caso estaba decepcionado y perplejo si entenda la teora de Darwin (incluso
se rea acerca de algunas interpretaciones lamarquianas de la evolucin), entonces
porque le haba ido tan mal en el examen?
Analizando la evidencia de aprendizaje que la profesora haba recogido para este caso,
ella fue capaz de identificar las maneras en que el conocimiento previo de los
estudiantes y las explicaciones de sentido comn haban interferido con el nuevo
conocimiento disciplinario que haban encontrado en clase (una prestacin sofisticada
del mismo problema de aprendizaje de Pez es Pez que discutimos antes en este
captulo). Usando ideas centrales de su curso de aprendizaje, incluyendo evaluacin
continua, metacognicin y conocimiento previo, la profesora fue capaz de identificar
algunas estrategias que podra usar en el futuro para guiar a sus estudiantes para

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explicaciones ms robustas tericamente y comprensiones ms profundas sobre la

evolucin. Por ejemplo, discuti sobre como pudo haber usado una rpida evaluacin
escrita al comienzo para determinar qu tan bien los estudiantes comprendan despus
del primer da e ir evaluando su progreso. Esta evaluacin podra, probablemente, haber
revelado, algunos de los malos entendidos y concepciones erradas con las que no se
encontr sino hasta tiempo despus. Tambin sugiri que una evaluacin sumativa
diferente (un ensayo, en vez del test que haba usado) habra empujado a sus
estudiantes para que articularan mejor las diferencias entre estas dos teoras.
Argument que si le hubiera pedido a sus estudiantes que compararan y contrastaran
por escrito las dos teoras, stos podran haberse dado cuenta de distinciones ms
sutiles pero importantes (as como de las forma en que la teoras de Lamarck s
intuitivamente atractiva) y ser ms cuidadosa y hacer presentaciones ms completas de
las teoras (para leer este caso y ejemplos de casos escritos por otros futuros profesores,
visite
el
sitio
web
del
curso:
http://km12.carnegiefoundation.org/gallery/khammerness/c_in_the_c/fianl/archive/ar
chive.html).
Es importante enfatizar que estos casos son el resultado de un pensamiento cuidadoso y
anlisis a lo largo de varios borradores, incluyendo la retroalimentacin de los pares e
instructores y varias conferencias en las que el estudiante de pedagoga discuti
interpretaciones emergentes. Investigaciones realizadas sobre los casos escritos de este
curso demostraron que en el transcurso de la escritura de casos, los estudiantes de
pedagoga pasan de generalizaciones naves sobre el aprendizaje de sus estudiantes (los
estudiantes no lo entienden bien, los estudiantes no lo intentan lo suficiente; los
profesores necesitan ms tiempo) a interpretaciones ms basadas en la teora sobre el
proceso de aprendizaje (Hammerness y otros , 2002). A travs de estos anlisis de casos,
los estudiantes de pedagoga fueron capaces de comenzar a hacer distinciones sobre la
naturaleza del aprendizaje, a que se parece el aprendizaje y cmo apoyar y evaluar el
aprendizaje comprendiendo que es crtico ayudar a los futuros profesores a pensar
sobre el aprendizaje en trminos mucho ms complejos que solo como una ampolleta
en la cabeza de los estudiantes.

Desarrollando Metacognicin al Reflexionar sobre el aprendizaje

Experiencias como escribir casos y anlisis del aprendizaje pueden hacerse ms
efectivamente incluso si los estudiantes tambin tienen la oportunidad de pensar sobre
y reflexionar sobre sus propias experiencias de aprendizaje. Los profesores nuevos que
han tenido poca experiencia con nios o en roles de enseanza antes de entrar a la
educacin de profesores pueden beneficiarse an ms de estas experiencias.
Reflexionar sobre el propio aprendizaje tambin puede ayudar a los profesores nuevos a
dar el primer paso en hacer explcitos sus propios supuestos sobre el proceso de
enseanza y aprendizaje una parte clave para luego examinarlos crticamente, como
discutimos en este captulo.
En la Univesrrisdad Estatal San Jos en un curso sobre aprendizaje, el primer trabajo que
da educador de profesores pide a los estudiantes describir una experiencia de
aprendizaje poderosa (dentro o fuera de la escuela) y una experiencia de aprendizaje

