Lopes 2015

FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
INSTITUTO DE MATEMTICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA
MARCOS HENRIQUE SILVA LOPES
COMO ENSINAR MATEMTICA NO CURSO GINASIAL:

UM MANUAL DA CADES E SUAS PROPOSTAS PARA A
FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA
Campo Grande
2015

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao Matemtica da Fundao

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de
Mestre em Educao Matemtica.
Orientadora: Prof Dr. Luzia Aparecida de Souza
Campo Grande
2015

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao Matemtica da Fundao

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul como
requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em
Educao Matemtica.
BANCA EXAMINADORA:
Prof Dr. Luzia Aparecida de Souza

Fundao Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul
(UFMS)
(Orientadora)
Prof Dr. Thiago Pedro Pinto

Mato Grosso do Sul
(UFMS)
Prof Dr. Ivete Maria Baraldi

Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho
(UNESP)
Prof Dr. Marcio Antonio da Silva

Mato Grosso do Sul
(UFMS)
(Suplente)
Campo Grande, Fevereiro de 2015.
Dedico este trabalho a todos que, ao seu

modo, contriburam para o seu
desenvolvimento, e, consequentemente,
para o alcance desta conquista.
Muito Obrigado!!!
AGRADECIMENTOS
A Deus, toda honra, toda glria, e todo o louvor! Muito obrigado, Senhor Jesus, por
nunca desistir de ns, e nos permitir desfrutar do Teu amor abundantemente mais alm do que
pedimos ou pensamos.
minha famlia, pelo apoio incondicional e irrestrito!
Prof Dr. Luzia Aparecida de Souza, pela confiana depositada, e, por, de forma
delicada, no entanto, firme, mostrar-se uma profissional absolutamente dedicada a tudo que se
prope a fazer, e, mais do que isso, por ser uma pessoa que tem o dom de cativar,
exclusivamente, sentimentos que enaltecem o ser humano, voc exemplo para aqueles que
esto dando os primeiros passos na caminhada docente. Muito obrigado por me conduzir
nesta rdua, porm, absolutamente gratificante caminhada.
Prof Dr. Ivete Maria Baraldi, por, gentilmente, ter contribudo para o
desenvolvimento desta pesquisa desde seus primeiros momentos, e, principalmente, por ter
aceitado discuti-la e avali-la, de modo a contribuir significativamente para o xito desta.
Ao Prof Dr. Thiago Pedro Pinto, pelas constantes contribuies diretas e indiretas, no
dia a dia do Grupo de Pesquisa, e, tambm, por ter aceitado participar das discusses e
avaliaes desta pesquisa, suscitando elementos que a enriqueceram.
Ao Grupo Histria de Educao Matemtica em Pesquisa (HEMEP) e IC-HEMEP,
pelas incontveis e significativas discusses e reflexes que proporcionaram meus primeiros
passos de desenvolvimento enquanto pesquisador.
Ao Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica (PPGEduMat), em sua
mais ampla abrangncia, pela oportunidade de formao e construo de conhecimentos nesta
caminhada.
CAPES, pelo auxlio financeiro.
Enfim, expresso meus sinceros agradecimentos a todos que, de algum modo,
contriburam para esta conquista.
RESUMO
Esta pesquisa objetiva compreender, a partir da anlise da obra Como ensinar Matemtica no
Curso Ginasial: manual para orientao do candidato a professor de curso ginasial no interior
do pas, que foi idealizada e produzida pela Campanha de Aperfeioamento e Difuso do
Ensino Secundrio - CADES, propostas para a formao de Professores de Matemtica do
Ensino Secundrio. Essa Campanha vigorou no Brasil a partir da dcada de 1950 at o incio
da dcada 1970 em diversas regies, em especial, na regio sul do Estado de Mato Grosso
Uno, que atualmente corresponde ao Estado de Mato Grosso do Sul. A anlise do Manual foi
realizada segundo os preceitos do Referencial terico-metodolgico da Hermenutica de
Profundidade - HP, desenvolvido por Thompson (1995). Esse Manual apresenta preocupao
em enfatizar o conhecimento do professor que exercia o magistrio no Ensino Secundrio no
que se refere ao desenvolvimento psicolgico, aprendizagem e formao da personalidade
do adolescente. Alm disso, discute abordagens didtico-pedaggicas em seus diversos
aspectos, assim como prope sugestes de desenvolvimento de alguns contedos matemticos
em sala de aula. Com a anlise do Manual evidencia-se que a formao do professor e o
ensino da Matemtica tinham como principal objetivo atender s exigncias e objetivos
propostos para o Ensino Secundrio. Desse modo, esta pesquisa contribui para a continuidade
da construo da Histria da Educao Matemtica, enquanto campo de pesquisa, que entre
outras, busca discutir os processos de constituio da formao de professores de Matemtica
no Brasil.
Palavras-chave: Ensino Secundrio. Historiografia. Educao Matemtica. Hermenutica de
Profundidade - HP.
ABSTRACT
This research aims to understand, from the analysis of the work How to Teach Mathematics
in the Secondary School: manual for candidate orientation of the secondary school teacher in
the countryside, which was designed and produced by the Campaign for the Improvement
and Diffusion of Secondary Education - CADES, proposals for Mathematics teacher training
of Secondary Education. This Campaign ruled Brazil from the 1950s to the early 1970s in
several regions, especially in the southern region of Mato Grosso Uno, which currently
corresponds to State of Mato Grosso do Sul. Analysis Manual was performed according to the
precepts of the theoretical and methodological Reference Depth Hermeneutics - HP,
developed by Thompson (1995). This Manual presents concern to emphasize the knowledge
of experienced teacher who exercised teaching in Secondary Education with regard to the
psychological development, learning and training of adolescent personality. Further, it
discusses didactic and pedagogical approaches in its various aspects, and proposes
suggestions for development of some mathematical content in the classroom. With the
Manual analysis it is clear that the training of teachers and the teaching of Mathematics had as
main objective to meet the requirements and objectives proposed for Secondary Education.
Thus, this research contributes to the continuing construction of the History of Mathematics
Education, as a research field, which among others, aims to discuss the processes of setting up
the training of Mathematics teachers in Brazil.
Keywords: Secondary Education. Historiography. Mathematics Education. Hermeneutics

Depth - HP.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Mapa poltico do Brasil, em 1956, e a distribuio das Faculdades de Filosofia no

pas ............................................................................................................................................ 42
Figura 2 - Planta de Construo dos Colgios Estaduais Campo-Grandense, em Campo
Grande, e Maria Leite, em Corumb..................................................................................... 60
Figura 3 - Capa do Manual ..................................................................................................... 136
Figura 4 - ndice do Manual ................................................................................................... 140
Figura 5 - Esquema de Dashiell.............................................................................................. 151
Figura 6 - Curva Terica Geral da Aprendizagem ................................................................. 152
Figura 7 - Esquema de um Plano de Aula .............................................................................. 157
Figura 8 - Deduo da Frmula da rea de um Hexgono regular em funo do raio .......... 181
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Evoluo, no sistema escolar, da matrcula no incio do ano. Perodos em nmero

absolutos, de 1942/1953 e 1960/1971 ...................................................................................... 34
Tabela 2 - Expanso da matrcula geral do Ensino Mdio entre 1935 e 1970 ......................... 37
Tabela 3 - Cursos de Ensino Mdio, segundo os ramos de ensino e o Ciclo didtico, de 1960 a
1971 .......................................................................................................................................... 39
Tabela 4 - Matrcula no incio do ano, segundo os ramos de ensino e o Ciclo didtico, de 1960
a 1971 ....................................................................................................................................... 39
Tabela 5 - Populao das principais cidades de Mato Grosso Uno de 1920 a 1940 ................ 56
Tabela 6 - Populao das principais cidades de Mato Grosso Uno de 1940 a 1950 ................ 56
Tabela 7 - Matrcula Geral por ramo de ensino em Mato Grosso Uno de 1930 a 1945 ........... 58
Tabela 8 - Escolas Pblicas de Mato Grosso Uno, por ramo de ensino, de 1947 a 1954 ........ 61
Tabela 9 - Escolas Particulares de Mato Grosso Uno, por ramo de ensino, de 1947 a 1954 ... 61
Tabela 10 - Notas e mdias dos candidatos disciplina de Matemtica, no Exame de
Suficincia, em 1953 ................................................................................................................ 67
Tabela 11 - Matrcula Geral nos ramos do Ensino Mdio e no Ensino Superior de 1930 a 1955
.................................................................................................................................................. 91
Tabela 12 - Nmero de inscritos nos Cursos de Orientao da CADES, em Janeiro de 1958
................................................................................................................................................ 230
Tabela 13 - Nmero de Candidatos inscritos e aprovados no Exame de Suficincia em
algumas cidades, em Janeiro de 1958 ..................................................................................... 231
Tabela 14 - Nmeros Gerais dos Cursos de Orientao e Exames de Suficincia, em 1959 . 234
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Composio do Ensino Secundrio, a partir da Reforma Francisco Campos .... 29
Quadro 2 - Estrutura do Ensino Secundrio, a partir da Reforma Gustavo Capanema:
Ciclos, Cursos e Disciplinas por srie ...................................................................................... 32
Quadro 3 - Estrutura de Ensino no Brasil com a Reforma Gustavo Capanema ................... 33
Quadro 4 - Programa de Matemtica do 1 Ciclo (Curso Ginasial) do Ensino Secundrio, em
1942 .......................................................................................................................................... 46
Quadro 5 - Programa de Matemtica do 2 Ciclo do Ensino Secundrio, em 1943 ................. 50
Quadro 6 - Disciplinas requeridas para o Exame de Suficincia de Julho de 1953 ................. 64
Quadro 7 - Artigos relacionados Matemtica na Revista Escola Secundria .................. 102
Quadro 8 - Oramento de Hospedagem ................................................................................. 117
Quadro 9 - Princpios Didticos ............................................................................................. 159
Quadro 10 - Mtodos Pedaggicos de Ensino ........................................................................ 160
Quadro 11 - Programa Mnimo de Matemtica do Curso Ginasial do Ensino Secundrio .... 170
Quadro 12 - Mtodos didticos de Ensino.............................................................................. 176
Quadro 13 - Uso tcnico do Quadro-negro ............................................................................ 180
Quadro 14 - Correspondncias para realizao dos Cursos de Orientao para Exame de
Suficincia da CADES, em Campo Grande, em 1957 ........................................................... 214
Quadro 15 - Candidatos Presentes na Aula inaugural dos Cursos de Orientao para Exame de
Quadro 16 - Ofcios relacionados s atividades dos Cursos de Orientao da CADES, em
Campo Grande, em 1957 ........................................................................................................ 217
Quadro 17 - Ofcios de Agradecimento .................................................................................. 220
Quadro 19 - Ofcios dos Cursos de Orientao da CADES, em Campo Grande, em 1958 ... 222
Quadro 20 - Constituio da Mesa de Abertura dos Cursos de Orientao da CADES, em
Campo Grande, em 1958 ........................................................................................................ 225
Quadro 21 - Quadro de Horrios de aulas dos Cursos de Orientao da CADES, em Campo
Grande, em 1958 .................................................................................................................... 226
Quadro 22 - Constituio da Mesa de Encerramento dos Cursos de Orientao da CADES, em
Campo Grande, em 1958 ........................................................................................................ 227
Quadro 23 - Ofcios dos resultados dos Cursos de Orientao da CADES, em Campo Grande,
em 1958 .................................................................................................................................. 229
Quadro 24 - Ofcios para realizao dos Cursos de Orientao da CADES, em Campo
Grande, em Janeiro de 1959 ................................................................................................... 232
Quadro 25 - Autoridades presentes na Solenidade de Abertura dos Cursos de Orientao da
CADES, em Campo Grande, em 1965 ................................................................................... 236
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 - Crescimento do nmero de unidades escolares de Mato Grosso Uno por ramo de
ensino de 1935 a 1942 .............................................................................................................. 58
Grfico 2 - Matrcula Geral no Ensino Mdio em Mato Grosso Uno em 1947, 1953 e 1954 . 62
Grfico 3 - Formao dos Professores do Ensino Secundrio, em 1956 .................................. 95
LISTA DE SIGLAS
ABE
Associao Brasileira de Educao
ABENGE
Associao Brasileira de Educao em Engenharia
ACP
Associao Campo-grandense de Professores
ADL
Academia Douradense de Letras
AEITA
Associao dos Engenheiros do Instituto Tecnolgico da Aeronutica
ALERJ
Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro
APMEP
Associao dos Professores de Matemtica do Ensino Pblico
APMT
Arquivo Pblico de Mato Grosso
CADES
Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio
CAp
Colgio de Aplicao
CAPES
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior
CBPE
Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais
CDR
Centro de Documentao Regional
CEC
Colgio Estadual Campo-grandense
CEPV
Colgio Estadual Presidente Vargas
CIEAC
Centro Integrado de Educao Assis Chateaubriand
CNPq
Conselho Nacional de Desenvolvimento Tecnolgico
COC
Curso Osvaldo Cruz
CPDOC
Centro de Pesquisa e Documentao de Histria Contempornea do Brasil
DEC
Departamento de Educao e Cultura
DEP
Departamento de Ensino Primrio
DES
Diretoria do Ensino Secundrio
DNE
Departamento Nacional de Educao
EFG
Escola Fluminense de Engenharia
EUA
Estados Unidos da Amrica
FAPESP
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
FCH
Faculdade de Cincias Humanas
FFCL
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
FGV
Fundao Getlio Vargas
FNEM
Fundo Nacional do Ensino Mdio
FNFi
Faculdade Nacional de Filosofia integrante
FUBRAE
Fundao Brasileira de Educao
FUCMAT
Faculdades Unidas Catlicas de Mato Grosso
GHOEM
Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica
GRUEPEM
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica
HEMEP
Grupo Histria da Educao Matemtica em Pesquisa
HIFEM
Grupo de Pesquisa Histria, Filosofia e Educao Matemtica
IDORT
Instituto de Organizao Racional do Trabalho
INEP
Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos
INT
Instituto Nacional de Tecnologia
ISES
Inspetoria Seccional de Ensino Secundrio
ISOP
Instituto de Seleo e Orientao Profissional
ITA
Instituto Tecnolgico da Aeronutica
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MDC
Mnimo Divisor Comum
MEC
Ministrio da Educao e Cultura
MES
Ministrio da Educao e Sade
MMC
Mnimo Mltiplo Comum
MMM
Movimento da Matemtica Moderna
MOBRAL
Movimento Brasileiro de Alfabetizao
OEA
Organizao dos Estados Americanos
PNE
Plano Nacional da Educao
PPGEduMat
Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica
PUC
Pontifcia Universidade Catlica
RBEP
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos
SBPC
Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
SMSG
School Mathematics Study Group
UB
Universidade do Brasil
UCDB
Universidade Catlica Dom Bosco
UDF
Universidade do Distrito Federal
UEFS
Universidade Estadual de Feira de Santana
UEG
Universidade do Estado da Guanabara
UERJ
Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UFF
Universidade Federal Fluminense
UFGD
Fundao Universidade Federal da Grande Dourados
UFMS
Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UFMT
Fundao Universidade Federal de Mato Grosso
UFRGS
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ
Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSM
Universidade Federal de Santa Maria
UNESCO
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UNESP
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
UNICAMP
Universidade Estadual de Campinas
URGS
Universidade do Rio Grande do Sul
USC
Universidade Sagrado Corao
USP
Universidade de So Paulo
USU
Universidade Santa rsula
SUMRIO
1 INTRODUO ................................................................................................................ 20
2 BREVE HISTRICO DA FORMAO DE PROFESSORES DO ENSINO
SECUNDRIO NO BRASIL ............................................................................................. 26
2.1 O REGISTRO DE PROFESSOR DO ENSINO SECUNDRIO E O EXAME DE
SUFICINCIA ...................................................................................................................... 43
2.2 A EXPANSO DO ENSINO SECUNDRIO NA REGIO SUL DO ESTADO DE
MATO GROSSO UNO ........................................................................................................ 55
2.2.1 O Exame de Suficincia na Regio Sul do Estado de Mato Grosso Uno .................... 63
3 PERSPECTIVA TERICO-METODOLGICA........................................................ 70
3.1 HISTRIA, HISTORIOGRAFIA, HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA ... 70
3.2
REFERENCIAL
METODLOGICO
DA
HERMENUTICA
DE
PROFUNDIDADE - HP ....................................................................................................... 72
3.2.1 Formas Simblicas ....................................................................................................... 73
3.2.2 Dimenses Analticas da HP........................................................................................ 77
3.2.2.1 Anlise Scio-histrica ............................................................................................. 79
3.2.2.2 Anlise Formal ou Discursiva .................................................................................. 81
3.2.2.3 Interpretao/(Re)interpretao ............................................................................... 84
4 FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA PARA O ENSINO
SECUNDRIO PELA CADES: um exerccio de anlise scio-histrica ...................... 87
4.1 A CADES, UMA VISO GERAL................................................................................. 87
4.1.1 A Revista Escola Secundria .................................................................................. 101
4.2 A CADES NA REGIO SUL DO ESTADO DE MATO GROSSO UNO ................. 109
5
UM
MANUAL,
MUITOS
DISCURSOS
SOBRE
FORMAO
DE
PROFESSORES DE MATEMTICA ........................................................................... 128

5.1 A SELEO DO MANUAL ....................................................................................... 128
5.2 OS PARATEXTOS EDITORIAIS DO MANUAL...................................................... 131
5.2.1 Os autores .................................................................................................................. 131

5.3 O MANUAL EM SUA EXPRESSO FORMA-CONTEDO................................... 134
5.3.1 Apresentao .............................................................................................................. 140
5.3.2 Parte I: Noes de Didtica Geral e seus Fundamentos ............................................ 142
5.3.2.1 Funo e Objetivos da Escola Secundria Brasileira ............................................ 142
5.3.2.2 Noes de Psicologia dos Adolescentes ................................................................. 144
5.3.2.3 Noes de Psicologia da Aprendizagem ................................................................. 147
5.3.2.4 Noes de Didtica Geral ....................................................................................... 154
5.3.3 Parte II: Didtica Especial da Matemtica ................................................................. 169
5.3.3.1 Objetivos da Matemtica ........................................................................................ 169
5.3.3.2 Recomendaes sbre a Didtica da Matemtica .................................................. 175
5.3.3.3 Sugestes sbre dificuldades especiais de alguns Pontos do Programa de
Matemtica ......................................................................................................................... 181
6 CONSIDERAES A PARTIR DE UM OLHAR ACERCA DO MANUAL DA
CADES E SUAS PROPOSTAS PARA A FORMAO DE PROFESSORES DE
MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO ............................................................. 187
7 REFERNCIAS ............................................................................................................. 192
APNDICES ..................................................................................................................... 209
APNDICE A - Salrio mnimo no Brasil em 1946 .......................................................... 210
APNDICE B - Salrio mnimo no Brasil em 1956 .......................................................... 212
APNDICE C - Detalhes acerca dos Cursos de Orientao da CADES na regio sul do
Estado de Mato Grosso Uno ............................................................................................... 214
APNDICE D - Plano de desenvolvimento do Programa de Matemtica do Curso Ginasial
do Ensino Secundrio e Instrues Metodolgicas para o ensino da Matemtica no Ensino
Secundrio, expedido em 1951 ........................................................................................... 238
APNDICE E - Proposta de Programa de Matemtica para o Curso Ginasial do Ensino
Secundrio apresentada pelo Professor Osvaldo Sangiorgi no I Congresso Nacional de
Ensino da Matemtica no Curso Secundrio (1955)........................................................... 242
APNDICE F - Programa de Matemtica para o Curso Ginasial do Ensino Secundrio

aprovado no I Congresso Nacional de Ensino da Matemtica no Curso Secundrio (1955)
............................................................................................................................................ 243
APNDICE G - Desenvolvimento do Programa de Matemtica para o Curso Ginasial do
Ensino Secundrio (Ginsio) aprovado no I Congresso Nacional de Ensino da Matemtica
no Curso Secundrio (1955) ............................................................................................... 244
ANEXOS ............................................................................................................................ 247
ANEXO A - CERTIFICADO DE REGISTRO DE PROFESSOR DE MATEMTICA .. 248
ANEXO B - FORMULRIO DE APRECIAO ............................................................ 249
ANEXO C - CERTIFICADO DE AUTORIZAO DA CADES PARA LECIONAR
(CAMPO GRANDE - 1964)............................................................................................... 250
ANEXO D - CERTIFICADO DE AUTORIZAO DA CADES PARA LECIONAR
(CAMPO GRANDE - 1967)............................................................................................... 251
ANEXO E - REGISTRO DOS CURSOS DA CADES: INGLS (DOURADOS - 1968) E
GEOGRAFIA (CAMPO GRANDE - 1969) ...................................................................... 252
ANEXO F - CERTIFICADO DE FREQUNCIA DO CURSO INTENSIVO DE
PREPARAO AOS EXAMES DE SUFICINCIA DA CADES (DOURADOS - 1968)
............................................................................................................................................ 253
ANEXO G - FICHA DE APRECIAO DE AULA DE MATEMTICA (DOURADOS 1968) ................................................................................................................................... 254
ANEXO H - EXAME DE SUFICINCIA - PROVA DE MATEMTICA (CAPA)
(DOURADOS - 1968) ........................................................................................................ 255
ANEXO I - EXAME DE SUFICINCIA - PROVA DE MATEMTICA (FOLHA 1)
(DOURADOS - 1968) ........................................................................................................ 256
ANEXO J - EXAME DE SUFICINCIA - PROVA DE MATEMTICA (FOLHA 2)
(DOURADOS - 1968) ........................................................................................................ 257
ANEXO K - EXAME DE SUFICINCIA - PROVA DE MATEMTICA (FOLHA 3)
(DOURADOS - 1968) ........................................................................................................ 258
ANEXO L - REGISTRO DO CURSO DA CADES DE CINCIAS (DOURADOS - 1968)
............................................................................................................................................ 259
ANEXO M - REGISTRO DO CURSO DA CADES DE GEOGRAFIA (DOURADOS 1968) ................................................................................................................................... 260

ANEXO N - RELAO DE PROFESSORES DO CEPV (1969) .................................... 261
ANEXO O - ATESTADO DE SUBSTITUIO .............................................................. 262
20
1 INTRODUO
Para falar acerca da minha trajetria at chegar ao presente momento, estabeleci como
ponto de partida, o curso da minha Educao Bsica escolar, mais especificamente, a partir
dos anos finais no Ensino Fundamental e durante o Ensino Mdio, ambos cursados no
Assis1, em minha cidade natal - Feira de Santana (BA). Naquele momento, de uma forma
ou de outra, j percebi (e senti na pele), algumas posturas didtico-pedaggicas de
professores que ministravam as disciplinas escolares.
As disciplinas exatas do Ensino Bsico sempre foram menos dificultosas para mim.
Em especial, a disciplina de Matemtica, sempre tinha minha pr-disposio para me
envolver em seus contedos. Talvez, por conta desse envolvimento natural com essa
disciplina, eu acabei indo cursar, em 2008, a Licenciatura em Matemtica, na Universidade
Estadual de Feira de Santana - UEFS.
Durante o curso da Licenciatura, me foi proporcionado percorrer diversos caminhos
que so propostos para subsidiar a formao inicial de um Professor de Matemtica. Mais
uma vez, constatei que alguns desses caminhos eram menos dificultosos de serem percorridos,
outros, no entanto, causavam muito sofrimento - e me marcaram, como diz Larrosa (2002) -,
talvez por terem sido os primeiros passos nos mesmos.
Com o fim da minha graduao se aproximando (ocorrido em 2012) e estabelecendo
um panorama do quanto a minha formao tinha me preparado para atuar no campo
educacional, constatei que apesar de o Curso, de maneira geral, ter possibilitado a construo
de uma base sustentvel para ensinar Matemtica, senti certa insegurana acerca de alguns
aspectos, principalmente no que diz respeito atuao no processo de ensino e aprendizagem.
Essa insegurana, segundo creio, se dava pela constatao, j na prtica docente, de que a
Licenciatura era efetivamente um curso de formao INICIAL, e que a atuao traria outras
demandas que a experincia e outras formaes cuidariam de encaminhar.
A formao de professores de Matemtica dos diversos nveis escolares uma
temtica recorrente em pesquisas e discusses no mbito da Educao Matemtica no Brasil,
principalmente, no que se refere aos professores que atuam na Educao Bsica - composta
pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Tais pesquisas e discusses
enfatizam, sobretudo, o processo de formao matemtica e/ou didtico-pedaggica desses
professores, em seus dois nveis: na formao inicial, por meio, entre outros, dos Cursos de
Centro Integrado de Educao Assis Chateaubriand - CIEAC.
21
Licenciatura, e na formao continuada, por meio de investigaes sobre o desenvolvimento

profissional, no exerccio da docncia, uma vez que esses nveis so interligados, conforme
afirma Leito de Melo (1999) que a formao de professores
[...] um processo inicial e continuado, que deve dar respostas aos desafios do
cotidiano escolar, da contemporaneidade e do avano tecnolgico. O professor um
dos profissionais que mais necessidade tm de se manter atualizados, aliando
tarefa de ensinar a tarefa de estudar. (LEITO DE MELO, 1999, p. 47).
Em virtude disso, busquei por uma continuidade de formao profissional,

possibilitando pesquisar e discutir sobre questes inerentes rea da Educao Matemtica,
na perspectiva de aguar o olhar, e obter uma compreenso maior acerca dos elementos
envolvidos nesse campo. Nessa direo que se coloca o esforo e aprovao no Processo
Seletivo do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica - PPGEduMat da
Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS, em 2012, para ingresso no
ano seguinte.
Ao ingressar no mestrado, iniciei minha participao como membro do Grupo
Histria da Educao Matemtica em Pesquisa2 - HEMEP. Esse Grupo possui um projeto
de pesquisa que busca investigar a formao de professores que ensinam e/ou ensinaram
Matemtica no Estado de Mato Grosso do Sul3, que corresponde regio sul do Estado de
Mato Grosso Uno4.
Pesquisadores envolvidos com a Educao Matemtica e, mais especificamente, os
que direcionam seus estudos Histria da Educao Matemtica tm demonstrado interesse
em investigar e discutir a formao de professores que ensinam Matemtica do ponto de vista
histrico, ao longo do tempo. A pesquisa aqui relatada tem a perspectiva de fomentar e
contribuir com os estudos e discusses acerca da formao de professores de Matemtica no
Brasil, e mais especificamente, na regio sul do Estado de Mato Grosso Uno, no campo da
Histria da Educao Matemtica. Esta pesquisa integra, tambm, os estudos, esforos e
aes do Grupo HEMEP.
Nesse sentido, desenvolvemos uma investigao acerca das propostas de formao de
professores de Matemtica do Ensino Secundrio5 apresentadas na obra Como ensinar
2
O Grupo Histria da Educao Matemtica em Pesquisa - HEMEP foi criado no ano de 2011, cadastrado no
Conselho Nacional de Desenvolvimento Tecnolgico - CNPq e certificado pela UFMS. Site: www.hemep.org
3
Criado em 1977, e instalado, em 1979 (BRASIL, 1977).
4
A expresso Uno utilizada nesse texto, para fazer referncia ao Estado de Mato Grosso antes do
desmembramento do atual Estado de Mato Grosso do Sul.
5
Silva (1969) afirma que essa terminologia comeou a ser utilizada na Europa, durante o sculo XIX, sendo
relacionada formao bsica de uma parcela minoritria da sociedade, cujo currculo possua carter
propedutico, ou seja, no apresentava um fim em si mesmo, mas tinha como objetivo preparar para o ingresso
22
Matemtica no Curso Ginasial: manual para orientao do candidato a professor de curso

ginasial no interior do pas (SIQUEIRA et al, s/d), idealizada e produzida pela Campanha de
Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio - CADES, j nos primeiros anos de sua
vigncia. Essa Campanha vigorou no Brasil, a partir da dcada de 1950 at o incio da dcada
1970, com atuao em diversas regies, principalmente nas afastadas dos centros urbanos do
pas, em especial, na regio sul do Estado de Mato Grosso Uno.
A CADES, de um modo geral, foi uma ao implementada pelo Ministrio da
Educao e Cultura - MEC, com vistas a dar suporte ao Ensino Secundrio, que se encontrava
em plena expanso, principalmente em direo s regies afastadas dos grandes centros
urbanos do pas. Com isso, uma das principais preocupaes dessa Campanha era quanto
formao de professores para atender a essa demanda, pois para lecionar nesse nvel de
ensino, o professor tinha que ser, prioritariamente, licenciado por Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras6, contudo, estas, alm de existirem em quantidade reduzida, eram
localizadas, geralmente, nas capitais dos Estados e nos centros urbanos do pas, o que
impossibilitava que o professor do interior tivesse acesso a tal habilitao.
Diante disso, a CADES focou suas aes em dois principais pontos: a oferta de cursos
intensivos, principalmente nas regies onde no havia tais Faculdades, para aqueles que
tinham interesse e/ou j exerciam o magistrio no Ensino Secundrio, geralmente leigos7, e na
publicao de obras para subsidiar o desenvolvimento da prtica docente desses professores.
no Ensino Superior. Segundo Macena (2013), a expresso Ensino Secundrio, do ponto de vista literal,
corresponde um grau ou nvel do processo educativo formal, que compreende a fase de pr-adolescncia
adolescncia (11 anos aos 17 anos). Vale destacar que, a legislao educacional brasileira no apresenta
qualquer indicativo de concepo acerca dessa expresso.
A partir desse momento, faremos meno Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, usando apenas a
expresso Faculdade de Filosofia.
Garcia (1991, p. 7) afirma que A temtica do professor leigo recorrente na literatura brasileira. E se ela
desaparece e volta com freqncia em decorrncia do fato de estarmos ainda to atrasados em matria
educativa que a necessidade do professor leigo continua sendo uma soluo ou uma soluo-problema. Ainda
segundo esse autor, esses professores possuem [...] pouca ou nenhuma condio para o desenvolvimento de
trabalho efetivamente pedaggico em sala de aula (idem, p. 8). Acerca disso, Amaral (1991) pondera, ainda,
que a existncia e permanncia de professores leigos no sistema de ensino uma problemtica geral da
educao brasileira, e que isso est relacionado com o processo de modernizao e o modelo de crescimento
econmico da sociedade. No que tange ao uso da expresso professor leigo, essa autora afirma que [...]
est-se claramente sugerindo tratar-se de professores que desconhecem ou so ignorantes do trabalho que
fazem e, mais especificamente, daqueles professores que no possuem uma formao bsica para lecionar em
determinado nvel ou srie. (AMARAL, 1991, p. 43). poca, essa formao bsica para lecionar no Ensino
Secundrio era ofertada nas Faculdades de Filosofia. Stahl (1986) caracteriza como professor leigo, o que
possua escolaridade at 2 grau incompleto na habilitao em magistrio, e/ou 2 grau completo em outra
habilitao. Assim sendo, todos que no tinham formao especfica para o magistrio eram chamados de
leigos. Desse modo, devido expanso do Ensino Secundrio, principalmente em direo s regies afastadas
dos centros urbanos do pas, houve a necessidade de que se recrutasse professores leigos para atuarem nesse
nvel de ensino. O alto ndice da presena desses professores no Ensino Secundrio foi um dos principais
motivos que levou criao da CADES, e suas aes foram voltadas, prioritariamente, formao desses
professores.
23
Em momento oportuno, ainda neste trabalho, discutiremos consubstancialmente acerca dessa

Campanha.
Para compreendermos a CADES e seu papel na formao de professores de
Matemtica do Ensino Secundrio na regio sul do Estado de Mato Grosso Uno, inicialmente,
fizemos uma pesquisa bibliogrfica acerca de obras, produzidas e/ou publicadas por essa
Campanha, relacionadas formao de professores dessa disciplina. Alm disso, o
levantamento de pesquisas que mobilizaram, de algum modo, a temtica CADES, e de
referencial terico acerca da formao de professores, do ponto de vista histrico, fez parte
desse exerccio inicial. Ressaltamos a importncia do auxlio da pesquisadora Ivete Maria
Baraldi que nos enviou cpia de obras e revistas que compem seu acervo na Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho - UNESP, de Bauru.
As pesquisas de Baraldi (2003) e Gaertner (2004), entre outras, buscaram
compreender a formao de professores de Matemtica em seus respectivos Estados de
naturalidade8, por meio das histrias de vida de professores, e ainda que no tenha sido foco
de suas respectivas investigaes, ambas depararam-se e abordaram de maneira breve a
CADES.
Backes e Gaertner (2007) desenvolveram uma pesquisa bibliogrfica na qual foram
identificados e analisados documentos que regeram a CADES e obras, relacionadas
disciplina de Matemtica, publicadas durante a sua vigncia. Essa pesquisa apontou, ainda,
para o fato de no se encontrar referncias sistematizadas sobre essa Campanha, na
historiografia da educao brasileira, de modo abrangente e analtico.
Pinto (2008) escreve acerca da trajetria da CADES com o objetivo de desvelar a
histria dessa Campanha, bem como o papel que esta desempenhou na educao brasileira nas
dcadas de 1950 e 1960. Para tanto, essa autora recorreu a documentos e publicaes da
prpria CADES e, ainda, produziu entrevistas com pessoas que vivenciaram as atividades
dessa Campanha em contextos diferentes e em posies distintas.
Estudos realizados por Baraldi e Gaertner (2010a; 2010b) evidenciam que essa
Campanha tem sido quase totalmente ignorada pelos pesquisadores da Histria da Educao
Matemtica e apontam para uma necessria investigao analtica das obras publicadas pela
CADES na busca de compreenso das influncias destas no ensino de Matemtica poca, do
posicionamento dos autores em relao CADES e das propostas de ensino por ela
Baraldi (2003): Regio de Bauru, interior do Estado de So Paulo. Gaertner (2004): Regio de Blumenau, no
Estado de Santa Catarina.
24
difundidas. Essas autoras indicam que o objetivo dessas investigaes auxiliar na construo
de consideraes acerca do ensino e da formao de professores de Matemtica.
Nesse sentido, Finato, Baraldi e Morais (2012, p. 90) tambm acenam para a
dificuldade de encontrar literatura, no mbito educacional, que faa referncia CADES, o
que segundo esses autores, mostra [...] o esquecimento dado pela historiografia da educao
s regies distantes dos grandes centros [urbanos do pas].
Desse modo, nesta pesquisa buscamos articular, assim, duas questes apontadas pela
literatura referente: as propostas de formao de professores de Matemtica e a anlise de
obras que sustentaram aes dessa Campanha. Baraldi e Gaertner (2013) apresentam sete
obras referentes a essa disciplina que foram publicadas pela CADES (abordaremos as mesmas
com maiores detalhes, ainda neste trabalho, em momento oportuno).
Tendo essa quantidade de obras disponveis para estudo e anlise, optamos por
escolher uma, levando-se em considerao dois aspectos, a saber: que tivesse sido idealizada e
produzida pela prpria Campanha, e quanto s temticas discutidas nessa obra.
Assim sendo, esta pesquisa apresenta como problemtica de investigao: a partir da
anlise da obra Como ensinar Matemtica no Curso Ginasial: manual para orientao do
candidato a professor de curso ginasial no interior do pas (SIQUEIRA et al, s/d), idealizada
e produzida pela CADES, compreender quais eram as propostas para a formao de
professores de Matemtica do Ensino Secundrio contidas na mesma.
Nesse sentido, temos como objetivo geral compreender as propostas, presentes nessa
obra, para a formao de Professores de Matemtica do Ensino Secundrio. Para tanto, a
investigao aqui delineada se coloca a caracterizar a CADES, a partir de pesquisas, seleo e
anlises de documentos e publicaes da mesma e/ou sobre a mesma; a caracterizar as aes
dessa Campanha no que se refere atuao de professores leigos no Ensino Secundrio, e a
analisar os contedos didtico-pedaggicos para o ensino de Matemtica propostos pela obra
supracitada.
O processo de anlise da obra selecionada foi conduzido segundo o Referencial
terico-metodolgico da Hermenutica de Profundidade - HP, desenvolvido por Thompson
(1995), com vistas ao estudo, anlise e interpretao de formas simblicas. Tomando as
produes da CADES como formas simblicas e, mais especificamente, a obra Como
ensinar Matemtica no Curso Ginasial: manual para orientao do candidato a professor de
curso ginasial no interior do pas, a anlise da mesma foi realizada segundo os preceitos da
HP.
O texto que apresentamos est estruturado do seguinte modo:
25
Neste primeiro captulo, Introduo, discorremos acerca da trajetria percorrida pelo

autor desta pesquisa e acerca de uma primeira reviso de literatura que delineia a estrutura
desse trabalho.
No captulo dois, Breve histrico da formao de professores do Ensino Secundrio
no Brasil, discutimos acerca do histrico que envolveu a organizao do Ensino Secundrio
brasileiro, do ponto de vista da legislao, iniciada a partir do incio da dcada de 1930, assim
como os fatores que motivaram tal organizao e, expanso do mesmo, a nvel nacional e,
especificamente, na regio sul do Estado de Mato Grosso Uno, e os reflexos disso quanto
formao e ao quantitativo de professores para atender a essa demanda.
O terceiro captulo, Perspectiva terico-metodolgica, aborda nossas concepes
tericas que subsidiaram esta pesquisa, alm de apresentarmos o Referencial tericometodolgico da Hermenutica de Profundidade - HP, que mobilizamos para procedermos
anlise da obra selecionada como objeto central de estudo.
No captulo quatro, Formao de professores de Matemtica para o Ensino
Secundrio pela CADES: um exerccio de anlise scio-histrica, discorremos acerca do
momento analtico que discute a CADES, enquanto idealizadora e produtora do Manual. Com
isso, explanamos sobre as diversas aes desenvolvidas por essa Campanha, que a colocam
como uma das principais responsveis pela oferta de formao de professores do Ensino
Secundrio no Brasil, e, em especial, pela formao de professores de Matemtica para esse
nvel de ensino, na regio sul do Estado de Mato Grosso Uno.
O quinto captulo, Um Manual, muitos discursos sobre a formao de professores de
Matemtica, destinado s consideraes sobre a anlise formal ou discursiva do Manual da
CADES. Nesse momento, elementos que o compem so ressaltados e discutidos, de modo
que seja possvel estabelecermos articulaes que nos permitam gerar compreenses acerca
do mesmo.
Finalizamos o trabalho com o captulo seis, Consideraes a partir de um olhar
acerca do Manual e das propostas da CADES para a formao de professores de Matemtica
do Ensino Secundrio, no qual tecemos algumas consideraes e percepes mais
sistematizadas sobre esse movimento de anlise realizado durante o desenvolvimento da
pesquisa.
Por fim, apresentamos as referncias bibliogrficas mobilizadas, os apndices
construdos e os anexos dessa investigao.
26
2 BREVE HISTRICO DA FORMAO DE PROFESSORES DO ENSINO

SECUNDRIO NO BRASIL
Para tecermos uma discusso acerca do histrico da formao de professores que

atuavam no Ensino Secundrio no Brasil, tomamos como ponto de partida o incio da dcada
de 1930, pois, segundo Romanelli (2007), a partir desse perodo, o pas passa por uma virada
em sua histria, marcando [...] o incio de uma nova poltica, que se traduz em todos os
planos - social, econmico, intelectual (ROMANELLI, 2007, p. 10).
Com a Revoluo de 19309, Getlio Vargas10 assumiu a presidncia do Brasil. Acerca
dessa Revoluo, essa autora pondera que
[...] o que se convencionou chamar de Revoluo de 1930 foi o ponto alto de uma
srie de revolues e movimentos armados que [...] se empenharam em promover
vrios rompimentos polticos e econmicos com a velha ordem social oligrquica.
Foram esses movimentos que, em seu conjunto e pelos objetivos afins que possuam,
iriam caracterizar a Revoluo Brasileira, cuja meta maior tem sido a implantao
definitiva do capitalismo no Brasil. (ROMANELLI, 2007, p. 47).
Desse modo, o perodo do primeiro Governo de Getlio Vargas como Presidente do

Brasil - compreendido entre 1930 e 1945 - foi marcado por mudanas na conjuntura sciopoltica-econmica do pas, o que acarretou, inevitavelmente, mudanas, tambm, no sistema
educacional vigente poca. Ianni (1986) analisa que o Governo brasileiro, sob a presidncia
de Getlio Vargas
[...] adotou uma srie de medidas econmicas e realizou inovaes institucionais que
assinalaram, de modo bastante claro, uma fase nova nas relaes entre o Estado e o
sistema poltico-econmico. Todavia, as medidas econmico-financeiras adotadas,
as reformas poltico-administrativas realizadas e a prpria reestruturao do aparelho
estatal no foram resultado de um plano preestabelecido. E, muito menos, foram o
resultado de um estudo objetivo e sistemtico das reais condies preexistentes.
(IANNI, 1986, p. 26).
No que tange ao modelo econmico vigente at ento, esse tinha como base exclusiva
o setor agrrio-exportador, cujo principal produto era o caf, sendo dependente de
importaes de produtos manufaturados e bens de consumo. Contudo, no perodo que
antecedeu a Revoluo de 1930, tanto as exportaes comearam a sofrer queda acentuada,
quanto as importaes foram sendo reduzidas, ao passo que o mercado interno comeou a
crescer e desenvolver-se. Uma vez que o mercado interno dependia de importaes, a soluo
9
Esse perodo de transformaes polticas perpassou, de modo direto, o Estado de Mato Grosso Uno, sendo que,
em 1932, foi criado o Estado de Maracaju, correspondendo ao atual Estado de Mato Grosso do Sul. Contudo,
nesse mesmo ano, esse Estado foi dissolvido.
10
Getlio Dornelles Vargas (1882-1954) foi presidente do Brasil em dois perodos: de 1930 a 1945 e de 1951 a
1954.
27
encontrada para resolver tal situao foi comear a transferir a renda, que era aplicada no
setor agrrio-exportador, para a produo industrial voltada ao mercado interno.
(ROMANELLI, 2007).
Com isso, [...] assinalou-se o incio da passagem de um modelo econmico
meramente exportador para outro voltado para a satisfao do consumo interno
(ROMANELLI, 2007, p. 54). Esse novo modelo visava o desenvolvimento urbano-industrial,
sendo que, [...] a industrializao passou a desenvolver-se em funo de uma demanda, que
antes vinha sendo satisfeita pela importao de produtos manufaturados (ibid), para que
fosse possvel a substituio de produtos importados por produtos de fabricao nacional,
diminuindo, assim, a dependncia de importaes.
A partir de ento, segundo Romanelli (2007, p. 28), [...] temos novas e mltiplas
necessidades econmicas que vem sendo criadas pela expanso da economia capitalista, a um
ritmo cada vez mais acelerado. Nesse sentido, essa autora enfatiza que [...] a forma como
evolui a economia interfere na evoluo da organizao do ensino, j que o sistema
econmico pode ou no criar uma demanda de recursos humanos que devem ser preparados
pela escola. (idem, p. 14). Sendo assim, o modelo econmico que emergia, nesse perodo,
passou, consequentemente, a fazer novas exigncias ao sistema educacional: [...] incluso de
novas e crescentes necessidades de recursos humanos para ocupar funes nos setores
secundrio e tercirio da economia. (idem, p. 46).
A partir da dcada de 1930, segundo Romanelli (2007, p. 14), [...] o ensino expandiuse fortemente, por causa do crescimento sensvel da demanda social de educao, uma vez
que muitos estudantes visavam, com a formao escolar, uma posio privilegiada na
sociedade na qual vivem. Assim, a autora justifica o crescimento dessa demanda em funo
de dois fatores concomitantes: o crescimento demogrfico e a intensificao do processo de
urbanizao. Com isso, se inicia, a partir desse momento, uma mudana no perfil
socioeconmico do pas, pois at ento era predominantemente rural e passa a esboar
caractersticas urbanas.
Essa autora, entretanto, assinala que essa expanso se deu de forma deficiente, tanto
em seu aspecto quantitativo, quanto em seu aspecto estrutural. Em relao ao primeiro
aspecto, Romanelli (2007) aponta trs tipos de deficincia: a falta de oferta suficiente de
escolas, o baixo rendimento do sistema escolar e a discriminao social acentuada. As
deficincias, no que tange estrutura do ensino, segundo essa autora, eram constatadas por
meio da expanso da escola que j existia - caracterizada como um sistema arcaico de ensino,
seletivo, aristocrtico, livresco e acadmico - mas, que j no atendia s novas necessidades,
28
tanto sociais, quanto econmicas, da sociedade brasileira que, por sua vez, se encontrava em
processo de industrializao. Romanelli (2007) afirma que esse tipo de escola tornou-se um
obstculo ao desenvolvimento do sistema econmico e, em virtude disso, este passa a exercer
uma presso no sentido de uma renovao do sistema educacional.
Na perspectiva de atender demanda educacional, em 1930, logo aps Getlio Vargas
assumir o Governo do Brasil, foi criado o Ministrio dos Negcios da Educao e Sade
Pblica11 (BRASIL, 1930), pois, at ento, era o Ministrio da Justia, por meio do
Departamento Nacional de Educao - DNE, que tratava os assuntos ligados educao. O
primeiro a exercer o cargo de Ministro do novo Ministrio foi Francisco Lus da Silva
Campos12, que, com o intuito de organizar o sistema educacional, em nvel nacional, de forma
objetiva, promoveu vrios decretos13.
Tendo em vista que o nosso interesse de discusso nessa pesquisa est voltado,
primordialmente, ao Ensino Secundrio, daremos nfase legislao referente a esse nvel de
ensino. O Decreto n 19.890, de 18 de abril de 193114 (BRASIL, 1931d), conhecido como
Reforma Francisco Campos, que dispunha acerca da organizao do Ensino Secundrio,
constituiu a primeira reforma educacional, de carter nacional, desse nvel de ensino. Essa
Reforma estabeleceu, principalmente, o currculo seriado - o que proporcionou equilbrio
entre as disciplinas humansticas e cientficas -, a frequncia obrigatria, e a exigncia de
habilitao, exclusiva, nele para o ingresso no Ensino Superior, entre outros. Alm disso,
buscou enfatizar a preparao do adolescente para ser integrado a uma sociedade mais
complexa que estava em formao quela poca.
Com essa Reforma, segundo seu Artigo 1, O ensino secundario, officialmente
reconhecido, ser ministrado no Collegio Pedro II e em estabelecimentos sob regime de
inspeco official. (BRASIL, 1931d, p. 6.945), sendo constitudo por dois cursos seriados:
Fundamental e Complementar. O Curso Fundamental tinha durao de cinco anos, e o Curso
Complementar durava dois anos, sendo este obrigatrio para aqueles que pretendiam
11
Decreto assinado pelo Ministro da Justia Oswaldo Aranha e pelo Presidente Getlio Vargas (BRASIL, 1930).
Francisco Lus da Silva Campos (1891-1968) foi Ministro do Ministrio dos Negcios da Educao e Sade
Pblica entre 1930 e 1932.
13
Decreto n 19.850, de 11 de abril de 1931: Criao do Conselho Nacional de Educao (BRASIL, 1931a);
Decreto n 19.851, de 11 de abril de 1931: Organizao do Ensino Superior e adoo do regime universitrio
(BRASIL, 1931b); Decreto n 19.852, de 11 de abril de 1931: Organizao da Universidade do Rio de Janeiro
(BRASIL, 1931c); Decreto n 19.890, de 18 de abril de 1931: Organizao do Ensino Secundrio (BRASIL,
1931d); Decreto n 20.158, de 30 de junho de 1931: Organizao do Ensino Comercial, regulamentao da
profisso de contador e d outras providncias (BRASIL, 1931e); Decreto n 21.241, de 4 de abril de 1932:
Consolidao da Organizao do Ensino Secundrio (BRASIL, 1932).
14
Assinado por Francisco Lus da Silva Campos e pelo Presidente Getlio Vargas (BRASIL, 1931d), e
consolidado, em 1932 (BRASIL, 1932).
12
29
matricular-se em determinados Institutos de Ensino Superior (Jurdico, Medicina, Farmcia,

Odontologia, Engenharia e Arquitetura), conforme o Quadro 1, a seguir:
Quadro 1 - Composio do Ensino Secundrio, a partir da Reforma Francisco Campos
Srie
1
2
CURSO FUNDAMENTAL
Disciplinas
Portugus; Francs; Histria da Civilizao; Geografia; Matemtica; Cincias Fsicas e Naturais;
Desenho; Msica (Canto Orfenico).
Portugus; Francs; Ingls; Histria da Civilizao; Geografia; Matemtica; Cincias Fsicas e
Naturais; Desenho; Msica (Canto Orfenico).
Portugus; Francs; Ingls; Histria da Civilizao; Geografia; Matemtica; Fsica; Qumica;

Histria Natural; Desenho; Msica (Canto Orfenico).
Portugus; Francs; Ingls; Latim; Alemo (Facultativo); Histria da Civilizao; Geografia;
4
Matemtica; Fsica; Qumica; Histria Natural; Desenho.
Portugus; Latim; Alemo (Facultativo); Histria da Civilizao; Geografia; Matemtica; Fsica;
5
Qumica; Histria Natural; Desenho.
CURSO COMPLEMENTAR
Curso
Srie
Disciplinas
Latim; Literatura; Histria da Civilizao; Noes de Economia e Estatstica;
1
Biologia Geral; Psicologia; Lgica.
Jurdico
Latim; Literatura; Geografia; Higiene; Sociologia; Histria da Filosofia.
2
Alemo ou Ingls; Matemtica; Fsica; Qumica; Histria Natural; Psicologia e
Medicina,
1
Lgica.
Farmcia ou
Odontologia
Alemo ou Ingls; Fsica; Qumica; Histria Natural; Sociologia.
2
Matemtica; Fsica; Qumica; Histria Natural; Geofsica; Cosmografia; Psicologia;
Engenharia
1
Lgica.
ou
Arquitetura
Matemtica; Fsica; Qumica; Histria Natural; Sociologia; Desenho.
2
Fonte: Produo do autor da pesquisa com base em Brasil (1931d)
3
Percebe-se, ento, que o Curso Fundamental proporcionava uma formao bsica

geral, enquanto que o Curso Complementar foi estruturado para uma formao
propedutica15. Contudo, o carter enciclopdico do currculo tornava seu curso restrito uma
elite, que era composta pelas oligarquias rurais, e pela burguesia industrial, pois
Foi ela, a educao dada pelos jesutas, transformada em educao de classe, com
caractersticas que to bem distinguiam a aristocracia rural brasileira, que atravessou
todo o perodo colonial e imperial e atingiu o perodo republicano, sem ter sofrido,
em suas bases, qualquer modificao estrutural, mesmo quando a demanda social de
educao comeou a aumentar, atingindo as camadas mais baixas da populao e
obrigando a sociedade a ampliar sua oferta escolar. (ROMANELLI, 2007, p. 35).
Assim sendo, a organizao do ensino continuou a priorizar o atendimento das

necessidades e interesses de educao da minoria aristocrtica da sociedade. Alm disso, a
oferta de Ensino Secundrio, em sua grande maioria, ficou sob responsabilidade da iniciativa
privada, o que acentuou ainda mais o carter classista e acadmico do ensino, uma vez que
apenas a classe elitizada da sociedade tinha condies de pagar a educao de seus filhos.
15
Entendemos que a formao propedutica caracterizada por estudos introdutrios ao ingresso no Ensino
Superior.
30
Nesse contexto, em 1932, a Associao Brasileira de Educao - ABE, que havia sido
criada em 1924, publicou o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, assinado por 26
educadores16 brasileiros, lderes do movimento de renovao educacional. Esse Manifesto
apresenta discusses acerca de questes como a obrigatoriedade de oferta de ensino pelo
Governo, a gratuidade e a laicidade do ensino pblico, a coeducao17 e o Plano Nacional de
Educao - PNE.
Antes mesmo da criao da ABE, esses educadores j estavam empenhados em
disseminar a implantao de novos ideais pedaggicos no pas, tendo como influncia os
movimentos que aconteciam nos Estados Unidos da Amrica - EUA e na Europa,
denominados de Escola Nova. Lamego (1996), a partir de Loureno Filho, apresenta os
quatro pontos bsicos desses movimentos: foco no desenvolvimento individual de
capacidades e aptides, a incluso de fatores histricos e culturais na formao educacional, o
trabalho relativo ao desenvolvimento da capacidade individual a partir de fatores biolgicos e
psicolgicos e, por fim, a defesa do deslocamento da ao educadora da Igreja para a Escola.
Quanto s orientaes metodolgicas, esse movimento possua como princpios: a valorizao
da experincia, da observao, o trabalho em cooperao e atividades como jogos e excurses
(SOUZA, 2009).
Essa autora complementa, ainda, que alguns dos objetivos desse movimento eram
atender s peculiaridades do desenvolvimento infantil, trabalhar a formao da nacionalidade
e proporcionar uma educao integral. Assim sendo, segundo Souza (2009), a discusso
acerca da formao da personalidade passa a ser evidenciada, e o direcionamento proposto
pelos movimentos da Escola Nova buscava ensinar a viver em sociedade e desenvolver o
trabalho cooperativo.
Segundo Romanelli (2007), as discusses levantadas por esse movimento de
renovao educacional acarretaram um princpio de mudanas no sistema educacional. Essas
mudanas puderam ser percebidas na elaborao da Constituio Federal de 1934 (BRASIL,
1934), pois, o captulo constitucional referente educao, mostra uma influncia bastante
pronunciada do Manifesto de 1932. Entretanto, com o Golpe de Estado, ocorrido em 1937,
marcando a instalao do Estado Novo, caracterizado pela ditadura, que perdurou at 1945,
16
Fernando de Azevedo, Afranio Peixoto, A. de Sampaio Doria, Ansio Spinola Teixeira, Manoel Bergstrom
Loureno Filho, Roquette Pinto, J. G. Frota Pessa, Julio de Mesquita Filho, Raul Briquet, Mario Quintana, C.
Delgado de Carvalho, A. Ferreira de Almeida Jr., J. P. Fontenelle, Roldo Lopres de Barros, Noemy M. da
Silveira, Hermes Lima, Attilio Vivacqua, Francisco Venancio Filho, Paulo Maranho, Ceclia Meirelles, Edgar
Sussekind de Mendona, Armanda Alvaro Alberto, Garcia de Rezende, Nobrega da Cunha, Paschoal Lemme e
Raul Gomes.
17
Processo educativo sem distino de gnero.
31
foi promulgada outra Constituio Federal (BRASIL, 1937a). No que se refere educao,
essa Constituio no teve a mesma amplitude que a anterior.
A partir desse perodo, o Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica
passou a ser denominado Ministrio da Educao e Sade - MES (BRASIL, 1937b), e tinha
como Ministro Gustavo Capanema Filho18. Ao longo do perodo do Estado Novo, esse
Ministro promoveu a reforma de alguns ramos do ensino. Essas reformas, institudas por meio
de Decretos-lei19, foram denominadas Leis Orgnicas do Ensino.
Ao que se refere ao nvel de ensino aqui abordado, destacamos o Decreto-lei n 4.244,
de 9 de abril de 194220 (BRASIL, 1942c), conhecido como a Lei Orgnica do Ensino
Secundrio, que constituiu uma das aes da Reforma Gustavo Capanema. Aps onze anos
da Reforma Francisco Campos, o Ensino Secundrio volta a passar por uma mudana que,
segundo Silva (1969, p. 294) [...] representou a definio completa e acabada do ensino
secundrio como um tipo especfico de ensino, cujas principais finalidades, previstas em seu
Artigo 1, eram:
1. Formar, em prosseguimento da obra educativa do ensino primrio, a
personalidade integral dos adolescentes.
2. Acentuar e elevar, na formao espiritual dos adolescentes, a conscincia
patritica e a conscincia humanstica.
3. Dar preparao intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados
de formao especial. (BRASIL, 1942c).
Essa reforma tinha o intuito de atender s exigncias do desenvolvimento industrial

nacional, alm disso, segundo Zotti (2006, p. 3), [...] o ensino secundrio foi reformado na
lgica de uma formao propedutica para o ensino superior [...], ou seja, o principal
objetivo era preparar os jovens para o ingresso no Ensino Superior, e consequentemente,
alcanar posies privilegiadas na sociedade.
Romanelli (2007) salienta que, acerca da organizao do sistema ensino, mesmo que o
discurso fosse a favor de abranger a sociedade como um todo, inevitavelmente, de um modo
ou de outro, esse sistema estruturado e desenvolvido para atender aos interesses e
necessidades das camadas sociais que detm o poder na ordem poltica e econmica
vigentes. Nesse contexto, a organizao curricular evidencia tal movimento.
18
Gustavo Capanema Filho (1900-1985) formou-se em Direito pela Faculdade de Direito de Minas Gerais, em
1923. Foi o Ministro que permaneceu o maior tempo nesse Ministrio, em toda a Histria do Brasil, de 1934 a
1945, quando finalizou o primeiro perodo do Governo de Getlio Vargas como Presidente do pas.
19
Decreto-lei n 4.048, de 22 de janeiro de 1942: Criao do Servio Nacional de Aprendizagem dos
Industririos - SENAI (BRASIL, 1942a); Decreto-lei n 4.073, de 30 de janeiro de 1942: Lei Orgnica do
Ensino Industrial (BRASIL, 1942b); Decreto-lei n 4.244, de 9 de abril de 1942: Lei Orgnica do Ensino
Secundrio (BRASIL, 1942c); Decreto-lei n 6.141, de 28 de dezembro de 1943: Lei Orgnica do Ensino
Comercial (BRASIL, 1943a).
20
Assinado por Gustavo Capanema Filho e pelo Presidente Getlio Vargas (BRASIL, 1942c).
32
Acerca dessa organizao curricular, Romanelli (2007, p. 29-30) afirma que [...] esta
deve concorrer para que somente as camadas dominantes, as nicas em condies de
consumir o referido contedo, mantenha[m] a sua posio dominante [...] assegurada pelo
monoplio da cultura letrada.
O acesso ao Ensino Secundrio, poca, era limitado, entre outros fatores, pelo fato de
no haver escolas suficientes para comportar todos os que desejavam estudar. Alm disso, as
condies sociais e econmicas no permitiam grande maioria da populao brasileira
dedicao aos estudos. Com isso, uma parcela minoritria da populao tinha acesso a esse
nvel de ensino, sendo composta quase que exclusivamente pelos filhos da camada econmica
mais abastada. Assim, o Ensino Secundrio possua um carter predominantemente elitista.
A Reforma Gustavo Capanema estabeleceu, em seu Artigo 2, que o Ensino
Secundrio fosse ministrado em dois Ciclos (Quadro 2): no primeiro, fosse ofertado o Curso
Ginasial, com durao de quatro anos, e seria destinado a dar aos adolescentes os elementos
fundamentais desse nvel de ensino. J o 2 Ciclo compreendia dois Cursos paralelos:
Clssico e Cientfico, ambos com durao de trs anos (BRASIL, 1942c).
Quadro 2 - Estrutura do Ensino Secundrio, a partir da Reforma Gustavo Capanema:
Ciclos, Cursos e Disciplinas por srie
Srie
1
2
1 Ciclo (Curso Ginasial)

Disciplinas
Portugus; Latim; Francs; Matemtica; Histria Geral; Geografia Geral; Trabalhos Manuais;
Desenho; Canto Orfenico.
Portugus; Latim; Francs; Ingls; Matemtica; Histria Geral; Geografia Geral; Trabalhos Manuais;
Desenho; Canto Orfenico.
Portugus; Latim; Francs; Ingls; Matemtica; Cincias Naturais; Histria do Brasil; Geografia do
Brasil; Desenho; Canto Orfenico.
Portugus; Latim; Francs; Ingls; Matemtica; Cincias Naturais; Histria do Brasil; Geografia do
4
Brasil; Desenho; Canto Orfenico.
2 Ciclo
Curso
Srie
Disciplinas
Portugus; Latim; Grego; Francs ou Ingls; Espanhol; Matemtica; Histria Geral;
1
Geografia Geral.
Portugus; Latim; Grego; Francs ou Ingls; Espanhol; Matemtica; Fsica; Qumica;
2
Clssico
Histria Geral; Geografia Geral.
Portugus; Latim; Grego; Matemtica; Fsica; Qumica; Biologia; Histria do Brasil;
3
Geografia do Brasil; Filosofia.
3
Portugus; Francs; Ingls; Espanhol; Matemtica; Fsica; Qumica; Histria Geral;

Geografia Geral.
Cientfico
Portugus; Francs; Ingls; Espanhol; Matemtica; Fsica; Qumica; Biologia; Histria
2
Geral; Geografia Geral; Desenho.
Portugus; Matemtica; Fsica; Qumica; Biologia; Histria do Brasil; Geografia do
3
Brasil; Filosofia; Desenho.
Fonte: Produo do autor da pesquisa com base em BRASIL (1942c)
1
33
O estabelecimento de Ensino Secundrio que ofertava apenas o Curso Ginasial era

denominado de Ginsio, e o que ofertava os dois Ciclos era o Colgio, sendo que o
Colgio tinha que, necessariamente, ofertar, tanto o Curso Cientfico, quanto o Curso
Clssico. Segundo seu Artigo 4, o Curso Clssico era destinado [...] formao intelectual,
alem de um maior conhecimento de filosofia, [e] um acentuado estudo das letras antigas [...],
j o Curso Cientfico era voltado a [...] um estudo maior de cincias (BRASIL, 1942c). Essa
era a estrutura de Ensino Secundrio em vigor no perodo de criao da CADES.
Em 1946, aps o fim da ditadura de Getlio Vargas, ocorrida em 1945, foram
institudas mais algumas Leis Orgnicas do Ensino21. A partir destes Decretos-lei, tanto o
Ensino Primrio, quanto todo o Ensino Mdio22, segundo Romanelli (2007), passa a ter sua
respectiva organizao com legislao especfica. O Quadro 3, a seguir, apresenta a estrutura
de Ensino no Brasil na dcada de 1940.
Quadro 3 - Estrutura de Ensino no Brasil com a Reforma
Gustavo Capanema
Ensino Primrio
Ensino Normal23
Ensino Tcnico-Profissional
21
24
Ensino Industrial25
Ensino Comercial26
Decreto-lei n 8.529, de 2 de janeiro de 1946: Lei Orgnica do Ensino Primrio (BRASIL, 1946c); Decreto-lei
n 8.530, de 2 de janeiro de 1946: Lei Orgnica do Ensino Normal (BRASIL, 1946d); Decreto-lei 8.621, de 10
de janeiro de 1946: Criao do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC, e d outras
providncias (BRASIL, 1946f; 1946g); Decreto-lei n 9.613, de 20 de agosto de 1946: Lei Orgnica do Ensino
Agrcola (BRASIL, 1946i).
22
Essa expresso utilizada por Romanelli (2007) em referncia ao nvel de ensino subsequente ao Ensino
Primrio. poca, o Ensino Mdio compreendia trs ramos de ensino: Ensino Normal, Ensino TcnicoProfissional (subdividido em: Ensino Industrial, Ensino Comercial e Ensino Agrcola) e Ensino Secundrio.
23
A Lei Orgnica do Ensino Normal, em seu Artigo 1, afirma que este um [...] ramo de ensino do segundo
grau [...] (BRASIL, 1946d). Este ramo de ensino era dividido em dois Ciclos: no primeiro, era ofertado o
Curso de Regentes de Ensino Primrio, com durao de quatro anos, e no segundo, era ofertado o Curso de
formao de Professores do Ensino Primrio, com durao de trs anos. Alm desses cursos, eram ofertados
cursos de especializao para professores do Ensino Primrio e cursos de habilitao para administradores
escolares do Ensino Primrio.
24
Segundo Romanelli (2007), as Leis Orgnicas: do Ensino Industrial (BRASIL, 1942b), do Ensino Comercial
(BRASIL, 1943a), e do Ensino Agrcola (BRASIL, 1946i), estruturaram o Ensino Tcnico-Profissional nas trs
reas da economia brasileira, de modo que este fosse organizado em dois Ciclos.
25
A Lei Orgnica do Ensino Industrial, em seu Artigo 1, afirma que este [...] o ramo de ensino, de grau
secundrio [...] (BRASIL, 1942b). Este ramo de ensino era dividido em dois Ciclos: no primeiro, eram
ofertados Cursos Industriais, com durao de quatro anos; Cursos de Mestria, com durao de dois anos;
Cursos Artesanais, em perodo de durao reduzida; e Cursos de Aprendizagem, em perodo varivel, e com
horrio reduzido. No 2 ciclo, eram ofertados Cursos Tcnicos, com durao de trs ou quatro anos; e Cursos
Pedaggicos, com durao de um ano.
26
A Lei Orgnica do Ensino Comercial, em seu Artigo 1, afirma que este [...] o ramo de ensino de segundo
grau [...] (BRASIL, 1943a). Este ramo de ensino era dividido em dois Ciclos: no primeiro, era ofertado um
Curso de Formao Comercial bsico, com durao de quatro anos, e os Cursos de Continuao ou
Cursos Prticos de Comrcio, com durao varivel. No 2 ciclo, eram ofertados cinco Cursos de
Formao: Curso de Comrcio e Propaganda; Administrao; Contabilidade; Estatstica e Secretariado, todos
34
Ensino Agrcola27
Ensino Mdio
28
Ensino Secundrio
Ensino Superior
Fonte: Produo do autor da pesquisa com base em Romanelli (2007)
Acerca dessa estrutura do sistema educacional brasileiro, Romanelli (2007) afirma que
este possua carter acentuadamente dualista. De um lado, o Ensino Primrio estava vinculado
ao Ensino Tcnico-Profissional para os pobres, e, de outro lado, o Ensino Secundrio era
totalmente articulado com vistas preparao, dos ricos, para o ingresso no Ensino Superior.
Desse modo, [...] a estrutura escolar no sofreu mudanas substanciais [...] (ROMANELLI,
2007, p. 62), o que ocasionou, assim, uma oscilao entre a expanso acelerada e a
manuteno da oferta de ensino, absolutamente, seletiva, que vigorava antes da dcada de
1930, como mostra a Tabela 1, a seguir.
Tabela 1 - Evoluo, no sistema escolar, da matrcula no incio do ano. Perodos em nmero

absolutos, de 1942/1953 e 1960/1971
Nvel de ensino
Ensino
Primrio
Ginasial
Ensino Mdio
Colegial
Srie
1 Srie
2 Srie
3 Srie
4 Srie
1 Srie
2 Srie
3 Srie
4 Srie
1 Srie
2 Srie
3 Srie
Ingresso no
Ensino
Superior
Fonte: ROMANELLI, 2007, p. 89 (adaptada)
1942/53
1.681.699
680.181
461.625
260.811
120.173
90.233
74.340
58.636
57.913
45.721
33.059
1945/56
1.758.465
725.056
513.847
297.910
134.194
106.229
89.000
72.366
72.054
55.443
40.419
1950/61
2.458.702
946.220
655.697
353.853
212.826
171.280
135.236
110.052
107.769
78.078
64.846
1955/66
3.157.680
1.257.915
909.824
589.925
318.623
250.574
202.364
172.314
182.807
135.727
123.647
1960/71
3.950.504
1.692.440
1.285.889
916.088
569.496
442.281
382.651
338.187
359.216
287.950
248.712
16.450
18.005
24.705
46.617
191.585
com durao de trs anos. Alm dos Cursos de Formao e Cursos de Continuao, havia, tambm, os
Cursos de Aperfeioamento, com durao varivel, que poderiam ser ministrados tanto no 1 ciclo, quanto
no 2 ciclo.
27
A Lei Orgnica do Ensino Agrcola, em seu Artigo 1, afirma que este [...] o ramo de ensino at o segundo
grau [...] (BRASIL, 1946i). Este ramo de ensino era dividido em dois Ciclos: no primeiro, eram ofertados dois
Cursos de Formao: Curso de iniciao agrcola e o Curso de mestria agrcola, ambos com durao de dois
anos. Alm desses dois cursos, nesse ciclo eram ofertados, ainda, os Cursos de Continuao ou Cursos
Prticos de Agricultura, com durao mxima de um ano. No 2 ciclo, tambm eram ofertados dois Cursos
de Formao: Cursos Agrcolas Tcnicos, com durao de trs anos, e os Cursos Agrcolas Pedaggicos, que
compreendiam o Curso de Magistrio de Economia Rural Domstica, com durao de dois anos; o Curso de
Didtica de Ensino Agrcola e o Curso de Administrao de Ensino Agrcola, ambos com durao de um ano.
Alm dos Cursos de Formao e Cursos de Continuao, havia, tambm, os Cursos de
Aperfeioamento, com durao varivel, que poderiam ser ministrados tanto no 1 ciclo, quanto no 2 ciclo.
28
O Ensino Secundrio era dividido em dois Ciclos: no primeiro, era ofertado o Curso Ginasial, com durao de
quatro anos, e no segundo, eram ofertados dois cursos paralelos: Curso Clssico e Curso Cientfico, ambos
com durao de trs anos.
35
A autora fala em termos de pontos de estrangulamento, no que se refere ao sistema

educacional brasileiro nesse perodo. Segundo Romanelli (2007), esses pontos eram
localizados, tanto em um mesmo nvel de ensino, entre as vrias sries que o compunham,
quanto, na passagem de um nvel para outro (Tabela 1). Assim sendo, a autora aponta que
[...] todo o sistema educacional um imenso ponto de estrangulamento. (ROMANELLI,
2007, p. 86), de modo que, tnhamos um grande paradoxo:
[...] ao mesmo tempo que o crescimento da demanda efetiva de educao pressiona o
sistema, para que este abra amplamente suas portas a uma massa, dia a dia mais
numerosa, ele se fecha em si mesmo, acolhendo apenas parte da populao e, depois
selecionando ainda mais essa parte privilegiada [...]. (ROMANELLI, 2007, p. 88).
Diante disso, percebemos que o sistema educacional respondeu s presses da

demanda, apenas com a expanso escolar, sem, no entanto, modificar sua estrutura.
Ainda em 1946, promulgada mais uma Constituio Federal (BRASIL, 1946a). No
que tange educao, essa possua aproximao com a Constituio Federal de 1934
(BRASIL, 1934), que tinha sido inspirada nos princpios proclamados pelos pioneiros.
Assim sendo, as discusses iniciadas no incio da dcada de 1930 voltam a inspirar a
Constituio Federal de 1946. Com base no que esta dispunha, foi constituda uma Comisso
de educadores, presidida por Loureno Filho, com vistas a estudar e propor um Anteprojeto
para as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Desse modo, em 1948, esse Anteprojeto
apresentado Cmara Federal, iniciando, com isso, um longo perodo de discusso acerca do
mesmo. Contudo, em 1959, o Deputado Carlos Lacerda29 apresentou um substitutivo, que
tambm foi bastante discutido, levando publicao de um segundo Manifesto dos
Educadores, com a assinatura de 161 pessoas30, entre educadores, intelectuais e estudantes.
29
Carlos Frederico Werneck de Lacerda (1914-1977) foi um jornalista, escritor e poltico. Governou o Estado da
Guanabara (GB), quando da sua criao, em 1960, at 1965. Esse Estado foi criado em 1960, e correspondia
rea geogrfica da cidade do Rio de Janeiro, atualmente. Esse Estado existiu at 1975, quando foi unificado
com o Estado do Rio de Janeiro (RJ). Fonte: Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro - ALERJ.
Site: www.alerj.rj.gov.br
30
Fernando de Azevedo, Jlio Mesquita Filho, Antnio Ferreira de Almeida Jnior, Ansio Spnola Teixeira, A.
Carneiro Leo, Jos Augusto B. de Medeiros, Abgar Renault, Raul Bittencourt, Carlos Delgado de Carvalho,
Joaquim de Faria Ges Filho, Arthur Moses, Hermes Lima, Armanda Alvaro Alberto, Paulo Duarte, Mrio de
Brito, Srgio Buarque de Holanda, Nelson Werneck Sodr, Milton da Silva Rodrigues, Nbrega da Cunha,
Florestan Fernandes, Pedro Gouva Filho, A. Menezes de Oliveira, Joo Cruz Costa, Afrnio Coutinho,
Paschoal Lemme, Jos de Faria Ges Sobrinho, Haiti Moussatch, J. Leite Lopes, Gabriel Fialho, Jacques
Danon, Maria Laura Monsinho, Maria Yedda Linhares, Anne Danon, Roberto Cardoso Oliveira, Oracy
Nogueira, Luis de Castro Faria, Amilcar Viana Martins, Branca Fialho, Euryalo Cannabrava, Thales Mello de
Carvalho, Ophelia Boisson, Francisco Montojos, Joaquim Ribeiro Darci Ribeiro, Egon Schaden, Jaiyme
Abreu, Juracy Silveira, Ldio Teixeira, Eurpedes Simes de Paula, Carlos Correia Mascaro, Renato Jardim
Moreira, Azis Simo, Maria Isaura Pereira de Queiroz, Lcia Marques Pinheiro, Armando de Campos, Laerte
Ramos de Carvalho, Maria Jos Garcia Wereb, Fernando Henrique Cardoso, Samuel Wereb, Ruth Correia
Leite Cardoso, Carlos Lyra, Joaquim Pimenta, Alice Pimenta, Maria lsolina Pinheiro, Rui Galvo de Andrada
Coelho, Mrio Barata, Lus Eucdio Melo Filho, Mrio Travassos, Jos Lacerda Arajo Feio, Otaclio Cunha,
36
Por fim, o substitutivo apresentado por Carlos Lacerda, aprovado em 1961, sendo, ento,
promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (BRASIL, 1961), aps
[...] uma longa luta de marchas e contramarchas [...] (ROMANELLI, 2007, p. 171), durante
treze anos de discusses. Essa autora assinala, ainda, que Jamais, na histria da educao
brasileira, um projeto de lei foi to debatido e sofreu tantos reveses, quanto este. (ibid).
Concomitantemente s discusses legislativas concernentes educao, [...] temos
uma demanda social de educao que cresce aceleradamente, sobretudo aps a II Guerra
Mundial. Essa demanda exerce uma presso sobre a oferta do ensino, acabando por obrigar os
sistemas escolares a experimentar uma considervel expanso. (ROMANELLI, 2007, p. 2728). Assim como no incio da dcada de 1930, durante a II Guerra Mundial, ocorrida entre
1939 e 1945, o Estado exerceu mais ativamente o papel de propulsor do desenvolvimento
nacional. Segundo Romanelli (2007),
As medidas tomadas pelo Governo Vargas para proteger a indstria nacional e a
implantao das bases de nossa indstria pesada, aliadas a uma cada vez menor
importncia das exportaes para o conjunto da economia brasileira, assim como o
crescimento do mercado interno, fizeram ver ao capital estrangeiro o quanto seria
interessante a implantao da indstria diretamente no interior do pas.
(ROMANELLI, 2007, p. 57).
Nesse sentido, a partir de ento, comeou a implantao de complexos industriais no

territrio nacional, sendo que durante o Governo de Juscelino Kubitschek31, [...] acentua-se a
implantao da indstria pesada no Brasil, mas ganha tambm novas formas a entrada de
Vctor Staviarski, Cesar Lattes, Jos Alberto de Melo, L. Laboriau, O. Frota Pessoa, Celso Kelly, Alvaro
Kilkerry, Bayart Damaria Bolteaux, Afonso Varzea, Mrio Casassanta, Luis Palmeira, Joel Martins, Fritz
Delauro, Raul Rodrigues Gomes, Mecenas Dourado, Perseu Abramo, lva Weisberg, Linneu Camargo
Schultzer, Alvrcio Moreira Alves, Douglas Monteiro, David Perez, Moises Brejon, Paulo Leal Ferreira, Jos
de Almeida Barreto, Paulo Roberto de Paula e Silva, Afonso Saldanha, Jorge Leal Ferreira, Jorge Barata, A. H.
Zimermann, Cesar Veiga, Digenes Rodrigues de Oliveira, Mendona Pinto, Silvestre Ragusa, Augusto
Rodrigues, Nelson Martins, Dulce Kanitz, Paulo Maranho, Neusa Worllo, Alvaro Palmeiro, Rubens Falco,
Otavio Dias Carneiro, Jaime Bittencourt, Geraldo Bastos Silva, Letelba Rodrigues de Brito, Joaquina Daltro,
Honrio Peanha, Helena Moreira Guimares, Ester Botelho Orstes, Mariana Alvim, Aldo Muylaert, Irene de
Melo Carvalho, Tasso Moura, Ceclia Meirelles, Maria Geni Ferreira da Silva, Jorge Figueira Machado, Paulo
Campos, Tarcisio Tupinamb, Baltazar Xavier, Tefilo Moiss, Gasto Gouva, Albino Peixoto, Dalila
Quitete, Augusto de Lima Filho, Miguel Reale, Manoel de Carvalho, Wilson Martins, Milton Loureno de
Oliveira, Roberto Danemann, Silvia Bastos Tigre, Wilson Cantoni, Raul Sellis, Silvia Maurer, Gui de Holanda,
Adalberto Sena, Antonio Candido de Melo e Souza, Inezil Pena Marinho, Maria Thetis, Alberto Pizarro
Jacobina, Alvaro Vieira Pinto, Modesto de Abreu, Zenaide Cardoso Schultz, Celita Barcelos Rosa, lsmael
Frana Campos, Zilda Faria Machado, Iracema Frana Campos, Alfredina de Souto Sales Sommer, Oto Carlos
Bandeira Duarte Filho, Valdemar Marques Pires, Viriato da Costa Gomes, Niel Aquino Casses, Terezinha de
Azeredo Fortes, Hugo Regis dos Reis.
31
Juscelino Kubitschek de Oliveira (1902-1976), tambm conhecido como JK, foi Presidente do Brasil de
1956 a 1961, lder inteiramente identificado com a ideologia desenvolvimentista: desenvolvimento autnomo,
industrializao e democracia. Concretizou ideias baseadas naquilo que considerava bsico em termos do
desenvolvimento econmico e social. O progresso foi a caracterstica bsica de seu Governo. O seu Plano de
Metas com slogan Cinquenta anos em cinco, traava a forma de se atingir 50 anos de desenvolvimento em
5 anos de Governo. O perodo do seu mandato lembrado como Os Anos Dourados. (Cf. MEMORIAL
JK).
37
capital internacional, atravs da implantao de filiais das multinacionais. (ROMANELLI,

2007, p. 53). Diante disso, entendemos que essa ordem poltico-econmica, que passou a
vigorar a partir da dcada de 1930, acarretou na expanso do ensino.
Segundo Baraldi e Gaertner (2013), a corrida industrializao e elevao cultural
da sociedade motivou o surgimento de Escolas Secundrias, de forma vertiginosa, em todo o
Brasil, principalmente nas regies afastadas dos centros urbanos do pas. Em estudo acerca da
evoluo do ensino brasileiro, Romanelli (2007) apresenta dados que demonstram a expanso
sofrida por esse. Segundo essa autora, a taxa de escolarizao de estudantes da faixa etria de
5 a 19 anos era de, aproximadamente, apenas 9%, em 1920, esse percentual subiu para
21,43%, em 1940, chegando a 53,72%, em 1970.
A Tabela 2, a seguir, apresenta a expanso da matrcula geral do Ensino Mdio entre
1935 e 1970. Segundo Romanelli (2007, p. 78), essa expanso [...] assume aspectos de
verdadeira exploso [...].
Tabela 2 - Expanso da matrcula geral do Ensino Mdio entre 1935 e 1970

Anos
1935
1940
1950
1960
1970
Fonte: ROMANELLI, 2007, p. 77 (adaptada)
Matrculas
155.770
260.202
557.434
1.177.427
4.086.072
Em relao ao Ensino Secundrio, no que se refere s matrculas nos dois Ciclos que o
compunham, essa expanso pode ser mensurada nas dcadas de 1940 e 1950, conforme
apresenta Pinto (2003, p. 753) [...] na dcada 1942-1952, [...] foi de 210% no 1 ciclo
(Ginsio) e 436% no 2 ciclo. No que diz respeito a nmero de unidades [de ensino], essa
expanso foi de 1084% e 498%, respectivamente. Abreu (1955) afirma que, em 1953, ano de
criao da CADES, no Brasil, havia 616 estabelecimentos de Ensino Secundrio localizados
nas capitais, enquanto que em cidades do interior esse nmero era de 1.152, caracterizando,
assim, uma expanso em direo s regies afastadas dos centros urbanos do pas, e,
consequentemente, ocasionando uma descentralizao da oferta desse nvel de ensino.
A Revista Escola Secundria32, em seu exemplar de lanamento, em 1957, apresenta
dados de que em 1932, havia, no pas, 342 estabelecimentos de Ensino Secundrio, com
32
A Revista Escola Secundria tinha como objetivos prestar informaes, esclarecimentos, assistncia
didtico-pedaggica e apresentar sugestes de processos exequveis que fossem construtivos, alm de ser um
38
65.000 alunos. J em 1954, primeiro de ano atuao da CADES, registrava-se 1.771

estabelecimentos - sendo 714 colgios -, com 536.000 alunos matriculados, e no prprio ano
de 1957, o ndice desse crescimento de matrculas foi superior a 500%. (REVISTA ESCOLA
SECUNDRIA, 1957).
Segundo Abreu (1955), a expanso do Ensino Secundrio no Brasil, em termos de
aumento do nmero de matrculas no perodo de 1933 a 1953, andou em torno de 490%,
sendo que esse aumento fica ainda mais expressivo quando comparado com o do Ensino
Superior, no mesmo perodo, que foi de apenas 80%.
Romanelli (2007) apresenta dados quantitativos referentes aos Cursos (Tabela 3) e
matrculas (Tabela 4) no Ensino Mdio, em seus diversos segmentos, ao longo da dcada de
1960 e no incio da dcada de 1970. Pode-se constatar com esses dados, uma maior busca por
estabelecimentos de Ensino Secundrio, em relao aos demais, principalmente no que se
refere ao 1 Ciclo (Curso Ginasial).
veculo de intercmbio entre os professores, de todo o territrio nacional, desse nvel de ensino. Abordaremos
sobre esta revista, ainda nesse trabalho, em momento oportuno.
39
Tabela 3 - Cursos de Ensino Mdio, segundo os ramos de ensino e o Ciclo didtico, de 1960 a 197133
Anos
Total
Secundrio
Comercial
Normal
1960
1963
1966
1969
1971
4.058
5.192
6.315
8.159
9.148
2.768
3.713
4.774
6.297
7.114
534
744
789
1.024
1.038
347
444
454
417
286
2.079
930
1960
3.227
894
1963
4.061
1.132
1966
5.551
1.658
1969
6.493
2.209
1971
Fonte: ROMANELLI, 2007, p. 116
790
984
1.157
1.494
1.710
887
1.171
1.629
2.176
2.266
Industrial Agrcola
1. Ciclo
348
61
162
49
218
80
217
95
210
90
2. Ciclo
69
33
145
33
102
41
139
63
179
85
Economia Domstica
Artes
Auxiliar Enfermagem
G.O.T.
10
9
8
5
19
35
72
361
14
25
5
5
2
14
Economia Domstica
Artes
Auxiliar Enfermagem
G.O.T.
2.281
2.174
464
1.166
877
2.590
24.375
109.84
9
1.174
1.626
432
223
94
546
Tabela 4 - Matrcula no incio do ano, segundo os ramos de ensino e o Ciclo didtico, de 1960 a 1971
Anos
Total
Secundrio
Comercial
Normal
Industrial
1960
1963
1966
1969
1971
910.283
1.322.993
1.889.799
2.719.165
3.442.705
754.608
1.089.778
1.581.094
2.294.616
2.914.745
104.676
152.139
174.093
221.601
223.174
25.964
38.665
56.038
63.550
51.753
19.973
36.546
68.308
100.199
116.111
Agrcola
1. Ciclo
5.062
5.865
10.266
11.202
11.143
81.258
109.115
132.215
190.987
244.770
64.763
109.885
209.588
274.367
248.798
5.952
18.807
23.313
41.254
64.550
2. Ciclo
1.601
2.442
4.144
7.060
9.565
267.144
113.570
1960
396.596
156.347
1963
593.413
224.153
1966
910.210
394.842
1969
1.119.421
549.343
1971
Fonte: ROMANELLI, 2007, p. 117
33
Vale ressaltar que, a autora realizou um mapeamento de cursos em todo o Brasil.
40
Contudo, segundo Romanelli (2007, p. 56), [...] as mudanas ocorridas na escola, em

atendimento s exigncias da demanda, foram predominantemente quantitativas. [...]. O
crescimento, tanto em nmero de estabelecimentos de ensino, quanto nas matrculas de
estudantes no Ensino Secundrio era notrio. Entretanto, no ocorreu o mesmo crescimento
no que se refere ao quantitativo de professores e manuteno ou mesmo melhoria da
qualidade deste nvel de ensino, [...] sendo o seu ponto mais crtico a precria formao do
professorado [...] (BARALDI; GAERTNER, 2013, p. 16), pois, inevitavelmente, essa
expanso do sistema escolar ocorreu de forma atropelada, improvisada (ROMANELLI,
2007). Nesse contexto, tanto o quantitativo de professores no era suficiente, quanto a
formao acadmica dos mesmos no era satisfatria, para atender crescente demanda do
Ensino Secundrio, com isso havia, segundo (ROMANELLI, 2007, p. 93), [...] presena de
alta percentagem de mestres leigos e mal preparados [...] atuando nesse nvel de ensino.
No Brasil, os primeiros Cursos de formao de professores em nvel superior foram
criados apenas na dcada de 1930, sendo vinculados Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras - FFCL, da Universidade de So Paulo34 - USP, em 1934 (SO PAULO, 1934), e
Faculdade Nacional de Filosofia35 - FNFi (BRASIL, 1939), da Universidade do Brasil36 - UB,
no Rio de janeiro (Distrito Federal), capital do pas, em 1939, nos dois principais centros
poltico-econmico do pas. Competia a essas faculdades formar os professores para atuarem
nas escolas de Ensino Secundrio, entretanto, poucos professores que atuavam nesse nvel de
ensino tinham formao nessas instituies. As faculdades podiam manter at um total de 12
Cursos diferentes, a saber: Cincias Sociais, Didtica, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria,
Histria Natural, Letras Clssicas, Letras Neo-latinas, Lnguas Anglo-germnicas,
Matemtica, Pedagogia, Qumica.
A estrutura curricular da FNFi apresentou-se como modelo de formao de
professores no pas. Nessa Faculdade, o Curso de Matemtica tinha durao de trs anos
dedicados s disciplinas de contedo especfico37, sendo conferido ao concluinte o grau de
Bacharel. Contudo, para obter a licena para exercer o magistrio no Ensino Secundrio,
34
Decreto assinado por Armando de Salles Oliveira, Interventor Federal em So Paulo, e pelo Secretrio dos
Negcios da Educao e Sade Pblica de So Paulo, Christiano Altenfelder Silva (SO PAULO, 1934).
35
Decreto assinado Ministro Gustavo Capanema Filho e pelo presidente Getulio Vargas (BRASIL, 1939).
36
Criada em 1937, transformou-se na atual Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, em 1965, devido
reforma universitria (FGV/CPDOC).
37
No Primeiro ano do Curso eram estudadas as seguintes disciplinas: Anlise Matemtica; Geometria Analtica e
Projetiva; Fsica Geral e Experimental. No Segundo ano: Anlise Matemtica; Geometria Descritiva e
Complementos de Geometria; Mecnica Racional; Fsica Geral e Experimental, e no Terceiro ano: Anlise
Superior; Geometria Superior; Fsica Matemtica; Mecnica Celeste.
41
havia a exigncia de que o Bacharel fizesse o Curso de Didtica38, que durava um ano
(BRASIL, 1939). Essa organizao curricular ficou conhecida como esquema 3+1
(FERREIRA, 2011). Nrici (1957), por sua vez, denomina essa estrutura de formao de
professores como sendo uma formao justaposta e, ainda, considera que a mesma
deficiente no que se refere formao do professor do Ensino Secundrio, pois, em sua
anlise, [...] quando o estudante chega ao segundo [Curso], o de didtica, no o leva muito a
srio, pois julga o seu curso terminado. O que tem a fazer arrastar um ano... (NRICI,
1957, p. 220).
Nesse perodo, em relao sua formao acadmica, a situao dos professores que
atuavam no Ensino Secundrio como um todo, era crtica, sendo a maioria leiga,
principalmente nas escolas localizadas nas regies afastadas dos centros urbanos do pas
(BACKES; GAERTNER, 2007). Segundo Nrici (1957, p. 216), [...] os professores, quase
sempre, eram egressos de outras profisses que faziam do magistrio um bico, ou, no raro,
fracassados nessas mesmas profisses. Era comum, o mdico ser o professor de Cincias
Naturais, o engenheiro, o professor de Matemtica, o advogado, o professor de Cincias
Sociais e o padre, o professor de Latim (ABREU, 1955). Segundo Mattos (1958, p. 147), [...]
at a criao das faculdades de Filosofia, em 1939, todo o ensino secundrio do nosso pas
estava confiado a autodidatas39 [...].
Desde 1934, quando da criao da primeira Faculdade de Filosofia, at 1953, ano da
criao da CADES, havia apenas 32 dessas Faculdades no pas, sendo que mais 10 estavam
em processo de organizao para iniciarem suas atividades em 1954. As 30 Faculdades de
Filosofia que estavam em funcionamento, em 1952, estavam assim distribudas pelo pas40
(Figura 1): Alagoas (1), Cear (1), Paraba (1) e Pernambuco (3), em um total de 6, na regio
Nordeste. Bahia (2), Distrito Federal (4), Minas Gerais (4), Rio de Janeiro (1) e Sergipe (1),
em um total de 12, na regio Leste. Paran (3), Rio Grande do Sul (2), So Paulo (6), em um
total de 11, na regio Sul. Gois (1), na regio Centro-oeste. Em relao s que havia fora das
capitais, duas ficavam no interior de Minas Gerais, uma no interior do Paran e duas no
interior de So Paulo, em um total de apenas 5 Faculdades, no Brasil, que no ficavam
localizadas nas capitais (ABREU, 1955). Podemos perceber, portanto, que no Estado de Mato
38
O Curso de Didtica era constitudo pelas seguintes disciplinas: Didtica Geral; Didtica Especial; Psicologia
Educacional; Administrao Escolar; Fundamentos Biolgicos da Educao; Fundamentos Sociolgicos da
Educao. Segundo Abreu (1955), alm destas disciplinas havia conferncias ou seminrios sobre anlise do
Programa de Ensino Secundrio da disciplina escolhida para lecionar, sendo obrigatria a frequncia do
licenciando. O Curso das disciplinas de Didtica Geral e Especial previa, obrigatoriamente, a prtica de ensino
em classes de Ensino Secundrio.
39
Entendemos por autodidata, aquele que busca instruir-se sem a mediao de algum formalmente competente.
40
No incio da dcada de 1950, o Brasil possua diviso regional diferente da dos dias atuais.
42
Grosso Uno no havia qualquer Faculdade de Filosofia para formar os professores do Ensino
Secundrio desse Estado.
Figura 1 - Mapa poltico do Brasil, em 1956, e a distribuio das Faculdades de Filosofia no
pas
Fonte: http://i4.photobucket.com/albums/y147/jan_sobieskiii/mitologia/mapas/brasil1960.png
Diante disso, pode-se inferir que as Faculdades de Filosofia, responsveis pela

formao de professores para atuarem no Ensino Secundrio, se concentravam nas capitais e
em algumas cidades circunvizinhas dos centros urbanos do pas. Assim sendo, tambm havia
uma concentrao de diplomados nessas regies e, consequentemente, uma carncia constante
desses professores, principalmente nas regies afastadas dessas. Vale salientar que, a maior
quantidade dessas Faculdades de Filosofia ficava localizada na regio Sudeste do Brasil, a
qual, historicamente, concentra o poder poltico-econmico do pas.
43
Alm disso, dessas 30 Faculdades que estavam em funcionamento, em 1952, apenas

sete possuam todos os 12 cursos mencionados anteriormente. Com isso, nesse ano, existiram
246 cursos41, distribudos da seguinte maneira: Geografia e Histria (28), Letras Clssicas
(26), Lnguas Anglo-Germnicas (24), Filosofia (23), Pedagogia (23), Matemtica (22),
Didtica (20), Fsica (13), Cincias Sociais (12), Qumica (12), Histria Natural (11).
Em seu exemplar de lanamento, a Revista Escola Secundria, tambm afirma que
[...] decorridos quase 20 anos da criao dessas faculdades, smente crca de 16% dos 40000
professres secundrios militantes tiveram a oportunidade de nelas adquirir uma adequada
formao profissional: 84% dsse exrcito de professres so ainda autodidatas [...]
(REVISTA ESCOLA SECUNDRIA, 1957, p. 8).
No que tange formao de professores que ensinavam Matemtica no Ensino
Secundrio, a situao no era diferente, pois no havia preocupao com a preparao desses
professores para atuarem nesse nvel de ensino. Por conta disso, durante a dcada de 1940,
nas Escolas Secundrias brasileiras eram poucos os professores que ensinavam Matemtica e
tinham sua formao no Curso de Matemtica ofertado por Faculdades de Filosofia.
Diante da crescente expanso do Ensino Secundrio, principalmente em direo s
regies afastadas dos centros urbanos do pas, do cenrio de carncia de professores com
formao nas Faculdades de Filosofia e da urgncia em atender a essa demanda, fez-se
necessrio o Ministrio da Educao e Sade - MES, adotar, de forma emergencial, uma
medida para tentar suprir a defasagem de professores para atuar no Ensino Secundrio
brasileiro, foi, assim, institudo, em 1946, o Exame de Suficincia, o qual ser abordado, a
seguir.
2.1 O REGISTRO DE PROFESSOR DO ENSINO SECUNDRIO E O EXAME DE

SUFICINCIA
O Decreto-lei n 8.777, de 22 de janeiro de 194642 (BRASIL, 1946h) que tratava do
registro definitivo de Professores do Ensino Secundrio (modelo do referido registro no
Anexo A), em seu Artigo 1, estabelecia que o exerccio do magistrio nesse nvel de ensino
seria permitido apenas aos professores registrados no Departamento Nacional de Educao -
41
O somatrio dos cursos apresentados, porm, de 214 cursos, e no h qualquer dado referente ao curso de
Lnguas Neo-latinas.
42
Assinado pelo Ministro Raul Leito da Cunha e pelo presidente Jos Linhares (BRASIL, 1946h).
44
DNE. A concesso de tal registro se dava mediante apresentao dos seguintes documentos
pelo candidato:
- Diploma de licenciado para lecionar a disciplina requerida, expedido por Faculdade
de Filosofia;
- Ou prova de habilitao na(s) disciplina(s) em que se desejasse registro, obtida em
concurso para professor catedrtico, adjunto ou livre docente de estabelecimento de Ensino
Superior ou professor catedrtico de estabelecimento de Ensino Secundrio, mantido pela
Unio, pelos Estados ou pelo Distrito Federal;
- Ou prova de exerccio de magistrio em Faculdade Filosofia;
- Declaraes de: identidade; de idade mnima de 21 anos; de idoneidade moral43; de
quitao com o servio militar, para candidato brasileiro do sexo masculino; de antecedentes
criminais44;
- Atestado de sanidade fsica e mental, expedido por servio mdico oficial. (BRASIL,
1946h).
Salvo a hiptese de ser licenciado em Faculdade de Filosofia, era permitida a obteno
de, no mximo, quatro registros de disciplinas, sendo um por ano, sempre respeitando o
critrio da afinidade, dentre as que compunham o Ensino Secundrio poca, a saber:
Portugus, Latim, Francs, Ingls, Matemtica, Cincias Naturais, Histria Geral, Histria do
Brasil, Geografia Geral, Geografia do Brasil, Trabalhos Manuais, Desenho e Canto
Orfenico, do 1 Ciclo (Curso Ginasial). Portugus, Latim, Grego, Francs, Ingls, Espanhol,
Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Histria Geral, Histria do Brasil, Geografia Geral,
Geografia do Brasil, Filosofia e Desenho, do 2 Ciclo.
O Artigo 4 desse Decreto-lei oportunizava a concesso de tal registro, aos
interessados que, por meio de requerimento45, se submetessem e fossem aprovados no Exame
de Suficincia. A concesso de registro, por essa via, era permitida apenas aos candidatos que
se destinassem a exercer o magistrio da(s) disciplina(s) escolhida(s) por eles, nas regies
43
Atestada por duas pessoas que exercessem atividades educacionais ou com elas relacionadas, de preferncia
professor registrado no DNE.
44
Expedido em perodo recente ou documento policial correspondente.
45
Nesse requerimento constava: pedido de inscrio; indicao da(s) disciplina(s) e o(s) ciclo(s)
correspondente(s); nome do estabelecimento de Ensino Secundrio em que pretendia lecionar. Alm disso, o
candidato deveria apresentar as mesmas declaraes acima citadas, acrescida de declaraes de nacionalidade e
do diretor do estabelecimento citado no requerimento quanto necessidade de contratao do referido
candidato para lecionar a(s) disciplina(s) em referncia. As declaraes de ordem pessoal poderiam ser
substitudas por carteira de identidade, ou certificado de reservista ou carteira profissional com fotografia. As
candidatas que no dispusessem de carteira de identificao tinham que apresentar declarao de identidade,
com fotografia, acompanhada de registro civil e firmada por dois diretores de estabelecimentos de Ensino
Secundrio.
45
onde no houvessem docentes diplomados por Faculdade de Filosofia, ou onde a quantidade

destes fosse insuficiente para atender s demandas do estabelecimento de Ensino Secundrio
que desejasse contrat-lo. Assim, o registro de tais candidatos era emitido com nota de
validade exclusiva para a localidade ou regio na qual ele poderia exercer o magistrio,
entretanto, havia o direito de transferncia para outra localidade ou regio, mediante
substituio do registro.
O valor46 investido no Exame de Suficincia era dado em funo da emisso do
registro que custava Cr$ 30,00 (trinta cruzeiros) por disciplina, e mais Cr$ 100,00 (cem
cruzeiros) referente inscrio em cada disciplina requerida. Desse modo, pode-se verificar
que, poca, na grande maioria das localidades, para submisso ao Exame de ao menos uma
disciplina (Cr$ 130,00 (cento e trinta cruzeiros)), seria necessrio investir a metade de um
salrio mnimo ou mais, o que concebemos ser invivel, considerando-se a situao
socioeconmica da maioria da populao, principalmente, da que vivia nas regies afastadas
dos centros urbanos do pas.
Dessa taxa de Cr$ 100,00, seriam deduzidos 80% - Cr$ 80,00 (oitenta cruzeiros) - para
o pagamento dos examinadores e 20% - Cr$ 20,00 (vinte cruzeiros) - para o estabelecimento
no qual o Exame fosse realizado.
Em casos especiais47, esse Decreto-lei autorizava aquele(a) que tinha se inscrito no(s)
Exame(s) de Suficincia a lecionar de imediato no Ensino Secundrio enquanto aguardava a
realizao do(s) Exame(s). Essa autorizao, conhecida como Licena precria, tinha
durao mxima de um ano e era automaticamente cancelada, se o candidato no tivesse se
submetido ao(s) Exame(s) no(s) qual(is) tinha se inscrito, ou quando o(s) resultado(s) do(s)
Exame(s) fosse(m) divulgado(s).
O Exame de Suficincia consistia na aplicao de: a) prova escrita; b) prova didtica e
c) prova prtica, se fosse o caso. Acerca dessas provas, o Artigo 109, da Portaria Ministerial
n 501, de 19 de maio de 195248 (BRASIL, 1952) preconizava o seguinte:
46
poca, o valor do salrio mnimo, no Brasil, variava de acordo com a localidade. Com isso, havia 16 valores
de salrios mnimos em vigor no pas, sendo que o maior valor era o do Rio de Janeiro (DF), Cr$ 380,00
(trezentos e oitenta cruzeiros), e o menor salrio era Cr$ 170,00 (cento e setenta cruzeiros), em localidades do
interior da regio nordeste (Apndice A). O valor do salrio mnimo passou a ser unificado, em todo o pas,
somente em 1984. (MELLO; CORRA, 2001).
47
O estabelecimento deveria solicitar a imediata assuno do candidato, mediante comprovao da
impossibilidade de obter professor registrado. O candidato deveria acrescentar ao requerimento de inscrio no
Exame de Suficincia: o pedido de autorizao para lecionar, documento de comprovao de concluso de
curso de grau mdio ou superior e declarao de que no havia sido reprovado anteriormente em Exame de
Suficincia da(s) disciplina(s) que ora pretendia lecionar.
48
Assinada pelo Ministro Ernesto Simes Filho.
46
6. Na prova escrita que ter a durao mxima de trs horas, observar-se-o as

seguintes prescries:
a) a prova de cada turma constar de dissertao sbre o assunto de ponto sorteado,
no momento, dentre os de uma relao de vinte pontos, organizados pela banca
examinadora e que abranjam toda a matria da srie ou sries em que se ministre
o ensino da disciplina no ciclo do curso secundrio correspondente ao registro do
candidato. Cada ponto ser dividido em duas partes: uma referente a assunto do
programa e outra a metodologia e didtica da disciplina;
b) para a primeira parte das provas escritas de Matemtica e Desenho, a banca
examinadora poder formular trs ou mais questes sbre o assunto sorteado, se
ste, a seu juzo, no se prestar a uma dissertao;
c) a nota da prova escrita ser o quociente da diviso por seis da soma das notas
atribudas pelos trs examinadores a cada uma das partes da prova;
7. Haver prova prtica smente nos exames dos candidatos ao registro para o
ensino de Fsica, Qumica, Histria Natural, Cincias Naturais, Economia
domstica e Trabalhos manuais. Essa prova, que ter a durao mxima de
meia hora, para cada candidato, constar de trabalhos prticos sbre assunto
sorteado com a antecedncia que a banca examinadora julgar necessria em
cada caso.
8. A prova didtica, que tem por fim avaliar a capacidade pedaggica do
candidato constar de duas aulas: a primeira sbre assunto da disciplina de
livre escolha do examinando, e a segunda sbre assunto da disciplina, sorteado
com a antecedncia de duas horas. Nessa prova, observar-se-o as seguintes
prescries: 20 a 30 pontos constantes de assuntos que, por sua natureza e
extenso, se prestem a uma explanao metdica no tempo improrrogvel de
40 minutos. (BRASIL, 1952, grifos nosso).
Acerca do Programa de ensino de Matemtica do Ensino Secundrio, destacamos que,

a partir da Reforma Gustavo Capanema, este foi sendo estabelecido, por meio de Portarias
ministeriais, da seguinte forma:
O Programa de ensino do 1 Ciclo (Curso Ginasial) foi estabelecido pela Portaria
Ministerial n 170, de 11 de julho de 1942 (BRASIL, 1942d). No Quadro 4, a seguir,
apresentamos os contedos que deveriam ser ensinados nesse Ciclo.
Quadro 4 - Programa de Matemtica do 1 Ciclo (Curso Ginasial) do Ensino Secundrio, em