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que fue menos exitosa, y luego comparar y contrastar las dos. Los estudiantes no solo
deben describir sus experiencias, sino tambin analizarlas para identificar caractersticas
claves de buenas experiencias de aprendizaje as como de las no tan buenas. En muchos
programas, se les pide a los estudiantes de pedagoga se les hacen preguntas como las
siguientes como base de reflexiones escritas: en general, qu condiciones de
aprendizaje y estrategias de enseanza cree que le permite aprender ms
efectivamente?, recuerde un tiempo especfico cuando intent aprender algo pero
sinti que no poda entenderlo profundamente o volverse experto en ese tema cul
era la naturaleza de la situacin de aprendizaje? qu le impidi aprender? cmo se
sinti? puede imaginarse qu le hubiera ayudado a aprender ms efectivamente?
Ahora recuerde un momento en que aprendi algo particularmente difcil de manera
exitosa. cul era la naturaleza del contenido o de la habilidad que intent aprender?
qu lo haca difcil? qu le permiti tener xito finalmente para lograr manejar estas
difciles ideas o habilidades?.
Una vez que los estudiantes hayan tenido la oportunidad de identificar algunos aspectos
de las caractersticas claves de las buenas experiencias de aprendizaje en su propia
historia educacional, a menudo estn ms preparados para que le haga sentido lo que
aprenden en el programa de pedagoga sobre aprendizaje. Conceptos de zona de
desarrollo prximo pueden ser ms profundos cuando los propios estudiantes han
pensando sobre como, por ejemplo, ellos aprendieron a arreglar autos con su padre a lo
largo de varios aos. Conceptos como metacognicin tiene ms poder cuando los
profesores, por ejemplo, tienen la oportunidad de escribir sobro como las
oportunidades para discutir las fortalezas y debilidades de su escritura con un profesor
que los apoye y ayude a aprender a escribir bien. Y a su ves, los estudiantes de
pedagoga a menudo son capaces de valorar mejor la naturaleza de buenas experiencias
de aprendizaje para sus propois estudiantes cuando han tenido la oportunidad de ser
ellos mismos metacognitivos sobre sus propias experiencias.
Adems, las clases para estudiantes de pedagoga pueden ser ms efectivas si incluyen
oportunidades para monitorear el propio aprendizaje a lo largo del curso, para
ayudarles a valorar como el pensamiento sobre el propio aprendizaje puede facilitar
mejor comprensin. Por ejemplo, tanto en el curso de Vanderbilt sobre Como Aprende
la Gente y el curso de Los Principios de Aprendizaje en Stanford, se les pide a los
estudiantes que escriban una reflexin sobre sus propios aprendizajes despus que han
completado un desafo o escrito un caso de curriculum. Esto les permite tanto ganar una
mejor comprensin sobre su propio aprendizaje y dar retroalimentacin a los
instructores sobre lo que ha sido exitoso, lo que podra ser ms de utilidad, y qu otras
cosas queran aprender.
Porque las experiencias de aprendizaje de los futuros profesores son poderosos
predictores de sus propias prcticas de enseanza, la forma en que la educacin de
profesores modelan prcticas que son productivas para el aprendizaje es crticamente
importante. Los estudiantes de pedagoga reflexionarn respecto a lo que se han
enfrentado, ya sea que hayan sido invitados o no, y sacarn conclusiones implcitas de
su experiencia. Muy a menudo, los profesores han reclamado en el pasado sobre los
entornos de la preparacin o del desarrollo en el que un instructor les habla de la

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necesidad de usar tcnicas de aprendizaje colaborativo o los evalan sobre principios de

evaluacin sumativa y formativa sin ofrecerles oportunidades de retroalimentacin
constructiva y correccin. A lo largo de los programas de formacin de profesores, y
especialmente en los cursos de aprendizaje, es crucial que a los estudiantes de
pedagoga se les pida aprender de manera en que puedan reflexionar sobre cmo estn
siendo enseados respecto a cmo aprende la gente.

Conocimiento Relacionado y Coherencia del Programa

La discusin de la experticia al comiendo del captulo enfatiz la importancia del
conocimiento bien relacionado que se organiza alrededor de las grandes ideas de las
disciplinas. Por ejemplo, mencionamos que el concepto de ciclo de vida puede ser
aprendido como un conjunto de hechos aislados (por ejemplo, los estudiantes
memorizan el ciclo de vida de algn organismo) o como principios organizadores que
proveen las bases del pensamiento sobre una variedad de temas, incluyendo como
prevenir que las especies estn en peligro, maneras para intervenir el control de pestes,
etc. Libros como Comprendiendo por Diseo 4 (Wiggins y McTighe, 1998) dan
importantes lineamientos para trabajar al revs primero identificando las ideas
perdurables de una disciplina y luego eligiendo estrategias particulares para la
instruccin y evaluacin (ver tambin Brunner, 1960/1977).
Los programas de preparacin de profesores necesitan considerar temas de relacionar
el conocimiento al nivel del diseo de cursos individuales y al nivel del diseo del
programa completo de estudio (incluyendo la integracin entre los cursos de la
universidad y las experiencias de clase). El segundo tema es a menudo mencionado
como la coherencia del programa, y representa un desafo para todos los programas
profesionales. Es especialmente importante el grado al que los estudiantes son capaces
de entender como todo va calzando, no simplemente en la facultad. Este conjunto de
temas se discute en detalle en el Captulo Once.

CONCLUSION
Los concepto de aprendizaje (incluyendo las ideas de transferencia) son centrales a
todos los intentos para mejorar la educacin. Todos tienen teoras sobre el aprendizaje,
aunque stas se mantengan tcitas. Todos tenemos supuestos sobre lo que es
importante aprender, quin puede aprender, como ayudar a las personas a aprender, y
como evaluar el aprendizaje. Haciendo explicitas estas teoras tcitas, los profesores
pueden evaluar sus supuestos continuamente y mejorar a lo largo de sus carreras.
Los conceptos y teoras en este captulo proveen una manera para empezar a pensar
sobre el aprendizaje. Explorando estas ideas centrales, los futuros profesores pueden
aprender a identificar muchas formas de evidencias de aprendizaje, pueden valorar
como evaluarlas y finalmente, con ayuda, pueden entender como reconocer y poner en
prctica las caractersticas del aula que mejor apoyen el tipo de aprendizaje que buscan.
Idealmente, las conceptualizaciones sobre el aprendizaje tambin pueden dar una base

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Understanding by Design

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para conectar todas estas importantes reas de experticia que los profesores necesitan
desarrollar para ayudar a sus estudiantes a mejorar.

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