1942
Geometria
Intuitiva
Unidade I NOES FUNDAMENTAIS:

1. Slidos geomtricos, superfcies, linhas, ponto;
2. Plano, reta, semirreta, segmento;
3. ngulos;
4. Posies relativas de retas e planos; paralelas; perpendiculares e oblquas.
Unidade II FIGURAS GEOMTRICAS:
1. Polgonos; tringulos e quadrilteros;
2. Crculo;
3. Poliedros; corpos redondos.
Unidade III OPERAES FUNDAMENTAIS:
1. Noo de nmero inteiro, grandeza, unidade, medida;
2. Numerao;
3. Adio, subtrao, multiplicao e diviso de inteiros;
4. Clculo mental e abreviado.
Unidade IV MLTIPLOS E DIVISORES:
1. Nmeros primos; decomposio em fatores primos;
2. Parte alquota de duas grandezas; M.D.C. e M.M.C..
47
Srie
Aritmtica
Prtica
Geometria
Intuitiva
2
Srie
Aritmtica
Prtica
lgebra
Unidade V FRAES ORDINRIAS:

1. Fraes de grandezas; noo de frao;
2. Comparao, simplificao, reduo ao mesmo denominador;
3. Operaes fundamentais;
4. Problemas sobre as fraes de grandezas.
Unidade VI NMEROS COMPLEXOS:
1. Unidade de ngulo e de tempo;
2. Moeda inglesa e unidades inglesas usuais de comprimento;
3. Operaes com nmeros complexos.
Unidade VII FRAES DECIMAIS:
1. Noo de frao e de nmero decimal;
2. Operaes fundamentais;
3. Converso de frao ordinria em decimal e vice-versa.
Unidade I REAS:
1. rea de uma figura plana; unidade de rea;
2. Unidades legais brasileiras e as inglesas mais usuais;
3. reas das principais figuras planas; frmulas.
Unidade II VOLUMES:
1. Noo de volume; unidade de volume;
2. As unidades legais brasileiras e as inglesas mais usuais;
3. Volumes dos principais slidos geomtricos; frmulas.
Unidade III SISTEMA MTRICO:
1. Diferentes espcies de grandeza; medio direta e indireta;
2. Grandezas elementares; unidades fundamentais; noo de grandeza composta;
3. Unidades legais de comprimento, rea, volume, ngulo, tempo, velocidade, massa,
densidade, mltiplos e submltiplos.
Unidade IV POTNCIAS E RAZES:
1. Definies;
2. Operaes com potncias;
3. Quadrado da soma de dois nmeros;
4. Potncias das fraes;
5. Regra prtica para extrao da raiz quadrada; aproximao no clculo da raiz;
6. Uso de tbuas para obteno do quadrado do cubo, da raiz quadrada e da raiz dos
nmeros inteiros e decimais.
Unidade V RAZES E PROPORES:
1. Razo de duas grandezas;
2. Propores; mdias;
3. Grandezas proporcionais.
Unidade VI PROBLEMAS SOBRE GRANDEZAS PROPORCIONAIS:
1. Diviso proporcional;
2. Regra de trs;
3. Porcentagem;
4. Juros simples.
Unidade I NMEROS RELATIVOS:
1. Noes concretas; segmentos orientados;
2. Operaes.
Unidade II EXPRESSES ALGBRICAS:
1. Valor numrico e classificao das expresses algbricas;
2. Monmios e polinmios; ordenao e reduo de termos semelhantes.
Unidade III OPERAES ALGBRICAS:
1. Adio, subtrao e multiplicao de polinmios;
2. Produtos notveis; potncia inteira de um monmio;
3. Diviso por um monmio;
4. Casos simples de fatorao.
Unidade IV FRAES ALGBRICAS:
1. Definio, propriedades;
2. Fraes racionais: simplificao, reduo ao mesmo denominador, operaes
fundamentais.
Unidade V EQUAES DO 1 GRAU:
48
3
Srie
Geometria
Dedutiva
lgebra
4
Srie
Geometria
Dedutiva
1. Equao; identidade; equaes equivalentes;

2. Resoluo e discusso de uma equao com uma incgnita.
Unidade VI INTRODUO GEOMETRIA DEDUTIVA:
1. Proposies geomtricas; hiptese, concluso; demonstrao;
2. Ponto, linha, superfcie, reta, plano;
3. Figuras geomtricas: lugares geomtricos.
Unidade VII A RETA:
1. ngulos;
2. Tringulos; igualdade de tringulos;
3. Perpendiculares e oblquas; mediatriz e bissetriz como lugares geomtricos;
4. Teoria das paralelas;
5. Soma dos ngulos de um tringulo e de um polgono convexo;
6. Quadrilteros; propriedades do paralelogramo, translao; trapzio;
7. Construes geomtricas.
Unidade VIII O CRCULO:
1. Determinao do crculo; posies relativas de uma reta e um crculo;
2. Dimetros e cordas;
3. Tangentes; posio relativa de dois crculos;
4. Deslocamentos no plano;
5. Correspondncia entre arcos e ngulos; ngulos inscritos, interiores e exteriores;
segmento capaz; quadriltero inscritvel;
[6.] Construes geomtricas.
Unidade I EQUAES E DESIGUALDADES DO 1 GRAU:
1. Coordenadas cartesianas no plano; representaes grficas;
2. Resoluo e discusso de um sistema de duas equaes com duas incgnitas;
3. Resoluo grfica de um sistema de duas equaes com duas incgnitas;
4. Resoluo de desigualdades do 1 grau com uma ou duas incgnitas;
5. Problemas do 1 grau: fases da resoluo de um problema; generalizao;
discusso das solues.
Unidade II NMEROS IRRACIONAIS:
1. Grandezas incomensurveis; noo de nmero irracional, operaes;
2. Raiz m-sima de um nmero; radicais; valor aritmtico de um radical;
3. Clculo aritmtico dos radicais;
4. Fraes irracionais; casos simples de racionalizao de denominadores.
Unidade III EQUAES DO 2 GRAU:
1. Existncia das razes no campo real; resoluo;
2. Relaes entre os coeficientes e as razes; sinal das razes;
3. Composio da equao dadas as razes; aplicao a sistemas simples do 2 grau;
4. Problemas do 2 grau.
Unidade IV LINHAS PROPORCIONAIS; SEMELHANA:
1. Pontos que dividem um segmento numa razo dada; definio de diviso
harmnica;
2. Segmentos determinados sobre transversais por um feixe de paralelas;
3. Linhas proporcionais no tringulo; propriedades das bissetrizes de um tringulo;
lugar geomtrico dos pontos cuja razo das distncias a dois pontos fixos
constante;
4. Semelhana de tringulos; semelhana de polgonos;
Unidade V RELAES MTRICAS NOS TRINGULOS:
1. Relaes mtricas no tringulo retngulo;
2. Altura de um tringulo equiltero e diagonal do quadrado.
Unidade VI RELAES MTRICAS NO CRCULO:
1. Linhas proporcionais no crculo;
Unidade VII POLGONOS REGULARES:
1. Propriedades dos polgonos regulares; expresso do ngulo interno;
2. Construo e clculo do lado do quadrado, do hexgono regular, do tringulo
equiltero e do decgono regular convexo;
3. Clculo dos aptemas dos mesmos polgonos;
4. Lado do polgono de 2n lados em funo do de n lados;
49
5. Semelhana dos polgonos regulares;

Unidade VIII MEDIO DA CIRCUNFERNCIA:
1. Comprimento de um arco de crculo;
2. Razo da circunferncia para o dimetro;
3. Expresses do comprimento da circunferncia e de um arco; o radiano.
Unidade IX REAS PLANAS:
1. Medio das reas das principais figuras planas;
2. Relaes mtricas entre as reas; reas de polgonos semelhantes.
[3.] Teorema de Pitgoras.
Livros de Matemtica para o Curso Ginasial editados pela Companhia Editora Nacional e de uso
autorizado pelo Ministrio da Educao e Sade
Autor(es)
Livro
Jacomo Stvale
Elementos de Matemtica, 1 Srie
Jacomo Stvale
Jacomo Stvale
Jacomo Stvale
Ar Quintella
Matemtica, 1 Srie
Ar Quintella
Matemtica, 2 Srie
Ar Quintella
Matemtica, 3 Srie
Ar Quintella
Matemtica, 4 Srie
Ar Quintella
Matemtica (Questes de Concurso)
Ar Quintella e Newton OReyli
Exerccios de Aritmtica
Fonte: Produo do autor da pesquisa com base na Revista Atualidades Pedaggicas (1950)
J o Programa de ensino de Matemtica para o 2 ciclo (Colegial) foi estabelecido em

1943, pela Portaria Ministerial n 177, de 16 de maro (BRASIL, 1943b). No Quadro 5, a
seguir, apresentamos os contedos que deveriam ser ensinados nesse ciclo.
50
Quadro 5 - Programa de Matemtica do 2 Ciclo do Ensino Secundrio, em 1943

Srie
Aritmtica
Terica
Curso Clssico
Unidade I A DIVISIBILIDADE NUMRICA:

1. Teoremas gerais sobre divisibilidade;
2. Caracteres de divisibilidade;
3. Teorias do M.M.C. e do M.D.C.;
4. Teoria dos nmeros primos; aplicaes.
1
Srie
Unidade II OS POLINMIOS:
1. Operaes algbricas sobre polinmios;
2. Teoria da diviso de polinmios;
3. Diviso de um polinmio inteiro em x por x a; regra e
dispositivo prtico de Briot-Ruffini.
lgebra
Unidade III O TRINMIO DO 2 GRAU:
1. Decomposio em fatores do 1 grau; sinais do trinmio;
desigualdades do 2 grau;
2. Noo de varivel e de funo; variao do trinmio do 2 grau;
representao grfica.
Unidade IV O PLANO E A RETA NO ESPAO:
1. Determinao de um plano;
2. Interseco de planos e retas;
3. Paralelismo de retas e planos;
4. Reta e plano perpendiculares;
Curso Cientfico
Unidade I AS OPERAES ARITMTICAS FUNDAMENTAIS:
1. Teoria da adio, da subtrao, da multiplicao, da diviso, da
potenciao e da radiciao de inteiros;
2. Sistemas de numerao.
Unidade II A DIVISIBILIDADE NUMRICA:
1. Teoremas gerais sobre divisibilidade;
2. Caracteres de divisibilidade;
3. Teorias do M.D.C. e do M.M.C.;
4. Teoria dos nmeros primos; aplicaes.
Unidade III OS NMEROS FRACIONRIOS:
1. Teoria das operaes aritmticas sobre nmeros fracionrios;
2. Noes sobre clculo numrico aproximado;
[3.] Erros;
[4.] Operaes abreviadas.
Unidade IV OS POLINMIOS:
1. Operaes algbricas sobre polinmios;
2. Teoria da diviso de polinmios;
3. Identidade de polinmios; mtodo dos coeficientes a determinar;
identidades clssicas;
4. Diviso de um polinmio inteiro em x por x a; regra e
dispositivo prtico de Briot-Ruffini.
Unidade V O TRINMIO DO 2 GRAU:
1. Decomposio em fatores do 1 grau; sinais do trinmio;
inequaes do 2 grau;
2. Noo de varivel e de funo; variao do trinmio do 2
grau; representao grfica;
3. Noes elementares sobre continuidade e sobre mximos e
mnimos.
Unidade VI O PLANO E A RETA NO ESPAO:
1. Determinao de um plano;
2. Interseco de planos e retas;
3. Paralelismo de retas e planos;
4. Reta e plano perpendiculares;
51
Geometria
5. Perpendiculares e oblquas de um ponto a um plano;

6. Diedros; planos perpendiculares entre si;
7. Noes sobre ngulos poliedros.
Unidade V OS POLIEDROS:
1. Noes gerais;
2. Estudo dos prismas e pirmides e respectivos troncos; reas e
volumes desses slidos.
Unidade I PROGRESSES E LOGARTIMOS:

1. Estudo das progresses aritmticas e geomtricas;
2. Teoria dos logartmos; uso das tbuas; aplicaes;
3. Resoluo de algumas equaes exponenciais simples.
lgebra
Unidade II O BINMIO DE NEWTON:
1. Noes sobre anlise combinatria;
2. Binmio de Newton.
Geometria
2
Srie
Unidade III OS CORPOS REDONDOS:

1. Noes sobre gerao e classificao das superfcies;
2. Estudo do cilindro e do cone; reas e volumes desses slidos;
3. Estudo da esfera; rea da esfera, da zona e do fuso esfricos;
volume da esfera.
Unidade IV VETOR:
1. Grandezas escalares e vetoriais;
2. Noo de vetor; equipolncia;
3. Resultante ou soma geomtrica de vetores;
4. Vetores deslisantes sobre um eixo; medida algbrica; teorema de
Chasles.
Unidade V PROJEES:
5. Perpendiculares e oblquas de um ponto a um plano;

6. Diedros; planos perpendiculares entre si;
7. ngulos polidricos; estudo especial dos triedros.
Unidade VII OS POLIEDROS:
1. Noes gerais;
2. Estudos dos prismas e pirmides e respectivos troncos; reas e
volumes desses slidos;
3. Teorema de Euler; noes sobre os poliedros regulares.
Unidade I A FUNO EXPONENCIAL:
1. Estudo das progresses aritmticas e geomtricas;
2. Noo de funo exponencial e de sua funo inversa;
3. Teoria dos logartimos; uso das tbuas; aplicaes;
4. Resoluo de algumas equaes exponenciais.
Unidade II O BINMIO DE NEWTON:
1. Noes sobre anlise combinatria;
2. Binmio de Newton.
Unidade III DETERMINANTES:
1. Teoria dos determinantes;
2. Aplicao aos sistemas de equaes lineares; regras de Cramer;
teorema de Rouch.
Unidade IV FRAES CONTNUAS:
1. Noes sobre fraes contnuas.
Unidade V OS CORPOS REDONDOS:
1. Noes sobre gerao e classificao das superfcies;
2. Estudo do cilindro e do cone; reas e volumes desses slidos;
3. Estudo da esfera, rea da esfera, da zona e do fuso esfricos;
volume da esfera.
Unidade VI VETOR:
1. Grandezas escalares e vetoriais;
2. Noo de vetor; equipolncia;
3. Resultante ou soma geomtrica de vetores;
4. Vetores deslisantes sobre um eixo; medida algbrica; teorema
de Chasles.
Unidade VII PROJEES:
1. Projeo ortogonal de um vetor sobre um eixo;
2. Teorema de Carnot;
3. Valor da projeo de um vetor.
52
1. Projeo ortogonal de um vetor sobre um eixo;

2. Teorema de Carnot;
3. Valor da projeo de um vetor.
Trigonometria
Unidade VI FUNES CIRCULARES:

1. Generalizao das noes de arco e de ngulo; arcos cngruos;
arcos de mesma origem e extremidades associadas;
2. Funes circulares ou trigonomtricas: definies, variao,
reduo ao primeiro quadrante;
3. Relaes entre as funes circulares de um mesmo arco;
4. Clculo das funes circulares dos arcos de 30, 45 e 60.
Unidade VII RESOLUO DE TRINGULOS:

1. Relao entre os elementos de um tringulo;
2. Uso das tbuas trigonomtricas;
3. Resoluo de tringulos retngulos.
Unidade I FUNES:
1. Noo de funo de uma varivel real;
2. Representao cartesiana;
3. Noo de limite e de continuidade.
lgebra
Unidade VIII FUNES CIRCULARES:

1. Generalizao das noes de arco e de ngulo; arcos cngruos;
arcos de mesma origem e extremidades associadas;
2. Funes circulares ou trigonomtricas: definies, variao,
reduo ao primeiro quadrante;
3. Relaes entre as funes circulares de um mesmo arco;
4. Clculo das funes circulares dos arcos .
Unidade IX TRANSFORMAES TRIGONOMTRICAS:
1. Frmulas de adio, subtrao, multiplicao de arcos: aplicaes;
2. Transformao de somas em produtos; aplicao ao clculo
numrico;
3. Uso das tbuas trigonomtricas.
Unidade X EQUAES TRIGONOMTRICAS:
1. Resoluo e discusso de algumas equaes trigonomtricas
simples.
Unidade XI RESOLUO DE TRINGULOS:
1. Relao entre os elementos de um tringulo;
2. Resoluo de tringulos retngulos;
3. Resoluo de tringulos obliqungulos;
4. Aplicaes imediatas topografia.
Unidade I SRIES:
1. Sucesses;
2. Clculo aritmtico dos limites;
3. Sries numricas;
4. Principais caracteres de convergncia.
Unidade II FUNES:
1. Funo de uma varivel real;
2. Representao cartesiana;
3. Continuidade; pontos de descontinuidade; descontinuidade de uma
funo racional.
Unidade III DERIVADAS:
1. Definio; interpretao geomtrica e cinemtica;
2. Clculo das derivadas;
3. Derivadas das funes elementares;
4. Aplicao determinao dos mximos e mnimos e ao estudo
da variao de algumas funes simples.
53
Unidade II DERIVADAS:
1. Definio; interpretao geomtrica e cinemtica;
2. Clculo das derivadas;
3. Derivadas das funes elementares;
4. Aplicao determinao dos mximos e mnimos e ao estudo
da variao de algumas funes simples.
3
Srie
Geometria
Geometria
Analtica
Unidade III CURVAS USUAIS:

1. Definio e propriedades fundamentais da elipse, da hiprbole e
da parbola;
2. As seces cnicas;
3. Definio e propriedades fundamentais da hlice cilndrica.
Unidade IV NOES FUNDAMENTAIS:

1. Concepo de Descartes;
2. Coordenadas; abcissas sobre a reta; coordenadas retilneas no
plano;
3. Distncia de dois pontos; ponto que divide um segmento numa razo
dada;
4. Determinao de uma direo; ngulo de duas direes.
Unidade V LUGARES GEOMTRICOS:
1. Equao natural de um lugar geomtrico; sua interpretao;
2. Passagem da equao natural para a equao retilnea
retangular;
3. Equao da reta;
Unidade IV NMEROS COMPLEXOS:

1. Definio; operaes fundamentais;
2. Representao trigonomtrica e exponencial;
3. Aplicao resoluo das equaes binmias.
Unidade V EQUAES ALGBRICAS:
1. Propriedades gerais dos polinmios;
2. Relao entre os coeficientes e as razes de uma equao algbrica;
aplicao composio das equaes;
3. Noes sobre transformaes das equaes; equaes recprocas;
equaes de razes iguais.
Unidade VI RELAES MTRICAS:
1. Teorema de Stewart e suas aplicaes ao clculo das linhas
notveis no tringulo;
2. Relaes mtricas nos quadrilteros; teorema de Ptolomeu ou
Hiparco;
3. Potncia de um ponto; eixos radicais;planos radicais.
Unidade VII TRANSFORMAO DAS FIGURAS:
1. Deslocamentos, translao, rotao, simetria;
2. Homotetia e semelhana nos espaos de duas e trs dimenses;
3. Inverso pelos raios vetores recprocos.
Unidade VIII CURVAS USUAIS:
1. Definio e propriedades fundamentais da elipse, da hiprbole
e da parbola;
2. As seces cnicas;
3. Definio e propriedades fundamentais da hlice cilndrica.
Unidade IX NOES FUNDAMENTAIS:
1. Concepo de Descartes;
2. Coordenadas; abscissa sobre a reta; coordenadas retilneas no
plano;
3. Distncia entre dois pontos; ponto que divide um segmento numa
razo dada;
4. Determinao de uma direo; ngulo de duas direes.
Unidade X LUGARES GEOMTRICOS:
1. Equao natural de um lugar geomtrico; sua interpretao;
2. Passagem da equao natural para a equao retilnea
retangular;
3. Equao da reta;
54
4. Equao do crculo;
4. Equao do crculo;
5. Equaes reduzidas da elipse, da hiprbole e da parbola.
5. Equaes reduzidas da elipse, da hiprbole e da parbola.
Livros de Matemtica para o Curso Colegial editados pela Companhia Editora Nacional e de uso autorizado pelo Ministrio da Educao e Sade49
Autor
Tles Melo Carvalho
Tles Melo Carvalho
Tles Melo Carvalho
J. I. Almeida Lisboa
Fonte: Produo do autor da pesquisa com base em Brasil (1943b)
49
Segundo consta na Revista Atualidades Pedaggicas (1950).
Livro
Matemtica, 1 ano
Matemtica, 2 ano
Matemtica, 3 ano
Lies de lgebra elementar, 1 volume
55
No Quadro 5 podemos observar que, em relao disciplina de Matemtica,

praticamente, todo o Plano de contedos do Curso Clssico comum ao Plano do Curso
Cientfico (destacados em negrito). Este ltimo, por sua vez, possui mais contedos do que o
Curso Clssico, o que enfatiza seu maior direcionamento s Cincias Exatas.
Estes, portanto, foram os Programas de ensino de Matemtica do Ensino Secundrio
que vigoraram ao longo da dcada de 1940, cujos contedos eram passveis de serem
cobrados no Exame de Suficincia, conforme estabelecia o Decreto-lei que o regulamentava.
Em relao atribuio de notas e resultados do Exame de Suficincia, o Pargrafo
10, do Artigo 109, da Portaria Ministerial n 501, de 19 de maio de 1952, estabelece que As
notas sero graduadas de 0 a 10, considerando-se habilitado no exame de suficincia, o
candidato que obtiver nota no inferior a 5 (cinco), em cada uma das provas e,
concomitantemente, mdia no inferior a 6 (seis), no conjunto das provas (BRASIL, 1952).
Esse Exame de Suficincia tinha como principal objetivo recrutar professores para
atuarem, principalmente nas regies interiores e afastadas dos centros urbanos do pas, para
aonde a expanso do Ensino Secundrio brasileiro estava se direcionando. Uma dessas regies
para a qual houve a expanso do Ensino Secundrio foi a regio sul do Estado de Mato
Grosso Uno.
2.2 A EXPANSO DO ENSINO SECUNDRIO NA REGIO SUL DO ESTADO DE

MATO GROSSO UNO
Um dos principais fatores que contriburam para a expanso do Ensino Secundrio na

regio sul do Estado de Mato Grosso Uno foi, antes de tudo, o aumento populacional em
termos absolutos nessa regio. Brito (2001) apresenta dados acerca desse crescimento nas
principais cidades desse Estado, entre as dcadas de 1920 e 1950, dividindo em dois perodos:
1920 a 1940 (Tabela 5) e 1940 a 1950 (Tabela 6). Sendo que, excetuando a cidade de Cuiab,
capital do referido Estado, todas as outras cidades que a autora destaca compreendem a regio
sul do Estado. Expressando assim, o peso significativo dessa regio para o Estado como um
todo, cujo principal centro urbano era Campo Grande.
56
Tabela 5 - Populao das principais cidades de Mato Grosso Uno de 1920 a 1940
Fonte: BRITO, 2001, p. 53
A anlise dos dados acima permite verificar que, nesse perodo, das cidades em
destaque, apenas Corumb (51%) no obteve variao de crescimento populacional superior
Cuiab (61,5%). Sendo que a cidade de Dourados teve a maior variao populacional, com
140,2%. Seguida por Campo Grande (132,3%), Ponta Por (71,1%) e Trs Lagoas (70%).
J no perodo entre 1940 e 1950 (Tabela 6), segundo a autora, a cidade de Campo
Grande continuou a mostrar-se como principal centro urbano do Estado, chegando a
ultrapassar a capital, Cuiab, em termos populacionais, tornando-se a cidade mais populosa do
Estado, evidenciando-se assim, a posio de destaque desta cidade em Mato Grosso Uno.
Tabela 6 - Populao das principais cidades de Mato Grosso Uno de 1940 a 1950
57
Em relao ao Ensino Secundrio, na regio sul desse Estado, em 1920, havia quatro
estabelecimentos desse nvel de ensino: Gymnasio Corumbaense50 e Colgio Santa Teresa51
em Corumb; Instituto Mirandense, em Miranda, e Instituto Pestalozzi52, em Campo Grande,
sendo que todos eram particulares, subvencionados pelo Governo Estadual (MATO
GROSSO, 1921). At ento, em todo o Estado havia um nico estabelecimento pblico desse
nvel de ensino, o Liceu Cuiabano, instalado em Cuiab.
J na dcada de 1930, so instalados pelo Governo Estadual, na regio sul do Estado,
dois estabelecimentos pblicos de Ensino Secundrio. Em 1937, o Ginsio Maria Leite,
situado em Corumb, e o Liceu Campo-grandense, em Campo Grande, criado em 1938. Esses
Ginsios eram equiparados ao Colgio Pedro II, sob a inspeo federal. (MATO GROSSO,
1940). A partir de ento, os Liceus Cuiabano e Campo-grandense e o Ginsio Maria Leite,
constituram os trs estabelecimentos de Ensino Secundrio em Mato Grosso Uno, que eram
mantidas pelo Governo Estadual, ao longo da dcada de 1940.
Com a Reforma Gustavo Capanema, em 1942, o estabelecimento de Ensino
Secundrio passou a se chamar Colgio53, como por exemplo, Colgio Campo-grandense. E
no ano seguinte, receberam nova denominao: Colgio Estadual54, como por exemplo,
Colgio Estadual Campo-grandense - CEC. (BRITO, 2001).
No que se refere ao Ensino Secundrio no Estado de Mato Grosso Uno, Brito (2001)
afirma que, a partir do fim da dcada de 1930 e no incio da dcada de 1940, pode-se verificar
um movimento de expanso, tanto em relao ao nmero de matrculas, quanto ao nmero de
estabelecimentos desse nvel de ensino. A Tabela 7, a seguir, demonstra a evoluo na
matrcula geral nos nveis de ensino, ao longo da dcada de 1930 e no incio da dcada de
1940, nesse Estado.
50
Foi criado em 1918, com a denominao Sociedade de Instruo Corumbaense, no mesmo ano passou a se
chamar Gymnasio Corumbaense, sendo um estabelecimento privado. Em 1925, foi municipalizado, porm,
permaneceu nessa condio at 1927, quando deixou de ofertar o Ensino Secundrio passando ao Ensino
Comercial. Assim, foi criada a Escola de Commercio de Corumb. No ano seguinte, em 1928, em homenagem
sua fundadora, passa a se chamar Colgio Maria Leite. Entretanto, em 1929, passa a se chamar Ginsio
Municipal Maria Leite, sendo particular, porm, subvenciado pelo municpio at 1935. Em 1937, foi criado o
Ginsio Maria Leite, voltando a ofertar o Ensino Secundrio, organizado nos moldes do Colgio Pedro II e
do Liceu Cuiabano. (BRITO, 2001).
51
Iniciou suas atividades em 1899, com o Ensino Primrio. Em 1914, passou a ofertar o Curso Ginasial (BRITO,
2001).
52
Foi implantado em 1917. A partir de 1927 passou a se chamar Gymnasio Municipal de Campo Grande, sendo
equiparado ao Colgio Pedro II. Pouco tempo depois, em 1930, os Padres Salesianos assumiram sua
administrao, dessa forma, passou a se chamar Gymnasio Municipal Dom Bosco e, por fim, mudou seu nome
para Colgio Dom Bosco. (ROCHA, 2010).
53
Decreto-lei n 100, de 27 de maio de 1942.
54
Decreto-lei n 143, de 10 de maro de 1943.
58
Tabela 7 - Matrcula Geral por ramo de ensino em Mato Grosso Uno de 1930 a 1945
Em relao ao nmero de escolas de Ensino Secundrio no Estado, a autora aponta

para um crescimento significativo de 64,3%, no perodo de 1937 a 1942 (Grfico 1).
Grfico 1 - Crescimento do nmero de unidades escolares de Mato Grosso Uno por ramo de
ensino de 1935 a 194255
Nessa perspectiva, a Constituio Estadual, de 1947, estabeleceu que o Governo do

Estado tinha a responsabilidade de criar estabelecimentos oficiais de Ensino Secundrio, nas
cidades com populao acima de 10 mil habitantes. Nesse perodo, havia, no Estado, 19
cidades com essa caracterstica (BRITO, 2001). Entretanto, apenas cinco delas j possuam
estabelecimento desse nvel de ensino, sendo que trs eram situadas na regio sul do Estado:
Campo Grande, Corumb e Trs Lagoas. Em 1949, esses cinco estabelecimentos
apresentaram um total de 1.330 alunos matriculados. Alm desses, havia seis Ginsios
55
Acerca da construo desse grfico, Brito (2001, p. 80) pondera que Enquanto os estabelecimentos de ensino,
para efeitos de estatstica educacional, eram as organizaes ou escolas propriamente ditas em que se podiam
oferecer um ou mais cursos, inclusive de distintas modalidades; as unidades escolares indicavam estes cursos,
tomados de forma isolada. S foi possvel reconstituir a srie histrica do nmero de unidades escolares.
59
particulares no Estado, sendo todos sob inspeo federal. Quatro desses Ginsios localizavamse na regio sul do Estado: Cndido Mariano, em Aquidauana, Imaculada Conceio, em
Corumb, Dom Bosco e Osvaldo Cruz, em Campo Grande, sendo que esses dois ltimos
tambm possuam o 2 Ciclo do Ensino Secundrio. Ainda nesse ano, foi assinado convnio
com o Governo Federal para construo de mais dois Ginsios no Estado, sendo um deles na
regio sul, na cidade de Maracaju. (MATO GROSSO, 1950).
Em 1950, o Governador do Estado, Dr. Arnaldo Figueiredo56, em mensagem
apresentada Assembleia Legislativa Estadual, pronuncia que a educao [...] o
termmetro pelo qual se mede o grau de civilizao de um povo, e parafraseando o exPresidente da repblica, Washington Luis57, afirma que governar educar o povo. (MATO
GROSSO, 1950).
Com isso, no fim da dcada de 1940, at a primeira metade da dcada de 1950, houve
um aumento no nmero de estabelecimentos oficiais de Ensino Secundrio no Estado, assim
como no de outros nveis de ensino. J no ano de 1947, o Governo Estadual implantou mais
dois desses estabelecimentos, sendo um na regio sul, na cidade de Trs Lagoas, o Ginsio
Dois de Julho, que era particular, passou a ser administrado pelo Governo do Estado58. Em
1948, o Decreto Estadual n 519, de 6 de agosto de 1948 estabeleceu novo regulamento para o
Ensino Secundrio, sendo complementado pela Lei n 272, de 9 de dezembro de 1952, que
instituiu o 2 Ciclo nos estabelecimentos oficiais desse nvel de ensino. Ainda em 1952, o
Governador do Estado, Dr. Fernando Corra da Costa59, em mensagem apresentada
Assembleia Legislativa Estadual, afirmava que seria criado um Ginsio na cidade de
Dourados.
Em 1953, j estavam em funcionamento um total de 14 estabelecimentos de Ensino
Secundrio no Estado, sendo que todos esses estabelecimentos eram fiscalizados pelo
Ministrio da Educao e Cultura - MEC. Desse total, 7 eram oficialmente mantidos pelo
Governo Estadual, dos quais 5 eram situados na regio sul: Aquidauana, Bela Vista, Campo
Grande, Corumb, e Trs Lagoas. Dentre os 7 Ginsios particulares, 4 estavam situados na
regio sul, sendo 2 em Campo Grande e 2 em Corumb. Nesse mesmo ano, os Ginsios
Estaduais Campo-grandense, em Campo Grande, e Maria Leite, em Corumb, passaram a
ofertar o 2 Ciclo do Ensino Secundrio, com os Cursos Cientfico e Clssico. Com isso,
56
Arnaldo Estevo de Figueiredo (1892-1991) foi Intendente de Campo Grande de 1924 a 1926, e Governador
de Mato Grosso Uno, de 1947 a 1950.
57
Washington Lus Pereira de Souza (1869-1957) foi Presidente do Brasil de 1926 a 1930.
58
Decreto-lei n 9.803, de 10 de julho de 1947.
59
Fernando Corra da Costa (1903-1987) foi Governador de Mato Grosso Uno em dois perodos: de 1951 a
1956 e de 1961 a 1966.
60
passaram a ser chamado Colgio. At ento, apenas em Cuiab, a capital do Estado, havia
este Ciclo, no Colgio Estadual de Mato Grosso (antigo Liceu Cuiabano). (MATO GROSSO,
1953).
No ano de 1954, foram instalados mais 2 estabelecimentos privados de Ensino
Secundrio na regio sul do Estado, em Campo Grande e Ponta Por, aumentando para 16.
Desse total, 11 estavam situados na regio sul. Ainda nesse ano, os Colgios Estaduais
Campo-grandense, em Campo Grande, e Maria Leite, em Corumb, ganharam suas
respectivas novas instalaes prprias, cuja promessa de tais construes havia sido feita pelo
Governador, no primeiro ano de seu mandato. Os dois Colgios tiveram o mesmo projeto de
construo, que foi desenvolvido pelo arquiteto Oscar Niemeyer60, como mostra a Figura 2, a
seguir.
Figura 2 - Planta de Construo dos Colgios Estaduais Campo-Grandense, em

Campo Grande, e Maria Leite, em Corumb
1. Ptio; 2. Auditrio; 3. Circulao coberta; 4. Sala de aula; 5. Sanitrios; 6. Refeitrio; 7.

Depsito; 8. Salas de Apoio; 9. Administrao; 10. Guarita; 11. Quadras de esporte; 12.
Reservatrio.
Fonte: http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/01.006/960
60
Oscar Ribeiro Teomar de Almeida Niemeyer Soares Filho (1907-2012) arquiteto brasileiro conhecido
internacionalmente.
61
Acerca disso, o Governador, no ano de inaugurao dos referidos prdios, expressou o

seguinte:
Neste ano, antes do seu trmo, estaro inaugurados os edifcios dos Ginsios de
Campo Grande, Corumb e Tres Lagoas, aqueles [Ginsios de Campo Grande e de
Corumb] de projeto do consagrado arquiteto patrcio Oscar Niemeyr [sic] que nas
linhas do seu contorno refletiro por muito tempo o estilo arquitectonico da poca
em que estamos vivendo. (MATO GROSSO, 1954).
A Tabela 8, a seguir, apresenta o aumento de estabelecimentos de Ensino Secundrio,

criados pelo Governo Estadual, assim como de outros ramos de ensino, desde o fim da dcada
de 1940 at a primeira metade da dcada de 1950. J em 1959, o Governador do Estado
afirmara que havia 3 Colgios e 8 Ginsios Estaduais (MATO GROSSO, 1959).
Tabela 8 - Escolas Pblicas de Mato Grosso Uno, por ramo de ensino, de 1947 a 1954
A autora ainda destaca que esse aumento do nmero de estabelecimentos de Ensino

Secundrio no se restringiu apenas a esfera pblica. As instituies particulares tambm
estavam presentes no Estado nesse perodo de expanso do Ensino Secundrio (Tabela 9)
(BRITO, 2001).
Tabela 9 - Escolas Particulares de Mato Grosso Uno, por ramo de ensino, de 1947 a 1954
Segundo Brito (2001) o aumento desses estabelecimentos no estava relacionado

apenas ao aumento da demanda por vagas. Nesse contexto, o Jornal Correio do Estado, em
62
1959, noticiou que, nesse ano, o Colgio Osvaldo Cruz, situado em Campo Grande, passaria a
ofertar o Curso Clssico. Esse jornal enfatizara que tal ocorrncia
Trata-se de medida oportuna e que j se fazia sentir na cidade, pois muitos jovens,
que se destinam a determinadas carreiras, tais como direito, filosofia, etc., se
interessam mais por uma cultura classica do que cientifica. Com essa medida [...],
muitos jovens j no mais precisam sair daqui [de Campo Grande e/ou do Estado]
em demanda de outros centros, sendo, assim, evidentes as vantagens de ordem
economica e social para os pais e para a cidade. (JORNAL CORREIO DO
ESTADO, 1959c).
O Governo Estadual contribuiu para a expanso da oferta de Ensino Secundrio pela

iniciativa privada, por meio, tanto de subsdios construo e manuteno destes
estabelecimentos, quanto pela manuteno de alunos bolsistas nos mesmos. Com isso, houve
o aumento da oferta de vagas, principalmente para o Ensino Secundrio (Grfico 2), que,
segundo afirma Brito (2001), alcanou um aumento de 101,4%, em termos de matrcula geral
no perodo de 1946 a 1953.
Grfico 2 - Matrcula Geral no Ensino Mdio em Mato Grosso Uno em 1947, 1953 e 1954
J no perodo de 1948 a 1955, as matrculas no Ensino Secundrio, que era o ramo do

Ensino Mdio mais comum na regio sul do Estado, cresceram em 103,5%, passando de
3.092 alunos matriculados, em 1948, para 6.292, em 1955. (BRITO, 2001). Vale ressaltar que,
em 1956, o Colgio Estadual de Mato Grosso, em Cuiab, passou a ofertar, a nvel de
experincia, o Curso Cientfico no turno noturno. Diante do sucesso obtido por essa medida,
em 1957, tambm foi instalado nos mesmos moldes, no Colgio Estadual Campo-grandense -
63
CEC. Nesse ano tambm foi criado um Ginsio na regio sul do Estado, na cidade de
Paranaba. (MATO GROSSO, 1957).
J em 1961, na apresentao do projeto de criao de um Ginsio na cidade de
Ladrio, prxima Corumb, o Governador salienta que no haveria problemas quanto ao
corpo docente para atuar nesse estabelecimento, uma vez que tanto em Corumb, quanto na
prpria cidade de Ladrio haviam professores renomados que ansiavam pela criao de tal
Ginsio (MATO GROSSO, 1961a). Logo em seguida, um Projeto de Lei criou o Ginsio
Estadual de Ladrio, tendo 15 professores. (MATO GROSSO, 1961b).
De modo geral, pode-se identificar um processo de expanso do Ensino Secundrio no
Estado de Mato Grosso Uno, a partir da dcada de 1930, tanto em relao ao crescimento
relativamente expressivo do nmero de alunos matriculados, quanto ao nmero de
estabelecimentos desse nvel de ensino e, principalmente a partir da dcada de 1950 essa
expanso fica mais evidente.
Contudo, no que se refere ao corpo docente para atuar e atender demanda desse nvel
de ensino havia preocupao por parte dos governantes quanto escassez e deficincia de
formao desses professores, o que debilitava a eficincia do ensino. Em mensagem
apresentada Assembleia Legislativa Estadual, no ano de 1951, o ento Governador Dr.
Fernando Corra da Costa afirma que, no Estado, O corpo do professorado muito deixa a
desejar, pela deficincia que apresenta na sua preparao pedaggica, e mesmo
intelectual. (MATO GROSSO, 1951, p. 29, grifos nosso).
Esse governante considerava que
[...] ensinar, mesmo que sejam noes apenas dos programas de ensino, implica ter
conhecimentos que no se cifram smente leitura, escrita e contabilidade,
mas de higiene, sade, domnio da terra e dos assuntos sociais mais de intersse
da coletividade em que atua o professor, a quem tambm no se dispensa o senso
psicolgico. (MATO GROSSO, 1952, grifos nosso).
Em tempos de plena expanso do Ensino Secundrio em todo o Estado de Mato

Grosso Uno e, mais especificamente, em sua regio sul, recorria-se ao Exame de Suficincia
como forma de recrutamento de professores para atuarem nesse nvel de ensino. Trazemos, a
seguir, aspectos da realizao do Exame de Suficincia na regio sul desse Estado.
2.2.1 O Exame de Suficincia na Regio Sul do Estado de Mato Grosso Uno
Segundo o Decreto-lei supracitado, o Exame de Suficincia deveria ser realizado na

Faculdade de Filosofia do Estado no qual o candidato exercesse o magistrio. Na inexistncia
64
de tal Faculdade, o Exame de Suficincia seria realizado em instituto do mesmo gnero que
mantivesse curso reconhecido das disciplinas sobre as quais seriam prestadas o Exame, ou
perante Bancas examinadoras designadas pelo Diretor Geral do Departamento Nacional de
Educao - DNE.
Na regio sul do Estado de Mato Grosso Uno, o ento Colgio Estadual Campograndense - CEC, foi o estabelecimento de ensino responsvel pela realizao do Exame de
Suficincia. Em Pessanha e Assis (2011) encontramos registros de que em 25 de fevereiro de
1953, o CEC recebeu o Ofcio n 266, do Departamento de Educao e Cultura - DEC do
Estado de Mato Grosso Uno, no qual o Ministrio da Educao e Sade - MES autorizava a
abertura de inscries e a realizao do Exame de Suficincia naquele estabelecimento de
ensino (PESSANHA; ASSIS, 2011).
Em atendimento ao supracitado Ofcio, no dia 1 de julho do mesmo ano, foram
abertas as inscries para o Exame de Suficincia, sendo que estas iriam at o dia 6 do mesmo
ms. Aps o encerramento do perodo de inscries, foi computado um total de trinta e trs
candidatos inscritos para o Exame de Suficincia, de diversas disciplinas, tanto do 1 Ciclo
(Curso Ginasial), quanto do 2 Ciclo do Ensino Secundrio. No que se refere disciplina de
Matemtica, esta foi solicitada apenas para o Curso Ginasial, como nos mostra o Quadro 6, a
seguir.
Quadro 6 - Disciplinas requeridas para o Exame de Suficincia de Julho de 1953

1 Ciclo
(Curso Ginasial)
2 Ciclo
Portugus, Matemtica, Cincias Naturais*, Geografia Geral,

Geografia do Brasil, Latim, Ingls, Francs, Canto Orfenico*,
Desenho, Trabalho Manual.
Portugus, Histria Geral, Histria do Brasil, Geografia Geral,
Geografia do Brasil, Ingls, Desenho, Filosofia.
Fonte: Produo do autor com base em Pessanha e Assis (2011)
Os candidatos inscritos nesse Exame de Suficincia eram de diversos estabelecimentos

de ensino tanto da cidade de Campo Grande, como tambm de outras cidades da regio. Da
cidade de Campo Grande tinham candidatos do prprio CEC (4), do Ginsio Baro do Rio
Branco (4), do Colgio Dom Bosco (1) e do Colgio Osvaldo Cruz (7). Da cidade de Trs
Lagoas, inscreveram-se seis candidatos do Ginsio Estadual Dois de Julho e da Escola
Normal D. Aquino Corra. Do Ginsio So Francisco de Assis, localizado em Ponta Por,
Apesar de constarem no quadro acima, no foram realizados os Exames de Suficincia dessas disciplinas,
devido ao no comparecimento de seus respectivos candidatos.
65
inscreveram-se seis candidatos. Da cidade de Bela Vista, inscreveram-se cinco candidatos do

Ginsio Bela Vista.
Do total de candidatos, seis inscreveram-se para o Exame de Suficincia da disciplina
de Matemtica, dois eram do Colgio Osvaldo Cruz: Hlio Sabino Lopes e Amrico Gomes
de Barros Filho, dois eram do Ginsio So Francisco de Assis: Carolina Nachreiner Pelusch e
Capito Carlos Moutinho, um era do Ginsio Bela Vista: Dr. Jos Maria Barros e
Vasconcelos61 e um era de Trs Lagoas: Magi Averaldo62.
Segundo os registros, os Exames de Suficincia foram aplicados entre os dias 7 e 10
de julho daquele ano, sendo que foi registrado o no comparecimento de 10 candidatos, dentre
os quais 3 eram de Matemtica, a saber: Carolina Nachreiner Pelusch, Capito Carlos
Moutinho e Dr. Jos Maria Barros e Vasconcelos.
Diante disso, efetivamente, 23 candidatos submeteram-se s provas do Exame de
Suficincia. Apenas dois candidatos inscreveram-se para disciplinas dos dois Ciclos do
Ensino Secundrio, outros quatro candidataram-se para disciplinas do 2 Ciclo e a grande
maioria dos candidatos - dezessete - era para atuar em disciplinas do 1 Ciclo (Curso
Ginasial), dentre esses, estavam os trs candidatos da disciplina de Matemtica.
Os Exames de Suficincia das disciplinas eram aplicados, conforme preconizava a
Portaria63 que regulamentava tal Exame, ou seja, compostos por duas etapas: Prova escrita e
Prova didtica (Tabela 10), sendo que as duas etapas do Exame de Suficincia de cada
disciplina eram avaliadas por uma Banca examinadora especfica constituda por trs
professores.
Nesse sentido, a Banca examinadora constituda para avaliar as provas dos candidatos
da disciplina de Matemtica foi composta pelos Professores Luiz Cavallon64, Joaquim Ribeiro
Marques65 e Carlos Henrique Schrader66. Cada parte das Provas escrita - dissertao e
61
Tambm se inscreveu para a disciplina de Ingls.

Tambm se inscreveu para a disciplina de Latim.
63
Portaria Ministerial n 501, de 19 de maio de 1952, Artigo 109.
64
Professor Luiz Cavallon (1915-2002) italiano formou-se em Filosofia em 1937, alm da disciplina de
Matemtica tambm foi membro das Bancas examinadoras das disciplinas de Desenho e Histria Geral e do
Brasil. Foi Professor do Colgio Osvaldo Cruz, ministrou aulas de Fsica, Matemtica, Latim, Histria,
Geografia, Cincias e Qumica. Lecionou Matemtica no Ginsio Estadual Campo-grandense desde 1949.
Fonte: <https://www.blogger.com/profile/16594148229159683775>.
65
Alm da disciplina de Matemtica tambm foi membro das Bancas examinadoras das disciplinas de Desenho,
Portugus e Latim.
66
Professor Carlos Henrique Schrader (1914-????) alemo, alm da disciplina de Matemtica tambm foi
membro das Bancas examinadoras das disciplinas de Desenho, Francs e Ingls. Foi Professor do Colgio
Osvaldo Cruz, lecionou Ingls no Curso Osvaldo Cruz - COC, sendo nomeado diretor. Foi Presidente da
Associao Campo-grandense de Professores - ACP, em 1958. Em 1968, fundou a Escola Tcnica de
Contabilidade, em Coxim, neste mesmo perodo fundou o Ginsio de Pedro Gomes. Auxiliou ativamente na
62
66
metodologia - e didtica - ponto sorteado e ponto escolhido - era avaliada e atribuda nota
pelos trs examinadores da Banca.
No dia 11 de julho de 1953, perante o Inspetor Federal de Ensino Dr. Amlio de
Carvalho Bas67, a Diretora do CEC, Maria Constana de Barros Machado e os membros das
Bancas examinadoras, ocorreram as apuraes de notas e mdias dos candidatos submetidos
aos Exames de Suficincia. Os candidatos da disciplina de Matemtica obtiveram notas e
mdias, como mostra a Tabela 10, a seguir:
fundao de outras escolas no interior do Estado: Colgio Osvaldo Cruz, de Dourados e outra na cidade de
Trs Lagoas.
67
Amlio de Carvalho Bas (1905-1970) primeiro engenheiro civil de Campo Grande, teve sua formao pela
Universidade Mackenzie (SP). Inspetor Federal de Ensino do CEC, desde 1942.
67
Tabela 10 - Notas e mdias dos candidatos disciplina de Matemtica, no Exame de Suficincia, em 1953
MATEMTICA
PROVA ESCRITA
NOME
DISSERTAO
1
2
PRES
EXM EXM B. E.
8,0
8,0
8,0
METODOLOGIA
1
2
PRES
EXM
EXM
B. E.
5,0
5,0
5,0
MDIA
DA
PROVA
ESCRITA
AMRICO
FILHO
8,0
8,0
8,0
2,0
2,0
2,0
HLIO
LOPES
4,0
4,0
4,0
6,0
6,0
6,0
MAGI
AVERALDO
Legenda:
EXM - Examinador
PRES B. E. - Presidente da Banca examinadora
Fonte: Produo do autor da pesquisa com base em Pessanha e Assis (2011)
6,5
PROVA DIDTICA
PONTO SORTEADO
1
2
PRES
EXM
EXM
B. E.
8,0
8,0
8,0
PONTO ESCOLHIDO
PRES
1
2
B. E.
EXM
EXM
7,0
7,0
7,0
MDIA
DA
PROVA
MDIA DE
CONJUNTO
DIDTICA
7,5
7,0
5,0
9,0
9,0
9,0
8,0
8,0
8,0
8,5
6,7
5,0
7,0
7,0
7,0
7,0
7,0
7,0
7,0
6,0
68
Diante dos resultados mostrados na Tabela 10, observamos que os trs candidatos da
disciplina de Matemtica foram aprovados no Exame de Suficincia, segundo o Pargrafo
10, do Artigo 109, da Portaria Ministerial n 501, de 19 de maio de 1952 (BRASIL, 1952).
Assim sendo, aos mesmos foram concedidos os registros definitivos (modelo do referido
registro no Anexo A) que os habilitava a exercer o magistrio no 1 Ciclo (Curso Ginasial)
do Ensino Secundrio naquela localidade.
Vale destacar, ainda, que tambm encontramos em Pessanha e Assis (2011), registros
de atestados de que, em fevereiro de 1953, trs professoras do CEC foram aprovadas nos
Exames de Suficincia das disciplinas de Geografia Geral e do Brasil, Trabalho Manual,
Histria Geral e do Brasil, realizados pelo Colgio Estadual de Mato Grosso, em Cuiab.
Frente ao delineado, pode-se ter uma ideia de como era gerenciado o processo de
Exame de Suficincia para professores atuarem no Ensino Secundrio. Na ausncia de
Faculdades de Filosofia, esse Exame serviu como um mecanismo emergencial do MES para
atender grande demanda de professores que existia, principalmente nas regies afastadas dos
centros urbanos do pas em funo da expanso do Ensino Secundrio nessas regies.
Contudo, considerando a medida de urgncia adotada pelo MES - Exame de
Suficincia -, a criao de Faculdades de Filosofia na dcada de 1930 e o incio da expanso
dessas, a partir da dcada de 1950, o cenrio educacional do Ensino Secundrio no teve
muitas alteraes, entre outros motivos, por no conseguir suprir grande falta de professores
e principalmente pela deficincia no que se referia formao acadmica dos professores que
atuavam no magistrio do Ensino Secundrio. (BARALDI; GAERTNER, 2013).
De modo geral, Mattos (1958) afirma que a histria do Ensino Secundrio no Brasil,
caracterizada por [...] uma trgica sucesso de reformas estreis, que alteraram apenas a
estrutura curricular e os programas de ensino, sem jamais atacar de frente o problema
essencial que o da formao de seus professores, chave para a soluo dos demais.
(MATTOS, 1958, p. 146). Ainda evidenciando a importncia capital do professor do
Ensino Secundrio, esse autor cita J. F. Brown, que diz que O professor , indiscutivelmente,
o fator mais decisivo em qualquer plano de educao secundria. (BROWN, 1926 apud
MATTOS, 1958, p. 146).
Diante dessa situao, passou-se a enfatizar a preocupao com a formao dos
docentes. Devido a isso, em 1953, foi criada a Campanha de Aperfeioamento e Difuso do
Ensino Secundrio - CADES, que segundo Baraldi e Gaertner (2013, p. 17), visava [...]
suprir a defasagem quanto formao acadmica dos professores. neste movimento que
69
focamos essa pesquisa de modo que uma maior explorao do tema e de seu encaminhamento
so dispostos no decorrer do texto.
Na busca de pesquisas e estudos que versassem sobre a histria da formao de
professores de Matemtica no Brasil, encontramos algumas que, em seu desenvolvimento, a
CADES se faz presente, muito provavelmente, em funo dos mtodos utilizados para tais.
Essas pesquisas focaram suas respectivas temticas de investigaes em diversos Estados e
regies do pas, como constatamos.
As pesquisas desenvolvidas por Baraldi (2003), Galetti (2004) e Martins-Salandim
(2012) foram voltadas s diversas regies do Estado de So Paulo. Gaertner (2004) pesquisou
a formao de professores no Estado de Santa Catarina. Cury (2007; 2011) investigou os
Estados de Gois e Tocantins, respectivamente. A regio nordeste do pas foi contemplada
com as pesquisas referentes aos Estados do Maranho (FERNANDES, 2011), Rio Grande do
Norte (MORAIS, 2012) e Paraba (MACENA, 2013).
Em todas essas localidades sobre as quais as respectivas pesquisas direcionaram a
formao de professores, a CADES aparece enquanto veculo de contribuio para a mesma,
mas sem haver foco na explorao dessa Campanha.
Nesta pesquisa direcionamos esforos na busca de analisarmos o Manual para a
formao de professores de Matemtica do Ensino Secundrio, produzido pela CADES, e
nesse movimento, uma abordagem acerca dessa Campanha e suas aes para formao de
professores desse nvel de ensino, principalmente na regio sul do Estado de Mato Grosso
Uno, faz-se necessrio, conforme preceitua o Referencial terico-metodolgico mobilizado
para tal anlise, o qual apresentado no captulo, a seguir.
70
3 PERSPECTIVA TERICO-METODOLGICA
Discorremos, a seguir, acerca dos pressupostos e concepes tericas e metodolgicas

que justificam nossas escolhas e o posicionamento que adotamos nesta investigao.
3.1 HISTRIA, HISTORIOGRAFIA, HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA
Segundo as concepes clssicas, principalmente a defendida pelo pensamento

positivista, escrever a histria de algo, ou de algum acontecimento, estava associado com a
ideia de se resgatar o passado, tal como o fato aconteceu. Como se o passado estivesse
guardado em algum lugar, e disponvel para ser resgatado e/ou acessado, a qualquer tempo
que se tivesse interesse.
Contudo, na virada do sculo XIX para o sculo XX, o movimento68 dos Annales se
coloca a debater e criticar tais concepes vigentes at ento, na busca de transpor a viso
positivista acerca da histria. Esse movimento, segundo Fonseca e Farias (2007), ampliou as
discusses sobre essa temtica. Essa ampliao se d pelo reconhecimento/criao de novas
fontes e, em decorrncia disso, a necessidade de pensar novos mtodos para mobiliza-las no
trabalho cientfico.
Tendo em vista o desenvolvimento de uma relao dialtica entre o passado e o
presente, o movimento dos Annales promoveu [...] mudanas significativas na compreenso
da disciplina [Histria] e do papel do historiador. (FONSECA; FARIAS, 2007, p. 7). Nesse
sentido, Garnica e Souza (2012), com base em Marc Bloch69, apresentam a ideia de que
Histria o estudo dos homens, vivendo em comunidade, no tempo e no espao (BLOCH,
2001; GARNICA; SOUZA, 2012).
Ainda, segundo Garnica e Souza (2012), Bloch enfatiza que o dilogo entre o passado
e o presente deve nutrir a Histria, pois de acordo com esses autores a Histria
[...] uma cincia nutrida pelo dilogo entre o presente e o passado, um dilogo no
qual o presente sempre toma a frente, pois no presente que nos surgem questes
cujas respostas podem ter mais significados se as entendermos em seu processo de
constituio, que se d no tempo. (GARNICA; SOUZA, 2012, p. 21).
68
Existem vrias crticas ao termo Escola para definir os Annales, o termo movimento configura-se mais
apropriado, j que os Annales no possuram exatamente os elementos que constituem uma escola (organizao
fechada estritamente em torno de uma convico ou paradigma) (FONSECA; FARIAS, 2007, p. 26).
69
Marc Lopold Benjamim Bloch (1886-1944) um renomado historiador francs que foi um dos fundadores e
principais representantes desse movimento dos Annales.
71
Dessa forma, compreendemos que a partir de situaes e/ou questionamentos com os

quais nos deparamos no cotidiano, que chegamos a interagir com elementos residuais nas suas
diversas formas - registros escritos, iconogrficos, orais, materiais -, deixados pelo passado.
Por meio dessa interao, podemos atribuir significado ao presente, mediante atribuio de
significados plausveis ao passado.
O movimento dos Annales foi caracterizado por trs geraes, sendo que a terceira
gerao, por volta da dcada de 1960, ficou denominada como Nova Histria. A partir
dessa gerao, segundo um dos principais interlocutores com o qual dialogamos, o historiador
Durval Muniz Albuquerque Junior, a dimenso inventiva passou a ser considerada pelos
historiadores. Assim, esse autor caracteriza o passado como uma inveno constituda no
presente, subsidiada por signos do passado (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2007). Nesse
sentido, ele considera que Os documentos histricos so tomados como pistas atravs das
quais se tenta rastrear o momento desta inveno [...] (idem, p. 24).
Esse autor afirma, ainda, que Qualquer evento histrico [...] fruto do
entrelaamento de tantos outros eventos de natureza diferenciada, que sempre visualizamos
apenas parcialmente e pomos em evidncia apenas alguns destes elementos que o
constituem. (idem, p. 29). Nessa perspectiva, Garnica e Souza (2012) afirmam que,
efetivamente, h verses histricas que
[...] devem ser construdas legitimamente, plausivelmente, ainda que no haja
convergncia entre as verses. [... As diversas verses histricas] podem reforar ou
contradizer outras verses, e todas so verses legtimas se constitudas de modo
fundamentado, plausvel, argumentado. Assim, defendemos que o que rege a
elaborao de verses historiogrficas no a veracidade, mas a plausibilidade.
(GARNICA; SOUZA, 2012, p. 21-22).
Acreditamos que cada verso histrica nica, singular, pois a subjetividade

produzida cotidianamente em cada pessoa condiciona seu olhar/sua verso sobre qualquer
evento. Acerca disso, Albuquerque Junior (2007, p. 72) afirma que [...] as histrias so
escritas do ponto de vista dos homens, mergulhados em seu cotidiano. Assim sendo, esse
autor ainda adverte que
Cabe ao historiador, profissional do presente e no do passado, como dizia Bloch,
construir em suas narrativas a mediao entre os tempos e diferenciar [...] o que
atual, o que prprio do nosso tempo, do que apenas contemporneo, o que est
do nosso lado, mas vem de outros tempos [...]. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2007,
p. 33).
Diante disso, consideramos que durante o exerccio de construo de uma verso

historiogrfica plausvel, a atuao do pesquisador fundamental na articulao dos indcios
72
deixados pelo passado, uma vez que estes no trazem consigo respostas definidas
previamente, mas so passveis de serem interrogados e atribudos significados pelo
pesquisador, tendo como fundamento questes que so propostas no presente.
A pesquisa que ora apresentamos est inserida no campo da Educao Matemtica e,
mais especificamente, no campo de investigao da Histria da Educao Matemtica. Neste
campo, segundo Souto (2010), esto inseridas as pesquisas acerca da Histria
da Matemtica escolar; do ensino de teorias, noes ou conceitos matemticos; da
formao do professor de Matemtica; de pessoas ou instituies significativas
para o desenvolvimento da Educao Matemtica; da investigao em Educao
Matemtica; de polticas e propostas educacionais relativas Matemtica. [...] o
papel da Histria da Matemtica na formao do matemtico e do professor e as que
tratam da historiografia da Educao Matemtica (SOUTO, 2010, p. 523, grifos
nosso).
Particularmente,
nossa
pesquisa
possui
cunho
historiogrfico
e,
com
desenvolvimento da mesma, temos por objetivo compreender, por meio de um exerccio

analtico do Manual idealizado e produzido pela CADES, as propostas de formao de
professores de Matemtica presentes no mesmo. Para procedermos a anlise desse Manual,
adotamos como metodologia a Hermenutica de Profundidade - HP.
3.2 O REFERENCIAL METODLOGICO DA HERMENUTICA DE PROFUNDIDADE HP
O Referencial metodolgico da Hermenutica de Profundidade - HP - foi

desenvolvido por John B. Thompson70 (1995), com vistas ao estudo, anlise e interpretao de
formas simblicas71. Estas permeiam o mundo social e so produzidas, transmitidas, recebidas
e compreendidas por pessoas situadas em contextos sociais e histricos estruturados de um
modo especfico. Segundo Oliveira (2008), Thompson prope essa metodologia apoiado
numa tradio especfica de pensamento, conhecida como hermenutica, tendo Paul Ricoeur72
como principal expoente.
70
John Brookshire Thompson (1951) um socilogo americano radicado na Inglaterra cujo tema de pesquisa que o tornou conhecido mundialmente - a relao entre a mdia, o poder e as instituies. Thompson
tambm um especialista em Hermenutica e, especificamente, nas hermenuticas de Ricoeur e Habermas.
(OLIVEIRA, F., 2008, 24).
71
Em momento oportuno discutiremos neste texto o conceito de formas simblicas, entretanto, para situarmos o
leitor quanto ao uso dessa expresso, a compreendemos como qualquer produo humana intencional.
72
Paul Ricoeur (1913-2005) catedrtico em Filosofia e doutor em Letras. Foi um dos mais importantes
pensadores franceses. (BINGEMER, 2005).
73
Nessa perspectiva, discutimos, a seguir, mais detalhadamente os elementos

constituintes desse referencial. Iniciando pela nossa concepo acerca das formas simblicas,
para ento, abordarmos as dimenses de enfoque analtico que compem a HP.
3.2.1 Formas Simblicas
Segundo Thompson (1995), forma simblica qualquer produo humana intencional,

que seja reconhecida como construtos significativos pelos sujeitos, tais como: textos,
imagens, falas, entre outros. Assim sendo, a anlise de formas simblicas pressupe dois
momentos analticos: a sua natureza e o contexto scio-histrico especfico, no qual elas
foram produzidas, transmitidas e recebidas pelos sujeitos.
Em virtude disso, esse autor enfatiza a necessidade de investigar: se e como o sentido
(significado) construdo e mobilizado pelas formas simblicas para estabelecer e sustentar
relaes de poder sistematicamente assimtricas, chamadas pelo autor de relaes de
dominao, pois a constituio dessas relaes depende das maneiras como as formas
simblicas so usadas e entendidas em contextos scio-histricos especficos.
Nessa perspectiva, o autor prope uma reformulao do conceito de ideologia, em
termos da interao entre sentido e poder. Haja vista que as formas simblicas no so
ideolgicas por si prprias, para caracteriz-las como tal necessrio que as analisemos em
relao aos contextos scio-histricos especficos nos quais elas so empregadas e persistem.
Assim sendo, Thompson (1995) ainda pondera que
[...] se o sentido gerado pelas estratgias ou difundido pelas formas simblicas serve
para estabelecer ou sustentar relaes de dominao, uma questo que deve ser
respondida somente pelo exame dos contextos especficos dentro dos quais as
formas simblicas so produzidas e recebidas, somente o exame dos mecanismos
especficos atravs dos quais elas so transmitidas dos produtores para os receptores,
e somente atravs do exame do sentido que essas formas simblicas possuem para
os sujeitos que as produzem e as recebem. (THOMPSON, 1995, p. 89).
O carter significativo das formas simblicas pode ser analisado em funo dos seus
cinco aspectos constitutivos. So esses aspectos que possibilitam caracterizar as formas
simblicas como fenmenos significativos. Essas caractersticas esto envolvidas na
constituio das formas simblicas, no entanto, a importncia relativa de uma em face de
outra pode variar consideravelmente em funo do tipo de forma simblica.
Alm do que, esses aspectos subsidiam o exame daquilo que envolve a interpretao
das formas simblicas, a saber: intencional, convencional, estrutural, referencial e contextual.
Segundo Pardim (2013, p. 26), Os quatro primeiros aspectos se referem ao significado
74
assumido pela forma simblica, e o quinto aspecto nos direciona para suas caractersticas
socialmente estruturadas.
Abordamos, inicialmente, o aspecto intencional das formas simblicas. Essas so
produzidas com certos objetivos e propsitos por um sujeito, que tenta expressar aquilo que
ele quer dizer ou tenciona nas e pelas formas assim produzidas. Esse autor apresenta duas
observaes sobre esse aspecto: a primeira refere-se pressuposio da capacidade de ao
intencional do sujeito, quando da produo da forma simblica, ou, pelo menos, na percepo
da mesma enquanto produto de tal sujeito. A segunda, diz respeito ao significado da forma
simblica produzida pelo sujeito-produtor.
O aspecto convencional a segunda caracterstica das formas simblicas. Uma vez
que estas so expresses humanas, a comunicao destas possibilitada por meio da
utilizao de recursos que so pautados em convenes. Esse aspecto diz respeito s regras,
cdigos ou convenes mobilizadas tanto no momento de produo das formas simblicas,
quanto na recepo destas pelos sujeitos. No que se refere produo, h regras de
codificao, tais como: uso de linguagem e estruturao especficas na produo da forma
simblica, entre outros. No que tange recepo, h regras de decodificao, tais como:
conhecimento, tanto da linguagem, como da estrutura, utilizadas nesta produo, para que seja
possvel fazer a leitura e compreender a mensagem da forma simblica.
Contudo, segundo Thompson, essas regras no precisam coincidir, nem coexistir.
Nesse sentido, esse autor afirma que uma forma simblica pode ser codificada, e nunca ser
decodificada, como por exemplo, uma carta escrita, porm nunca enviada ao seu destinatrio.
De modo inverso, acontece com os eventos da natureza. (OLIVEIRA, F., 2008).
Em relao a esses dois aspectos mencionados acima, h uma perspectiva do autor de
que o significado ou as regras, cdigos e convenes envolvidos na produo das formas
simblicas, no necessariamente so os mesmos, atribudo - no caso do significado -, e
mobilizados - no caso das regras, cdigos e convenes - pelos sujeitos que as recebem.
A terceira caracterstica das formas simblicas o aspecto estrutural, que se refere
estruturao articulada que estas possuem. Pardim (2013, p. 27) considera que [...] as formas
simblicas possuem elementos internos bem articulados entre si com o objetivo de dar algum
significado ao que se quer transmitir. Por isso que h possibilidade de anlise das formas
simblicas do ponto de vista de sua estrutura interna. Entretanto, Thompson (1995) adverte
que a anlise mediada unicamente por esse aspecto, no sustenta uma interpretao plausvel
acerca da forma simblica.
75
O quarto aspecto das formas simblicas o referencial. Esse aspecto caracteriza a

forma simblica enquanto representante de algo, ou referente a algo, ou comunica algo sobre
alguma coisa. Andrade (2012) destaca que
O objeto de discurso, no entanto, pode ser interpretado de diferentes formas por
aquele que o l, a estrutura do objeto abre-se a possibilidades diferentes de
interpretaes/compreenses, ou seja, o modo como os sujeitos concebem esse
objeto pode ser e frequentemente o - divergente. (ANDRADE, 2012, p. 28).
Concebemos que o significado de uma forma simblica no est nela em si. Por mais
que o sujeito-produtor tenha uma inteno de dizer, e que talvez a leitura seja direcionada
identificao dessa inteno, nunca possvel faz-la efetivamente, pois, cada leitura, se
constitui de um modo, o que abre, portanto, a possibilidade de leituras diferentes, mas no
radicalmente divergentes, sobre a mesma forma simblica. H um certo mbito de leituras
que, apesar de serem diferentes, so ou devem ser consideradas como leituras possveis a uma
determinada forma simblica, estas leituras so identificadas como leituras plausveis.
O aspecto contextual a quinta caracterstica das formas simblicas, pois, o
processo de produo destas, necessariamente, est diretamente relacionado ao contexto
scio-histrico especfico, que envolve sua produo, transmisso e recepo. Nesse sentido,
Andrade (2012) pondera que as formas simblicas
[...] se constituem envoltas em um contexto, so produzidas sob determinadas
condies sociais e histricas, conectadas a uma poca, a um mundo e a
indivduos especficos que compem esse mundo e essa poca. Conhecer e
compreender esse contexto nos ajuda a entender porque determinada forma
simblica se apresenta como tal. (ANDRADE, 2012, p. 28).
Portanto, considerar o aspecto contextual de produo das formas simblicas de

fundamental importncia para que seja possvel realizar uma leitura plausvel sobre as
mesmas, compreendendo estas como produo de um determinado tempo, de uma
determinada sociedade e para uma determinada sociedade. Consideramos que o movimento
de compreenso das formas simblicas no pode limitar-se sua anlise interna, descolando-a
do contexto scio-histrico no qual produzida, transmitida e recebida.
Considerando os aspectos apresentados acima que caracterizam a constituio das
formas simblicas, apresentamos o Manual da CADES como tal, pois, naquele momento, se
estabelece uma relao de dominao dessa Campanha - por meio de suas aes, que inclui a
produo de e/ou publicao de obras, como o caso do Manual em questo -, sobre o cenrio
educacional do Ensino Secundrio brasileiro como um todo, principalmente no que se referia
formao de professores para atuarem nesse nvel de ensino. Essa relao ser sustentada
76
medida que, a partir do momento que a CADES foi instituda, entre outros fatores, os
candidatos que no eram licenciados por Faculdade de Filosofia, e quisessem atuar no Ensino
Secundrio, obrigatoriamente tinham que fazer o Curso de Orientao para o Exame de
Suficincia e, os professores que j atuavam tinham que fazer o Curso de Aperfeioamento,
promovidos por essa Campanha.
Nesses cursos, s vezes, eram mobilizados e/ou distribudos aos professores, obras
produzidas e/ou publicadas pela CADES. De modo que eles tivessem contato e passassem a
ter conhecimento acerca das propostas de formao, de ensino, de metodologias a serem
utilizadas em sala de aula, entre outros. Nesse sentido, por meio desses mecanismos, os ideais
de formao pedaggica, vigentes naquele perodo, eram disseminados, de forma que
houvesse uma unidade de formao e atuao desses professores no Ensino Secundrio,
pautados nesses ideais.
Contudo, em termos de padro de estruturao e/ou organizao, de um modo geral,
dos Cursos ofertados pela CADES nas diversas regies do pas, essa unidade no era
percebida, pois, conforme apontam Finato, Baraldi e Morais (2012, p. 84) [...] existem
relatos que apresentam esse[s] curso[s] um pouco diferente em questo de formatao. Assim
temos cursos da CADES com duraes e organizaes diversas. Nesse sentido, esses autores
consideram que os cursos ministrados por essa Campanha eram estruturados de acordo com as
condies especficas de cada local.
A CADES surge para suprir um cenrio de carncia e urgncia no setor educacional
secundrio, devido ao momento poltico-econmico que o Brasil estava vivendo, o
desenvolvimento da industrializao e modernizao nacional. Em virtude disso, houve uma
expanso do Ensino Secundrio com intuito de atender aos anseios da sociedade. Entretanto,
no havia professores qualificados para atuarem e atenderem demanda desse nvel de
ensino. Nesse contexto, a CADES produz esse Manual, com a inteno de atender as
necessidades de formao de professores de Matemtica para atuarem no Ensino Secundrio,
principalmente nas regies afastadas dos centros urbanos do pas.
O Manual estruturado em duas partes: a primeira discute temticas relacionadas ao
Ensino Secundrio em geral, com nfase ao desenvolvimento psicolgico e sua relao com a
aprendizagem do adolescente e discute abordagens didtico-pedaggicas em seus diversos
aspectos. A segunda parte apresenta discusses acerca da Matemtica, do seu ensino e prope
sugestes de desenvolvimento de contedos matemticos em sala de aula.
A partir da constituio do referido Manual enquanto forma simblica, e considerando
que, segundo Oliveira, F., (2008), toda forma simblica passvel de interpretao, aqui
77
entendida (tal como em ANDRADE, 2012, p. 30) como [...] um exerccio de atribuio de
significados plausveis, nos colocamos a analis-lo, com vistas a compreendermos quais as
propostas para a formao de professores de Matemtica do Ensino Secundrio esto
presentes no mesmo.
Tendo em vista que, segundo Thompson (1995), as formas simblicas so produes
significativas, o estudo destas perpassa pelos problemas, fundamentais e inevitveis, de
compreenso e interpretao. Diante disso, Thompson (1995, p. 349), desenvolve um
referencial metodolgico, em seus termos, sistemtico, justificvel e prtico, para anlise
das formas simblicas. Por denominao do prprio autor, trata-se do Referencial
Metodolgico da Hermenutica de Profundidade - HP. Com base nos preceitos desde
referencial procedemos anlise do Manual da CADES - concebido por ns como forma
simblica.
3.2.2 Dimenses Analticas da HP
Esse referencial metodolgico apresenta, segundo Thompson (1995), trs dimenses

de anlise que so denominadas como: anlise scio-histrica, anlise formal ou discursiva e
interpretao/(re)interpretao. Thompson argumenta que essas no devem ser vistas como
fases dissociadas, mas como dimenses distintas de um processo analtico e interpretativo
complexo. Acerca disso, Andrade (2012) complementa que,
A diviso didtica desta metodologia [...] um modo de apresentao dos processos
a serem percorridos numa hermenutica, mas tais momentos no so nem estanques,
nem lineares, ou seja, ocorrem concomitantemente, interrelacionando-os e
produzindo cada um deles - e a prpria interpretao - no como resultado, mas
como processo. (ANDRADE, 2012, p. 42).
Contudo, a apresentao dessas dimenses, no corpo do texto, acaba sendo

determinada pela linearidade caracterstica da escrita, e no da anlise, pois a disposio de
qualquer texto passa, necessariamente, por certa sequncia de apresentao que imposta pela
linearidade da escrita.
Em virtude disso, no trabalho que ora apresentamos, optamos em discorrer
inicialmente, acerca do contexto de carncia e urgncia de professores qualificados para
atuarem no Ensino Secundrio, principalmente nas regies afastadas dos centros urbanos do
pas. Diante desse contexto, a necessidade de mobilizaes, no sentido de propiciar uma
formao aos professores para atenderem demanda desse nvel de ensino, faz-se evidente.
78
A partir da construo e compreenso desse contexto, apresentamos um fruto do

mesmo, o Manual da CADES, sobre o qual procedemos a uma anlise de sua estrutura
interna, de modo que possamos extrair elementos que favoream a maior compreenso acerca
das propostas de formao de professores presente nesse Manual. Portanto, essa a nossa
opo de apresentao escrita desse trabalho.
Alm do que, Thompson ainda ressalta que, em cada dimenso analtica da HP h uma
diversidade de mtodos de pesquisa disposio de serem mobilizados, e dependendo do
objeto especfico de anlise e das circunstncias especificas da investigao alguns desses
mtodos podem ser mais adequados que outros.
Essa diversidade de mtodos e enfoques pode ser percebida quando consideramos os
exerccios, ainda iniciais, da HP na Educao Matemtica. Pardim (2013) argumenta que,
devido ao potencial da HP, este referencial comea a ser mobilizado para anlise de textos
variados no contexto educacional. Nesse sentido, a seguir, trazemos um panorama do
movimento de mobilizao da HP em pesquisas do campo da Educao Matemtica.
Segundo Andrade (2012), a mobilizao da HP enquanto orientao metodolgica
usual no campo de pesquisa da Sociologia e da Medicina. Entretanto, a autora, apoiada em
Cardoso (2011), afirma que no campo de pesquisa da Educao Matemtica ainda h um
movimento bastante tmido e inicial de trabalhos que mobilizam a HP em seu
desenvolvimento. Cardoso (2011) realizou um levantamento na busca de pesquisas no campo
da Educao Matemtica que se basearam na HP. O resultado dessa busca apontou que os
Grupos de Pesquisas GRUEPEM73, HIFEM74 e o GHOEM75 tm direcionado investigaes
voltadas mobilizao da HP, com maior destaque para os dois ltimos.
73
O Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica - GRUEPEM - foi criado no ano de 2004,
cadastrado no CNPq e certificado pela Fundao Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT. Cardoso
(2011) identificou uma pesquisa vinculada a esse grupo de pesquisa, a saber: OLIVEIRA, Gilvane Alves de
Oliveira. A matemtica no Ensino Mdio: diferentes abordagens do termo contextualizao na perspectiva
dos PCNEM. 2011. 135f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Instituto de Educao (IE). Universidade
Federal de Mato Grosso, Cuiab, 2011.
74
O Grupo de Pesquisa Histria, Filosofia e Educao Matemtica - HIFEM - foi criado no ano de 1996,
cadastrado no CNPq e certificado pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP. Site:
http://www.fe.unicamp.br/hifem/. Cardoso (2011) identificou trs pesquisas vinculadas a esse grupo de
pesquisa, a saber: GOMES, Marcos Luis. As prticas culturais de mobilizao de histrias da matemtica
em livros didticos destinados ao Ensino Mdio. 2008. 166f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao (FE). Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2008; BONETTO, Gicomo
Augusto. Uma constituio histrica (1965-1995) de prticas escolares mobilizadoras do objeto cultural
funo na cidade de Campinas (SP). 2008. 391f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao
(FE). Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2008; CARDOSO, Virgnia Cardoso. A Cigarra e a
Formiga: uma reflexo sobre a Educao Matemtica brasileira da primeira dcada do sculo XXI. 2009.
226f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao (FE). Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2009.
75
O Grupo de Pesquisa Histria Oral e Educao Matemtica - GHOEM - um grupo multi-institucional que foi
criado no ano de 2002, cadastrado no CNPq - e certificado pela Universidade Estadual Paulista - UNESP. Site:
79
Andrade (2012) tambm cita outras pesquisas76 que no foram computadas por
Cardoso (2011). Recentemente, o Grupo HEMEP apresentou uma pesquisa finalizada
(PARDIM, 2013), e a esse mesmo Grupo de pesquisa, est vinculada a pesquisa que
desenvolvemos. Com isso, podemos atualizar o panorama do movimento de pesquisas, no
campo da Educao Matemtica, que mobilizam a HP para desenvolver o estudo de diferentes
formas simblicas.
Assim sendo, discutimos, a seguir, cada uma das dimenses analticas que compem o
Referencial Metodolgico da Hermenutica de Profundidade - HP, desenvolvido por
Thompson (1995).
3.2.2.1 Anlise Scio-histrica
Segundo Thompson (1995), as formas simblicas so produzidas, transmitidas e

recebidas por sujeitos em contextos scio-histricos especficos. Nesse sentido, a dimenso de
anlise scio-histrica tem como objetivo [...] reconstruir as condies sociais e histricas da
produo, circulao e recepo das formas simblicas (THOMPSON, 1995, p. 366).
Em um primeiro olhar, o uso do termo reconstruir por esse autor, nos causou certo
estranhamento, devido perspectiva historiogrfica na qual nos pautamos. Concebemos que
no h mnima possibilidade de reconstruo fiel de qualquer evento ocorrido, haja vista que
s possvel atribuirmos significado, no presente, aos vestgios deixados pelo passado. Nessa
perspectiva, o uso desse termo bastante questionado no mbito da pesquisa historiogrfica
contempornea.
www2.fc.unesp.br/ghoem . Cardoso (2011) identificou trs pesquisas vinculadas a esse grupo de pesquisa, a
saber: OLIVEIRA, Fabio Donizete de. Anlise de textos didticos: trs estudos. 2008. 224f. Dissertao
(Mestrado em Educao Matemtica) - Instituto de Geocincias e Cincias Exatas (IGCE). Universidade
Estadual Paulista, Rio Claro, 2008; SILVA, Tatiane Tas Pereira da. Matrizes e suas cercanias: um estudo
histrico a partir de livros didticos de Matemtica, Iniciao Cientfica/FAPESP, Universidade Estadual
Paulista, Bauru, 2010. E a pesquisa de Andrade (2012), que ainda estava em desenvolvimento, quando do
levantamento realizado por Cardoso (2011), mas atualmente, encontra-se finalizada.
76
Trs pesquisas tambm vinculadas ao GHOEM: ROLKOUSKI, Emerson. Vida de Professores de
Matemtica: (im)possibilidades de leitura. 2006. 298f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) - Instituto
de Geocincias e Cincias Exatas (IGCE). Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2006; o Projeto de
Mestrado de Tatiane Tas Pereira da Silva, que tinha sido iniciado em 2011. Contudo, essa pesquisa encontrase finalizada sob a referncia: SILVA, Tatiane Tas Pereira da. Os movimentos matemtica moderna:
compreenses e perspectivas a partir da obra Matemtica-Curso Ginasial do SMSG. 2013. 167f. Dissertao
(Mestrado em Educao Matemtica) - Instituto de Geocincias e Cincias Exatas (IGCE). Universidade
Estadual Paulista, Rio Claro, 2013; e a pesquisa de doutorado de Rafael Montoito, que estava em
desenvolvimento poca, entretanto, esta tambm encontra-se finalizada, atualmente, sob a referncia:
MONTOITO, Rafael. Euclid and His Modern Rivals (1879), de Lewis Carroll: traduo e crtica. 2013.
447f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) - Faculdade de Cincias (FC). Universidade Estadual
Paulista, Bauru, 2013.
80
Contudo, Oliveira, F., (2008) aponta para outra possibilidade de significado ao uso
desse termo por Thompson, que pode no ser a mesma que nos causou estranhamento, na
primeira leitura. Segundo esse autor,
Reconstruir construir novamente, mas dessa vez, uma apropriao criativa, como
uma nova criao. Construo a minha significao das condies scio-histricas
porque toda construo uma reconstruo, assim como toda interpretao uma
reinterpretao de um campo pr-interpretado. (OLIVEIRA, F., 2008, p. 39).
Essa possibilidade de significao apresentada por Oliveira, F., (2008) se constitui

como uma leitura plausvel, haja vista que o prprio Thompson discute essa ideia ao abordar a
dimenso interpretao/(re)interpretao da HP. Ao tratar dessa dimenso analtica, o autor
no se refere possibilidade de uma interpretao e reinterpretao fiel de uma mesma forma
simblica.
Podemos identificar essa posio do autor quando este pondera acerca do
significado da forma simblica produzida pelo sujeito-produtor, [...] o significado de
uma forma simblica, ou dos elementos constitutivos de uma forma simblica, no
necessariamente idntico quilo que o sujeito-produtor tencionou ou quis dizer ao produzir
a forma simblica (THOMPSON, 1995, p. 185). Desse modo, acreditamos que esse autor
considera a possibilidade de leituras diferentes e, portanto, mltiplas, sobre a mesma forma
simblica. Por isso, embora ele possa estar falando em reconstruir ou reinterpretar fielmente,
em nossa leitura, acreditamos que isso no seja plausvel, pois vemos como movimentos que
so distintos, porm, tambm so chamados de construes por esse autor.
Nessa perspectiva, Thompson destaca cinco aspectos bsicos a serem observados
durante a anlise scio-histrica e que so significativos para a compreenso do contexto de
produo e disseminao das formas simblicas. Cada um deles voltado a um foco
especfico, mas se constituem de forma entrelaada. Com efeito, fazer uma anlise sciohistrica implica esforar-se para compreender as situaes espao-temporais, os campos de
interao, as instituies sociais, a prpria estrutura social e os meios tcnicos de construo
e transmisso da mensagem que a forma simblica quer transmitir, embora nenhuma
forma simblica possua um significado latente em si, mas exista uma inteno de dizer de
quem a produz. O leitor, em seus movimentos de leitura, busca ir ao encontro dessa inteno
de dizer, porm impossvel entend-la ou acess-la em sua plenitude. Apresentamos, a
seguir, as caractersticas desses aspectos.
- As situaes espao-temporais: importante a reconstruo dos ambientes
especficos nos quais as formas simblicas so produzidas e recebidas. Segundo Oliveira, F.,
81
(2008), deve haver preocupao com as peculiaridades espaciais do local e do perodo de

produo das formas simblicas, assim como de recepo das mesmas.
- Os campos de interao: so os espaos nos quais as instituies se constituem. o
conjunto de posies e trajetrias que regulam e determinam algumas relaes entre pessoas,
seus comportamentos e, algumas oportunidades acessveis a elas, como recursos e limitaes.
- As instituies sociais: so definidas como conjuntos que possuem relativa
estabilidade no que se refere s regras e recursos, alm das relaes sociais que so
estabelecidas por eles. Andrade (2012, p. 35) cita como exemplos: escolas, famlias,
comunidades de bairro, sistemas de ensino, editoras, o governo, associaes diversas (como
sociedades cientficas, literrias, profissionais), etc.
- Estrutura social: caracterstica das instituies sociais e dos campos de interao.
Ela identifica e mesma so atribudas as assimetrias, diferenas e divises que tambm
possuem relativa estabilidade. Segundo Oliveira, F., (2008, p. 41), So diferenas de raa,
gnero, e tantas outras categorias que o pesquisador puder identificar que geram diferenas
relativamente estveis.
- Os meios tcnicos de construo de mensagens e de transmisso: possuem relevncia
no estudo das formas simblicas, pois as mesmas so produzidas e veiculadas entre pessoas e
para que isso seja possvel preciso, portanto, algum meio. Pardim (2013) sugere que este
meio pode ser o papel, a pedra, a oralidade, o gesto, entre outros.
Oliveira, F., (2008, p. 36-37) pondera que [...] qualquer anlise que se pretenda
plausvel deve considerar os contextos de produo - as influncias que fizeram com que o
autor produzisse aquela e no outra obra - e de apropriao das formas simblicas. Esses
contextos nos quais as forma simblicas so produzidas, tambm influenciam na estruturao
interna das mesmas. Portanto, no processo de anlise das formas simblicas, faz-se necessrio
dispensar ateno aos aspectos internos que as constituem, em um outro movimento analtico.
3.2.2.2 Anlise Formal ou Discursiva
As formas simblicas possuem como caracterstica a presena de estruturas articuladas

que, segundo Thompson (1995), permitem e tm por objetivo dizer alguma coisa sobre algo.
Nesse sentido, o momento do exerccio analtico identificado como anlise formal ou
discursiva, segundo esse autor, caracterizado por vrios movimentos, [...] quebram,
dividem, desconstroem, procuram desvelar os padres e efeitos que constituem e que operam
dentro de uma forma simblica ou discursiva (THOMPSON, 1995, p. 375).
82
De acordo com Andrade (2012), essa dimenso analtica possui como foco central o
objeto de estudo em si. [...] esse o momento de olhar para as estruturas da forma
simblica, de olhar como essa estrutura funciona de modo a constituir o objeto mais amplo,
alm de investigar as relaes entre os elementos dessa estrutura. [...] para, posteriormente, se
refazer como interpretao [...] (ANDRADE, 2012, p. 37).
Nessa perspectiva, Thompson (1995) ressalta que, assim como no momento da anlise
scio-histrica, a anlise formal ou discursiva apresenta vrias maneiras de ser conduzida,
sendo as mais amplamente conhecidas e empregadas: a anlise semitica; da conversao;
sinttica; narrativa e a argumentativa (Cf. THOMPSON, 1995).
Considerando esses e outros indicativos de possibilidades, o prprio hermeneuta far a
escolha da maneira pela qual desenvolver a anlise formal ou discursiva. Nesta pesquisa,
temos como objetivo construir uma anlise discursiva da obra, e optamos por mobilizar uma
anlise argumentativa que relacione, internamente, os textos que compe o manual e,
externamente, o material com o meio (cultural) no qual/para o qual foi produzido.
Alm de uma proposta descritiva e analtica, em termos de compreenso de discursos e
tendncias que sustentam a ordenao proposta na obra analisada nesta pesquisa,
consideramos oportuno apresentar o conceito de Paratextos Editoriais, desenvolvido por
Genette (2009), e mobilizado no momento da anlise formal ou discursiva dessa obra. Entre
as possibilidades que se apresentam para este momento analtico, os Paratextos Editoriais
surgem como um instrumento para analisar os elementos internos do Manual em sua
materialidade.
A aproximao entre esse conceito (enquanto recurso analtico) e a HP foi proposta
por Andrade (2012), com vistas a potencializar as possibilidades de compreenso de seu
objeto de anlise hermenutica (OLIVEIRA, F., 2008). Portanto, a mobilizao de tal
conceito recente e nova para rea de pesquisa da Histria da Educao Matemtica.
Recentemente, outras duas pesquisas - Pardim (2013) e Silva (2013) - vinculadas a esse
campo de pesquisa, fizeram uso do conceito de Paratextos Editoriais. Percebemos, ento, um
movimento, no qual a nossa pesquisa est inclusa, de mobilizao da ideia de Paratextos
Editoriais em pesquisas que fazem uso da Hermenutica de Profundidade para analisar seus
respectivos objetos de estudo. Na perspectiva de contribuir, tanto para a ampliao da
mobilizao nessa rea de pesquisa, quanto para a efetivao de novos olhares acerca desse
recurso, nos colocamos a exercitar esse conceito na anlise do Manual da CADES.
83
Genette (2009, p. 9) define Paratextos como sendo [...] aquilo por meio de que um
texto se torna livro e se prope como tal a seus leitores, e de maneira mais geral ao pblico.
Esse autor ainda complementa que
[...] definir um elemento de paratexto consiste em determinar seu lugar (pergunta
onde?), sua data de aparecimento e s vezes de desaparecimento (quando?), seu
modo de existncia, verbal ou outro (como?), as caractersticas de sua instncia de
comunicao, destinador e destinatrio (de quem? a quem?) e as funes que
animam sua mensagem: para fazer o qu? (GENETTE, 2009, p. 12, grifos do autor).
Andrade (2012) elenca, segundo a viso de Genette (2009), alguns dos diversos
elementos que podem ser classificados como Paratextos:
o[s] nome[s] do[s] autor[es], os ttulos e os subttulos, a data da obra, os releases, as
dedicatrias, as epgrafes, a instncia prefacial, as notas de rodap, listas de obras do
mesmo autor, notas do autor ou do editor, menes de preo, conversas e entrevistas
sobre o livro, formato, correspondncias ao autor, as ilustraes, as capas, os anexos
etc. (ANDRADE, 2012, p. 46, grifo da autora).
Esses elementos descrevem, segundo Genette (2009), as caractersticas espaciais,

temporais, substanciais, pragmticas e funcionais dos Paratextos Editoriais. Desse modo, ao
discutir essas caractersticas, esse autor traz que, o campo espacial dos Paratextos dividido
entre o Peritextos e o Epitextos. Os Peritextos so os Paratextos que se situam [...] em torno
do texto, no espao do mesmo volume, como o ttulo ou o prefcio, e, s vezes, inserido nos
interstcios do texto, como os ttulos de captulos ou certas notas (GENETTE, 2009, p. 12).
Enquanto que, os Epitextos so os Paratextos que se referem ao texto, mas possuem uma
distncia em relao ao mesmo, situam-se externos ao livro: mensagens, conversas,
entrevistas, correspondncias, dirios pessoais e outros.
No que refere situao temporal e local dos Paratextos, Genette (2009) apresenta
algumas classificaes, a saber: Paratextos anteriores, so os que surgem antes da existncia
oficial da obra (panfletos, elementos ligados a uma pr-publicao em jornais e revistas); os
Paratextos originais surgem ao mesmo tempo em que a publicao da primeira edio da
obra (prefcio, dedicatria); os Paratextos posteriores aparecem aps a publicao da
primeira edio da obra (prefcio introduzido a partir da segunda edio da obra); os
Paratextos tardios aparecem apenas nas edies mais distantes temporalmente (prefcio, ou
posfcio, tardio); os Paratextos ntumos so os que surgem quando o(s) autor(es) ainda
est(o) em vida; os Paratextos pstumos so os Paratextos publicados aps o falecimento
do(s) autor(es) da obra.
H, ainda, outros tipos de Paratextos. Os Paratextos pblicos so os destinados ao
pblico em geral (um release, uma entrevista, uma crtica so exemplos); os Paratextos
84
privados so dirigidos ao(s) autor(es) da obra; e os Paratextos ntimos so mensagens do(s)

autor(es) para si mesmo.
Em relao ao que Genette (2009) denomina de condio substancial do Paratexto, o
autor distingue em dois tipos: textual ou factual. Os Paratextos textuais ou verbais so os
enunciados que compartilham o estatuto lingustico do texto, independente do seu tamanho,
como por exemplo, os ttulos, prefcios, entrevistas, entre outros. Enquanto que o Paratexto
factual o fato que, se for (ou chegar) ao conhecimento do pblico, de um modo ou de outro,
acrescenta algum significado ao texto, influindo em sua recepo, como por exemplo, a idade
ou o sexo do autor, a data da obra, a pertena a uma academia, obteno de um prmio
literrio, a existncia de um contexto implcito que precisa ou modifica em maior ou menor
grau a sua significao.
A condio pragmtica caracterizada pelas instncias, ou situaes, de
comunicao, ou seja, remetente, grau de autoridade e responsabilidade deste, destinatrio,
etc. Diferente das caractersticas apresentadas acima, o aspecto funcional constitudo
empiricamente, que deve ser evidenciado de maneira indutiva.
A discusso que Genette (2009) apresenta acerca desses elementos constituintes de um
texto, muito oportuna e vem ao encontro, principalmente, do processo de anlise formal ou
discursiva do nosso objeto de estudo. O olhar para os Paratextos Editoriais do Manual da
CADES possibilita uma compreenso dos elementos que o compem. Tendo discutido a
dimenso de anlise formal ou discursiva da HP, passamos a abordar a terceira e ltima
dimenso analtica da mesma, a interpretao/(re)interpretao.
3.2.2.3 Interpretao/(Re)interpretao
Sobre essa dimenso, Thompson (1995) afirma que

Os mtodos da anlise discursiva [...] procuram desvelar os padres e efeitos que
constituem e que operam dentro de uma forma simblica ou discursiva. A
interpretao constri sobre esta anlise, como tambm sobre os resultados da
anlise scio-histrica. Mas a interpretao implica um movimento novo de
pensamento, ela procede por sntese, por construo criativa de possveis
significados. (THOMPSON, 1995, p. 375).
O autor destaca, ainda, que [...] o processo de interpretao pode ser mediado pelos
mtodos da anlise scio-histrica, como tambm pelos mtodos da anlise formal ou
discursiva (ibid, grifo nosso). Contudo, em um primeiro momento, o processo de construo
da interpretao da forma simblica, necessariamente, mediado por essas dimenses
85
analticas - scio-histrica e formal ou discursiva -, haja vista que este um exerccio

concomitante, ao mesmo momento em que se faz a anlise interna da obra, tambm se faz
associaes em relao ao contexto scio-histrico da produo e recepo da mesma e, viceversa, continuamente.
Entretanto, o processo de construo da interpretao vai alm desses dois
movimentos analticos. De modo que, por mais que seja um exerccio concomitante, quando
se finalizam esses dois movimentos, que se estabelece um cenrio, a partir da anlise sciohistrica e, evidencia-se elementos da estrutura interna, a partir da anlise formal ou
discursiva da forma simblica, h um importante e necessrio exerccio de distanciamento
dessas dimenses para tentar buscar outros elementos, outras relaes e percepes sobre as
duas dimenses, j caracterizadas, que no seriam possveis de ser evidenciados, estando
ainda, imerso nesses movimentos analticos. Olhar para essas dimenses, externamente,
possibilita uma nova perspectiva quanto interpretao/(re)interpretao que j foi produzida
durante as duas dimenses anteriores.
O processo de interpretao/(re)interpretao constitui-se por uma [...] argumentao
criativa e plausvel (PARDIM, 2013, p. 31), de um possvel significado, segundo a
compreenso obtida pelo hermeneuta, mediante a reflexo gerada a partir dos elementos
suscitados pelas outras dimenses analticas.
De acordo com Thompson (1995), esse processo de interpretao simultaneamente
um processo de reinterpretao, no sentido discutido anteriormente. Haja vista que, as formas
simblicas fazem parte de um campo pr-interpretado, ou seja, [...] elas j so interpretadas
pelos sujeitos que constituem o mundo scio-histrico. (idem, p. 376).
Com o delineamento do Referencial Metodolgico da Hermenutica de Profundidade HP -, Thompson (1995) considera que este fornece algo como um esquema intelectual que
possibilita a anlise sistemtica e apropriada das formas simblicas, de forma que essas [...]
faa[m] justia ao seu carter de construtos situados social e historicamente, que apresentam
uma estrutura articulada atravs da qual algo representado ou dito. (THOMPSON, 1995, p.
377).
Com a explanao acerca do referencial terico-metodolgico que fundamenta o
presente estudo, passamos a exercit-lo. Como anunciamos anteriormente, nossa opo de
exerccio analtico, dentre as vrias possibilidades, foi apresentar e discutir um contexto
scio-histrico que permeava o momento de produo do Manual da CADES, que nos
propomos a analisar. Aps realizarmos essa construo, voltamos nossa ateno ao Manual
propriamente dito, em busca do mximo de elementos possveis que conseguimos identificar,
86
na forma, na estrutura, na composio, no contedo do mesmo, de modo que, todos esses

movimentos contribussem na gerao de subsdios para uma leitura plausvel das propostas
de formao de professores de Matemtica do Ensino Secundrio, que a CADES apresenta
nesse Manual.
87
4 FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA PARA O ENSINO

SECUNDRIO PELA CADES: um exerccio de anlise scio-histrica
A CADES, ao longo de quase duas dcadas - 1950 e 1960 - foi, praticamente, a

principal responsvel em propiciar alguma formao aos professores do Ensino Secundrio.
Assim sendo, buscamos pela constituio de um panorama acerca dessa Campanha e de sua
influncia na formao de professores de Matemtica do Ensino Secundrio no pas, e, em
especfico, na regio sul do Estado de Mato Grosso Uno.
4.1 A CADES, UMA VISO GERAL

A CADES foi criada pela Diretoria do Ensino Secundrio77 - DES, um rgo
vinculado ao Ministrio da Educao e Cultura78 - MEC. Naquele momento, a DES estava
sob a gesto de Armando Hildebrand79. Essa Campanha foi instituda a partir do Decreto no
34.638, de 17 de novembro de 1953 (BRASIL, 1953a), assinado pelo Ministro Antnio
Balbino80 e por Getlio Vargas, j em seu segundo mandato como Presidente da Repblica
(1951-1954), e o seu regimento foi aprovado pela Portaria Ministerial n 170, de 26 de maro
de 1954 (BRASIL, 1954d), tambm assinada pelo Ministro Antonio Balbino.
Como preconizava esse Decreto, em seu artigo 4, inicialmente a CADES foi dirigida
por Armando Hildebrand, cuja atuao frente da DES, entre outras coisas, foi de
fundamental importncia considerando-se, principalmente, sua iniciativa para a criao dessa
Campanha.
Segundo Baraldi e Gaertner (2013), Hildebrand teve sua formao pedaggica
influenciada pelas ideias de Ansio Teixeira81 e Loureno Filho82 - influenciados pelos ideais
77
Criada, em 1946, por um decreto assinado pelo Ministro Raul Leito da Cunha e pelo Presidente da repblica
Jos Linhares. A DES tinha por finalidade orientar e fiscalizar aplicao das leis de ensino sob a jurisdio do
Ministrio da Educao e Sade - MES. Sua estrutura organizacional era composta pelas seguintes sees:
seo de Prdios e Aparelhamento Escolar; seo de Pessoal docente e administrativo; seo de Fiscalizao da
Vida Escolar; seo de Orientao e Assistncia; seo de Inspeo; e seo Auxiliar. (BRASIL, 1946e). No
mesmo dia de sua criao foi publicado seu regimento (BRASIL, 1946b).
78
Passou a ser denominado dessa forma a partir da criao do Ministrio da Sade (BRASIL, 1953b).
79
Armando Hildebrand (1???-1994) foi uma figura de relevo na poltica educacional brasileira. Fundou e dirigiu
a Fundao do Ensino Secundrio (1954), hoje Fundao Brasileira de Educao - FUBRAE.
80
Antnio Balbino de Carvalho Filho (1912-1992), foi ministro no perodo de 25/06/1953 02/07/1954.
81
Ansio Spnola Teixeira (1900-1971) bacharelou-se em Direito pela Faculdade de Direito da Universidade do
Rio de Janeiro, em 1922, e obteve o ttulo de Master of Arts pelo Teachers College da Columbia University,
em Nova York, em 1929. Sua formao educacional foi fortemente influenciada pelo pragmatismo do filsofo
John Dewey, de quem foi aluno no Teachers College e cujas ideias divulgou no Brasil. Iniciou-se na vida
pblica em 1924, como Inspetor Geral do Ensino da Bahia, passando logo depois a Diretor da Instruo
Pblica desse Estado. Mais tarde, j no Rio de Janeiro, assumiu a Secretaria de Educao e Cultura do Distrito
88
iluministas, principalmente, pelas ideias de John Dewey - que foram os principais precursores,
no Brasil, dos movimentos da Escola Nova. Hildebrand permaneceu como diretor do
Ensino Secundrio at 1956.
A CADES foi instituda durante o segundo Governo de Getlio Vargas, que ficou
conhecido pelo impulso nacionalista ao desenvolvimento. Diante disso, grandes
transformaes estavam ocorrendo na sociedade brasileira, em virtude da corrida
modernizao e industrializao (BARALDI; GAERTNER, 2013).
No contexto do crescente incentivo industrializao nacional, foi intensificada a
exigncia de uma demanda de fora de trabalho minimamente diplomada. Com isso,
explicitaram-se para o Governo Federal a limitao da educao Secundria em relao sua
extenso. Diante disso, houve uma expanso enorme, tanto de estabelecimentos de Ensino
Secundrio, quanto de matrculas nesse nvel de ensino, conforme apresenta a Revista Escola
Secundria, em seu exemplar de lanamento (REVISTA ESCOLA SECUNDRIA, 1957).
Contudo, no houve o correspondente quantitativo e, principalmente, a mesma
preocupao quanto qualificao de professores para atuarem nesse nvel de ensino, o que
provocou a escassez de professores especializados nessa rea (que deveriam ser formados nas
Faculdades de Filosofia, tambm em nmero bastante reduzido em relao demanda
existente). Segundo Abreu (1955), em 1952, foram registrados 2.191 novos professores na
DES, sendo que apenas 309 eram procedentes de Faculdades de Filosofia.
Essas mudanas estavam atingindo os setores econmico, social e cultural da
sociedade, e, consequentemente, esses movimentos eram refletidos na educao. No entanto,
a aura desenvolvimentista expunha com mais nitidez a precariedade educacional brasileira.
Federal. Nessa gesto conduziu importante reforma educacional que o projetou nacionalmente, foi signatrio
do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932. Teve participao ativa na Associao Brasileira
de Educao - ABE, criou a Universidade do Distrito Federal - UDF. Em 1946, a convite de Julien Huxley,
assumiu o cargo de Conselheiro de Ensino Superior da United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization - UNESCO, retomando suas atividades na rea educacional. De volta ao Brasil em 1947, ocupou
a Secretaria de Educao e Sade da Bahia at 1951. Na dcada de 1950 teve atuao destacada na esfera
federal, no MEC. Em 1951 assumiu a Secretaria Geral da Campanha de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior, que seria por ele transformada em rgo, a CAPES. Em 1952 assumiu tambm o cargo de diretor do
Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos - INEP. Criou, ento, o Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais - CBPE e uma rede de 5 Centros Regionais. Incentivou a criao de bibliotecas no pas, foi eleito
por duas vezes presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia - SBPC, participou ativamente
da discusso da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB, de 1961. E foi ainda nessa poca que
se tornou Professor universitrio, assumindo a cadeira de Administrao Escolar na Faculdade de Filosofia da
UB.
82
Manoel Bergstrm Loureno Filho (1897-1970), educador e escritor. Reorganizou o Ensino Normal e
Profissional do Estado de So Paulo; criou o servio de Psicologia Aplicada e o Instituto Pedaggico.
Organizou e dirigiu o Instituto de Educao do Rio de Janeiro (DF). Foi o primeiro diretor do INEP (19381946). Suas principais obras so: Testes ABC (1933), Tendncias da educao brasileira (1940), A pedagogia
de Rui Barbosa (1954). Na literatura infantil, foi autor de Histrias de tio Damio (1946) e Pedrinho (1953).
89
Com isso, no incio da dcada de 1950, conhecida na histria brasileira como a dcada do
desenvolvimentismo, o contexto educacional continuava sendo um grande problema.
Lima (1960) pondera que essa Campanha
[...] no nasceu com uma filosofia ou, sequer, com uma poltica administrativa ou
educacional. Fz-se por inspirao do momento, procurando atender urgentemente
aos problemas mais prementes com que se via a braos a Diretoria do Ensino
Secundrio [DES], tendo sido, nesse sentido, a primeira janela aberta para uma
atuao do MEC no Pas. (LIMA, 1960, p. 6).
Nesse contexto, a CADES criada tendo como finalidades e objetivos, o exposto nos
artigos seguintes:
Art. 2.. Caber Campanha promover, por todos os meios a seu alcance, as
medidas necessrias elevao do nvel e difuso do ensino secundrio no pas,
tendo por finalidade:
a) tornar a educao secundria mais ajustada aos intersses e possibilidades
dos estudantes bem como s reais condies e necessidades do meio a que a
escola serve, conferindo, assim, ao ensino secundrio maior eficcia e sentido
social.
b) possibilitar a maior nmero de jovens brasileiros acesso escola secundria.
Art. 3.. Para a consecuo dos objetivos previstos no artigo anterior, a Campanha
dever:
a) promover a realizao de cursos e estgios de especializao e
aperfeioamento para professres, tcnicos e administradores de
estabelecimentos de ensino secundrio;
b) conceder e incentivar a concesso de blsas de estudo a professres
secundrios a fim de realizarem cursos ou estgios de especializao e
aperfeioamento promovidos por outras entidades, no pas ou no estrangeiro;
c) colaborar com os estabelecimentos de ensino secundrio, em fase de implantao
ou reorganizao, proporcionando-lhes a assistncia de tcnicos remunerados pela
Campanha;
d) promover estudos dos programas do curso secundrio e dos mtodos de
ensino das vrias disciplinas, a fim de melhor ajustar o ensino aos intersses dos
alunos e s condies e exigncias do meio;
e) elaborar e promover e elaborao de material didtico, especialmente udiovisual, para as escolas secundrias;
f) estudar e adotar providncias destinadas melhoria e ao barateamento do livro
didtico;
g) organizar misses culturais, tcnicas e pedaggicas, para dar assistncia a
estabelecimentos distantes dos grandes centros [urbanos do pas];
h) elaborar e aplicar provas objetivas para avaliao do rendimento escolar;
i) incentivar a criao e o desenvolvimento de servios de orientao educacional
nas escolas de ensino secundrio;
j) organizar e administrar plano de concesso de blsas de estudo a alunos bem
dotados e de poucos recursos;
k) cooperar com os estabelecimentos de ensino secundrio no estudo de projetos de
prdios, instalaes, oficinas escolares e laboratrios adaptados s diversas regies
do pas, bem como de novos tipos de mobilirio escolar;
l) realizar, diretamente e em cooperao com os rgos tcnicos federais, estaduais e
municipais, levantamentos das necessidades e possibilidades das diversas regies do
pas quanto localizao da escola secundria;
m) divulgar atos, experincias e iniciativas julgadas de intersse ao ensino
secundrio, bem como promover o intercmbio entre escolas e educadores
nacionais e estrangeiros;
90
n) promover o esclarecimento da opinio pblica, quanto s vantagens asseguradas

pela boa educao secundria. (BRASIL, 1953a, 19.912-19.913, grifo nosso).
Com abrangncia em todo o territrio brasileiro, as atividades da CADES tinham

como foco o aperfeioamento do pessoal envolvido com o Ensino Secundrio,
principalmente, dos professores. Abreu, citado por Pinto (2003), Mattos (1958) e Romanelli
(2007) apresentam dados que mostram que as Faculdades de Filosofia no estavam suprindo a
demanda de professores para atuarem no Ensino Secundrio.
Mattos (1958) afirma que, at 1954, as Faculdades de Filosofia tinham licenciado
8.420 professores para atuarem no Ensino Secundrio e, em 1955, desse total, 7.748 estavam
lecionando nos 2.321 estabelecimentos de ensino, o que correspondia a 16,1% do total de
professores secundrios do pas.
Segundo Romanelli (2007), em 1958, havia 4.149 professores registrados, no entanto,
apenas 724 eram diplomados por Faculdade de Filosofia. Contudo, Mattos (1958) afirma que
havia 16 mil matriculados nas 48 Faculdades espalhadas por todo o pas, em 1958. Com isso,
previa-se que o percentual de professores licenciados por essas Faculdades que atuavam no
Ensino Secundrio aumentasse fazendo com que 50% do total de professores desse nvel de
ensino no pas, tivesse formao nessas Faculdades.
Considerando o mapeamento de Abreu, at 1960, 41.033 pessoas tinham sido
diplomadas em Faculdades de Filosofia, entretanto, apenas 5.395 exerciam a docncia no
Ensino Secundrio. Em relao a isso, Abreu (1955) afirma que estes professores
representavam uma parcela mnima, no chegando a 20% do total de professores em exerccio
no Ensino Secundrio que atendiam demanda das prprias capitais. Esses dados tomam
ainda maior relevncia se comparados ao nmero de matrculas no Ensino Secundrio que,
em 1956, j somava mais de 600 mil.
Lima (1960, p. 7) ainda assinala que [...] milhares de professores, mais de 20 mil,
exerciam o magistrio sem nenhuma habilitao legal [...]. Assim sendo, Pinto (2003)
destaca que a DES, e, mais especificamente, a CADES concentrou a sua preocupao no
problema da improvisao de professores, ou seja, na falta de formao especfica dos
docentes atuantes no Ensino Secundrio. Dessa forma, segundo a autora [...] os cursos de
orientao de professores, [...] transformaram-se, ento, no carro-chefe das atividades
desenvolvidas pela CADES (PINTO, 2003, p. 757).
As finalidades desses Cursos eram fazer reviso da disciplina que o candidato iria
lecionar ou j estava lecionando, levar ao conhecimento e familiarizar o professor sobre os
mtodos de ensino da poca, selecionar os candidatos que tinham condies de obter a
91
prorrogao da licena para lecionar e orientar o candidato quanto s suas possibilidades no(s)
Exame(s) de Suficincia. (BRASIL, s/d).
Oliveira Junior (1958) apresenta dados (Tabela 11) referentes matrcula geral nos
diferentes ramos do Ensino Mdio e do Ensino Superior desde a dcada de 1930 at a
primeira metade da dcada de 1950.
Tabela 11 - Matrcula Geral nos ramos do Ensino Mdio e no Ensino

Superior de 1930 a 1955
Ano
1933
1940
1945
1949
1954
Ensino
Secundrio
66.420
170.057
256.468
360.271
535.775
Ensino
Industrial
13.292
15.086
18.000
Ensino
Comercial
20.343
52.454
90.768
87.707
97.531
Ensino
Pedaggico
32.664
25.151
27.148
35.647
59.521
Ensino
Superior
24.166
20.017
28.293
37.589
64.351
Fonte: OLIVEIRA JUNIOR, 1958, p. 10
Assim, pode-se verificar a expanso do Ensino Secundrio em relao a outros ramos

do ensino, evidenciando um descompasso entre a demanda por professores e a busca e
efetivao de uma formao para a docncia nesse nvel de ensino.
Pinto (2003) afirma que j nos meses de janeiro e fevereiro de 1954, ocorreram os
primeiros Cursos de Orientao para os candidatos inscritos no Exame de Suficincia. Esses
Cursos aconteceram nas cidades de Salvador (BA); Belo Horizonte (MG); Curitiba (PR);
Nova Friburgo (RJ) e Porto Alegre (RS) e, foram destinados aos candidatos das disciplinas
Matemtica, Portugus, Cincias Naturais e Ingls do 1 Ciclo (Curso Ginasial) do Ensino
Secundrio.
Ainda em 1954, foram instaladas Inspetorias Seccionais do Ensino Secundrio83 ISES, por meio da Portaria Ministerial n 134, de 25 de fevereiro de 195484 (BRASIL, 1954c),
que tinham por finalidade, conforme exposto em seu Artigo 1, descentralizar os servios de
inspeo do Ensino Secundrio do MEC e torn-los mais atuantes. Essas Inspetorias teriam
sede no Distrito Federal, nas capitais dos Estados ou em cidades que, pela sua posio
geogrfica, fossem consideradas ponto de mais fcil e rpido acesso para os municpios que
constitussem a respectiva rea de inspeo.
83
Com a instalao das ISES, o requerimento de inscrio do candidato para submeter-se ao Exame de
Suficincia - para habilitar-se a exercer o magistrio no Ensino Secundrio - passa a ser dirigido ao Inspetor
Seccional da jurisdio a que pertencia o estabelecimento de ensino no qual o candidato pretendia lecionar.
84
Assinada pelo Ministro Antonio Balbino.
92
Segundo a Revista Escola Secundria, a primeira ISES efetivamente instalada foi a

de So Paulo-Mato Grosso Uno, em 1953, em modo experimental. A partir do ano de 1954,
foram instaladas por todo o territrio nacional85. A ISES do Estado de Mato Grosso Uno foi
instalada na cidade de Cuiab, sua capital. No dia 27 de novembro de 1958, o diretor do
Colgio Estadual Campo-grandense - CEC, Professor Ernesto Garcia de Arajo86 enviou o
Ofcio n 160/58 ao Dr. Manoel Bonifcio Nunes da Cunha, Secretrio da Educao, Cultura
e Sade desse Estado informando-o que
[...] atendendo a uma solicitao verbal do Exm Sr. Dr. Amlio de Carvalho Bas,
recentemente nomeado Inspetor Seccional de Ensino Secundrio em Mato Grosso
[Uno], cedi uma sala da administrao dste Estabelecimento [CEC] para nela ser
instalada aquela [ISES] Repartio do Govrno Federal em nosso Estado.
(PESSANHA;ASSIS, 2011).
A maior quantidade dessas ISES ficou concentrada nos Estados de Minas Gerais, Rio
Grande do Sul e So Paulo. Em relao quantidade de Inspetores Federais do Ensino
Secundrio, Fonseca (2004) afirma que das ISES criadas entre 1954 e 1955, a de So Paulo
era a que possua maior nmero desses inspetores, com 97, seguida pela de Belo Horizonte
com 73, Salvador com 48, Curitiba com 42 e Porto Alegre e Juiz de Fora com 40 cada.
Segundo essa autora, Esses nmeros demonstram a maior presena de estabelecimentos
secundrios nessas capitais e evidenciam o nmero de estabelecimentos paulistas como
excepcional. (FONSECA, 2004, p. 31).
Em janeiro de 1955, os Cursos de Orientao expandiram-se para outras localidades e
contemplaram mais disciplinas. Na cidade de Juiz de Fora (MG), o Curso foi destinado aos
candidatos a professores de Matemtica, Portugus, Latim, Francs, Ingls, Histria Geral e
do Brasil e Desenho. Nesse ano, tambm foram promovidos Cursos de Orientao e de
Aperfeioamento para professores que j possuam registro: Em Nova Friburgo (RJ), para os
professores de Matemtica, Portugus, Ingls e Francs; de Fsica, no Instituto Tecnolgico
da Aeronutica - ITA, em So Jos dos Campos (SP); e de Qumica no Instituto Nacional de
85
Rio Branco (AC). Portaria n 886/1954: Macei (AL). Manaus (AM). Portaria n 372/1954, de 7 de maio de
1954: Salvador (BA). Portaria n 14/1955, de 8 de fevereiro de 1955: Fortaleza (CE). Rio de Janeiro (Distrito
Federal). Vitria (ES). Portaria n 599/1954: Goinia (GO). So Luis (MA). Cuiab (MT). Portaria n
858/1954: Belo Horizonte, Guaxup, Juiz de Fora, Montes Claros, Trs Coraes, Uberaba, Varginha (MG).
Belm (PA). Portaria n 452/1954: Joo Pessoa (PB). Portaria n 460/1954: Curitiba, Londrina (PR). Recife
(PE). Teresina (PI). Campos e Niteri (RJ). Portaria n 90/1955: Natal (RN). Portaria n 430/1954, de 3 de
maio de 1954: Passo Fundo, Pelotas, Porto Alegre, Rosrio do Sul, Santa Maria, Santo ngelo (RS);
Florianpolis (SC); Portaria n 428/1954, de 1 de junho de 1954: Araatuba, Bauru, Campinas, Itapetininga,
Presidente Prudente, Ribeiro Preto, So Carlos, So Jos do Rio Preto, So Paulo, Taubat (SP); Aracaju
(SE).
86
Professor Ernesto Garcia de Arajo foi Presidente da ACP, em 1959.
93
Tecnologia - INT, do Ministrio do Trabalho, no Rio de Janeiro (Distrito Federal) (PINTO,

2003).
Nesse mesmo ms de janeiro, aconteceu o Seminrio Interamericano de Educao
Secundria87, nesse evento, Abreu (1955) apresenta um estudo em que avalia que a situao
dos professores do Ensino Secundrio brasileiro da seguinte maneira:
O ponto mais fraco da escola secundria brasileira est no seu professorado.
Pelo sbito incremento do aparelho, tornou-se necessrio organizar um magistrio
de emergncia aliciado nas sobras, lazeres e desempregos de outras profisses, ou
entre outros candidatos sem profisso nenhuma. (ABREU, 1955, p. 72, grifos
nosso).
Esse autor cita o Relatrio Geral da Comisso elaboradora do Anteprojeto da LDB no

qual, pondera-se que [...] fizeram-se professores secundrios de primeira ordem; mas a
maioria se ressente, a olhos vistos, da formao inadequada. Abreu (1955) complementa que,
em 1952, em meio aos 32 mil professores, aproximadamente, que atuavam no Ensino
Secundrio praticamente todos no tinham formao cientfico-profissional e preparo
humanstico.
Na perspectiva de possibilitar uma melhor formao dos professores atuantes no
Ensino Secundrio, ainda em 1955, criada a Lei n 2.430, de 19 de fevereiro de 1955,
(BRASIL, 1955a), assinada pelo Ministro Candido Mota Filho e pelo Presidente Joo Caf
Filho, por meio qual, segundo Baraldi e Gaertner (2013), a submisso de candidatos ao
Exame de Suficincia passou a ficar condicionada participao dos mesmos nos Cursos de
Orientao ministrados pela CADES. Ainda nesse ano foram publicadas duas Portarias
Ministeriais: a primeira, n 115, de 20 de abril de 1955, assinada pelo Ministro Candido Mota
Filho, com instrues acerca da realizao de tal Exame (BRASIL, 1955b), e a segunda, n
872, de 02 de agosto de 1955, assinada pelo prprio diretor da DES, acerca dos Exames de
suficincia, autorizaes especiais para lecionar em estabelecimento de Ensino Secundrio e a
organizao dos referidos Cursos para os candidatos inscritos nesses Exames (BRASIL,
1955c).
Abreu, citado por Pinto (2003, p. 755), afirma que [...] entre 1946 e 1955, quando o
exame de suficincia era realizado pelas faculdades de filosofia, apenas 520 professores
obtiveram registro para lecionar.
87
Realizado em Santiago, no Chile, em janeiro de 1955, com o apoio da Organizao dos Estados Americanos OEA - e cujo temrio foi organizado pela Diviso de Educao do Departamento de Assuntos Culturais da
Unio Panamericana.
94
Segundo Mattos (1958), os professores que atuavam no Ensino Secundrio, em 1956,

possuam as seguintes formaes apresentadas no Grfico 3, a seguir:
95
Grfico 3 - Formao dos Professores do Ensino Secundrio, em 1956

Normalistas (Curso de Nvel Mdio) - 9.222
1%
1% 1%
2% 2%
Licenciados por Faculdade de Filosofia - 7.748

No possuam diploma algum - 5.625
3%
No responderam ao quesito de formao - 3.716

4%
Portadores de Diploma universitrio no especificado - 3.100
Bacharis em Direito - 2.820
23%
6%
Diplomados de Curso Comercial (Mdio) - 2.548

Diplomados de Curso Secundrio - 1.805
7%
Mdicos - 1.066
Farmacuticos e Qumicos - 675
8%
19%
Engenheiros - 652
Dentistas - 469
Economistas e Aturios - 429
Agrnomos e Veterinrios - 298
Fonte: Produo do autor da pesquisa com base em Mattos (1958)
9%
14%
96
A anlise relativa desse Grfico 3 aponta uma quantidade significativa de licenciados

por Faculdades de Filosofia, entretanto importante tomar o contexto como um todo e, nesse,
a somatria dos outros professores atuantes no Ensino Secundrio mostra que o nmero de
docentes sem habilitao especfica para lecionar nesse nvel de ensino era muito superior.
Ainda no ano de 1955, a Revista Atualidades Pedaggicas publicou que
O Presidente da Repblica aprovou o plano de aplicao parcial dos recursos
oramentrios consignados ao Ministrio da Educao e Cultura [MEC] oriundos da
taxa de educao e sade, para prosseguimento da Campanha de Aperfeioamento e
Difuso do Ensino Secundrio [CADES].
Um total de 27 milhes de cruzeiros ser empregado nessa campanha. Consta no
referido plano de aplicao de recursos, no item cooperao com estabelecimentos
de ensino, a aquisio de 100 pequenos laboratrios, destinados aos
estabelecimentos de grau mdio, e na parte de aperfeioamento de pessoal, docente
e administrativo, o custeio de cursos de orientao e aperfeioamento, em todos os
Estados brasileiros, para cerca de 1.120 professoras, cursos para professores de
qumica, fsica, trabalhos manuais, cursos para secretrios e cursos e estgios para
inspetores.
H, ainda, destaques para auxilio ao ensino profissional, a cargo do Abrigo
Redentor, para atividades culturais, inclusive a III Exposio Bienal de Artes
Plsticas e de Arquitetura. desenvolvimento do programa de assistncia tcnica e
financeira para melhoria das condies econmico-sociais da vida rural no Nordeste,
distribuio de bolsas de estudo, cooperao com instituies particulares,
destinados a proporcionar alimento, habitao, livro e outros benefcios a estudantes,
etc. (REVISTA ATUALIDADES PEDAGGICAS, 1955, p. 33).
Com isso, podemos constatar que essa Campanha possuia grande importncia e
extenso no cenrio nacional de polticas pblicas voltadas educao.
Em 1956, Gildsio Amado88, nomeado pelo ento Presidente Juscelino Kubitschek,
substitui Armando Hildebrand na DES. Em seu discurso de posse, o novo Diretor exps sua
linha de ao: descentralizao e assistncia tcnico-pedaggica. (PINTO, 2003, p. 755,
grifos nosso). Essa autora ainda complementa que Amado ficou responsvel pela ampliao
das aes da CADES tendo em vista a difuso e abrangncia do Ensino Secundrio em todas
as regies do pas. Para tanto, Amado convidou o Professor Jos Carlos Mello e Sousa89 para
ser Chefe da Secretaria e Coordenador dos Cursos de Orientao da CADES para o Exame de
Suficincia. Dessa forma, por meio da CADES e das ISES houve a ampliao da oferta de dos
referidos Cursos (PINTO, 2003).
88
Gildsio Amado (1906-1983) dirigiu a DES em dois perodos: de 1956 a 1963 e de 1964 a 1968. Antes de
assumir a DES, foi diretor do Colgio Pedro II entre 1947 e 1956.
89
Jos Carlos Mello e Sousa (1905-1990) exerceu tais funes na CADES at 1967, foi professor da
Universidade Santa rsula - USU. Irmo do Professor Jlio Csar Mello e Sousa - mundialmente conhecido
pelo pseudnimo Malba Tahan.
97
Encontramos uma cartilha do Exame de Suficincia90 (BRASIL, s/d), publicada pela

CADES, que discorre sobre o processo de inscrio, Curso e o Exame de Suficincia. Nessa
cartilha, o requerimento de inscrio seguia o padro do Decreto-lei que tinha institudo tal
Exame, sendo que, este deveria ser selado com estampilha federal no valor91 de Cr$ 3,00 (trs
cruzeiros) e um selo de educao, e os documentos apresentados para inscrio deveriam ter
uma estampilha federal de Cr$ 1,00 (um cruzeiro), um selo de educao e serem devidamente
reconhecidos por repartio competente. Aps a conferncia documental e a verificao pela
respectiva ISES de que havia insuficincia de professores registrados na DES, no
estabelecimento indicado pelo candidato, sua inscrio era concedida.
Nessa cartilha havia a informao de que no eram aceitas inscries para o Exame
de Suficincia para atuao nas seguintes cidades: Salvador (BA); Rio de Janeiro (Distrito
Federal); Belo Horizonte (MG); Curitiba (PR); Recife (PE); Niteri (RJ); Porto Alegre (RS);
Campinas e So Paulo (SP). Enquanto que as inscries para o Exame de Suficincia para
atuao nas cidades de Macei (AL); Fortaleza (CE); Vitria (ES); Goinia (GO); So Luis
(MA); Juiz de Fora (MG); Belm (PA); Joo Pessoa (PB); Lorena, Sorocaba, Bauru (SP) e
Aracaju (SE), seriam aceitas, somente aps verificao da respectiva ISES de que no havia
professor registrado na DES que desejasse ingressar no magistrio secundrio.
Em relao licena precria, essa cartilha dispunha que a prorrogao do seu
prazo de validade, que inicialmente era de, no mximo, um ano, poderia ser concedida em
duas hipteses: a primeira, se o candidato conclusse com aproveitamento, o Curso de
Orientao ministrado pela CADES, ele poderia optar em no se submeter ao(s) Exame(s) de
Suficincia que seguia(m)-se aps o mesmo e, aguardar outro perodo de Exame. Nesse caso,
a licena para lecionar poderia ser prorrogada, no mximo, por um perodo que abrangesse
mais duas pocas de Exame. Maria Gilvanise de Oliveira Pontes92 relata que Quando a gente
fazia o curso [de Orientao] pela primeira vez, os professores [ministrantes] recomendavam
que a gente no prestasse o exame. Ento, a gente recebia uma licena precria para ensinar
90
Essa cartilha no apresenta ano de publicao. Porm, h o registro de Clvis Salgado como Ministro da
Educao e Cultura e Gildsio Amado como Diretor do Ensino Secundrio. Clvis Salgado assumiu o referido
cargo, em substituio a Abgar Renault, e permaneceu nesse cargo de 31 de janeiro de 1956 30 de abril desse
mesmo ano. Portanto, inferimos que essa cartilha tenha sido publicada nesse perodo.
91
Nesse perodo o salrio mnimo j registrava variao entre Cr$ 2.400,00 (dois mil e quatrocentos cruzeiros), o
maior valor, no do Rio de Janeiro (DF) e Cr$ 554,40 (quinhentos e cinquenta e quatro cruzeiros e quarenta
centavos), no interior do Rio Grande do Norte (RN) (Apndice B). Segundo Mello e Corra (2001, p. 103),
no perodo de 1952 a 1964, [...] o valor real desse salrio registrou seu mais alto poder aquisitivo desde 1940,
decorrente da poltica econmica desenvolvimentista e de fortalecimento do mercado interno, pois os governos
dessa poca reconheceram que o salrio mnimo era um fator importante para evitar maior desigualdade social
e favorecer o mercado interno.
92
Excerto de depoimento disponvel em Baraldi e Gaertner (2013).
98
durante o ano [letivo]. Se a pessoa fosse aconselhada a no fazer o exame e fosse fazer, era
reprovao na certa. Mas quando era aconselhado, era tranquilo, porque eles avaliavam no dia
a dia tambm93.
A segunda, se no fosse realizado Exame de Suficincia na regio da ISES que o
candidato tinha se inscrito, e esse Exame s fosse aplicado em ISES muito afastada, o
candidato poderia ser autorizado a se submeter ao(s) Exame(s) de Suficincia em outro
perodo de Exame, sendo mantida sua licena para lecionar.
Entretanto, Abreu (1955) pondera que
Para ser provido nesse magistrio de emergncia, que ainda numeroso, no h
exigncia quanto prova de competncia do professor, que pode ir lecionando desde
que apresente atestados de sade, de idoneidade moral e de idade mnima de vinte e
um anos. Durante um, e s vezes mais anos, ficam esses professores aguardando as
provas de suficincia. Se so inabilitados, o que s vezes acontece, contrata o
colgio novos professores, nas mesmas condies, para aguardar as ditas provas e
assim, freqentemente, essa tentativa de seleo se reduz a uma srie de fracassadas
experincias em detrimento do ensino. Em conseqncia dos vcios da distante
centralizao do Ministrio e da ineficcia da inspeo do ensino, h casos
assinalados de burla, em que professores registrados no Ministrio do apenas o seu
nome aos documentos da vida escolar enviados Diretoria do Ensino Secundrio
[DES] e os que ensinam so outros. (ABREU, 1955, p. 75).
Os Cursos de Orientao da CADES eram realizados em carter intensivo, com

durao de aproximadamente 30 dias, preferencialmente nos meses de janeiro e fevereiro,
com cerca de 8 a 10 horas de atividade por dia. Segundo Lima (1960), essa intensividade, ao
final do curso perfazia um total de horas mensais correspondente ao nmero de horas de um
ano letivo de qualquer Faculdade de Filosofia, e com a vantagem de serem altamente
concentradas e, terem objetivos claros e imediatos.
Segundo a cartilha mencionada anteriormente, o candidato era responsvel pelas
despesas de transporte e hospedagem quando os referidos Cursos e Exames de Suficincia no
eram realizados na localidade que o mesmo residia, sendo auxiliado, quando possvel, pelo
estabelecimento no qual lecionava. A CADES, na medida do possvel, facilitava a soluo do
problema quanto a esses fatores, porm no h qualquer indicativo de como isso era
efetivado.
A inscrio no Curso de Orientao - composto por aulas, seminrios, trabalhos
prticos e estudos dirigidos - era permitida ao candidato inscrito para o Exame de Suficincia
e, quando houvesse vaga o professor que j possusse registro definitivo, tambm podia se
93
Segundo Lima (1960, p. 7), esse sistema de aconselhamento [...] fazia com que o professor s se
submetesse a exame de suficincia aps 2, 3 ou mais cursos, isto , smente na ocasio em que aos professores
que ministrassem o curso parecesse que o candidato estava realmente habilitado para o magistrio [no Ensino
Secundrio].
99
inscrever como ouvinte. O candidato podia escolher uma nica disciplina para cursar dentre
as que tinham se inscrito para fazer Exame de Suficincia, sendo que a frequncia do aluno
era obrigatria e tinha que ser integral, haja vista que qualquer ausncia implicaria no
cancelamento da inscrio, salvo a justificada.
Acerca desses Cursos, Baraldi e Gaertner (2013) afirmam que
[...] eram elaborados a fim de suprir as deficincias dos professores, at ento leigos,
referentes aos aspectos pedaggicos e aos contedos especficos das disciplinas que
iriam lecionar ou que j lecionavam nas escolas secundrias [...] (BARALDI;
GAERTNER, 2013, p. 21).
No Curso de Orientao era estudada metodologia de ensino e fundamentos da

respectiva disciplina. Aos professores ministrantes do referido Curso competia: Organizar e
apresentar seu Plano de Curso ao Orientador do mesmo; Preparar roteiros de aulas; Organizar
planos de aula; Dar aulas, Orientar seminrios, estudos dirigidos e trabalhos prticos; Preparar
provas objetivas, exerccios, determinar pesquisas e trabalhos prticos para verificao do
aproveitamento dos alunos; Aconselhar os candidatos se estes deviam ou no prestar o exame
de suficincia; Preencher formulrio dos alunos e dar notas; Preparar pequeno relatrio sobre
o curso, com observaes e sugestes para sua melhoria.
A verificao do aproveitamento do aluno se dava mediante trabalhos prticos,
exerccios, pesquisas, estudos e provas, sendo que, ao final do Curso, o professor ministrante
atribua nota a cada aluno, em um Formulrio de Apreciao (Anexo B), acerca de alguns
aspectos como: seu conhecimento acerca da disciplina que iria lecionar, seu aproveitamento
durante o Curso, a cultura geral demonstrada pelo aluno, a assiduidade e pontualidade do
aluno durante o Curso, e sua atitude e condies para exercer o magistrio.
No Ofcio n 51/58, de 18 de maro de 1958, enviado ao Coordenador dos Cursos de
Orientao da CADES, o diretor do CEC cita alguns materiais impressos utilizados nos
referidos Cursos: Requerimentos de pagamento da taxa, Blocos de boletins de notas e Fichas
de julgamento de aula dos Exames de Suficincia, Perguntas aos professores-alunos, Fichas
de observao de aula dos alunos-mestres, Questionrios de encerramento dos Cursos para os
alunos-mestres, Programa de Exame de Suficincia, Programas do 1 Ciclo (Curso Ginasial)
do Ensino Secundrio e Formulrios para prestao de contas (PESSANHA; ASSIS, 2011).
Aps a finalizao dos Cursos de Orientao, eram realizados os Exames de
Suficincia. Esses continuaram a ser compostos por quatro Provas: Escrita, Oral, Didtica e
Prtica. A Prova Escrita era dividida em duas partes: dissertao e questes objetivas. A
dissertao versava sobre assunto do Programa de Ensino da respectiva disciplina. A Banca
100
examinadora organizava uma lista com 10 pontos do Programa, entre os quais era sorteado
um, no momento de comear a dissertao. As questes objetivas versavam sobre matria de
todo o Programa. A Prova Oral consistia em arguio do candidato por dois ou pelos trs
membros da Banca examinadora, sendo que cada membro deveria arguir o candidato durante
15 minutos, no mnimo. A Prova Prtica substitua a Prova Oral para os candidatos das
disciplinas de Cincias Naturais, Fsica, Qumica, Histria Natural, Desenho, Economia
Domstica e Trabalhos Manuais. A Prova Didtica tambm era dividida em duas partes:
Escrita e Prtica. A Parte Escrita compreendia dissertao e questes objetivas acerca de
metodologia geral, metodologia especfica e fundamentos da respectiva disciplina. A Parte
Prtica correspondia a uma aula de 40 minutos, sobre ponto do Programa de Ensino da
respectiva disciplina, sorteado com 24 horas de antecedncia, sendo que nessa parte, o Plano
de aula apresentado tambm era considerado pela Banca examinadora, havendo a
possibilidade de que o candidato fosse arguido, sobre o esse Plano e seu desenvolvimento,
aps a aula.
O candidato que possua diploma de curso superior, no qual havia estudado a(s)
disciplina(s) para a(s) qual(is) tinha se inscrito no Exame de Suficincia era dispensado de
fazer as Provas Escrita e Oral, assim, submetia-se unicamente Prova Didtica. Nessa
hiptese, por exemplo, o candidato que tinha se inscrito para o Exame de Suficincia para
lecionar a disciplina Matemtica, e tivesse o diploma de qualquer dentre os Cursos de
Arquitetura; Cincias Atuariais; Engenharia Civil, Engenharia de Minas e Engenharia
Qumica faria apenas a Prova Didtica, tendo que obter nota igual ou superior a 6, para ser
aprovado.
Gomes (1958) apresenta dados de que, em 1957, havia 2.270 estabelecimentos de
Ensino Secundrio sob fiscalizao da DES no pas, com 668.845 alunos matriculados. A
partir desse momento, segundo Baraldi e Gaertner (2013, p. 27), [...] as aes da CADES
foram ampliadas e os cursos de orientao para o Exame de Suficincia foram espalhados por
todo o Brasil. Oliveira, S., (2009) complementa que nesse perodo a CADES comeou a
conhecer o Brasil. Essa autora destaca, ainda, a importncia dada pelo Governo Federal ao
Ensino Secundrio. Sobretudo, [...] as aes concentraram-se na organizao de cursos de
treinamento de professores, de simpsios e de jornadas para capacitao de tcnicos, alm de
publicao para a formao de professores [...] (OLIVEIRA, S., 2009, p. 105). No que se
refere s publicaes destinadas formao de professores do Ensino Secundrio, destaca-se
a Revista Escola Secundria publicada pela CADES, a partir de 1957.
101
4.1.1 A Revista Escola Secundria

Tendo em vista, [...] colocar ao alcance dos professres e administradores dos
ginsios e colgios do Brasil um instrumento til ao seu trabalho (AMADO, 1957, p. 3,
grifo nosso), e crendo no reforo da compreenso do papel do Ensino Secundrio na formao
da sociedade e no desenvolvimento do pas, a DES, por meio da CADES, lanou em junho de
1957, a Revista Escola Secundria94, com periodicidade trimestral, destinada aos
professores do Ensino Secundrio, preferencialmente, aos professores das zonas geogrfica e
culturalmente afastadas dos grandes centros urbanos do pas. A Revista inicialmente possua
uma tiragem de sete mil exemplares, contudo, em 1959, aumentou para dez mil exemplares
devido s solicitaes de professores de diversas regies do pas, que faziam a assinatura
gratuita da mesma.
Ao longo do perodo de produo e publicao dessa Revista, o Professor Luiz Alves
de Mattos95 foi seu Redator-chefe. Em sua grande maioria, os nmeros possuam as mesmas
caractersticas de composio: notas, mensagens ou artigos da redao; Noticirio da
CADES. Em alguns deles h tambm Relatrios da CADES e a Seo Consultrio
didtico96. Baraldi e Gaertner (2013) afirmam que todo o espao de publicao na Revista
era aproveitado, de forma que qualquer espao que seria deixado em branco, ao final dos
artigos, era preenchido com [...] pequenos textos de autores renomados relacionados
filosofia, cincia e educao [...] (BARALDI; GAERTNER, 2013, p. 78).
A Redao da Revista deixava explcito o convite para os professores do Ensino
Secundrio cooperarem com o envio de colaborao97 para compor os nmeros da mesma.
Foram publicados, possivelmente, dezenove nmeros dessa Revista, entretanto, os possveis
94
A Redao da Revista foi instalada no prdio da CADES, que ficava no 15 andar do MEC, na capital federal.
Luiz Narciso Alves de Mattos (1907-1980) foi Professor titular de Didtica Geral e Especial da FNFi, cargo
que ocupou at 1972 (CARVALHO, 2012).
96
Essa seo era destinada s respostas de correspondncias de professores do Ensino Secundrio de qualquer
regio do pas, sobre dvidas, problemas prticos, procedimentos e tcnicas de ensino das diversas disciplinas
do Ensino Secundrio e dificuldades de interesse geral. (REVISTA ESCOLA SECUNDRIA, 1957). A
Revista Escola Secundria, nmero 3, traz uma consulta relacionada Matemtica. Em 1961, a Revista
adotou uma poltica referente a essa seo. As consultas passaram a ser limitadas a determinadas disciplinas
e a certas ISES. Inicialmente, foram contempladas as disciplinas de Portugus, para as ISES de Londrina (PR),
Porto Alegre (RS), Salvador (BA) e Teresina (PI). Matemtica, para as ISES de Campos (GB), Curitiba (PR),
Joo Pessoa (PB) e Natal (RN). Fsica, Qumica e Histria Natural, para as ISES de Cuiab (MT), Goinia
(GO), Itapetininga (SP), Macei (AL) e Niteri (RJ). A equipe de professores responsveis pelas consultas de
Matemtica era composta por: Ary Norton de Murat Quintela; Jos Carlos de Mello e Sousa; Manoel Jairo
Bezerra; Maria Alice Gomes da Fonseca e Roberto Jos Fontes Peixoto.
97
Essa colaborao poderia ser em forma de comunicados, artigos e consultas didticas. Os comunicados
deveriam trazer planos de trabalho, experincias didticas em curso ou j realizadas, organizao de atividades
de classe ou extraclasses, etc. Os artigos deveriam conter entre 6 e 7 pginas e apresentar planos, ideias e
sugestes de interesse didtico e educativo referente a esse nvel de ensino, aos professores e aos adolescentes.
95
102
dois ltimos nmeros (dezoito e dezenove) no apresentam dados referentes ao perodo de

suas respectivas publicaes. Nesses dois nmeros da Revista, individualmente, a seo
Apresentao contm uma nota evidenciando que estes foram [...] preparada em 1963, mas
somente agora publicada. Baraldi e Gaertner (2013, p. 78) supem que estes dois nmeros
foram publicados [...] na segunda metade da dcada de 1960, coincidindo com o terminal
perodo da CADES.
Essa Revista tinha como principal foco de abordagem a didtica do professor e, por
isso, apresentava orientaes quanto sua formao, desde a organizao de seus Planos de
ensino sua tonalidade de voz em sala de aula. So encontrados artigos de diversas reas
educacionais e disciplinas do Programa do Ensino Secundrio e, em sua maioria, seus autores
faziam parte do Corpo docente do Colgio de Aplicao - CAp, da FNFi.
No que se refere ao ensino e/ou didtica da disciplina Matemtica, Baraldi e
Gaertner (2013), realizaram, nessa Revista, um levantamento para identificar os artigos
relacionados direta e/ou indiretamente a essa rea, ou cuja autoria era de algum professor de
Matemtica. A seguir, no Quadro 7, apresentamos os artigos direcionados ao ensino e/ou
didtica da disciplina Matemtica publicados na Revista Escola Secundria:
Quadro 7 - Artigos relacionados Matemtica na Revista Escola Secundria
N
01
02
03
04
Data
Junho/1957
Setembro
1957
Dezembro
1957
Maro/1958
Junho/
98
Ttulo do Artigo
A Matemtica na Escola Secundria
A Medida Objetiva do Aluno
Voltemos ao Mercador de Vinho
Plano de Curso de Matemtica para a
3 srie Cientfica
Ensinando Matemtica e contando histria
A definio da Matemtica
Sbre o Ensino da Geometria
na Escola Secundria
A Aritmtica e a Psicologia do Adolescente
Autor(es)
Eleonora Lobo Ribeiro98
Manoel Jairo Bezerra99
Malba Tahan100
Eleonora Lobo Ribeiro
Frana Campos101
Malba Tahan
Thales Mello Carvalho102
Joo de Sousa Ferraz103
Eleonora Lobo Ribeiro, Bacharel em Matemtica pela FNFi, teve experincia no magistrio do Ensino
Secundrio em escolas da Prefeitura do Rio de Janeiro (DF) e no CAp da FNFi. (RIBEIRO, 1957, p. 47).
99
Manoel Jairo Bezerra (1920-2010) foi Bacharel e Licenciado em Matemtica pela FNFi, foi Professor do
Colgio Pedro II, do Colgio Metropolitano, do Ginsio Municipal Clvis Monteiro e autor de livros didticos
de Matemtica.
100
Malba Tahan - pseudnimo mundialmente conhecido - do Professor Jlio Csar de Mello e Sousa (18951974), foi Professor do Colgio Pedro II, do Instituto de Educao do Rio de Janeiro (DF), Catedrtico da
Faculdade Nacional de Arquitetura da UB, autor de livros didticos e paradidticos de Matemtica.
101
Ismael Frana Campos foi Catedrtico de Metodologia do Clculo no Instituto de Educao, lecionou
Matemtica, Fsica, Cincias e Msica no Colgio Metodista Bennett, no qual lecionou durante trinta anos,
entre 1933 e 1962.
102
Thales de Faria Mello Carvalho (1913-1961) foi Professor catedrtico da Faculdade Nacional de Cincias
Econmicas da UB e do Instituto de Educao do Rio de Janeiro (DF), foi diretor do Departamento de
Educao Primria - DEP, do MEC.
103
Joo de Sousa Ferraz (1903-1988) foi Psiclogo e Professor, autor de livros de Psicologia.
103
05
1958
06
Setembro/
1958
Dezembro/
1958
07
08
Maro/1959
09
Junho/1959
10
Setembro/
1959
11
Dezembro/
1959
12
Maro/1960
13
Junho/1960
104
A Demonstrao Matemtica
na Educao do Adolescente
O Perodo Primitivo da Matemtica
O Material Didtico no Ensino da Matemtica
Sugestes para o Ensino da
Geometria Dedutiva
Provas Parciais de Matemtica
O Ensino da Geometria Dedutiva
na Escola Secundria
O Centro Internacional de
Estudos Pedaggicos de Svres107
A Suposta Aridez da Matemtica
A Matemtica e a Histria Natural
Programa de Matemtica
para as Classes Experimentais
do Colgio de Aplicao da FNFi
O Material Didtico no Ensino da Geometria
Como Ajudar o Aluno a Estudar
Aprendei as Matemticas110
Uma Experincia de Estudo Dirigido
em Matemtica
Estudo Dirigido em Matemtica
Exemplos de Estudo Dirigido em Matemtica
Crculo e Circunferncia
O Ensino de Estatstica
nas Escolas Holandesas115
Ainda a Geometria Euclidiana
para os Atuais Ginasianos?

Thales Mello Carvalho
Manoel Jairo Bezerra
Antnio Rodrigues104
Diversos Autores105
Martha Blauth Menezes106
Jos Carlos de Mello e Sousa
Neusa Feital108
Jos Teixeira Baratojo109
Monsenhor Bruno de Solages111
May Lacerda de Brito Monnerat112
Sylvia Barbosa113
Anna Averbuch114
Malba Tahan
Lucas N. H. Bunt116
Osvaldo Sangiorgi117
Antnio Rodrigues (1918-2003) foi Bacharel e licenciado em Matemtica pela FFCL da USP, foi Professor
catedrtico de Geometria na Faculdade de Filosofia da URGS - atualmente UFRGS -, diretor e Professor titular
do Instituto de Matemtica da UFRGS. Autor de livro didtico de Matemtica de Ensino Superior.
105
Dr. Joo Figueiras Lobo; Dr. Valdo Rios; Dr. Hugo Lira; Dr. Anibal Craveiro; Professor Francisco Melo
Jaburandi; Professor Frederico Mamede; Professor Rubens Pscoa, Comisso de Orientao do Ensino de
Matemtica da ISES de Fortaleza (CE).
106
Martha Blauth Menezes, Professora do CAp e de Didtica Especial de Matemtica e Prtica de Ensino da
Matemtica na Faculdade de Filosofia da URGS, coordenou o II Congresso Nacional de Ensino da
Matemtica, realizado em Porto Alegre (RS), em 1957.
107
Cidade da Frana.
108
Neusa Feital Whrle (1???-2007) foi Professora e colaboradora da Rdio MEC.
109
Jos Teixeira Baratojo, Bacharel e licenciado em Matemtica, foi Professor e autor de livros didticos de
Matemtica, atua no ensino de Matemtica e em pesquisa, na rea metodolgica, desde 1954. Atualmente
Professor aposentado da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - PUC/RS onde foi
Coordenador do Laboratrio de Matemtica, com vrias publicaes na rea e ministrou cursos e prestou
assessoramento a inmeras instituies e/ou rgos oficiais.
110
Artigo da Revista ECCLESIA, n 121, abril de 1959, traduzido pelo Professor Eduardo Diatay Bezerra de
Menezes e adaptado pelo Professor Lauro de Oliveira Lima. (SOLAGES, 1959, p. 74).
111
Monsenhor Bruno de Solages (1895-1983) foi reitor do Instituto Catlico de Toulouse, cidade da Frana.
112
May Lacerda de Brito Monnerat, Professora licenciada de Matemtica do CAp da FNFi.
113
Sylvia Barbosa, Professora licenciada de Matemtica do CAp da FNFi.
114
Anna Averbuch (1924-2004) foi Professora licenciada de Matemtica do CAp da FNFi.
115
Artigo da Conferncia do 24 Congresso Sbre Articulao Entre Universidade e as Escolas Secundrias,
traduzido pelo Professor Thales de Mello Carvalho (BUNT, 1960, p. 68).
116
Professor Dr. Lucas N. H. Bunt, diretor de Pesquisas do Instituto de Educao da Universidade de Utrecht,
professor do curso de formao de professores secundrios de Matemtica das Universidade de Utrecht e
Groningen, notvel estudioso dos problemas relativos ao ensino da Matemtica. (BUNT, 1960, p. 68).
117
Osvaldo Sangiorgi (1921) professor e autor de livros didticos de Matemtica. Um dos principais
disseminadores dos ideais do Movimento da Matemtica Moderna - MMM, no Brasil, a partir da dcada de
1960.
104
14
Setembro/
1960
Dezembro/
1960
O Mdo da Matemtica
Jos Carlos de Mello e Sousa
Anlise de Provas Parciais de Matemtica
Comisso de Professores118
15
Sistemas de Equaes Lineares
Lenidas Hegenberg119
Matemtica para a 3 e 4 Sries Ginasiais
Luiz Alberto dos Santos Brasil120
O Ensino das Mdias
Sylvio de Sousa Borges
16
Maro/1961
Aritmtica, Geomtrica e Harmnica
Estudo Dirigido na 1 Srie Ginasial
Martinho da Conceio Agostinho 121
O Ensino da Matemtica
Ladyr Anchieta da Silveira122
por Caminhos Concretos
17
Junho/1961
Exposio de Material Didtico
para o Ensino da Matemtica
Plano Experimental de Estudo Dirigido
Jair Leite Marins123
18
Problemas da Aprendizagem da Matemtica
Joo Baptista da Costa
19
O Mtodo do Laboratrio em Matemtica
Malba Tahan
Fonte: Produo do autor da pesquisa com base nas Revistas Escola Secundria
Em vrios desses artigos, segundo Baraldi e Gaertner (2013), so encontrados

orientaes que permeiam documentos e propostas pedaggicas nos dias atuais. As autoras
citam, como exemplo, A utilizao de recursos didticos, A confeco e adoo de
materiais manipulveis e A relao da Matemtica com outras reas de conhecimento, para
que seu ensino e sua aprendizagem fossem mais significativos (BARALDI; GAERTNER,
2013, p. 177).
Tambm h diversos artigos que se referem a relatos de experincias de professores em sua grande maioria do CAp da FNFi - no desenvolvimento do Mtodo do Estudo Dirigido
no ensino de Matemtica. Baraldi e Gaertner (2013, p. 178) ainda destacam a insistncia, em
diversos nmeros da Revista, do chamado ao professor para adotar tal mtodo, assim como
na necessidade de uma reviso de sua metodologia, uma vez que o Ensino Secundrio
deve ser renovado. Outro ponto enfatizado era [...] a necessidade de tornar o ensino de
geometria menos euclidiano, ou seja, que a abordagem dos assuntos deixasse de ser to linear,
possibilitando um enfoque mais dedutivo e menos compartimentado. (ibid).
Lima (1960) afirma que esta Revista divulgou pelo pas inteiro as experincias do
magistrio de todas as regies. Consideramos que no perodo de produo e circulao dessa
118
La Manhes de Andrade Penedo (Relatora); Myrtha Salloker Fayet; Nica Moreira da Costa; Antnio
Florentino Santos Saliba, Comisso de Orientao do Ensino de Matemtica da ISES de Vitria (ES).
119
Lenidas Helmuth Baebler Hegenberg (1925-2012) licenciou-se em Matemtica e Fsica pela Universidade
Mackenzie, em 1950. Em 1958 formou-se em Filosofia pela USP. Lecionou no Departamento de Matemtica
do ITA, no qual trabalhou durante 38 anos. (Cf. AEITA).
120
Luiz Alberto dos Santos Brasil, graduado em Engenharia foi Professor de Matemtica com contribuies
publicadas sobre a Didtica da Matemtica, segundo o ponto de vista piagetiano, e responsvel por Cursos da
CADES. (GARNICA, 2008, p. 173).
121
Martinho da Conceio Agostinho, Professor de Matemtica do CAp da FNFi.
122
Ladyr Anchieta da Silveira (1???-2012) foi Professora de Matemtica da Universidade Federal de Santa
Maria - UFSM.
123
Jair Leite Marins foi Professor do Ginsio Estadual Professor Clvis Monteiro.
105
Revista, a mesma contribuiu para que os professores tivessem algum parmetro mnimo para
seguir no seu processo de formao inicial e/ou continuada enquanto docente.
Em seu exemplar de lanamento, em 1957, a Revista Escola Secundria apresenta as
atividades desenvolvidas pela CADES no primeiro semestre daquele ano. Essas atividades
caracterizam alguns dos objetivos propostos quando da sua criao: Estgios de
Aperfeioamento e Informao para professores, diretores, orientadores educacionais,
inspetores federais de Ensino Secundrio, e demais autoridades ligadas a esse nvel de ensino,
no Centro de Estudos Pedaggicos; Concesso de 4.570 bolsas de estudos para alunos pobres
e 5 bolsas de estudos, no exterior, para professores; Publicao de material para secretrios;
Divulgao de Programas124 veiculados pelas emissoras da Rdio MEC; Divulgao do
resultado do Concurso Dia do Professor.
Alm disso, havia a divulgao de atividades e serem desenvolvidas no segundo
semestre: Cursos para secretrios em 23 cidades, com cerca de 1.200 inscritos; 1 Simpsio de
Orientao Educacional, na cidade de So Paulo (SP), com 273 educadores de vrias regies
do pas; Curso de Aperfeioamento para Professores e entrega de Laboratrios portteis de
Qumica, em Fortaleza (CE) e Salvador (BA); Cursos de Aperfeioamento de diversas
disciplinas, na cidade de So Carlos (SP), com 172 inscritos, sendo 76 aprovados; Exames de
Suficincia na cidade de Santo ngelo (RS); Curso de Didtica Geral e Exames de
Suficincia, em Aracaju (SE); Encontros de Mestres de diversas disciplinas e Jornada de
estudos para diretores de Estabelecimentos de Ensino Secundrio em diversas cidades,
Semana de Orientao Educacional com pais e mestres, no Rio de Janeiro (Distrito Federal).
De modo geral, essas foram aes que permearam a CADES, com intuito de
possibilitar uma estrutura educacional ao Ensino Secundrio. Nesse sentido, a Revista Escola
Secundria foi um dos instrumentos utilizados por essa Campanha para alcanar todos os
envolvidos com esse nvel de ensino.
Na mesma perspectiva da referida Revista, qual seja levar ao professor, principalmente
nas regies afastadas dos centros urbanos e longnquas do pas, conhecimento pedaggico
124
O Programa Colgio do Ar era transmitido diariamente, das 7h s 9h, e tinha a finalidade de difundir [...]
cultura em nvel de ensino mdio, sendo promovidos cursos das disciplinas de Portugus, Cincias Naturais,
Histria do Brasil, Geografia Geral e do Brasil, Espanhol, Francs, Ingls e Italiano. O Programa Curso de
Orientao para Professres do Ensino Mdio era transmitido diariamente, das 18h30min s 19h25min, e
tinha a finalidade de [...] dar assistncia e manter contato com os professores, principalmente do interior,
oferecendo-lhes condies para melhorar os seus conhecimentos e tcnicas de ensino, sendo transmitidos
conhecimentos das seguintes disciplinas, entre outras: Portugus (Didtica Especial e Contedos especficos),
Francs (Didtica Especial e Contedos especficos), Ingls (Didtica Especial e Contedos especficos),
Aspectos Psicolgicos da Educao do Adolescente, Didtica Geral, Orientao Educacional, etc.
106
para atuar no Ensino Secundrio, foram criadas as chamadas Misses Pedaggicas125, sendo
inauguradas em 1959 (PINTO, 2003). Essas Misses tinham por objetivo [...] prestar
assistncia pedaggica s escolas secundrias do interior do Pas, atravs de um programa de
estudos e ao junto aos professres locais, cujo mtodo dever incluir, como pontos
fundamentais, o dilogo, a discusso dirigida e o trabalho em equipe. (REVISTA ESCOLA
SECUNDRIA, 1960, p. 127, grifos nosso). Pinto (s/d) afirma que muitos professores que
eram refratrios didtica, por influncia da CADES, melhoram suas prticas docentes. Nesse
sentido, esse autor enfatiza a necessidade urgente das Misses pedaggicas.
Segundo Baraldi e Gaertner (2013), a DES definiu essas Misses Pedaggicas como
equipes volantes, compostas por membros devidamente treinados e que possussem
experincia reconhecida no magistrio, para levar assistncia pedaggica aos professores e
orientao administrativa aos estabelecimentos de Ensino Secundrio. (Ofcio circular n 15,
de 10 de maro de 1960, BRASIL, 1960 apud BARALDI; GAERTNER, 2013, p. 27).
Baraldi e Gaertner (2013) citam um relatrio apresentado em 1960, durante o
Encontro Regional de Educadores do Rio de Janeiro: Resta a realidade: precisamos de
sessenta mil professoras neste ano para o ensino secundrio e possumos habilitados em
Faculdades de Filosofia menos de um quinto, ou sejam (sic), 9750. (BARALDI;
GAERTNER, 2013, p. 17).
No perodo de 1955 a 1960, segundo Abreu [...] quando a responsabilidade pela
realizao do exame passou competncia da DESe [Diretoria de Ensino Secundrio], 18.815
candidatos freqentaram os cursos da CADES e, destes, 7.506 foram aprovados no exame de
suficincia para obteno do registro de professor. (ABREU, 1960 apud PINTO, 2003, p.
125
A Revista Escola Secundria apresenta informaes acerca das Misses Pedaggicas do Vale do Rio
Doce e do Recncavo Baiano, nos nmeros 10 e 14, respectivamente. A primeira visitou as de cidades
Baixo-Gandu e Colatina, no Estado do Esprito Santo (ES) e, Aimors, Conselheiro Pena, Governador
Valadares e Resplendor no Estado de Minas Gerais (MG), sendo [...] devidamente equipada com todos os
recursos necessrios: projetor sonoro para filmes, projetor fixo, toca-discos, gravador, discos, slides, filmes,
pequeno laboratrio de Cincias com aparelhos improvisados, alm de grande nmero de publicaes da
CADES para distribuio aos professres. Os filmes projetados pela Misso foram cedidos pelo Instituto
Nacional de Cinema Educativo, pelas Embaixadas da Frana e do Canad e pela Companhia Shell (REVISTA
ESCOLA SECUNDRIA, 1959, p. 74, grifos nosso). No que se refere segunda, essa percorreu nove cidades:
Cachoeira, Cruz das Almas, Feira de Santana, Maragogipe, Muritiba, Nazar, Santo Amaro, Santo Antnio de
Jesus e So Gonalo dos Campos. Essa Misso desenvolveu o seguinte programa de atividades: Para
professores e diretores: seminrios e crculos de estudos; Para educadores em geral, pais de alunos e pessoas
interessadas: palestras e projeo de filmes educativos; e a permanncia da equipe de trabalho nos Ginsios
para encontros, entrevistas, etc. (REVISTA ESCOLA SECUNDRIA, 1960, p. 127). A Revista Escola
Secundria, nmero 15, traz que, alm da Misso Pedaggica do Recncavo Baiano, ocorreram outras:
Misso Pedaggica do Norte de Minas, nas cidades de Bocaiva, Corinto, Curvelo, Januria, e Montes
Claros. Misso Pedaggica da Paraba, nas cidades de Cajazeiras, Campina Grande, Patos, Pombal e Sousa.
Misso Pedaggica do Vale do Paranapanema, nas cidades de Cndido Mota e Ourinhos no Estado de So
Paulo (SP) e, Cambar, Camb, Jacarezinho e Porecatu no Estado do Paran (PR). Vale ressaltar que essas
Misses foram realizadas com as adaptaes exigidas pela realidade da localidade.
107
755). Contudo, vale ressaltar que, segundo Oliveira, F., (2013, p. 109), as [...] pessoas que
tivessem ao menos frequentado o curso por ela [a CADES] oferecido poderiam lecionar [no
Ensino Secundrio], o que fazia com que os cursos fossem muito procurados. Assim sendo,
mesmo os candidatos que no prestavam o Exame de Suficincia recebiam uma licena
precria que os autorizava a lecionar durante um ano.
Nesse sentido, Pinto (2003, p. 755), afirma que Esses cursos intensivos de orientao
de candidatos, tendo em vista a prestao de exames de suficincia, [...] ganharam grande
destaque nas dcadas de 1950 e 1960. Os Cursos de Orientao, certamente, foram a
principal iniciativa da CADES, mas, para o Ensino Secundrio como um todo, Lima (1960)
considera que a criao dessa Campanha foi o divisor das guas na constituio do Ensino
Secundrio. Segundo Lima (1960), diante do quadro que revelava que entre mais de 40 mil
professores secundrios, nem sequer 10 mil tinham tido formao em Faculdade de Filosofia,
a DES teria que lanar mo de um sistema de emergncia. Assim sendo, esse autor destaca
que esse sistema [...] foi feito com xito extraordinrio atravs dos cursos de Preparao
para o Exame de Suficincia, verdadeiras faculdades de Filosofia em miniatura (LIMA,
1960, p. 7, grifos do autor).
Em 1961, aps 13 anos de discusses e tramitao na Cmara dos Deputados e no
Senado Federal criada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (BRASIL,
1961), assinada pelo Ministro Antonio Ferreira de Oliveira Brito e pelo Presidente Joo
Goulart. Segundo Oliveira, F., (2013, p. 112), a partir dessa LDB [...] so criados os cursos
de licenciatura especficos para a formao de professores, com curriculum mnimo definidos
e durao de quatro anos.
Em 1963, ocorre uma mudana da gesto da DES, Lauro de Oliveira Lima126
nomeado diretor, em substituio de Gildsio Amado. Segundo Baraldi e Gaertner (2013), seu
nome para ocupar o cargo surgiu devido ao seu trabalho renovador, o qual j exercia na
ISES de Fortaleza (CE). Pinto (2003, p. 757) o caracterizava como [...] um dos mais ativos
participantes das atividades desenvolvidas pela CADES.
Segundo Pinto (2008, p. 161-162), Lima [...] se deve a introduo da teoria
psicogentica de Jean Piaget no Brasil, bem como a articulao dessa teoria Didtica. Essa
autora complementa dizendo que os Cursos de Orientao da CADES, realizados em janeiro
de 1964, em todas as ISES do pas, [...] teve como instrumento de trabalho as suas
126
Lauro de Oliveira Lima (1921-2013) formou-se em Direito em 1949, e dois anos depois, em Filosofia. Em
1945 obteve por concurso o cargo de Inspetor Federal de Ensino Secundrio, funo que exerceu por vinte
anos, sua carreira como reformador, caracterstica bsica de sua atuao como educador. Foi diretor da ISES
de Fortaleza (CE) durante dez anos na qual coordenava e orientava Cursos de Orientao de professores.
108
formulaes, por ele denominadas mtodo psicogentico no livro A escola secundria

moderna (p. 162, grifos da autora).
No mesmo ano de 1964, ocorre o Golpe militar, instalando-se o regime ditatorial no
Brasil, o qual se prolonga at a dcada de 1980. Essa nova conjuntura poltica,
inevitavelmente, atinge o sistema educacional. Dessa forma, o embate entre foras
conservadoras e de esquerda acentuaram-se, sendo que Lima aliou-se s correntes
esquerdistas. Em virtude disso, Lima foi afastado do cargo de diretor da DES, assim como
no pde mais atuar como Inspetor Federal de Ensino. Com isso, a perspectiva de renovao
foi interrompida. (PINTO, 2008; BARALDI; GAERTNER, 2013).
Desse modo, Gildsio Amado voltou direo da DES, entretanto, sua segunda
passagem, segundo Pinto (2008, p. 163), [...] em nada se compara sua primeira gesto,
pois, foram oferecidos somente os Cursos de Orientao para o Exame de Suficincia. Essa
autora considera que Essa desmobilizao pode ser interpretada como uma inteno de
esvaziar a Cades para, depois, extingui-la (ibid).
As pesquisas desenvolvidas pelas autoras Pinto (2003; 2008) e Baraldi e Gaertner
(2013) no apontam, os motivos explcitos, pelos quais a CADES foi extinta. Porm, as
mesmas sugerem alguns possveis fatores para que essa Campanha tenha deixado de existir:
Um primeiro fator seria a prpria natureza efmera de uma Campanha que, segundo Baraldi e
Gaertner (2013, p. 27-28), [...] normalmente criada para responder a determinadas
demandas, num determinado perodo apenas. Aliado a isso, essas autoras destacam a
expanso do Ensino Superior para o interior do pas, promovido durante o regime militar,
principalmente, a partir do final da dcada de 1960.
E, por fim, no incio da dcada de 1970, acontece o golpe de misericrdia, sendo
este atribudo promulgao da LDB de 1971 (BRASIL, 1971), assinada pelo Ministro Jarbas
Gonalves Passarinho e pelo Presidente Emlio Mdici, que regulamenta as licenciaturas curta
e plena como formas de obter a licena para exercer o magistrio. Contudo, a prpria LDB,
deixa uma mnima abertura, pelo menos quanto ao Exame de Suficincia, pois, em seu Artigo
77, estabelece que
Quando a oferta de professores, legalmente habilitados, no bastar para atender s
necessidades do ensino, permitir-se- que lecionem, em carter suplementar e a
ttulo precrio:
[...]
nas demais sries do ensino de 1 grau e no de 2 grau, candidatos habilitados em
exames de suficincia regulados pelo Conselho Federal de Educao e realizados
em instituies oficiais de ensino superior indicados pelo mesmo Conselho.
(BRASIL, 1971, grifos nosso).
109
Assim sendo, podemos perceber que, o Exame no foi extinto, apesar de ter sido
colocado nesta legislao, como a ltima opo a que se devia recorrer. Oficialmente, o
Decreto que instituiu a CADES foi revogado apenas em 1990 (BRASIL, 1990).
4.2 A CADES NA REGIO SUL DO ESTADO DE MATO GROSSO UNO
Na busca de documentos e registros que nos indicassem vestgios da presena da

CADES na regio sul do Estado de Mato Grosso Uno, encontramos diversos tipos de
elementos que nos levaram construo de um cenrio de movimentao em torno da
realizao dos Cursos de Orientao para candidatos inscritos no Exame de Suficincia para
obteno de registro de professores do Ensino Secundrio, promovidos por esta Campanha por vezes, chamados de Cursos de Orientao para os Exames de Suficincia - COES (BOTH,
2014) ou Curso de Orientao de Professores para Exame de Suficincia - COPES -, nas
cidades de Campo Grande127, Corumb e Dourados, algumas das principais cidades situadas
na regio sul do Estado de Mato Grosso Uno, e que, atualmente, pertencem ao Estado de
Mato Grosso do Sul.
Conforme apresentado com maiores detalhes no Apndice B deste trabalho, a
CADES teve uma presena significativa na regio sul do Estado de Mato Grosso Uno, sendo
que a atuao dessa Campanha nessa regio iniciou a partir de 1957 at o incio da dcada de
1970, ou seja, durante mais de uma dcada a CADES, por meio de seus cursos, praticamente
foi a principal responsvel por conduzir a formao de professores do Ensino Secundrio
nessa regio.
Em Pessanha e Assis (2011) so disponibilizados documentos digitalizados do
Arquivo da Escola Estadual Maria Constana Barros Machado128, localizada em Campo
Grande. Neste Arquivo, encontramos uma grande quantidade de documentos e registros que
evidenciam a realizao dos referidos Cursos, nessa cidade, a partir de 1957, no Colgio
Estadual Campo-grandense - CEC. A seguir, traremos um resumo de todo o processo desse
primeiro curso e exame ofertado pela CADES, em Campo Grande, de modo que o leitor possa
127
A cidade de Campo Grande possua bastante destaque nessa regio e tornou-se a capital do Estado de Mato
Grosso do Sul (MS), quando este foi criado, em 1977 (BRASIL, 1977).
128
A Escola Estadual Maria Constana Barros Machado foi o primeiro Ginsio pblico da cidade de Campo
Grande, criado em 1938, como Liceu Campo-grandense. No incio de suas atividades, o Liceu oferecia apenas
o 1 ciclo (Curso Ginasial) do Ensino Secundrio. Em 1943, passou a se chamar Colgio Estadual Campograndense - CEC. Em 1954, passou a ofertar, tambm, o 2 ciclo (Curso Cientfico) do Ensino Secundrio. Na
dcada de 1970, o CEC passou a levar o nome da professora que o idealizou e liderou uma mobilizao junto
ao Governo do Estado para instalar o Liceu, Professora Maria Constana Barros Machado. (OLIVEIRA, S.,
2008).
110
compreender o papel da imprensa e de diferentes autoridades na realizao de um movimento

dessa natureza. As informaes sobre cursos e exames de outros anos, levantadas durante esta
pesquisa, sero abordadas aqui de modo mais pontual, deixando um maior detalhamento para
o Apndice C.
As tratativas para que Campo Grande fosse contemplada pelos referidos Cursos
iniciaram ainda em 1956 tendo o diretor do CEC, Professor Ernesto Garcia de Arajo, como
principal interlocutor (conforme podemos verificar no Quadro 14, no Apndice C). No ms
de abril daquele ano, Arajo solicita a realizao de Exames de Suficincia em Campo
Grande com a seguinte justificativa:
Havendo grande falta de professres registrados nesta cidade, onde existem seis
ginsios, com os dois cclos, h nessa Diretoria [DES], um processo de pedido de
realizao de exames de suficincia o qual peo o empenho de V. Exa. [Diretor
Gildsio Amado] afim de que os referidos exames se realizem no ms de julho,
conforme estava programado anteriormente pelo antecessor de V. Exa. [Armando
Hildebrand] bem como o meu tambm [Maria Constana de Barros Machado]. H
verdadeiramente vrios professres j inscritos nessa Diretoria, dos vrios colgios
locais, bem como novos pedidos de inscries encaminharei a V. Exa. afim de
regularizarmos a aflitiva situao local, onde existem excelentes elementos
colaborando, entretanto sem os registros, o que terminantemente proibido. [...]
comungando com os mesmos ideais de V. Exa. em aprimorar cada vez mais o
nvel intelectual da nossa juventude, aguardo o justo pronunciamento. Outrossim
encaro a colaborao de V. Exa. para que seja enviada, a ste estabelecimento
[CEC], a relao nominal dos candidatos [que j esto] inscritos [para o Exame de
Suficincia] nas respectivas disciplinas. (PESSANHA; ASSIS, 2011, grifos nosso).
Desse modo, pode-se constatar uma preocupao e anseio desse diretor, tanto em
relao regularizao da situao, do ponto de vista administrativo, quanto qualificao
dos professores que atuavam no Ensino Secundrio na regio sul do Estado de Mato Grosso
Uno. Alm de Campo Grande, segundo o diretor do CEC, professores de outras cidades dessa
regio tambm seriam contemplados.
Existindo nessa repartio [DES] um processo de pedido de realizao de um curso
de frias intensivo para que possamos levar a efeito os exames de suficincia para os
professres da Regio Sul de Mato Grosso [Uno], compreendendo os municpios
de Campo Grande, Aquidauana, Miranda, Dourados, Ponta Por, Trs Lagoas,
Bela Vista e provavelmente Corumb, solicito [...] informar, dentro do corrente
ms, caso seja possvel, para no perdermos o contato com os professres, em
virtude das frias, o dia da chegada, a esta cidade [Campo Grande], dos professores
que devero orientar o aludido curso e Presidir a realizao dos prximos exames de
suficincia. Consideramos de suma importncia e de grande necessidade a realizao
de tais exames, afim de regularizar a aflitiva situao de crca de 20 ginsios, que
desde do ano passado [1955] aguardam os referidos exames, para regularizao da
grande parte de professores sem registro. Confiantes nos altos propsitos de V. Exa.
e no mais sadio princpio de aperfeioar o nosso mestre, que somente reverter
em benefcio do ensino de nossa mocidade [...] (PESSANHA; ASSIS, 2011, grifos
nosso).
111
Tendo em vista o atendimento dessa demanda, tanto administrativa, quanto de

qualificao didtico-pedaggica desses professores, em janeiro de 1957, foram instalados os
primeiros Cursos de Orientao para o Exame de Suficincia, promovidos pela CADES, em
Campo Grande.
Observamos aqui, que buscaremos fornecer informaes mais detalhadas acerca do
que envolveu a realizao desses Cursos nesse ano, com o intuito de que o leitor se intere de
elementos como datas, ocorrncias, prazos, relacionadas aos mesmos. J em relao aos anos
seguintes, discutiremos, de modo mais geral, caractersticas mais direcionadas percepo da
proposta de formao implementada pela CADES nesses Cursos.
O Jornal Correio do Estado, de Campo Grande, veiculou, no dia 4 de janeiro, uma
matria intitulada Preparo intensivo de quatro mil mestres em vinte cidades brasileiras, que
trazia o seguinte:
[...] considerando que a situao do magistrio secundrio no interior [do pas]
precria. Pois, os licenciados por Faculdades de Filosofia mal chegam para
atender s necessidades dos grandes centros [do pas][]. [...] o professorado do
interior [do pas] contina constituindo em sua quase totalidade por audidatas sem
formao profissional ou pedaggica. Calcula-se entre 13 e 15 mil o nmero de
pessoas que exercem o magistrio no interior sem situao regularizada. Para
corrigir as falhas do Ensino [Secundrio] no interior, a CADES resolveu criar 22
cursos [de orientao] em 20 cidades do interior brasileiro [...] (JORNAL CORREIO
DO ESTADO, 1957a, grifos nosso).
Percebe-se, com isso, que a situao de m, ou nenhuma, qualificao dos professores

atuantes no Ensino Secundrio, principalmente nas regies afastadas dos centros urbanos do
pas, era de conhecimento de todos. Ainda nessa mesma edio, esse Jornal noticiou que, no
dia anterior, sua Redao recebeu a visita dos professores Ernesto Garcia de Arajo,
Coordenador dos Cursos de Orientao da CADES, em Campo Grande, Leodegrio Amarante
de Azevedo Filho129, Orientador dos referidos Cursos, e Darcy Vieira Mayer, afirmando que
estes dois ltimos, ambos do Rio de Janeiro (Distrito Federal), encontravam-se em Campo
Grande em misso educacional, em referncia aos Cursos de Orientao da CADES que
seriam realizados nessa cidade, e, por isso, foram solicitar a colaborao daquele veculo de
impressa na divulgao dos referidos Cursos que seriam realizados no CEC. Nesse sentido,
passa-se a ideia de que os professores ministrantes chegaram a Campo Grande antes mesmo
129
Professor Leodegrio Amarante de Azevedo Filho (1927-2011) conhecido como ensasta, crtico literrio,
fillogo maior especialista da lrica camoniana no mundo. Foi Professor do Colgio Pedro II e da Prefeitura do
Rio de Janeiro (DF), Instrutor da FFCL da Universidade do Estado da Guanabara - UEG, em 1962. Professor
emrito da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ. Autor de diversos artigos sobre Lngua
Verncula e Orientao Educacional da Revista Escola Secundria.
112
do incio dos Cursos para encaminharem as ltimas providncias referentes realizao dos
mesmos.
Segundo Oliveira, S., (2009), o CEC, que j realizara o Exame de Suficincia, foi
escolhido para sediar os Cursos de Orientao e a aplicao do Exame de Suficincia da
CADES, por no haver nesta regio Faculdade de Filosofia, como preconizava o Decreto-lei
que regulamentava tal Exame (BRASIL, 1946h). E, principalmente, por esse Colgio ser,
segundo essa autora, [...] o estabelecimento pblico oficial que oferecia os dois ciclos do
Ensino Secundrio e possua espao adequado130 para receber autoridades do ensino da capital
[Cuiab], do pas e de outras regies [...] (OLIVEIRA, S., 2009, p. 184).
No dia 5 de janeiro de 1957, o Professor Leodegrio Amarante de Azevedo Filho
enviou o Ofcio n 3/57 ao Comandante da 9 Regio Militar (RM), em Campo Grande,
General Nilo Horcio de Oliveira Sucupira, convidando-o a assistir aula inaugural dos
Cursos de Orientao para o Exame de Suficincia, promovido pelo MEC, que seria no dia 7
de janeiro, no CEC. Na parte inferior desse ofcio h a seguinte observao: Ofcios de ns 4
a 43 a todas as autoridades locais. A mesma foi ministrada pelo prprio Orientador dos
referidos Cursos, com o tema: Aspectos Psicolgicos da Educao. O Jornal Correio do
Estado registrou a presena de 24 candidatos nesta (Quadro 15, no Apndice C). Entre
esses estavam trs que j haviam se submetido ao Exame de Suficincia realizado no prprio
CEC, em 1953: Amrico Gomes de Barros Filho, para a disciplina de Matemtica, Ccero
Claudino da Silva, para as disciplinas de Latim e Ingls, e Filognio Soares Lopes, para a
disciplina de Francs, o que refora a ideia de que os Cursos de Orientao da CADES tinham
como pblico-alvo, tanto os que pretendiam ingressar no magistrio do Ensino Secundrio,
quanto os que j lecionavam nesse nvel de ensino.
Nesse ano, em Campo Grande, foram ofertados os referidos Cursos para as disciplinas
de Portugus, Matemtica e Francs, sendo que 6 professores foram incumbidos a ministrar
tais Cursos, dos quais 4 vieram da cidade do Rio de Janeiro (Distrito Federal) e os 2
professores eram da prpria cidade de Campo Grande.
O Curso de cada disciplina era dividido em duas partes: uma parte com nfase em
Didtica Especial, e a outra parte com nfase em Contedos especficos. Em relao ao Curso
da disciplina de Matemtica, este foi ministrado pelo Professor Darcy Vieira Mayer (Didtica
130
No ano de 1954, o CEC ganhou a sua sede prpria. O prdio foi projetado pelo arquiteto Oscar Niemeyer
(1907-2012), a pedido do ento Governador do Estado de Mato Grosso Uno, Dr. Fernando Corra da Costa.
Uma escola moderna com auditrio e palco para apresentaes culturais que se constituiu como um lugar de
referncia em Campo Grande, as atividades e os eventos importante da cidade aconteciam nesse espao
escolar.
113
Especial), e pelo Professor Luiz Cavallon, de Campo Grande (Contedos especficos). Vale
destacar que, alm de Orientador dos Cursos, o Professor Leodegrio Amarante de Azevedo
Filho ministrou o Curso de Didtica Geral, para todos os candidatos e Didtica Especial da
disciplina de Portugus.
Algumas personalidades foram convidadas a proferirem conferncias durante o
perodo dos Cursos. Alm disso, o Professor Ernesto Garcia de Arajo solicitou a Jornais da
cidade que publicassem uma circular do diretor da DES (Quadro 16, no Apndice C). Nessa
solicitao, Arajo faz a seguinte meno: Com o firme propsito de dar melhor assistncia
ao professor e procurando melhorar o nvel do Ensino Mdio em nossa cidade [...] (grifos
nosso). Esses dois trechos destacados, nos levam a fazer duas associaes: a primeira, de que
h reconhecimento quanto necessidade de formao dos professores atuantes no Ensino
Secundrio e, uma segunda, que consideramos consequente da primeira, a perspectiva de
que a formao, ainda que bsica, dos professores refletiria na qualidade desse nvel de
ensino.
No dia 1 de fevereiro de 1957, os Cursos de Orientao foram finalizados, sendo
convidadas diversas autoridades civis, militares e religiosas, entre outros (Quadro 16, no
Apndice C). Assim como a aula inaugural, a de encerramento tambm foi ministrada pelo
Professor Leodegrio Amarante de Azevedo Filho, e o Professor Darcy Vieira Mayer proferiu
uma palestra sobre os trabalhos realizados durante os Cursos.
No dia 13 de fevereiro, o Jornal Correio do Estado, noticiou uma matria intitulada:
Concludos os Exames de Suficincia para Professres Secundrios do Estado de Mato
Grosso [Uno:] Atividades do Curso de Orientao de Campo Grande. Esta matria destaca,
entre outros pontos, as quatro significativas homenagens que os alunos dos Cursos de
Orientao, o Lions Clube, o Rotary Club e a ACP fizeram equipe de professores que se
deslocou a Campo Grande para ministrar os referidos Cursos.
Essa matria veiculou, ainda, que
O Curso [de Orientao] despertou extraordinrio intersse na cidade de Campo
Grande, e foi frequentado por mais de 50 professres entre inscritos e assistentes,
apesar do regime intensivo de 8 horas de atividade diariamente. E de ressaltar_se,
entre os assistentes, o Juiz de Direito Dr. Carlos Garcia de Queirz, o Promotor
Iracy Coelho Neto, o Vereador Diomedes Rosa Pires, alm de vrias autoridades
militares, civis e religiosas que assistiram s aulas com intersse, prestigiando o
Curso em tdas as suas atividades. (JORNAL CORREIO DO ESTADO, 1957d,
grifos nosso).
Acerca das atividades desenvolvidas durante os referidos Cursos, essa matria afirma
que estas foram compostas por [...] aulas tericas, prtica de ensino, visitas, excurses,
114
estudo dirigido, etc. [...], e, por ter sido em regime intensivo, como relatado acima,
Notou_se apenas esgotamento por parte dos professres e candidatos no fim do Curso [de
Orientao], exatamente porque levaram a srio as atividades planejadas, no havendo falta
que no fssem plenamente justificadas (idem).
Na matria supracitada, h o reforo de que Campo Grande havia sido contemplada
para sediar tal curso e da finalidade do mesmo:
Como se sabe, ste um dos 20 cursos que foram instalados em diversos Estados da
Unio [Brasil], com a finalidade de orientar didaticamente os professres de
ensino secundrio, realizando Exames de Suficincia para professres que
lecionam com autorizao provisria em estabelecimento de ensino do interior [do
pas], onde no h licenciados pelas Faculdades de Filosofia em nmero suficiente
para atender s necessidades do ensino secundrio. (idem, grifo nosso).
Quanto ao apoio da imprensa falada e escrita, a referida matria afirma que

Os jornais de Campo Grande, sobretudo o Jornal do Comrcio[], Correio do
Estado e o Jornal Matogrossense, bem assim as duas estaes de rdio locais
(Rdio Cultura e Rdio Difusora) deram amplo noticirio de tdas as atividades do
Curso [de Orientao], mantendo a populao informada sbre os trabalhos
realizados. Todos foram unnimes em reconhecer o valor da iniciativa da [CADES]
[...] A repercurso do Curso em Campo Grande e em todo o Estado de Mato Grosso
[Uno] evidencia o acrto das atividades da C.A.D.E.S., que transforma o M.E.C. em
rgo realmente til renovao didtica e metodolgica da escola secundria
brasileira. (idem, grifos nosso).
interessante observar que o movimento proposto pela CADES envolvia apoio a

professores e que este, em alguns momentos, ultrapassava a questo educacional,
constituindo-se de modo mais amplo como segue.
A professora Clande Medeiros, [da cidade] de Bela Vista, quando vinha para Campo
Grande a fim de assistir s aulas do Curso [de Orientao], sofreu um acidente
(desastre da jardineira em que viajava) tendo de amputar o brao direito. O
orientador do Curso imediatamente entrou em contacto com o Ministrio da
Educao e Cultura [MEC], comunicando o fato e solicitando assistncia para a
professra acidentada. O prprio Diretor do Ensino Secundrio, Prof. Gildsio
Amado, respondeu ao Orientador autorizando-o a tomar tdas as medidas
necessrias para o caso. Dste modo, a professra Clande Medeiros viajar, na
prxima quarta feira, de avio para o Rio de Janeiro [Distrito Federal], onde ser
hospitalizada e tratada pelos melhores mdicos da Capital da Repblica, com
adaptao de um brao de borracha. O Ministrio da Educao [e Cultura - MEC]
custear tdas as despesas. (idem)
Dando continuidade s atividades, aps o perodo de aulas, os candidatos foram

submetidos aos Exames de Suficincia referente disciplina cursada, sendo iniciado no dia 04
de fevereiro. A Banca examinadora da disciplina de Matemtica foi constituda da seguinte
115
forma: 1 examinador: Professor Luiz Cavallon; 2 examinador: Professor Darcy Vieira

Mayer131 e Presidente da Banca: Professor Leodegrio Amarante de Azevedo Filho.
Posteriormente, no dia 8 de fevereiro ocorreu a apurao das notas e mdias dos
candidatos que se submeteram aos referidos Exames. Esse processo foi realizado pelo
Coordenador dos Cursos, Professor Ernesto Garcia de Arajo, perante as Bancas
examinadoras de cada disciplina. Nesse mesmo dia foram publicados os resultados do Exame
de Suficincia, tendo sido aprovados 10 candidatos. Estes, portanto, foram habilitados a
exercer o magistrio no Ensino Secundrio, tendo direito ao Registro definitivo de Professor
Secundrio naquela regio, conforme modelo no Anexo A.
Essa quantidade de aprovados bastante reduzida, se comparado pelo menos ao
nmero mencionado (50) pelo Jornal Correio do Estado. Entre os aprovados, segundo
Oliveira, S., (2009, p. 187), [...] seis eram clrigos132, provavelmente, fazendo parte do
Corpo de professores dos Colgios confessionais privados [de Campo Grande], Dom Bosco,
de Misso Salesiana e Nossa Senhora Auxiliadora, de Filhas de Maria Auxiliadora. Em
relao disciplina de Matemtica, foram aprovados quatro, a saber: Djalma Miguel de
Menezes133, Paulo Eugenio Pinto Guedes e os Padres Geraldo Bimmermann134 e Joo
Vicinanza135.
Aps a finalizao dos Cursos de Orientao da CADES, em Campo Grande, o diretor
do CEC, enquanto Coordenador dos mesmos, enviou vrios Ofcios (Quadro 17, no Apndice
C), de igual teor, aos veculos de imprensa dessa cidade, agradecendo a [...] eficiente
colaborao desse conceituado rgo de imprensa na divulgao dos referidos Cursos.
Destaca-se, desse modo, a assistncia prestada pelos veculos de imprensa, assim como pelos
diversos estabelecimentos de Ensino Secundrio da prpria cidade de Campo Grande, e
tambm, tanto de outras cidades da regio sul do Estado de Mato Grosso Uno, quanto de
Cuiab, a capital desse Estado, e de Alto Araguaia, localizada na regio sudeste do Estado
(Quadro 17, no Apndice C).
Devido ao volume de pedidos de informaes que o diretor do CEC vinha recebendo
de todos os Ginsios do Estado de Mato Grosso Uno, no dia 12 de julho de 1957, ele enviou o
131
Tambm comps a Banca examinadora da disciplina de Francs. Vale ressaltar, tambm, que o Professor
Ernesto Garcia de Arajo, Coordenador dos referidos Cursos, foi quem presidiu a Banca examinadora da
disciplina de Portugus.
132
Aquele que tem todas as ordens sacras ou algumas delas; sacerdote cristo. (CUNHA, 2010, p. 156).
133
Nos anos de 1958 e 1959, ministrou a disciplina de Desenho (Contedo especficos) no Curso de Orientao
da CADES em Campo Grande.
134
Obteve o Registro de Professor de Ingls (Curso Ginasial), em 1958, e Ingls (2 ciclo), em 1959, ambos nos
Cursos de Orientao da CADES realizados em Campo Grande.
135
Obteve o registro de Professor de Latim (Curso Ginasial) em 1958.
116
Ofcio n 211/57 ao Secretrio e Coordenador dos Cursos de Orientao da CADES,

solicitando esclarecimentos e fazendo um apelo para que
[...] sejam designadas futuras delegaes da CADES, que tantas e valiosas
orientaes forneceram ao professorado de Mato Grosso [Uno], regularizando,
desta forma, a aflitiva situao dos nossos estabelecimentos de ensino.
Considerando os benficos resultados produzidos ste ano [1957], pelos
professres que frequentaram os cursos da CADES, e com o objetivo de aprimorar
sempre o ensino, no podemos prescindir deles, para melhor objetivar e atualizar os
mtodos didticos dos nossos dedicados docentes. Reina, no Estado [de Mato
Grosso Uno], e principalmente nesta cidade [Campo Grande], grande expectativa e o
magistrio em geral aguarda ansioso novos cursos. Solicito, outrossim, indicar as
disciplinas que teremos no prximo ano [1958], para a necessria e ampla
divulgao [...] Valho-me dste para colocar-me disposio [...] para organizao e
ampliao dos cursos [de orientao da CADES][...] (PESSANHA; ASSIS, 2011,
grifos nosso).
Com a resposta obtida, o diretor do CEC solicitou que os Jornais Correio do Estado
(Ofcio n 233/57) e do Comrcio (Ofcio n 234/57) publicassem a mesma afim de DAR
CONHECIMENTO PBLICO, pois
[...] DE GRANDE INTERSSE PARA A POPULAO DO ESTADO [DE
MATO GROSSO UNO]. OS CURSOS EM APRO TM O SIGNIFICADO DE
ORIENTAR O PROFESSORADO SECUNDRIO, ATUALIZANDO OS
MTODOS DE ENSINO E CONCLUINDO COM OS EXAMES DE
SUFICINCIA, PARA OBTENO DE CERTIFICADOS DE REGISTRO
DEFINITIVO DE PROFESSOR DO ENSINO MDIO. (PESSANHA; ASSIS,
2011, grifos nosso).
Com o propsito de articular a realizao dos referidos Cursos em janeiro de 1958, o

diretor do CEC, emitiu diversos Ofcios (Quadro 18, no Apndice C), em um desses
Ofcios, destacamos que h uma lista preliminar contendo um total de 49 candidatos inscritos
e as respectivas disciplinas requeridas, a saber: Portugus, Matemtica, Fsica, Cincias
Naturais, Histria, Histria Natural, Geografia, Latim, Ingls, Espanhol, Francs, Grego,
Filosofia, Trabalhos Manuais, Canto Orfenico e Desenho.
Nessa lista, h 9 candidatos para a disciplina de Matemtica, sendo eles: Alcides dos
Santos Mauro, de Corumb; Ir. Eudir Ribeiro da Costa, Ir. Maria Galvo de Castro, Ir. Zeny
Escobar Fernandes, Helena de Figueiredo; Hlio Moratelli136, Joo Pereira da Silva, Valdemar
Moraes de Oliveira e Rachid Bardauil.
Alm dessa lista, no referido Ofcio h, ainda, um oramento de hospedagem para os
professores ministrantes dos referidos Cursos, conforme mostra o Quadro 8, a seguir.
136
Em abril de 1957, portanto, antes de obter o registro de Professor do Ensino Secundrio foi nomeado, por ato,
para exercer interinamente o cargo de Professor de Matemtica no CEC.
117
Quadro 8 - Oramento de Hospedagem

Hotel
Preos
- Quarto para dois:
Diria por pessoa: Cr$ 200,00137;
Grande Hotel Gaspar

- Apartamento para trs:
- Casal: Cr$ 600,00139.
Rio Hotel
- Quartos para dois:

Diria por pessoa: Cr$ 240,00140.
Observaes
- O melhor em instalaes e
acomodaes;
- Apresenta dois inconvenientes:
1: Fica localizado junto da Estao da
Estrada de Ferro, e, constantemente os
hspedes so incomodados com os rudos
e apitos de trens;
2: o que fica mais distante do Colgio
Estadual [CEC], onde funcionaro os
cursos [de Orientao].
- Central;
- Onde ficou a equipe deste ano;
- Com previso de aumento at o fim do
ano.
- Apartamento para trs:

- Central;
Hotel Colombo
- Apartamento para dois:
- Promessa de reduo nos preos dos
Quartos, por se tratar de professores.
- Quartos para dois:
Diria por pessoa: Cr$ 220,00143.
Nesse Ofcio, tambm so mencionados 5 professores da prpria cidade de Campo

Grande, [...] capazes de colaborar na orientao dos cursos [...] com real aproveitamento,
nas disciplinas de Portugus, Matemtica, Histria, Francs e Desenho. Em relao
disciplina de Matemtica citado o Professor Luiz Cavallon, com a observao de que este
havia integrado a equipe que tinha ministrado os referidos Cursos naquele ano, em Campo
Grande.
Outro Ofcio teve como destinatrio o Secretrio da Educao, Cultura e Sade do
Estado de Mato Grosso [Uno], Dr. Manoel Bonifcio Nunes da Cunha, ao qual explanado,
entre outros, acerca da finalidade dos Cursos de Orientao da CADES:
[...] Orientar o professorado secundrio de todos o Estado [de Mato Grosso
Uno], terminando com os exames de Suficincia, cujo objetivo aquilatar o grau
de conhecimentos dos professres e a expedio dos respectivos certificados de
registros definitivos de professor do ensino mdio, sem o que o professor no se
acha habilitado a lecionar. (PESSANHA; ASSIS, 2011, grifos nosso).
137
Duzentos cruzeiros.
Quatrocentos cruzeiros.
139
Seiscentos cruzeiros.
140
Duzentos e quarenta cruzeiros.
141
Quinhentos cruzeiros.
142
Trezentos e quarenta cruzeiros.
143
Duzentos e vinte cruzeiros.
138
118
Ainda nesse Ofcio, solicitado [...] um veculo para o transporte dos professres do
Ministrio da Educao, cujo nmero de lentes144 dever atingir de 16 a 18, pois, para cada
disciplina, haver dois professres, um para didtica especial e um para contedo.
J nos primeiros dias de 1958, o diretor do CEC enviou, enquanto Coordenador dos
Cursos de Orientao da CADES, em Campo Grande, diversos Ofcios (Quadro 19, no
Apndice C) relacionados ao incio das atividades dos referidos Cursos, em Campo Grande,
sendo que estes tinham como finalidade [...] atualizar e orientar o professorado
secundrio nos processos pedaggicos modernos concluindo com os exames de
Suficincia. (grifos nosso).
Nesse ano, em Campo Grande, foram ofertados Cursos de Orientao da CADES para
oito disciplinas, a saber: Portugus, Matemtica, Histria, Geografia, Latim, Ingls, Francs e
Desenho, sendo que 17 professores foram incumbidos a ministrar tais Cursos, dos quais 12
vieram de outros Estados do pas: BA (Salvador) (1); GO (Goinia) (1) e SP (Piraju (1), So
Paulo (1), Taubat (1)) e do Distrito Federal (Rio de Janeiro) (7), e os outros 5 professores
eram da prpria cidade de Campo Grande. Os professores que ministraram a disciplina de
Matemtica foram: Professora Maria Jos Porto, de Piraju (SP) (Didtica Especial) e
Professor Luiz Cavallon, de Campo Grande, (Contedos especficos).
No mesmo dia da Solenidade de Abertura, antes do incio das aulas, houve uma
reunio entre o Orientador dos Cursos e os professores ministrantes na qual foram discutidos
todos os pontos dos referidos Cursos, os professores apresentaram seus respectivos Planos de
Curso ao Orientador e foram estabelecidos os horrios de trabalho (Quadro 21, no Apndice
C).
Diferente do ano anterior, nesse ano, houve aulas de Orientao Educacional, com a
Professora Lais Esteves Loffredi145, do CAp da Faculdade Nacional de Filosofia (Distrito
Federal). Segundo registros no Livro de Ocorrncias de 1956, esta [...] ministrou uma
magnfica semana de orientao educacional, que a todos quantos assistiram ficaram
satisfeitos e entusiasmados (PESSANHA; ASSIS, 2011).
De um total de 81 cursistas, foram aprovados 55 nos Exames de Suficincia, e 31
obtiveram a prorrogao da licena para lecionarem por terem frequentado os referidos
Cursos. A aparente diferena nesses nmeros se d em funo de que, 4 candidatos que foram
aprovados em certa disciplina, tambm ganharam a prorrogao de licena para lecionar outra
144
Sinnimo de professor.
Orientadora Educacional, autora de diversos artigos acerca dessa temtica publicados na Revista Escola
Secundria.
145
119
disciplina. Por exemplo, Joo Pereira da Silva foi aprovado no Exame de Suficincia da
disciplina de Matemtica, e ganhou a prorrogao da licena para lecionar Histria.
Dos 55 aprovados nos Exames, nove foram para a disciplina de Matemtica, sendo
eles: Pe. Antonio Antunes de Barros Sobrinho, de Campo Grande; Michelangelo Crippa, de
Campo Grande; Alcides dos Santos Mauro; Pe. Eduardo Francisco Onofre de Ambrsio
(1930-2011), de Cuiab; Helena de Figueiredo; Hlio Moratelli e Joo Pereira da Silva, para o
Curso Ginasial, e Pe. Francisco Agreiter (1923-2009), de Campo Grande e Pe. Benjamim
Pdoa (1926-2012), de Lins (SP), para o 2 ciclo do Ensino Secundrio.
Vale destacar que, o diretor do CEC, em um dos Ofcios enviados aps a finalizao
dos Cursos de Orientao da CADES (Quadro 23, no Apndice C), esclarece, entre outros,
que Tdas as publicaes [ao que arriscamos inferir obras produzidas e/ou publicadas
pela CADES] foram distribudas aos cursistas bem como aos professres dos diversos
cursos [de orientao][...] (PESSANHA; ASSIS, 2011, grifos nosso) e que Das
publicaes foram conservadas apenas um exemplar de cada, destinados Biblioteca do
Colgio Estadual Campograndense, que podero servir para consultas nos prximos
cursos [de Orientao da CADES] (idem, grifos nossos).
Com o conhecimento dessa informao, nos dirigimos Escola Estadual Maria
Constana Barros Machado, esperanosos da possibilidade de alguma das publicaes acima
mencionadas ainda fosse encontrada - principalmente, a obra analisada nessa pesquisa - nessa
instituio de ensino. Contudo, infelizmente, no acervo dessa Escola no foi encontrada
qualquer obra publicada pela CADES.
Ao pleitear que os Cursos de Orientao da CADES fossem realizados novamente em
Campo Grande em 1959 (Quadro 24, no Apndice C), o diretor do CEC, justifica que [...]
o xito atingido pelos cursos [de Orientao] da CADES neste Estado, [...] vm
revolucionando o ensino e atualizando os mtodos pedaggicos, que visivelmente estamos
sentindo [...] (PESSANHA; ASSIS, 2011, grifos nosso). Para reforar suas palavras,
apresentada uma lista contendo as disciplinas mais procuradas com nomes de candidatos
requerentes das mesmas, e os nomes de 3 professores de Campo Grande que estariam
dispostos a ministrar aulas de Contedo especficos nos referidos Cursos. Nessa lista
constavam 60 candidatos para as disciplinas de Portugus (10), Matemtica (10), Cincias
Naturais (10), Geografia (10), Ingls (15) e Desenho (7). Os candidatos para a disciplina de
Matemtica constantes nessa lista eram: Carlos Del Torchio, Eduardo Prado de Sousa, Ettore
Lui, Francisco Gueroi, Ir. Dirce Nunes da Costa, Ir. Sofia Ostrowski, Ir. Zeny Escobar
120
Fernandes, Mirian de Oliveira Souza, Milton de Sousa Leite e Valdemar Moraes de Oliveira.
Para ministrar a disciplina de Matemtica citado o Professor Luiz Cavallon146.
No registro inicial consta que, no ano de 1959, em Campo Grande, foram ofertados
Cursos de Orientao da CADES para sete disciplinas: as seis citadas acima e a disciplina de
Histria, sendo que 15 professores foram incumbidos a ministrar tais Cursos, dos quais 13
vieram de outros Estados do pas: GO (Goinia) (1); MG (Itajub) (1) e SP (Campinas) (1), e
do Distrito Federal (Rio de Janeiro) (10), e os outros 2 professores eram da prpria cidade de
Campo Grande. Os professores que ministraram a disciplina de Matemtica foram: Professor
Juarez Corra Marinho147, de Campinas (SP) (Didtica Especial) e Professor Antnio Braga
Coscarelli148, do Rio de Janeiro (Distrito Federal) (Contedos especficos). Nesse ano, os
professores ministrantes chegaram a Campo Grande antes do incio das aulas e houve uma
reunio preparatria com eles, antes da Solenidade de Abertura.
Na publicao dos resultados dos Exames de Suficincia constam mais duas
disciplinas alm das 7 citadas anteriormente, so elas: Histria Natural e Fsica. Nos referidos
Exames, foram aprovados 51, de um total de 53 candidatos. Desse total, 6 foram para a
disciplina de Matemtica, sendo que um deles foi reprovado, Joo Paulo Scampini. Os
aprovados foram: Eduardo Prado de Souza, Milton de Souza Leite, Sofia Ostroswki e Zeny E.
Fernandes, para lecionarem no Curso Ginasial, e Milton Regis Costa para o 2 Ciclo.
Ainda nesse ano, aps visita de inspeo especializada, a Inspetora Federal do Ensino
Secundrio, Sdicla Campos Cruz relata que dos 30 professores do CEC, apenas 3 no
possuam registro de professor do Ensino Secundrio, sugerindo que estes se inscrevessem no
Exame de Suficincia para que regularizassem suas situaes. Em relao ao Plano de aula, a
inspetora observa que apenas alguns professores o faziam, e solicita que todos os professores
constitussem o referido Plano, assim como o Plano de Curso. Para tanto, a mesma sugere que
os professores utilizassem os livros impressos pela CADES. Os professores podem
recorrer aos livros impressos pela Cades para a Didtica Especial e planos, bem como
146
Entretanto, no ano de 1959, a convite da CADES, o Professor Luiz Cavallon foi ministrar o Curso de
Contedos especficos da disciplina de Matemtica, na cidade de So Luis, capital do Estado do Maranho.
(PESSANHA; ASSIS, 2011).
147
No encontramos qualquer informao acerca desse professor.
148
Professor Antnio Braga Coscarelli (1931-2010) nasceu na cidade do Rio de Janeiro. Foi professor da UDF,
atual Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ. Durante dcadas lecionou disciplinas de Matemtica
para estudantes da UERJ. Um dos fundadores da Faculdade de Engenharia da UERJ, tambm atuou em
diversos estabelecimentos, como Universidade Federal Fluminense - UFF, a PUC/RJ e a USU, que tambm
ajudou a fundar. Foi diretor-secretrio da Associao Brasileira de Educao em Engenharia - ABENGE.
121
obra do Prof. Luis Alves de Matos, sobre Objetivos e planejamento do ensino149

(PESSANHA; ASSIS, 2011, grifos nosso).
Segundo Pessanha e Assis (2011), no ano de 1960, h apenas o registro de um
telegrama da ISES de Cuiab, datado de 27 de setembro, determinando o perodo de
encerramento das inscries para o Exame de Suficincia do ano seguinte, 1961. Entretanto,
no h, em Pessanha e Assis (2011), registros da realizao dos Cursos de Orientao da
CADES, no CEC, no ano de 1961. A Revista Escola Secundria, nmero 15, apresenta uma
relao de cidades150 nas quais a CADES tinha organizado os referidos Cursos, para o ano de
1961. Nessa relao no consta qualquer cidade do Estado de Mato Grosso Uno.
No que se refere ao ano de 1962, em Campo Grande, foram ofertados Cursos de
Orientao da CADES para seis disciplinas, a saber: Portugus, Matemtica, Cincias
Naturais, Histria, Ingls e Desenho, sendo que 11 professores foram incumbidos a ministrar
tais Cursos, dos quais 8 vieram de outros Estados do pas, como GB (Rio de Janeiro) (4); MG
(Juiz de Fora) (1); RJ (Nova Friburgo) (1); SP (Bauru (1), So Paulo (1)), e os outros 3
professores eram da prpria cidade de Campo Grande. Os professores que ministraram a
disciplina de Matemtica foram: Professor Isaac Portal Roldan151, de Bauru (SP) (Didtica
Especial) e Professor Luiz Cavallon, de Campo Grande, (Contedos especficos).
O Jornal Correio do Estado publicou matrias relacionadas s atividades da CADES,
em Campo Grande, nesse ano, em uma delas relatada uma excurso cidade de Trs Lagoas
e s obras da Hidroeltrica de Urubupung. Nessa matria, Paim (1962) pondera que
Verifica-se que o Curso de Orientao da CADES, alm de aperfeioar e habilitar
legalmente nossos professres secundrios, ainda tem possibilitado um maior
intercambio social da classe e o contacto com nossas realidades economicas e
atraes tursticas, impresses que evidentemente devero ser transmitidas aos seus
149
MATTOS, Luiz Alves de. Os Objetivos e o Planejamento do Ensino, Editora Aurora, Rio de Janeiro, 1957,
212p. Nrici, em Mattos (1959), afirma que esta obra [...] desenvolve a moderna concepo dos objetivos do
ensino, analisando-os nas suas categorias fundamentais, e expe tdas as fases da moderna tcnica do
planejamento do ensino. Em linguagem clara e precisa, o autor expe com segurana, em sucessivos captulos:
As finalidades da Educao - Os Objetivos do ensino - A formao de hbitos, destreza e habilidades
especficas - A aquisio de ideais, atitudes, intresses e preferncias - Breve histrico do planejamento Necessidades e vantagens do planejamento - Caractersticos [sic] e tipos de planejamento - Princpios do
planejamento do ensino - A tcnica do planejamento - O plano anual ou de curso - O plano de unidade didtica
- O plano de aula. O estudo reforado com numerosos exemplos ilustrativos de planos de ensino nas diversas
matrias do currculo secundrio. (MATTOS, 1959, p. 22).
150
Macei (AL); Salvador (BA); Fortaleza (CE); Belm (PA); Joo Pessoa (PB); Curitiba, Londrina (PR); Recife
(PE); Botucatu, Guaratinguet, So Carlos, So Jos do Rio Preto, Taubat (SP) e Florianpolis (SC). J no
nmero 16 da mesma Revista consta que houve os referidos cursos nas seguintes cidades: Macei (AL);
Salvador (BA); Fortaleza (CE); Carangola (MG); Belm (PA); Joo Pessoa (PB); Curitiba, Londrina (PR);
Recife (PE); Guaratinguet, Bauru, So Carlos, So Jos do Rio Preto (SP) e Florianpolis (SC).
151
Isaac Portal Roldn (1???-1977) foi Professor do Instituto de Educao, da Faculdade de Filosofia, e da
Faculdade de Engenharia de Bauru. Foi o primeiro diretor do Colgio Tcnico Industrial da UNESP, que
atualmente possui seu nome.
122
alunos. Por outro lado, professores vindos dos Estados do Rio de Janeiro,
Guanabara, Minas Gerais e So Paulo levaro para seus Estados uma impresso
favorvel sobre Mato Grosso [Uno] [...]. (PAIM, 1962, grifos nosso).
Segundo o Jornal Correio do Estado, 516 candidatos de vrios pontos do Estado

inscreveram-se para os Exames de Suficincia, entretanto, apenas 140 frequentaram os
Cursos. Vale ressaltar que foi facultado o Exame de Suficincia das disciplinas Qumica,
Histria Natural e Espanhol, todas essas do 2 Ciclo do Ensino Secundrio. Acerca dos
Cursos nesse ano, o Inspetor Seccional Dr. Amlio Bas, afirmou que ficou [...] satisfeito
com os resultados obtidos, pois foi grande o aproveitamento dos mestres-alunos. (JORNAL
CORREIO DO ESTADO, 1962f).
No ano de 1964, em Campo Grande, foi ofertado Curso de Treinamento Bsico para
Professres do Ensino Mdio (Anexo C) da CADES para cinco disciplinas federais
obrigatrias, a saber: Portugus, Matemtica, Cincias Naturais, Histria e Geografia. O
Jornal Correio do Estado noticiou que nesse ano, o referido Curso foi realizado,
simultaneamente, nas 40 ISES de todo o pas, sendo frequentado por cerca de 15 mil
professores (JORNAL CORREIO DO ESTADO, 1964b). Em relao a esse Curso, ainda,
Pinto (2008) afirma, como explanado anteriormente, que estes tiveram como instrumento de
trabalho, as formulaes de Lauro de Oliveira Lima, conhecidas como mtodo
psicogentico, sendo baseadas na teoria psicogentica de Jean Piaget.
Essas mesmas cinco disciplinas foram ofertadas nos Cursos de Orientao da CADES
no ano de 1965, sendo que 5 professores de Campo Grande foram incumbidos de ministrar
tais Cursos. O professor que ministrou a disciplina de Matemtica foi Luiz Cavallon. A
quantidade de candidatos inscritos foi 150, porm uma diminuta parte prestou os Exames de
Suficincia, e aos que frequentaram, assiduamente, o Curso foram entregues autorizaes para
lecionar (conforme modelos apresentados nos Anexos C e D). No encerramento dos
referidos Cursos, o Pe. Jair Ribeiro, em nome da equipe de professores ministrantes, discorreu
acerca da necessidade de atualizao no professor (JORNAL CORREIO DO ESTADO,
1965c). Vale ressaltar que, nesse ano, os Exames de Suficincia foram conduzidos por Banca
examinadora da Faculdade de Filosofia da cidade de Presidente Prudente (SP).
Ainda nesse ano, o prprio do CEC publicou a Portaria n 19/65, de 5 de outubro de
1965, informando que em janeiro de 1966 haveria Cursos de Orientao da CADES para 5
disciplinas: Portugus, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia. Nessa Portaria h as
seguintes observaes:
123
1) haver dois cursos [de Orientao], um para aqueles que j fizeram em janeiro
passado [1965], devendo repeti-lo para os exames de suficincia;
2) haver outro [Curso de Orientao] para os novos candidatos que devero citar
esta situao no ato da inscrio;
3) haver exame de suficincia a realizar-se aqui mesmo [no CEC], com bancas de
Cades local, orientadas por um professor da Faculdade [de Filosofia] de Presidente
Prudente. (PESSANHA; ASSIS, 2011).
Essa Portaria solicita, ainda, aos professores urgncia na inscrio dos referidos
Cursos. Entretanto, nos registros que tivemos acesso, no foram encontrados maiores detalhes
acerca dos referidos Cursos no ano de 1966. No final desse ano, o Jornal O Estado de Mato
Grosso, de Cuiab, anuncia que no ano seguinte, em 1967, haveria Cursos de Orientao da
CADES na prpria Cuiab, em Campo Grande e em Corumb. Estes Cursos seriam para as
disciplinas de Portugus, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Ingls, Francs Espanhol
e Desenho, que seriam ministrados por 9 professores do Estado da Guanabara e numerosos
outros do prprio Estado de Mato Grosso Uno. A distribuio das vagas para estes Cursos
seria a seguinte: 320 vagas para Cuiab e Campo Grande, cada, e 280 vagas para Corumb
(JORNAL O ESTADO DE MATO GROSSO, 1966).
Nesse sentido, em 1967, em Campo Grande, ocorreu o Curso de Treinamento Bsico
para Professres do Ensino Mdio, sendo que a disciplina de Matemtica foi ministrada pela
Professora Quintina Bueno de Oliveira, segundo consta no Anexo D, que se trata de um
Certificado de Autorizao para lecionar a disciplina de Matemtica, no 1 Ciclo do Ensino
Secundrio (Curso Ginasial) do Professor Rodolfo Schmid152.
No que tange aos mesmos Cursos, em Corumb, Pozzi (2006, p. 79), ao fazer um
panorama do Ensino Secundrio nessa cidade, constata a tardia realizao dos referidos
Cursos, ao afirmar que Nos cursos ginasial e colegial ministravam aulas profissionais
liberais, religiosas, e concluintes dos cursos secundrios do segundo ciclo, vrios deles
aperfeioados pela CADES [...], que, diga-se de passagem, s veio instalar-se em Corumb
em 1967.
Pessanha e Assis (2011) nos fornecem informaes e/ou indcios da realizao dos
Cursos de Orientao da CADES, em Campo Grande, no CEC e no Colgio Dom Bosco, at
o ano de 1968. Entretanto, o Anexo E apresenta o registro de que nessa cidade ocorreu, o
referido Curso, em janeiro de 1969, ao menos, para a disciplina de Geografia. Podemos
constatar que nesses Cursos, participaram professores do Colgio sede, assim como de vrios
outros estabelecimentos pblicos de Ensino Secundrio dessa regio e, at mesmo,
professores da rede particular desse nvel de ensino. Acerca disso, Oliveira, S., (2009, p. 184)
152
Rodolfo Schmid (1936) professor aposentado, atualmente reside na cidade de Paranaba (MS).
124
afirma que isso [...] demonstra que mesmo as escolas particulares tinham como professores,
profissionais com formao apenas de ensino mdio. Essa autora justifica que [...] isso se
devia ao fato de ainda no haver na regio um curso superior (ibid).
Acerca dos Cursos de Orientao da CADES, realizados na cidade de Dourados,
tivemos acesso a alguns registros de documentos do acervo do Arquivo Pblico de Mato
Grosso - APMT, situado em Cuiab, e do Centro de Documentao Regional153 - CDR referentes Escola Estadual Presidente Vargas154, situada nessa mesma cidade. Essa Escola
a primeira e mais antiga a ofertar o Ensino Secundrio pblico na referida cidade, tendo
iniciado seu funcionamento, provavelmente, em 1958 (MARQUES, I., 2013).
Em 1963, o Ginsio Estadual Presidente Vargas passou a oferecer o Curso Cientfico
(2 ciclo) do Ensino Secundrio. Assim sendo, com a preocupao no que se refere
formao dos professores para atender a essa nova demanda, no ano de 1968, a CADES
realizou o Curso Intensivo de Preparao aos Exames de Suficincia da Cades (Anexo F),
nessa cidade.
Nesse ano, o referido Curso, em Dourados, abarcou, segundo registros encontrados, as
disciplinas de Matemtica (Anexos G, H, I, J e K), Cincias (Anexo L), Histria
(Anexo F), Geografia (Anexo M) e Ingls (Anexo E).
No que se refere ao Curso da disciplina de Matemtica, o Anexo G apresenta uma
Ficha de Apreciao de uma Aula, da aluna-mestre Zenilda Gomes. Nessa ficha atribuda
uma pontuao - 0 (zero) ou 0,5 (cinco dcimos) - a vinte itens relativos a:
- Planejamento (4 itens):
1 - Propriedade e clareza dos objetos (0,5);
2 - Adequao do Programa e ao tempo (0,5);
3 - Adequao ao nvel da classe (0,5);
4 - Seleo apropriada da matria (0).
- Execuo:
A - Contedo da aula (3 itens):
5 - Exatido da matria (0,5);
153
O CDR um laboratrio vinculado Faculdade de Cincias Humanas - FCH -, da Fundao Universidade

Federal da Grande Dourados - UFGD.
154
A Escola Estadual Presidente Vargas, de Dourados, foi criada em 1951 pelo Governador do Estado de Mato
Grosso Uno, Dr. Fernando Corra da Costa, recebendo a denominao de Ginsio Presidente Vargas, no
entanto, apenas em 1955 suas atividades foram iniciadas em uma casa. Em 1958 passou a funcionar em sua
sede prpria com o nome de Ginsio Estadual Presidente Vargas. Em 1963, foi implantado o 2 ciclo
cientfico, por isso, passou a ser Colgio Estadual Presidente Vargas - CEPV. Com a LDB de 1971, em
1974, passou a ser Escola de 1 e 2 Graus Presidente Vargas (MARQUES, I., 2013). E, desde 1998, chama-se
Escola Estadual Presidente Vargas (MARQUES; FURTADO, 2012).
125
6 - Quantidade e qualidade da mesma (0);

7 - Correo e adequao da linguagem (0).
B - Tcnicas de ensino (7 itens):
8 - Motivao inicial e de desenvolvimento (0,5);
9 - Uso adequado do material didtico (0);
10 - Uso adequado e variao das tcnicas de ensino (0);
11 - Fixao da aprendizagem (0,5);
12 - Preocupao de relacionar a aula com as outras disciplinas e atividades
profissionais (0,5);
13 - Preocupao de dialogar, notar e estimular o aluno (0);
14 - Preocupao de educar (0,5).
C - Atividades do aluno-mestre (3 itens):
15 - Apresentao pessoal (espontaneidade, movimentao, entusiasmo, vesturio e
autocontrole) (0,5);
16 - Ordem e ritmo (0,5);
17 - Expresso pessoal (0,5).
D - Reao da classe (3 itens):
18 - Participao da classe (0,5);
19 - Direo da classe (0,5);
20 - Aproveitamento verificado ou provvel (0,5).
Assim sendo, a essa aluna-mestre foi atribuda a nota 7,0 (sete).
Alm dessa Ficha, encontramos, tambm, a Prova escrita de Matemtica do COPES
(Anexos H, I, J e K) aplicada nesse ano, em Dourados. Ao analis-la pode-se
verificar que a mesma apresentava uma Capa (Anexo H), com algumas instrues para
respond-la. Entre essas, destacamos as que orientavam ao candidato dar sempre a melhor
resposta, sendo que o mesmo era capaz de responder bem a tdas as questes, pois estava
preparado.
Essa Prova consistia de 10 questes referentes a: Aritmtica, lgebra, Geometria e
Trigonometria. As questes so as seguintes:
1. Calcule o nmero de divisores pares de 792. (Referente a contedo da 1 Srie do
Curso Ginasial).
2. Ache a mdia ponderada de 3, com o peso
contedo da 2 Srie do Curso Ginasial).
, e de 27, com peso
. (Referente a
126
3. D os valores de a e b para que o sistema:
admita a soluo
nica: x = y = 0. (Referente a contedo da 2 Srie do Curso Ginasial).

4. Durante quanto tempo, um capital rende
do seu valor, taxa de 12% ao ano?
(Referente a contedo da 3 Srie do Curso Ginasial).

5. Quantas diagonais tem um polgono regular, cujo ngulo interno igual a 150?
6. Os lados de um tringulo medem, respectivamente, 3m, 5m e 4m. Calcule os dois
segmentos aditivos em que a bissetriz interna divide o terceiro lado. (Referente a contedo da
3 Srie do Curso Ginasial).
7. Calcular S na equao: x - Sx + 8 = 0 para que a soma dos inversos das razes seja
8. De um ponto fora de um crculo, traam-se uma tangente e uma secante; a tangente
mede 4m e a parte interna da secante 6m. Calcule a parte externa da secante. (Referente a
9. Os catetos de um tringulo retngulo so iguais a 24m e 18m, respectivamente.
Calcule a altura relativa hipotenusa. (Referente a contedo da 4 Srie do Curso Ginasial).
10. Calcular a rea de um hexgono regular, cujo aptema igual a 2m. (Referente a
Podemos verificar, nesse Exame, o privilgio a questes que versam sobre contedos
previstos para serem abordados nas duas ltimas sries do Curso Ginasial.
H, ainda, uma relao de professores do CEPV, de diversas disciplinas (Anexo N),
provavelmente, inscritos nos Cursos de Orientao da CADES que seriam realizados no ano
seguinte, 1970. Nessa relao constam na disciplina de Matemtica, nove professores, sendo
eles: Antonio Carlos Guhl155, Dalva Ferreira, Efantina Quadros, Elza Amarlia Brando, Iris
Azambuja, Jos Wagner Botelho156, Nilva Maria Assis, Snia Barbosa de Souza e Zazi Brum.
155
Vale ressaltar que, conseguimos estabelecer contato, por mensagem eletrnica (e-mail) com esse profesor. Ao
situ-lo sobre a presente pesquisa, e falarmos acerca da possibilidade dele nos conceder uma entrevista, ele nos
afirmou que alm do Curso de Orientao da disciplina de Matemtica, tambm fez os respectivos Cursos das
disciplinas de Portugus e Cincias Naturais. Aps isso, mesmo ao tentarmos continuar em contato com o
referido professor, no recebemos qualquer retorno do mesmo.
156
Vale ressaltar que, conseguimos estabelecer contato, por mensagem eletrnica (e-mail), com esse professor.
Ao situ-lo sobre a presente pesquisa, e falarmos acerca da possibilidade dele nos conceder uma entrevista, ele
nos afirmou que fez o referido Curso da disciplina de Matemtica, em 1969. Aps isso, continuamos tentando
manter contato com o referido professor, e j nos ltimos dias de produo dessa pesquisa, ele nos respondeu
127
Contudo, um Atestado (Anexo O), datado de 16 de maro de 1970, diz respeito

substituio da Professora Efantina Quadros, da disciplina de Matemtica, em virtude da
mesma [...] no ter frequentado e nem feito o Exame de Suficincia no Curso [de
Orientao] de CADES, provavelmente, ocorrido em janeiro desse mesmo ano.
Enfim, a partir dos vestgios encontrados durante o desenvolvimento dessa pesquisa,
esse foi o panorama que conseguimos construir acerca das atividades da CADES na regio sul
do Estado de Mato Grosso Uno. Diante de tais dados pode-se observar, ainda que de maneira
geral, uma presena significativa dessa Campanha nessa regio, desde o final da dcada de
1950 at o incio da dcada de 1970, atendendo a professores de diversas disciplinas do
Ensino Secundrio, principalmente, a disciplina de Matemtica, que, segundo os registros,
sempre foi contemplada nos Cursos implementados por essa Campanha nessa regio.
Vale destacar que, ao observar correspondncias e matrias de Jornais veiculadas,
ficam evidenciados quais eram as expectativas da populao, nessa regio, em relao
CADES. Essas expectativas se davam em termos de orientao, assistncia, atualizao,
aperfeioamento, renovao didtica e metodolgica dos professores do Ensino Secundrio
nos processos pedaggicos modernos, a fim de que isso refletisse na qualidade de ensino e
aprimoramento intelectual da juventude local, e do Ensino Secundrio como um todo. Assim
sendo, fica evidente uma leitura da CADES como sendo a responsvel em proporcionar tal
formao a esses professores.
No encontramos qualquer informao mais especfica acerca da distribuio dos
materiais produzidos e publicados pela CADES, somente indicativos de que estes teriam sido
distribudos a cursistas e instituies responsveis pela oferta dos cursos em Campo Grande.
De qualquer modo, ao considerarmos o Manual aqui analisado e outros materiais (livros e
artigos da Revista Escola Secundria e da RBEP) percebe-se um esforo em disseminar
pelo pas uma formao que no se restringe ao especfico da disciplina escolhida para
lecionar, mas a uma base pedaggica e psicolgica (no que diz respeito adolescncia) para
se discutir aprendizagem, comportamento, postura docente e mtodos de ensino. Desse modo,
esses materiais, mais especificamente o Manual, tem um papel importante no movimento de
formao e preparo de professores no Brasil disparado pela CADES.
se disponibilizando para uma entrevista que ser realizada e integrar estudos posteriores aos desenvolvidos
nessa dissertao.
128
5 UM MANUAL, MUITOS DISCURSOS SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES

DE MATEMTICA
5.1 A SELEO DO MANUAL
Em busca de obras produzidas e/ou publicadas pela CADES, relacionadas formao

matemtica de Professores de Matemtica do Ensino Secundrio, encontramos, em Baraldi e
Gaertner (2013), os resultados de um estudo sobre a CADES, enquanto agente ativo na
formao de professores no Brasil, sendo que essas autoras enfatizam a disciplina
Matemtica. Nessa obra, as autoras apresentam uma sntese descritiva das publicaes,
localizadas pelas mesmas (em um total de sete publicaes), referente ao ensino de
Matemtica que foram produzidos e/ou publicados pela Campanha.
A seguir, listamos as sete publicaes, at o presente momento, encontradas por
Baraldi e Gaertner (2013):
- Como ensinar Matemtica no Curso Ginasial: manual para orientao do
candidato a professor de curso ginasial no interior do pas. So Paulo: Cruzeiro do Sul, s/d.
117p.
Escrita por Cleantho Rodrigues Siqueira, Emilio Mira y Lopez, Ethel Bauzer
Medeiros, Imdio Giuseppe Nrici e Roberto Jos Fontes Pacheco, esta obra foi a primeira
publicao da CADES referente disciplina de Matemtica, sendo que a mesma compunha
uma coleo de manuais para orientao do candidato a professor de curso ginasial no interior
do pas.
- Didtica Especial de Matemtica. Rio de Janeiro: Irmos Di Giorgi & Cia, s/d.
76p.
Escrita por Manoel Jairo Bezerra, esta obra uma monografia que foi publicada pela
CADES em decorrncia da mesma ter sido uma das vencedoras do I Concurso Dia do
Professor, ocorrido em 1956.
- Anais do III Congresso Brasileiro do Ensino da Matemtica. Rio de Janeiro:
MEC/CADES, 1959. 246p.
Esta obra rene pesquisas, experincias e debates discutidos durante o III Congresso
Brasileiro do Ensino da Matemtica, ocorrido entre os dias 20 e 25 de julho de 1959, na
cidade do Rio de Janeiro (DF), sendo organizado pela CADES.
- Apostilas de Didtica Especial de Matemtica. Rio de Janeiro: Conquista, 1959.
220p.
129
Escrita por Ceres Marques de Moraes, Jlio Csar de Mello e Souza (Malba Tahan) e
Manoel Jairo Bezerra, esta obra direcionada a professores do Curso Ginasial do Ensino
Secundrio, e apresenta discusses de temticas, consideradas bsicas, sobre as quais estes
deveriam ter conhecimento, tais como: a importncia da matemtica, de um modo geral; o
Programa oficial de ensino do Curso Ginasial; tcnicas pedaggicas no ensino da matemtica;
entre outros.
- Didtica da Matemtica. Rio de Janeiro: Grfica Olmpica Editora, 1960. 105p.
Escrita por Joo Gabriel Chaves, esta obra tambm uma monografia, que foi
publicada pela CADES em decorrncia da mesma ter sido uma das vencedoras do III
Concurso Dia do Professor, ocorrido em 1959.
- A Didtica da Matemtica no Ensino Secundrio. Rio de Janeiro: MEC/CADES,
1960. 240p.
Escrita por Maria Edme de Andrade Jacques da Silva, esta obra tambm uma
monografia, que foi publicada pela CADES em decorrncia da mesma ter sido uma das
vencedoras (1 colocao) do III Concurso Dia do Professor, ocorrido em 1959.
- O Material didtico no ensino da Matemtica. Rio de Janeiro: MEC/CADES,
1962. 117p.
Escrita por Manoel Jairo Bezerra, esta obra tambm uma monografia, que foi
publicada pela CADES em decorrncia da mesma ter sido uma das vencedoras (2 colocao)
do V Concurso Dia do Professor, ocorrido em 1961.
De posse dessas publicaes, realizamos uma anlise panormica em cada uma. Dessa
forma, identificamos que dentre essas, a maioria consistia em monografias vencedoras do
Concurso Dia do Professor, iniciado em 1956, que, segundo Lima (1960, p. 9-10), [...]
estimulou, enormemente, o aparecimento de bibliografia especializada.. As inscries de
trabalhos nesse concurso iniciavam no dia 15 de outubro, e encerravam-se em 15 de fevereiro
do ano seguinte. Nesse concurso, professores produziam e submetiam monografias com, no
mnimo, 40 pginas, de trabalhos originais sobre didtica especial de diversas disciplinas do
Ensino Secundrio, e os professores vencedores, entre outros prmios, tinham seu trabalho
publicado pela CADES.
Diante disso, resolvemos selecionar uma obra que no fosse uma monografia, haja
vista que nosso objetivo analisar uma obra que tenha sido idealizada e produzida pela
prpria Campanha. Assim sendo, optamos por proceder a uma anlise tendo como objeto de
estudo a primeira publicao da CADES referente disciplina de Matemtica, dentre as
apresentadas por Baraldi e Gaertner (2013), Como ensinar Matemtica no Curso
130
Ginasial: manual para orientao do candidato a professor de curso ginasial no interior no

pas (SIQUEIRA et al, s/d), de organizao de Armando Hildebrand. Segundo Backes e
Gaertner (2007, p. 24), Este livro era utilizado nos cursos de aperfeioamento oferecidos
pela CADES na rea de Matemtica, que preparavam os professores para o exame de
suficincia.
Colocamo-nos a estudar e analisar essa obra, pois acreditamos que este foi [...]
suporte material de escrita e de leitura e de difuso e circulao de ideias (SOUZA, 2007, p.
172), no mbito do Ensino Secundrio em um determinado contexto. Alm disso, por se tratar
de um manual, concebemos que, conforme afirma Valdemarin (2007), para o historiador da
educao, estes revelam um sistema de orientao de prticas, pois, por meio destes, ocorre
uma seleo natural acerca do que o professor deve aprender e, consequentemente, do que
ele deve ensinar, e como faz-lo. Desse modo, segundo Oliveira, S., (2008, p. 4), O mtodo
proposto por esses manuais importante para se estudar a histria das ideias pedaggicas,
especficos em determinados contextos, podendo diferenciar-se em cada momento histrico.
Alm disso, o manual tambm produto cultural (MAGALHES, 2006), e, assim
sendo,
na medida em que simboliza uma construo cultural, estrutura o acto do
conhecimento, materializa a relao pedaggica e configura o campo epistmicopedaggico da cultura escolar, o manual constitui um caso particular da produo
bibliogrfica e desafia a uma historiografia especfica. (MAGALHES, 2006, p. 6).
Nessa perspectiva, buscamos analisar os elementos culturais e pedaggicos presentes

no Manual da CADES no necessariamente por conta de seu possvel uso, mas por conta de
seu significado diante de uma proposta de formao e certificao de professores no pas.
O Manual que analisamos teve sua produo orientada por Armando Hildebrand, com
a colaborao de Cleantho Rodrigues Siqueira, Emilio Mira y Lopez, Ethel Bauzer Medeiros,
Imdio Giuseppe Nrici e Roberto Jos Fontes Pacheco. Esse Manual um dos componentes
de uma coleo de manuais para orientao do candidato a professor de curso ginasial no
interior do pas. Os outros volumes que integram tal coleo fazem referncia s disciplinas:
Portugus, Desenho, Francs, Latim (BARALDI; GAERTNER, 2013) e Ingls (REVISTA
ESCOLA SECUNDRIA, 1959). Nessa coleo, os Manuais de Desenho, Francs e
Portugus tm os mesmos quatro primeiros colaboradores do Manual de Matemtica. Pela
descrio feita por Baraldi e Gaertner (2013) inferimos que esses manuais possuam a Parte I
131
em comum e, a Parte II era especfica de cada disciplina, sendo escrita, em geral, por um autor
diferente157.
5.2 OS PARATEXTOS EDITORIAIS DO MANUAL
Acerca dos Paratextos Editoriais, Genette (2009) afirma que um texto (ou obra)
[...] raramente se apresenta em estado nu, sem o reforo e o acompanhamento de
certo nmero de produes, verbais ou no, [...] mas que em todo caso o cercam e o
prolongam, exatamente para apresent-lo, no sentido habitual do verbo, mas
tambm em seu sentido mais forte: para torn-lo presente, para garantir sua
presena no mundo [...] (GENETTE, 2009, p. 9, grifos do autor).
Nesse sentido, esse autor conclui que jamais existiu um texto, no sentido mais amplo
do termo, sem paratexto. Assim sendo, iniciamos com a discusso acerca de um dos
principais elementos na composio de um texto: seus autores.
5.2.1 Os autores
A identificao dos autores e informaes como idade, sexo, outras obras desses, que
constituem Paratextos factuais de uma obra, pode nos indicar algumas particularidades da
mesma, em termos de evidenciar de onde, o que e como se fala. Com esse olhar pretende-se
buscar indcios de discursos privilegiados na composio desse texto. Assim sendo, acerca
dos autores que colaboraram na elaborao do Manual aqui analisado, temos que:
Cleantho Rodrigues Siqueira, sobre esse autor, no conseguimos identificar seu ano de
nascimento, no entanto, dispomos de informaes profissionais do mesmo: Segundo o Jornal
Correio do Estado, em 1957, Cleantho era secretrio da CADES. Foi Tcnico de Educao
do MEC e Chefe dos Inspetores do Ensino Secundrio, Instrutor da FFCL da Universidade do
Estado da Guanabara - UEG, em 1962. O certificado de registro de professor, apresentado por
Baraldi e Gaertner (2013), o consta como diretor substituto da DES, em 1963. Foi Secretrio
de Educao e Cultura e Presidente da Fundao Cultural do DF em 1965 e 1966.
Acerca das demais produes desse autor, identificamos apenas uma: Aula e
Expresso Pessoal (1957). Vale ressaltar, tambm, que o mesmo no autor ou referenciado
em qualquer texto investigado na RBEP, na Revista Escola Secundria e nas outras obras de
Matemtica, publicadas pela CADES.
157
Em Baraldi e Gaertner (2013) identificamos que Jos Sennen Bandeira escreveu a Parte II dos Manuais de
Portugus e Desenho, e Adolphina Portella Bonapace, a Parte II do Manual de Francs.
132
Emilio Mira y Lopez (1896-1964), cubano, que formou-se em Psicologia e Psiquiatria

na Espanha, aonde tambm teve contato com as ideias dos movimentos da Escola Nova.
Seu primeiro contato com o Brasil ocorreu em 1945, quando a convite da USP, Instituto de
Organizao Racional do Trabalho - IDORT, Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI e Estrada de Ferro Sorocabana, pronunciou conferncias e ministrou um Curso de
Psicologia Aplicada ao Trabalho. Em 1947, foi nomeado diretor do Instituto de Seleo e
Orientao Profissional - ISOP, no Rio de Janeiro, cargo que ocupou at falecer. Foi
cofundador dos Arquivos Brasileiros de Psicotcnica, atualmente denominado Arquivos
Brasileiros de Psicologia. Escreveu inmeros livros158, abrangendo os campos da Psicologia,
Psiquiatria e Educao. poca da publicao desse Manual esse autor tinha 59 anos de
idade. Esse autor defendia a ideia de que o meio social influenciava diretamente no
desenvolvimento bio-psico-social do indivduo, desse modo, a famlia era um importante
elemento nesse processo.
O captulo que ele escreve para compor o Manual de Matemtica aqui analisado
referenciado na bibliografia de um artigo publicado na Revista Escola Secundria, em 1959,
sendo citado, porm, o Manual de Ingls da mesma coleo. Mira y Lopez citado na obra
Apostilas de Didtica Especial de Matemtica159, publicada pela CADES, em 1959. Alm
disso, esse autor publicou um artigo na RBEP, em 1952. Assim sendo, fica evidenciado que
esse autor constitua um referencial quanto s discusses acerca dessa temtica.
Ethel Bauzer Medeiros (1924) nica mulher a escrever um dos captulos deste Manual,
atualmente, est com 90 anos de idade, poca da publicao desse Manual essa autora tinha
31 anos. Ethel foi Professora Primria e recreadora do Departamento de Educao
Complementar da Prefeitura do Rio de Janeiro at se tornar Tcnica de Educao do MEC.
Formada pela Universidade do Brasil160 - UB, fez mestrado em Psicologia, na Northwestern
University nos EUA, e no Institut International de Planification de Lducation, em Paris.
Dedicada aos estudos acerca da recreao e jogos no processo educacional de
desenvolvimento fsico e mental do indivduo, essa autora considera que estes compem o
conjunto de atividades educacionais que tem por objetivo o desenvolvimento integral e
harmonioso do indivduo e sua integrao no meio social.
Essa autora publicou um artigo na RBEP, em 1954, e uma obra: Jogos para recreao
na escola primria (1959). De modo semelhante a Siqueira, essa autora no referenciada
158
Maiores informaes disponveis no site: www.miraylopez.com

Escrita por Ceres Marques de Moraes, Jlio Csar de Mello e Sousa (Malba Tahan) e Manoel Jairo Bezerra.
160
Atual Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ.
159
133
em qualquer texto investigado na RBEP, na Revista Escola Secundria e nas outras obras de
Matemtica, publicadas pela CADES.
Imdio Giuseppe Nrici (1915-1999), italiano, licenciou-se em Pedagogia e Filosofia
pela UB, foi Orientador Educacional, Psiclogo e professor em vrias instituies de Ensino
Normal e Superior nas reas da Educao, Psicologia e Filosofia. Ministrou inmeros cursos
promovidos pelo MEC/CADES e orientou Misses Pedaggicas do MEC em vrios
Estados, tendo tambm lecionado em vrias universidades e faculdades brasileiras e da
Amrica Latina (Argentina, Mxico, Bolvia e Paraguai). Vrios de seus livros publicados
foram traduzidos para o espanhol e italiano, e seus temas so Didtica, Orientao
Educacional, Psicologia, Lgica, Administrao escolar. poca da publicao desse Manual
esse autor tinha 40 anos de idade.
Entre os autores do Manual aqui analisado, este o que tem maior representatividade
no cenrio de publicaes acerca do Ensino Secundrio. Seus textos versam sobre diversas
temticas relacionadas a esse nvel de ensino, sendo que perceptvel uma postura
educacional desse autor, de orientao quanto aos diversos aspectos da atuao docente no
Ensino Secundrio.
Algumas de suas publicaes so: Introduo Orientao Educacional, Didtica
Geral e O Homem e a Educao. antecessor da cadeira 39 da Academia Paulista de
Educao. Autor de diversos artigos sobre Didtica Geral, Ensino Secundrio, entre outros, da
Revista Escola Secundria. Esse autor citado em um artigo publicado em 1959, na Revista
Escola Secundria, acerca do Plano de aula, e referenciado na bibliografia da obra Didtica
da Matemtica161, publicada pela CADES, em 1960.
Quanto a Roberto Jos Fontes Pacheco162, curiosamente, no encontramos qualquer
informao.
161
Escrita por Joo Gabriel Chaves.

Cabe, aqui, uma nota que consideramos muito sintomtica. Ao buscar informaes acerca desse autor,
durante todo o tempo de desenvolvimento desta pesquisa, nossas buscas sempre recaram no nome de Roberto
Jos Fontes PEIXOTO (1901-????), o que nos intrigou durante toda a investigao e continua intrigando,
quanto pessoa do autor do Manual aqui analisado. Roberto Jos Fontes PEIXOTO foi Professor catedrtico
de Matemtica do Instituto de Educao do Rio de Janeiro (Distrito Federal), da Universidade Catlica e da
Escola Fluminense de Engenharia - EFG, e autor de diversos livros didticos de Matemtica do Ensino
Secundrio. Alm disso, Roberto Jos Fontes PEIXOTO elaborou o temrio, presidiu a Comisso executiva
e coordenou o III Congresso Brasileiro do Ensino da Matemtica, ocorrido em 1959, patrocinado pela CADES,
assim como coordenou uma Exposio de Material Didtico de Matemtica, durante o Encontro de Professores
de Matemtica do Rio Janeiro (Distrito Federal), em 1960, e foi Orientador dos Cursos da CADES, em
Londrina (PR), em 1961. Alm disso, integrou a equipe de professores responsveis pelas consultas didticas
de Matemtica, na Revista Escola Secundria, tambm em 1961. Este mesmo Roberto Jos Fontes
PEIXOTO referenciado no captulo escrito por Pacheco, e no h quaisquer evidncias de que tenha havido
algum erro de editorao na produo deste Manual.
162
134
Acreditamos que fazer leitura, e, mais especificamente, analisar uma obra tendo o
conhecimento acerca de seus autores, necessariamente, implica tecer algumas relaes e
interpretaes sobre a mesma, que, possivelmente, a princpio, no seriam tecidas com a
ausncia de informaes dessa natureza, pelo hermeneuta. Desse modo, qualquer informao
que seja relacionada direta e/ou indiretamente forma simblica analisada, segundo Silva
(2013, p. 34), [...] impe, j, um vis de anlise, um caminho de/para compreenses.
Nesse sentido, Andrade (2012) afirma que
Se verdade que o autor morre em sua obra - posto que o significado que pretendeu
dar est sempre em construo, na leitura, pelo leitor - tambm verdade que essa
morte como uma morte em moratria, posto que o autor se insinua, espreitando,
com sua identidade declarada, a leitura, provocando delineamentos para a atribuio
de significados, causando perplexidades, pressupondo interlocues com outras
obras (ANDRADE, 2012, p. 70).
O Manual composto por duas partes. A Parte I, intitulada Noes de Didtica Geral
e seus Fundamentos, compreende quatro captulos que abordam temticas relacionadas ao
Ensino Secundrio em geral: Funes e Objetivos da Escola Secundria, de Cleantho
Rodrigues Siqueira; Noes de Psicologia dos adolescentes, de Emilio Mira y Lopez; Noes
de Psicologia da aprendizagem, de Ethel Bauzer Medeiros, e Noes de Didtica Geral, de
Imdio Giuseppe Nrici.
A segunda parte do Manual, identificada como Didtica Especial da Matemtica foi
escrita por Roberto Jos Fontes Pacheco. Essa parte apresenta trs subdivises: Objetivos da
Matemtica; Recomendaes sbre a Didtica da Matemtica, e Sugestes sbre dificuldades
de alguns pontos do Programa de Matemtica.
5.3 O MANUAL EM SUA EXPRESSO FORMA-CONTEDO
At o momento do Exame de Qualificao dessa pesquisa, dispnhamos por

intermdio da Professora Dr. Ivete Maria Baraldi, de um exemplar digitalizado do Manual
pertencente ao acervo da Biblioteca Central Cor Jesu da Universidade do Sagrado Corao
- USC, situada na cidade de Bauru (SP). Contudo, encontramos, no acervo do Professor Dr.
Luiz Carlos Pais, docente do PPGEduMat da UFMS, um exemplar do mesmo Manual que,
gentilmente, nos foi concedido. Aps fazermos uma verificao quanto ao aspecto editorial de
ambos, optamos, a partir de ento, por continuarmos nossa pesquisa tendo o exemplar fsico
do Manual como objeto de estudo.
135
Segundo Genette (2009), o formato o aspecto mais global da materializao de um

texto. Esse autor pondera que este aspecto, ao longo do tempo, possuiu valor grande
paratextual, sendo que cada tipo e dimenses do formato determinava a importncia das
obras. Contudo, nos dias atuais, essa caracterstica [...] com certeza menos carregado de
valor paratextual (GENETTE, 2009, p. 23), sendo que as dimenses das obras produzidas,
atualmente, analisa o autor, normalizou-se ou banalizou-se, tendo como padro, os formatos
mdios do sculo XIX, entretanto, complementa que, h duas ou trs dcadas tem sido
costume, a edio em formatos relativamente maiores, em torno de 16 cm x 24 cm. Nesse
sentido, apresentamos as dimenses do Manual analisado nesta pesquisa: 16 cm x 23,1 cm, o
que vai ao encontro, da anlise de Genette (2009). As dimenses deste Manual favorecem seu
manuseio, portabilidade e armazenagem por quem o possui, alm disso, a fonte utilizada para
edit-lo proporciona uma leitura sem dificuldades. Como este Manual era destinado a
professores, o mesmo poderia sempre estar acessvel ao professor de Matemtica, sendo
facilmente porttil e guardado em uma bolsa, mochila, ou pasta, por exemplo.
Em relao ao tipo de encadernao, no Manual apresenta o tipo brochura. Acerca
disso, Steinberg (1972), afirma que o livro brochado o primeiro exemplo genuno da
utilizao deste como meio de comunicao de massa, sendo considerado, por esse autor,
como fenmeno do sculo XX. Segundo Oliveira, L., (2004), nos EUA, na dcada de 1950,
perodo que o referido Manual foi produzido, havia divergncia entre profissionais do
mercado editorial, quanto ao tipo de encadernao dos livros de bolso163. poca, alguns
achavam que o livro do tipo paperback (brochura) dominaria o mercado e excluiria o livro do
tipo hardcover (capa dura). Ainda que no tenha relao direta com a produo do Manual
analisado nesta pesquisa, consideramos que, de um modo, ou de outro, essas so discusses
que permeavam esse mercado como um todo.
Outros aspectos que, segundo Genette (2009), constituem o essencial, da sua
realizao material de um livro so: a composio e a escolha do papel. A composio diz
respeito escolha dos caracteres e da diagramao, que so os elementos que do forma de
livro a um texto. Em relao escolha do tipo de papel utilizado na impresso, Genette (2009)
afirma que esse influencia trs fatores: de ordem esttica (qualidade do papel e da impresso),
econmica (valor de mercado de um exemplar) e, s vezes, material (maior ou menor
longevidade).
163
Livros de dimenses reduzidas que cabiam mo e/ou no bolso da vestimenta.
136
No que se refere ao Manual analisado, podemos dizer sobre o primeiro e o terceiro

aspectos. Considerando-se o perodo, no qual foi produzido, dcada de 1950, podemos
afirmar que este Manual possuiu uma longevidade significativa, com, aproximadamente, 60
anos, nos dias atuais, sendo que, tanto sua impresso apresenta condies de leitura
relativamente boas, ntidas, sem dificuldades, quanto o papel utilizado, pois devido ao
natural do tempo, este apresenta degradao considervel.
Aps, a discusso acerca do formato, passamos a abordar sobre a capa. Acerca dessa
parte, Genette (2009) afirma que a utilizao de capa impressa, em papel ou papelo, algo
recente, tendo sido no incio do sculo XIX as primeiras produes de obras com essa
caracterstica, pois, at ento, era utilizado couro para tal fim. Segundo esse autor, era comum
a capa ser muda ou, apresentar indicao resumida do ttulo, e, s vezes, o nome do autor,
na lombada164. A partir da descoberta do potencial paratextual que a capa possua, esta
comea a ser explorada. Genette (2009) considera que entre as possibilidades de informaes
que se pode constar em uma capa, para esse autor, as obrigatrias so: nome do autor, ttulo
da obra e o selo do editor.
No Manual analisado, sua capa apresenta trs informaes, sem qualquer elemento
iconogrfico, conforme a Figura 3, a seguir.
Figura 3 - Capa do Manual
Fonte: Siqueira et al (s/d)

164
o local onde costurado e/ou colado os cadernos que compem o livro. O Manual analisado nesta pesquisa
possui 4 cadernos.
137
Consideramos que a presena dessas informaes, apenas, na capa eram suficientes e

necessrias para que o professor soubesse a origem (MEC/CADES) do referido Manual, e,
com isso, associasse que se tratava de um material oficial, no qual poderia buscar respaldar
seu conhecimento e prtica docente.
Outro lugar no livro, apontado por Genette (2009), que possui importncia estratgica
a lombada que, segundo esse autor, na maioria das vezes, apresenta o nome do autor, o
logotipo da editora e o ttulo da obra. Acerca dessa parte, Genette (2009) apenas aborda a
questo da posio da impresso destas informaes: horizontal ou vertical. Embora a
lombada do Manual analisado esteja em estado avanado de degradao, possvel inferir que
nesta havia a inscrio do ttulo principal, como consta na capa, na posio horizontal, ou
seja, ao ser colocado em p, numa estante, por exemplo, a leitura deste seria feita no sentido
de baixo para cima, sem dificuldades.
Vale ressaltar que, segundo Genette (2009), durante sculos, o ttulo no teve local
reservado, se o mesmo no fosse mencionado nas primeiras (incipit) ou ltimas (explicit)
linhas do texto, ento, [...] sua designao era ento mais uma questo de transmisso oral,
de conhecimento por ouvir dizer ou de competncia dos letrados (idem, p. 63).
Em relao segunda capa (interna), Genette (2009) afirma que esta, geralmente, fica
em branco, ou seja, sem texto impresso, mas h excees. Como ocorre com o Manual, que
em sua segunda capa, apresenta os nomes de Abgar Renault165 e Armando Hildebrand, e seus
respectivos cargos, Ministro da Educao e Cultura, e Diretor do Ensino Secundrio.
A presena do nome do Ministro Abgar Renault no Manual foi de grande importncia,
pois nos auxiliou na busca de uma informao fundamental, mas que o Manual no permitiu
identificar: seu ano de publicao. Tendo em vista que Abgar Renault exerceu o cargo de
Ministro no perodo de 24 de novembro de 1955 a 31 de janeiro de 1956, podemos inferir que
esse Manual foi publicado nesse intervalo, ou seja, logo nos primeiros anos de implementao
da CADES.
Genette (2009) faz referncia, ainda, quarta capa, considerada por esse autor, como
um lugar estratgico tambm. No Manual, a quarta capa, contm apenas o nome da empresa
que realizou a impresso do mesmo: Indstria Grfica Cruzeiro do Sul Ltda, situada no
Estado de So Paulo.
165
Abgar de Castro Arajo Renault (1901-1995) exerceu esse cargo no perodo de 24/11/1955 31/01/1956, ele
foi Professor do Colgio Pedro II, educador, poltico, poeta, ensasta e tradutor. Foi membro da Academia
Brasileira de Letras (ocupou a cadeira 12) e da Academia Brasileira de Filologia (ocupou a cadeira 3).
Trabalhou no DNE. Posteriormente, de 1956 a 1959 foi da Comisso Internacional do Curriculum Secundrio
da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura - UNESCO.
138
Em relao pgina de rosto, Genette (2009) afirma que os primeiros livros impressos
no cotinham essa pgina, de modo que era necessrio procurar o ttulo no colofo, ou seja, na
parte final da obra, onde so apresentadas informaes sobre o autor, a data da publicao, o
lugar, o tipo de edio, da obra. Com o surgimento dessa pgina, no sculo XV, a mesma
passou a ser o nico lugar, na obra, onde o ttulo aparecia, at o surgimento da capa impressa.
Na pgina de rosto (primeira pgina) do Manual, novamente, aparecem, da mesma
forma como disposto na capa, o MEC e a CADES. Ao centro dessa pgina, ainda com
destaque, est o ttulo principal. Entretanto, diferentemente de como exposto na capa, logo
abaixo do ttulo principal, apresentado seu subttulo: Manual para orientao do candidato
a professor de curso ginasial no interior do pas. Com a apresentao desse, fica evidenciado
a que pblico essa obra era destinada.
A segunda pgina traz informaes acerca da composio e organizao do Manual
indicando a percepo Colaboraram neste volume, em referncia coleo, apresentada
anteriormente, qual este Manual pertencia. Dessa forma, o tpico Plano166, assim
entendemos, traz que Armando Hildebrand orientou (idealizou) a produo de tal coleo, que
foi coordenada por Da Velloso Maurcio167.
Logo abaixo, a organizao do Manual apresentada. O mesmo organizado em duas
partes: A Parte I, compreende quatro captulos que abordam temticas relacionadas ao Ensino
Secundrio em geral, tais so, Funo e Objetivos da Escola Secundria, escrito por
Cleantho Rodrigues Siqueira; Noes de Psicologia dos Adolescentes, escrito por Emilio
Mira y Lopez; Noes de Psicologia da Aprendizagem, escrito por Ethel Bauzer Medeiros e
Noes de Didtica Geral, escrito por Imdio Giuseppe Nrici. A segunda parte, pelo o que
consta nessa pgina, contm apenas um captulo chamado Didtica Especial de Matemtica,
escrito por Roberto Jos Fontes Pacheco.
Segundo Genette (2009), a presena do nome verdadeiro ou fictcio do autor - nesse
caso especfico, autores - em uma obra, nem sempre foi garantida, assim como o ttulo desta.
Em relao inscrio do nome, esse autor considera que h trs possibilidades principais:
onimato, quando o autor usa seu nome de registro civil, pseudonimato, quando usado um
166
Entendemos que esse tpico Plano faz referncia idealizao (ou planejamento) de desenvolver essa
coleo de manuais.
167
Da Velloso Maurcio (1912-2008) foi funcionria concursada nomeada, em maro de 1942, como Tcnica
de Educao, em nvel superior, do MEC. Trabalhou no INEP de 1942 a 1951, exercendo vrias funes de
chefia, tendo trabalhado com Loureno Filho e Carlos Drummond de Andrade. Foi para a DES, aparentemente
em 1951. Foi para Campanha Nacional de Material Didtico, em 1962. Foi Presidente da Comisso Acessora
do FNEM. Foi colocada disposio do Colgio Pedro II em maro de 1966, onde trabalhou como Orientadora
Educacional.
139
nome falso, emprestado ou inventado, e anonimato, quando no h registro de qualquer

referncia ao autor da obra.
Nesse sentido, os nomes de todos os autores deste Manual so onimato, pois todos so
nomes de registro civil dos autores. Acerca da presena do nome do autor em uma obra,
Genette (2009) afirma que
[...] no mais uma simples declinao de identidade (o autor se chama Fulano),
o meio de colocar a servio do livro uma identidade, ou melhor, uma
personalidade, como bem diz o uso miditico? Este livro obra do ilustre Fulano
de Tal. Ou, pelo menos, a paternidade deste livro reivindicada pelo ilustre Fulano
de Tal. (GENETTE, 2009, p. 41, grifos nosso).
Entre os cinco autores deste Manual, podemos mencionar que Emlio Mira y Lopez e
Imdio Giuseppe Nrici, principalmente o primeiro, tinham seus nomes conhecidos e
representativos, em suas reas de atuao.
Na sequncia, temos o ndice do Manual, na pgina 3 (Figura 4). Genette (2009, p.
278), define o ndice como [...] instrumento de rememorao do aparato titular - ou de
anncio, quando se encontra no cabealho [...]. Esse autor considera que a presena do ndice
muito til, principalmente, no manuseio de obras intelectuais. [...] no h nada de mais
fcil nem mais corrente, pelo menos num regime de leitura tipo intelectual, do que uma
olhada prvia num ndice [...] (ibid). Contudo, esse autor adverte que nem sempre o ndice
apresenta fielmente o aparato intertitular da obra, pois ele pode ser reduzido ou ampliado.
Nesse sentido, consideramos que o ndice do Manual analisado apresenta-se de
forma reduzida, uma vez que nos captulos h diversos tpicos que seriam interessantes de
constarem nesse local, a fim de que, como afirma Genette (2009), facilitasse seu manuseio e
acesso direto a um tpico especfico a ser consultado. Vale ressaltar que o Manual possui um
total de 117 pginas, sendo que a Parte I ocupa 78 pginas, enquanto que a segunda parte
preenche outras 33 pginas. Na Figura 4, a seguir, podemos visualizar seu ndice.
140
Figura4$- ndice
Figura
ndice do
do Manual
Manual
Fonte: Siqueira et al, s/d, p. 4
Aps o ndice, o diretor do Ensino Secundrio, Armando Hildebrand, tece algumas

consideraes na Apresentao do Manual.
5.3.1 Apresentao
Em sua obra, Genette (2009) cita a apresentao como um parassinnimo do
prefcio. Esse autor define o prefcio, e, portanto, tambm, a apresentao, como [...] toda
espcie de texto liminar (preliminar ou ps-liminar), autoral ou algrafo, que consiste num
discurso produzido a propsito do texto que segue ou que antecede. (idem, p. 145). Segundo
Genette (2009), nas obras do tipo didtico - como consideramos o Manual analisado - a
situao de copresena desse paratexto faz com que o mesmo, assuma [...] uma funo ao
mesmo tempo protocolar e mais circunstancial [...] (ibid).
Como foi escrito por Hildebrand, que no constitui um dos autores do referido
Manual, esse texto denominado por Genette (2009), como prefcio algrafo autntico, pois
neste apresentado ao pblico a obra de outros autores. Tais consideraes fazem referncia,
inicialmente, s iniciativas que o MEC vinha desenvolvendo, no decorrer dos dois ltimos
anos, desde a criao da CADES, com o intuito de assistir o professor. Dentre tais aes,
141
Hildebrand destaca o Fundo Nacional do Ensino Mdio168 - FNEM (BRASIL, 1954b) e a

Casa do Professor169, no Distrito Federal.
A providncia mais importante foi, sem dvida, a criao do Fundo Nacional do
Ensino Mdio que assegurou a suplementao do salrio do professor secundrio.
No Distrito Federal foi instalada a Casa do Professor, destinada a dar-lhe
assistncia social e cultural. (HILDEBRAND, s/d, p. 5).
Hildebrand disserta sobre a atuao da CADES, sobre os cursos e estgios de

especializao e aperfeioamento ofertados aos professores do Ensino Secundrio e aos
candidatos inscritos no Exame de Suficincia, chamando ateno para a oferta de cursos nos
perodos de frias escolares, (no ms de Janeiro ou no ms de Julho) que, at aquele
momento, teria envolvido nmero superior a dois mil docentes no perodo de dois anos.
Hildebrand
evidncias
de
uma
preocupao
nacional
com
formao/acompanhamento dos professores do Ensino Secundrio, que atuavam nas regies

afastadas dos grandes centros urbanos do pas, o que tambm recorrente na Revista Escola
Secundria. Seu discurso sobre a CADES e, internamente a esta, seus cursos e publicaes
direcionam essa Campanha, principalmente, queles a quem atribui a maior necessidade de
assistncia: o professor que atua no interior. Essa perspectiva reforada pelas expresses
mobilizadas no discurso de Hildebrand, tais como: ao professor do interior se tem dirigido a
maior parte das providncias, este seria o maior beneficiado, entre outras.
Hildebrand faz referncia instalao das Inspetorias Seccionais em localidades
geograficamente estratgicas, para enfatizar as mobilizaes que a DES estava fazendo, com
intuito de possibilitar ao professor do interior a oportunidade de participar dos cursos de
orientao e/ou aperfeioamento, e prestar o Exame de Suficincia para obter a habilitao
legal, necessria para o exerccio do magistrio no Ensino Secundrio.
168
Segundo Lima (1960) essa iniciativa nasceu com filosofia prpria e caracterizava bem o papel do poder
pblico, pois O conceito de escola pblica nele desloca-se para o conceito de garantia do direito de educar
com liberdade de escolha para as famlias, se distinguido, assim, capacidade de educar (que a famlia moderna
perdeu) do direito de educar (que um direito natural da famlia). (LIMA, 1960, p. 10). O autor ainda
complementa que esta iniciativa pretendia corrigir a distoro social produzida pelo progresso e repor na mo
da famlia a capacidade indireta de educar.
169
Inaugurada em 26 de setembro de 1955, idealizada e realizada pelo ministro Candido Mota Filho, cuja
finalidade era dar assistncia tcnica e material a professores nacionais quando de passagem pela capital, Com
sede situada Rua Almirante Alexandrino, n 1.632, em Santa Tereza, Rio de Janeiro (Distrito Federal).
Bezerra (1959) em aluso ao Centro Internacional de Estudos Pedaggicos de Svre, na Frana, sugere que a
DES poderia aproveitar, inicialmente, a Casa do Professor para criar um Centro Pedaggico Nacional, uma
vez que a mesma estava empenhada em dar ao professor, de todos os pontos do Brasil, uma formao
pedaggica suficiente para, cada vez mais, elevar o nvel de nosso ensino mdio. (BEZERRA, 1959, p. 116).
Vale destacar que, em 1957, o Jornal Correio do Estado, de Campo Grande, em publicao acerca do Dia
do Professor, afirma que estes estavam lutando para que fosse construda a Casa do Professor naquela
cidade (JORNAL CORREIO DO ESTADO, 1957e).
142
da mesma forma lhe tm sido concedidas maiores facilidades para a realizao dos
cursos de aperfeioamento. No interior esto os professres que, para alcanarem a
habilitao legal, devem prestar exames de suficincia. A Diretoria do Ensino
Secundrio est indo, na medida do possvel, at o seu encontro, oferecendo-lhes
cursos de orientao nas prprias regies em que exercem o magistrio
(HILDEBRAND, s/d, p. 5).
Segundo Hildebrand, a coleo de manuais, da qual faz parte a obra aqui analisada, foi
elaborada [...] como parte dste programa de assistncia ao professor (idem, p. 6).
As recorrncias do discurso sobre o direcionamento de materiais e cursos,
principalmente, para professores do interior permitem delimitar para quem se fala no manual
aqui analisado. Quanto ao que se fala, interessante observar a descrio geral apresentada
por Hildebrand: No h a pretenso de apresentar a ltima palavra nos conhecimentos
pedaggicos (ibid) do professor. A publicao dessa coleo demonstra o desejo da
CADES de [...] levar ao conhecimento do mestre do interior as noes fundamentais que
podero servir de ponto de partida para seu aperfeioamento. (ibid).
Assim, Hildebrand refora, novamente, que o principal objetivo das aes da DES era
lanar no corao do professor o desejo de evoluir e proporcionar-lhe os meios para
consegui-lo. Hildebrand finaliza a apresentao do Manual afirmando que a entrega dessa
coleo de manuais, produzida pela CADES, aos professres do interior realizada [...]
com o sentido de colaborao, reconhecendo o esfro que esto fazendo em benefcio da
educao dos jovens brasileiros e certos de que realizaro trabalho cada vez melhor no setor
do ensino secundrio (ibid). Essa colaborao visava o aperfeioamento dos professores do
interior, e consequentemente, melhorar o Ensino Secundrio brasileiro.
5.3.2 Parte I: Noes de Didtica Geral e seus Fundamentos
Essa parte do manual discute elementos envolvidos no processo educacional do

Ensino Secundrio como: os fins, os objetivos, os meios, o aluno e o professor. A abordagem
de tais elementos realizada ao longo dos captulos que compem essa parte, de modo que
mesmo sendo textos independentes h uma inter-relao entre os mesmos.
5.3.2.1 Funo e Objetivos da Escola Secundria Brasileira
O primeiro captulo, escrito por Cleantho Rodrigues Siqueira, contm 13 pginas,

sendo produzido em linguagem que acreditamos ser de fcil compreenso para o professor.
143
Para discutir a funo e os objetivos da Escola Secundria, o autor opta em estruturar o texto
com base em 6 tpicos:
- Determinantes histrico-culturais;
- Novas condies sociais;
- Dos objetivos da Educao Secundria;
- Aspectos peculiares do Brasil;
- Novas condies culturais;
- Papel do Professor.
So tpicos independentes, cuja relao entre si explorada considerando-se uma
linha de desenvolvimento scio-histrico-cultural da Educao Secundria no Brasil, desde
o perodo colonial aos tempos da poca.
Seguindo nessa mesma linha, Siqueira aborda a funo e os objetivos da Educao
Secundria, tendo como base discusses levantadas no Seminrio Interamericano de
Educao Secundria, realizado no Chile, em 1955, e os objetivos declarados na Reforma
Gustavo Capanema. Desse modo, observa-se que o discurso do autor, em tom de crtica
quela conjuntura educacional, pautado em termos de signos como: reviso dos objetivos,
renovao e flexibilizao na organizao curricular e democratizao do Ensino Secundrio.
Siqueira pondera que Os objetivos do ensino secundrio esto necessitando de
reviso a fim de que possam ser ampliados, sobretudo tendo em vista que reconhecemos a
todos os adolescentes o direito educao acima da primria. (SIQUEIRA, s/d, p. 14). Nesse
sentido, o posicionamento de Siqueira indica uma confluncia de uma viso de educao
para todos defendida pelos movimentos da Escola Nova, quando este se posiciona a favor
de que o Estado deveria ser responsvel pela educao integral do indivduo. No que se refere
funo da Escola Secundria, e da educao como um todo, evidenciada a ideia de que
esta servia para atender s necessidades e demandas da sociedade, emergidas pelo processo de
desenvolvimento econmico.
Em relao ao papel do professor, h inteno do autor em evidenciar a importncia da
sua misso enquanto educador, haja vista que, para que o processo educacional obtivesse
xito, ou seja, que os objetivos do Ensino Secundrio fossem alcanados, o professor - alm
de ter o conhecimento e saber transmiti-lo, o que caracteriza, segundo Becker (2001), a
perspectiva pedaggica tradicional de ensino -, antes de tudo, deveria conhec-los e estudlos para verificar se estes estavam sendo atendidos em seu trabalho de sala de aula.
Nesse sentido, Siqueira pondera que
144
Resta apenas dizer que tudo o que for planejado ser em vo se o professor no
desempenhar sua parte. No suficiente que o professor conhea o assunto que
ministra. No basta que saiba transmiti-lo. [...] indispensvel que o professor
esteja cnscio de sua misso de educador; que se compenetre do fato de que exerce
preponderante ao sbre o futuro do aluno; que est preparando a sociedade de
amanh. O professor de uma escola secundria [...] o construtor da personalidade
do aluno e est agindo no smente atravs dos conhecimentos que ministra, mas da
forma por que o faz, por suas atitudes na classe e fora dela. (SIQUEIRA, s/d, p. 21).
Vale ressaltar que Siqueira apresenta esse texto sem mobilizar, explicitamente,
qualquer referncia terica em sua produo e no h qualquer indicao de outra bibliografia
especfica para que o professor buscasse maior aprofundamento acerca do que discutido em
seu texto.
5.3.2.2 Noes de Psicologia dos Adolescentes
Esse captulo, escrito por Emilio Mira y Lopez, contm 13 pginas, a mesma
quantidade do captulo anterior, sendo produzido em linguagem predominantemente
acadmica, o que possivelmente dificultaria a compreenso do professor acerca do que a
discusso apresentada pelo autor. Para abordar questes ligadas psicologia do adolescente, o
autor estrutura o texto em 6 tpicos que esto inter-relacionados pela temtica central desse
captulo - o adolescente, so eles:
- Delimitao do conceito de Adolescente;
- Fatores responsveis pela chamada Crise da Adolescncia;
- Problemtica geral da Adolescncia masculina;
- Problemtica da Adolescncia feminina;
- Comparao entre as duas Adolescncias: Masculina e Feminina;
- Evoluo dos interesses na Adolescncia.
A estruturao desse texto em tpicos faz-se necessrio, tendo em vista que trata-se de
uma temtica que possui dois gneros distintos. Desse modo, a discusso fica direcionada ora
a um gnero, ora a ambos, evitando-se possveis confuses por parte do professor quando da
sua leitura.
Nesse texto, Lopez articula proximidades e diferenas de enfrentamentos, de
sexualidade, de interesses dos adolescentes quanto ao seu gnero, questes que considera
fundamentais participarem do domnio de conhecimento do professor do Ensino Secundrio.
Para tanto, o autor apresenta discusses acerca da delimitao do conceito170 de adolescente.
170
Do ponto de vista etimolgico, biolgico, cronolgico e psicolgico.
145
Destacamos o conceito psicolgico dado por esse autor:

[...] a adolescncia no apenas vivida como uma crise de crescimento ou de
madureza mas, tambm, como um perodo mais ou menos tumultuoso da vida ntima
no qual se opera uma total reviso dos hbitos, crenas, aspiraes e estilos de vida
individual, caracterizado, alm disso, pela apario duma problemtica nova que
desajusta a personalidade e a faz oscilar entre os extremos da depresso ou da
exaltao, da indiferena ou do fanatismo, ou [...] da ambio e da angstia. Assim
sendo, o adolescente , [...] uma individualidade que precisa de compreenso e de
ajuda, de pacincia e de experincia, para poder ser bem realizada essa remodelao
da sua vida num perodo em que j no mais criana porm ainda no adulto.
(LOPEZ, s/d, p. 22-23, grifos do autor).
Nesse sentido, Lopez, apresenta os fatores responsveis pela chamada crise da

adolescncia, diferenciando cada momento da discusso pelas decorrncias de cada gnero.
Essa categoria, gnero, perpassa todo o texto desse autor. Lopez busca evidenciar as
grandes questes desse momento de vida, apontando as diferenas entre os fatores. No que
refere ao rapaz, o autor elenca alguns fatores tais como: o prestgio entre os colegas; a
liberdade; a responsabilidade; o financeiro; alter-ego; a sexualidade; o problema pedaggicoprofissional e os hobbies. J, em se tratando das moas, Lopez cita quatro problemas
enfrentados por elas: boa impresso, o Alter-Ego, os pais e a sua dependncia econmica.
Assim, o autor estabelece um comparativo entre as duas adolescncias: Masculina e
Feminina. Nesse comparativo, apesar de o rapaz passar por mais problemas que a moa, a
crise biolgica e endcrina nessa maior do que no rapaz. Lopez argumenta que fatores
tipolgicos (constitucionais e adquiridos) exercem uma grande influncia na personalidade e
no organismo individual. Em virtude disso, o autor conclui que h diversos tipos de
adolescncia, em funo das caractersticas da personalidade, algumas so: esquizotmica171,
ciclotmica172, histrica173, compulsiva174, instvel175 etc., bem como a adolescncia nos
ambientes proletrios, camponeses, intelectuais, burgueses, etc.
Para abordar a evoluo dos interesses na adolescncia, o autor referencia-se em um
estudo realizado no final da dcada de 1940 e incio da dcada de 1950, pelo Dr. Vasco
171
caracterizada por [...] atitude ambivalente, produtora de contra-impulsos e perturbadora da espontaneidade

reacional. As pessoas esquizotmicas propendem intratenso, ao isolamento da realidade e ao culto da
imaginao, ao mesmo tempo em que ficam fcilmente angustiadas quando tm de tomar decises e o fazem
geralmente de um modo brusco, depois de ter sofrido dvidas intensas, mesmo se a situao era clara e no as
justificava. (MIRA, 1957, p. 24).
172
caracterizada pela oscilao entre alegria e tristeza acentuadas.
173
caracterizada pela necessidade de que a ateno seja voltada para si, e para isso so utilizados meios como
o drama, o exagero, a seduo, entre outros.
174
caracterizada pela preocupao excessiva e involuntria em seguir regras, mtodos e controles.
175
caracterizada pela instabilidade no que se refere a relacionamento interpessoal, autoimagem e afetividade,
alm de acentuada impulsividade.
146
Vaz176, com estudantes do Distrito Federal, utilizando a chamada Prova do Catlogo de

Livros, a qual Lopez considera um excelente recurso. Essa Prova estrutura-se em torno da
proposta de uma lista contendo 100 livros distribudos em 20 temticas diversas (Cf. VAZ,
1950). A partir desta lista o(a) adolescente deveria escolher 15 livros que mais tivesse
interesse em ler, dentre esses 15 livros ele(a) deveria ordenar os 5 livros principais
justificando por escrito os motivos dessas escolhas e escrever quais outros livros ou temticas
no encontrados nessa lista, ele(a) desejaria ler, e, por ltimo, escrever o ttulo de uma obra
que gostaria de produzir no futuro.
A partir dessa escolha eram avaliados seus interesses vocacionais, bem como sua
personalidade. Nesse estudo, foi observado que os rapazes se interessavam por questes
referentes Guerra, Crime (agressividade), Eu-Sade (fora e resistncia vital) e Esportes
(jogos competitivos) mais do que as moas, enquanto estas se interessavam por questes
referentes Famlia, Trabalho Social e Trabalho Esttico mais do que os rapazes. Entretanto,
as questes referentes problemtica do Eu e da Vida ertica ocupavam lugar de relevo nos
interesses de ambos os gneros nesta fase da vida.
A discusso apresentada por Lopez em um manual proposto ao professor do interior
que vai lecionar para o adolescente evidencia um dos principais objetivos do Ensino
Secundrio: a formao da personalidade integral do adolescente. Nesse contexto, o autor
enfatiza que o papel do professor era fundamental nesse processo e, portanto, prope que era
de primordial importncia que fosse do domnio do conhecimento do professor desse nvel de
ensino a evoluo dos interesses na adolescncia, assim como das diferentes necessidades,
problemas e enfrentamentos entre os gneros na adolescncia, pois [...] essa evoluo
condiciona a das motivaes que devero ser usadas para promover a melhor aprendizagem
possvel. (LOPEZ, s/d, p. 31, grifo nosso). Acerca disso, Mattos (1958, p. 151) pondera que,
Se importante e necessrio conhecer bem a cincia ou disciplina que se vai ensinar, muito
mais importante e necessrio ser conhecer a psicologia dos alunos cuja aprendizagem se vai
dirigir, bem como as tcnicas mais indicadas para dirigi-la..
Embora essas discusses estejam em um manual que voltado para orientar o
professor a pensar sobre sua atuao docente, no h nesse texto qualquer indicativo ou
orientao mais direta sobre como o professor poderia mobilizar essas ideias em sua prtica
docente.
176
Dr. Vasco Soares Vaz mdico colaborador de Arquivos Brasileiros de Psicotcnica.
147
Diferentemente do captulo anterior, esse captulo encerra-se com a indicao de uma

Bibliografia, na qual observamos alm de referncias nacionais (5), uma do prprio autor e
diversas referncias internacionais: da Frana (5), Espanha (2) e Portugal (1), dos Estados
Unidos da Amrica (EUA) (5), e da Argentina (3).
A grande maioria das referncias indicadas discute a temtica abordada pelo autor: a
Psicologia do adolescente. Contudo, os autores sugeridos permeiam perspectivas de
aprendizagem diferenciadas: construtivismo (Maurice Debesse), empirismo (Eduard
Spranger), scio-interacionismo (Michael Cole), materialismo dialtico (Anbal Ponce) e
teorias evolucionistas (Rodolfo Senet). Em relao s correntes pedaggicas que esses autores
vinculam-se, identificamos os movimentos da Escola Nova (Antonio Carneiro Leo, Pe.
lvaro Negromonte, Antnio Sena Faria de Vasconcelos Azevedo).
Essas obras datam das dcadas de 1920 (2), 1930 (4), 1940 (6) e 1950 (6). Portanto, a
grande maioria relativamente atual em relao publicao do manual.
5.3.2.3 Noes de Psicologia da Aprendizagem
O terceiro captulo, escrito por Ethel Bauzer Medeiros, contm 28 pginas, mais que o
dobro dos dois captulos anteriores, sendo produzido em linguagem que acreditamos ser de
fcil compreenso do professor acerca da discusso apresentada pela autora. Para abordar
questes ligadas psicologia da aprendizagem, a autora estrutura o texto em 11 tpicos que
esto inter-relacionados pela temtica central desse captulo - a aprendizagem, so eles:
- Porque dedicar um captulo aprendizagem;
- Aprendizagem e maturao;
- Aprendizagem e fadiga;
- Os elementos do comportamento;
- O processo da aprendizagem;
- chamadas Leis da aprendizagem;
- Estudos sobre a eficincia de vrias formas de motivao na escola;
- Curvas de aprendizagem;
- Transferncia da aprendizagem;
- Teorias que explicam a transferncia;
- Reteno da aprendizagem - Esquecimento.
148
Pode-se perceber que a autora faz uma abordagem ampla acerca dessa temtica. Para
discutir alguns desses pontos, Medeiros mobiliza alguns psiclogos ligados educao tais
como: Arnold Gesell, Lee Cronbach, Edward Thorndike, John Dashiell e Charles Judd.
A autora inicia o texto com a seguinte frase: True learning must be problem-solving
in the course of goal seeking177, de autoria de Ernest R. Hilgard178. A autora parte da
afirmao inicial de que a aprendizagem constitui problema dos mais importantes da
Psicologia, pois todo comportamento humano a envolve das mais diferentes formas durante
toda a vida. Medeiros considera aprendizagem como [...] processo de adaptao crescente
do comportamento (MEDEIROS, s/d, p. 36, grifos da autora).
No que se refere ao papel do professor, Medeiros, pondera que
A maior parte do trabalho do professor consiste em proporcionar meios para que os
educandos aprendam, tendo em mira o pleno desenvolvimento da personalidade de
cada qual e sua integrao no grupo social. A le cabe reunir as condies para a
realizao das auto-modificaes progressivas em que consiste a aprendizagem, de
modo a favorecer o melhor ajustamento de seus alunos. (MEDEIROS, s/d, p. 36,
grifos nosso).
Com isso, independentemente da formao especfica de cada docente, h uma

formao geral que a antecede e que aponta como uma demanda dessa profisso o saber sobre
lidar/formar a personalidade do aluno, algo que discutido no segundo captulo.
Essa demanda profissional traz, ainda, a necessidade (e, para tanto, a orientao dada
por Medeiros) de o professor identificar problemas de aprendizagem, de lidar com as
questes mais bsicas da docncia que seriam o ensinar e o como ensinar (o que nos termos
da autora, reconhecido como dirigir a aprendizagem dos alunos) e de atender s
expectativas da sociedade quanto sua atuao, como discutido no primeiro captulo.
A sociedade assim,
espera que os alunos aprendam alguma coisa, saibam mais porque o professor
ensinou; confia que aprendam a acreditar em uns valores e no em outros, para mais
tarde, poderem fazer escolhas acertadas; supe que les melhorem sua capacidade de
realizar atos complexos como resolver problemas, comunicar pensamentos e
interpretar dados; espera alm de tudo, que sejam pessoas felizes e bem ajustadas,
que saibam viver com outros e ainda que continuem a aprender depois de sarem da
escola. (MEDEIROS, s/d, p. 37, grifo nosso)
177
Verdadeira aprendizagem deve ser a resoluo de problemas no curso da busca de metas (traduo nossa).
Ernest Ropiequet Hilgard (1904-2001) nasceu em Belleville, Illinois foi um psiclogo e professor da
Universidade de Stanford americano. Tornou-se famoso na dcada de 1950 por suas pesquisas sobre a hipnose,
especialmente no que diz respeito ao controle da dor.
178
149
A autora discute ainda a relao da maturao e da fadiga com a aprendizagem. Ao

abordar a maturao Medeiros cita estudos de Gesell179 e adverte que este fator deveria ser
considerado na elaborao dos programas escolares, apresentando exemplos que justificam tal
posicionamento.
Poucas crianas tm, por exemplo, a coordenao muscular necessria para aprender
a escrever antes dos sete anos. Durante os primeiros anos da escola secundria, as
meninas tm tendncias a estar dois anos frente, em desenvolvimento, dos rapazes.
So assim, freqentemente mais amadurecidas fsica, social e intelectualmente que
seus colegas de turma. (MEDEIROS, s/d, p. 39).
Partindo do pressuposto que o comportamento modificado pela aprendizagem, a

autora, entretanto, salienta que [...] nem tdas alteraes do comportamento resultam da
aprendizagem. Muitas delas podem ser atribudas a outros fatores como crescimento e
maturao, fadiga e estados emocionais (MEDEIROS, s/d, p. 37). Desse modo, a ausncia de
compreenso do professor quanto a esses elementos poderia causar dificuldades ao mesmo na
conduo da classe e no trabalho de ensino.
Medeiros apresenta o conceito de comportamento, segundo Cronbach 180, uma srie
de escolhas entre vrias respostas possveis, medida que um indivduo passa de uma
situao para outra (MEDEIROS, s/d, p. 39). A partir de um exemplo corriqueiro, a autora
lista os elementos do comportamento, ou a reao de uma pessoa diante de um problema
qualquer: Objetivo; Preparao; Interpretao; Situao; Resposta; Consequncia e Reao ao
bloqueio.
A partir disso, Medeiros estabelece algumas associaes entre os elementos do
comportamento e o processo da aprendizagem, pois, segundo a autora, Aprendemos
encontrando situaes, experimentando respostas e descobrindo quais as consequncias de
cada resposta.. Assim sendo, os sete conceitos acima apresentados poderiam ser aplicados na
descrio do processo de aprendizagem e, em especial, no da aprendizagem escolar.
1. O objetivo [...] Temos ao mesmo tempo vrios objetivos, sendo uns
imediatos (como fazer uma prova de francs), ligados a outros remotos (como passar
de ano, terminar o curso secundrio etc).
2. Preparao (readiness) A preparao de um aluno para qualquer
situao a soma de tdas as suas caractersticas que fazem com que le tenha mais
probabilidade de reagir de um modo do que de outro. Para ler uma lio de histria
geral, o aluno deve ter bastante maturidade fsica para segurar o livro e coordenar os
movimentos dos olhos, intersses adequados ou objetivos que o mantenham ativo,
habilidade de ler e um fundo de reserva de idias que deem sentido s palavras
179
Arnold Lucius Gesell (1880-1961) foi um psiclogo que se dedicou aos aspectos maturacionais no
desenvolvimento humano.
180
Lee J. Cronbach (1916-2001) professor de educao que fez grandes contribuies no campo da Psicologia
educacional e testes psicolgicos.
150
impressas. A preparao levada em conta na organizao da escola e no

planejamento do currculo. Assim, o ingresso na escola primria aos sete anos ou a
separao do curso secundrio em ginsio de quatro anos e colgio de trs baseiamse em suposies sobre a preparao do aluno tpico. A escola deve, alm disto,
procurar atender s diferenas que existem entre os indivduos, procurando ajudar
cada qual a aprender aquilo para que est preparado.
3. Situao . A experincia em uma situao prepara o aluno para reagir a
situaes futuras semelhantes.
4. Interpretao A interpretao um processo de atingir a ateno para
partes da situao, relacionando-se a experincias passadas e prevendo o que se
pode esperar de vrias respostas. A interpretao sugere a resposta a tentar.
5. Resposta A resposta escolhida aquela que o aluno julga que melhor ir
satisfazer suas necessidades.
6. Conseqncia: Se as conseqncias so aquelas que o aluno previu (tirar nota
alta na prova decorando o livro) confirma-se sua interpretao da situao. [...] Se
uma interpretao for confirmada (decorar a maneira de conseguir boas notas), o
aluno far uma interpretao semelhante em outra ocasio desse tipo.
7. Reao ou bloqueio Se a primeira resposta que o aluno tenta no se
confirma, le pode fazer nova interpretao (o importante compreender o assunto,
descobrir princpios gerais e relaes) e adaptar sua resposta (no mais decorar os
livros mas procurar vrias fontes de informao e examin-las criticamente). [...]
Pode ento reagir de vrias maneiras: desistir (eu no dou mesmo para
matemtica), ou agir sem uma direo (comprar um livro novo, telefonar para um
colega para conversar sbre o caso, chorar, passar a faltar s aulas, etc.)
(MEDEIROS, s/d, p. 42-44, grifos da autora).
Segundo essa autora, com conhecimento desses aspectos do processo de

aprendizagem, o professor poderia examinar e planejar melhor as experincias
educacionais. A autora finaliza o tpico dizendo como o professor deveria atuar Para
modificar o comportamento de seus alunos:
[...] le lhes oferecer experincias que permitam a escolha de objetivos
apropriados, que estejam altura de sua preparao, que lhes permitem aprender
maneiras importantes de interpretar as situaes, orientar suas respostas no sentido
de um comportamento adaptativo. (MEDEIROS, s/d, p. 44, grifos nosso).
A autora tambm descreve as chamadas Leis da aprendizagem cuja primeira

formulao sistemtica foi realizada por Thorndike181. Essas leis seriam responsveis por
enunciar condies favorveis e fundamentais ao processo da aprendizagem. As leis mais
conhecidas, segundo Medeiros, seriam a da Preparao (readness), a do Exerccio e a do
Efeito.
Buscando evidenciar as relaes entre motivao e aprendizagem, a autora apresenta
trs fatores que so condies essenciais envolvidas no processo da aprendizagem: o
organismo (fator biolgico); o ambiente (fator fsico e social) e a motivao (fator
psicolgico). Essas condies desempenham trs funes nesse processo: ativao e
direcionamento da atividade varivel e persistente do organismo e seleo da resposta.
181
Edward Lee Thorndike (1874-1949) foi um psiclogo Americano que formulou a primeira teoria de
aprendizagem na Psicologia: o Associacionismo. No campo educacional, Thorndike lanou as bases da
corrente psicolgica do Behaviorismo.
151
Medeiros utiliza um esquema de Dashiell182 (Figura 5) para retratar o processo de

ajustamento a uma situao-problema por um organismo motivado.
Figura 5 - Esquema de Dashiell
Fonte: MEDEIROS, s/d, p. 48
Nesse esquema, ao se deparar com uma dificuldade ou obstculo, o organismo

motivado apresenta atividade variada e persistente at encontrar uma maneira de superar a
dificuldade resultando no alcance do objeto da situao.
Nesse sentido, a autora aponta que a escola um campo frtil para o estudo de
diferentes formas de motivao, listando algumas delas: elogio e censura; competio e
cooperao; prmios e castigos; conhecimento objetivo dos prprios resultados183; fixao de
um padro a ser atingido184; utilizao de provas frequentes185 e o aproveitamento de
interesses existentes e de atividades j em realizao186. Para falar acerca da prtica no
processo de aprendizagem, Medeiros apresenta, por meio de grfico (Figura 6), o progresso
obtido com certas formas de aprendizagem.
182
John Frederick Dashiell (1888-1975) foi um psiclogo americano.

Acerca disso, Medeiros pondera que o professor pode auxiliar os alunos de maneiras distintas, como por
exemplo, propondo a construo de curvas de trabalho ou grficos de progresso ou a devoluo das provas
aplicadas aos alunos o mais rpido possvel para que eles corrigissem seus erros.
184
Acerca disso, Medeiros pondera que o professor deveria adotar procedimentos que conduzissem a objetivos
que os alunos soubessem claramente quais eram e quisessem atingi-los. Esses objetivos deveriam ser passveis
de ser alcanados pelos alunos, e estes deveriam acreditar que poderiam alcana-los, e serem capazes de julgar
por si prprio se estavam ou no atingindo tais objetivos. Os objetivos propostos deveriam influir tambm
sobre os atos dos alunos fora da escola. Evidencia-se, desse modo, o discurso de que o professor e o ensino
secundrio como um todo, era responsvel pela formao do indivduo para viver na sociedade.
185
Acerca disso, Medeiros pondera que a ocorrncia frequente de provas previamente marcadas poderia
melhorar os resultados da escola secundria. Contudo, a autora adverte que no deveria haver em perodos
muito curtos.
186
Acerca disso, Medeiros pondera que o professor, com cuidado, poderia tirar proveito sobre o que os alunos
se interessavam, porm, no h qualquer indicativo de como faz-lo.
183
152
187
Figura 6 - Curva Terica Geral da Aprendizagem
Fonte: MEDEIROS, s/d, p. 51
Segundo a autora, as curvas de aprendizagem podem ser individuais ou de grupo.

Segundo Medeiros, Gronbach prope uma curva terica geral da aprendizagem dividida em
seis partes: Progresso insignificante (insight); Ganhos crescentes ( o que ocorre com uma
criana que levou muito tempo para aprender a contar de 1 a 20, decorando os nomes dos
nmeros e sua ordem de sucesso, mas, ao pegar o princpio da numerao, consegue em
poucos dias contar at 100); Decrscimo nos ganhos; Plateau; Novos ganhos e Aproximao
do limite.
Medeiros sugere que os alunos construam em sala de aula, os grficos individuais de
suas prprias curvas de aprendizagem, como forma de expor expectativas, evitar decepes,
estabelecer comparativos com os colegas, e ainda motiv-los na progresso. A autora destaca
tambm que, o professor deveria ficar atento etapa plateau, para buscar descobrir a razo
dessa parada de crescimento, haja vista que esse momento era causado por vrios fatores,
como por exemplo, a necessidade de utilizao, por parte do professor, de mtodo de trabalho
mais eficiente para que o aluno consiga super-lo.
Contudo, seria importante uma discusso acerca da definio/construo desse grfico,
uma vez que no h a explicitao ou indicao de qualquer parmetro para que tal seja
construdo e desenvolvido, por exemplo, uma leitura do ponto de origem do grfico indica
que o indivduo no possui qualquer rendimento.
187
Coluna I: Progresso insignificante; Coluna II: Ganhos crescentes; Coluna III: Decrscimo nos ganhos; Coluna
IV: Plateau; Coluna V: Novos ganhos; Coluna VI: Aproximao do limite.
153
Ainda discutindo a prtica, Medeiros aponta os efeitos da prtica de uma atividade

sobre o desempenho de outra, e suas relaes com a escola, pautado em duas teorias da
transferncia de aprendizagem, propostas no incio do sculo XX: a teoria dos elementos
idnticos, de Thorndike, e a teoria da generalizao da experincia, de Judd188. Segundo a
autora, A escolha do que deve ser ensinado na escola influenciado pela maneira de encarar
a transferncia. (MEDEIROS, s/d, p. 57).
Medeiros destaca dois preceitos gerais que devem permear esse processo: acentuar o
aspecto da lio que pode ser aplicado e levar prtica da aplicao a outros setores. Nesse
sentido, orienta o professor a lanar mo de variados recursos no ensino, de forma que
possibilite ao aluno reconhecer facilmente, em uma situao nova, a oportunidade de utilizar o
que foi aprendido.
A autora finaliza o captulo com uma discusso acerca da reteno da aprendizagem,
ou seja, da fixao do que foi aprendido. Medeiros cita alguns fatores que influenciavam
nessa reteno: as diferenas individuais, o grau de aprendizagem original e de motivao do
aprendiz, o tipo do material, a distribuio dos perodos de prtica, a reaprendizagem, a
transferncia, a reviso, e a inteno de lembrar. Segundo a autora, havia vrias maneiras de
se avaliar a reteno da aprendizagem, sendo as mais comuns: a recordao, o
reconhecimento e a reconstruo.
Medeiros destaca, ainda, que os aspectos fsicos, emocionais, mentais e sociais inseparveis - so fatores que influenciam no processo de aprendizagem, assim, como no
desenvolvimento de uma maneira geral.
Podemos perceber, no que se refere ao papel do professor, que a autora enfatiza que
este seria o responsvel pela aprendizagem dos alunos, de modo que essa aprendizagem
atendesse s expectativas da sociedade. Para tanto, o conhecimento acerca de todos os
elementos discutidos seria de fundamental importncia para que o professor tivesse condies
de desenvolver sua prtica docente com vistas a proporcionar aos alunos um ambiente
propcio sua aprendizagem.
Ao final do captulo, Medeiros apresenta uma lista de Sugestes para Leitura
Complementar, na qual observamos alm de referncias nacionais (5), diversas referncias
internacionais: EUA (14), Frana (6), Cuba (2), Portugal (1), Canad (1), Alemanha (1),
Argentina (1), e Mxico (1).
188
Charles. H. Judd (1873-1946) nasceu na ndia, mas teve sua formao em Psicologia nos EUA.
154
A grande maioria das referncias indicadas discute a temtica abordada pela autora: a
Psicologia da aprendizagem. Contudo, os autores sugeridos permeiam perspectivas de
aprendizagem diferenciadas: construtivismo (douard Claparde), behaviorismo (Charles
Skinner, Lawrence Edwin Cole, Edwin Ray Guthrie, Francis. F Powers, William F. Bruce, A.
G. Hughes, J. A. McGeoch). Em relao s correntes pedaggicas que esses autores
vinculam-se identificamos os movimentos da Escola Nova (Loureno Filho, Emilio Mira y
Lopez, Alfredo Miguel Aguayo Snchez, Oflia Cardoso Boisson, Antnio Sena Faria de
Vasconcelos Azevedo, Noemy da Silveira Rudolfer).
Essas obras datam das dcadas de 1930 (7), 1940 (8) e 1950 (16). Portanto, a grande
maioria constituda por referncias mais atuais, o que j se mostrava no captulo anterior.
5.3.2.4 Noes de Didtica Geral
O ltimo captulo dessa primeira parte do Manual, escrito por Imdio Giuseppe Nrici,
contm 22 pginas, sendo produzido em linguagem que acreditamos ser de fcil compreenso
para o professor acerca da discusso apresentada pelo autor. Para abordar questes ligadas
didtica geral de ensino, o autor estrutura o texto em quatro tpicos que esto interrelacionados pela temtica central desse captulo e pela proposta geral do Manual:
Pode-se perceber que o autor faz uma abordagem ampla acerca dessa temtica,
mobilizando os seguintes tpicos:
- Conceito de Educao;
- Objetivos da Escola Secundria;
- Plano de Curso (envolvendo Unidades Didticas, Plano de Aula - Partes do Plano de
Aula);
- Esquema de um Plano de Aula (envolvendo Objetivos, Motivao, Desenvolvimento
da Aula, Princpios Didticos, Ritmo da aula, Mtodos - expositivo, interrogatrio, arguio, e
redescoberta -, Fixao da Aprendizagem - quadros sinticos, experincias e tarefas -, LivroTexto, Estudo Dirigido, Atividades Extracurriculares, Biblioteca Especializada, Quadro
Negro, Verificao da Aprendizagem, Pontualidade, Linguagem Didtica, Notas, Erros e
Dvidas, Alunos Fracos, Orientao Educacional e Provas Parciais).
O autor inicia o captulo discutindo o conceito de Educao e, apresenta duas
sugestes.
A primeira:
155
Educao o processo que visa a capacitar o educando atravs do desenvolvimento

de suas possibilidades bio-psicolgicas de assimilao dos valores e tcnicas da sua
cultura a participar de maneira ativa no meio social, tendo por fim o crescente
aumento da significao da vida individual e coletiva. (NRICI, s/d, p. 63-64).
Em artigo publicado em 1957, na RBEP, esse autor pondera acerca do papel do

professor do Ensino Secundrio nesse processo, considerando que o mesmo
[...] desem-nenha papel decisivo na orientao formao do adolescente, pois este
entra para a escola secundria em plena crise pubertria e em crescente
desenvolvimento intelectual, com acirramento do esprito crtico. a poca em que
todas as convenes de ordem social, moral e religiosa caem por terra desorientando
o adolescente. este precisa reconstruir seu mundo de valores para poder agir nesse
mesmo mundo. Ningum melhor que o profes-sor-educador para auxiliar o
adolescente nesta empreitada para a sua vida. O professor deve levar o adolescente a
superar o estreito crculo de suas relaes para sintoniz-lo com a humanidade e com
o geral. (NRICI, 1957, p. 217, grifos do autor).
A segunda, Educar capacitar o indivduo a agir conscientemente diante de situaes

novas de vida, como o aproveitamento da experincia anterior (do indivduo e da sociedade),
tendo em vista o seu ajustamento ao meio, a continuidade e o progresso sociais. (NRICI,
s/d, p. 64).
Aps expor esses dois pensamentos do que se entendia por educao poca, o autor
apresenta, resumidamente, os objetivos considerados fundamentais para a Escola Secundria:
a) Formar o cidado democrtico, capaz de viver em sociedade, respeitando os
direitos alheios e pronto a fazer valer os seus, quando necessrio.
b) Socializar o educando, integrando-o na sociedade, desenvolvendo o esprito de
grupo e atitudes de cooperao e solidariedade.
c) Possibilitar a manifestao e desenvolvimento das peculiaridades individuais
para que cada educando saiba e queira o que melhor possa fazer, com evidentes
reflexos na sua felicidade.
d) Possibilitar a formao de uma cultura geral que possibilite a assimilao dos
valores culturais, tcnicos e sociais do seu meio.
e) Formar o cidado consciente de sua posio na sociedade, para que seja mais
realista e eficiente.
f) Possibilitar um aconselhamento profissional. (NRICI, s/d, p. 64)
A nica proximidade existente em relao ao Ensino Secundrio se d em funo do

discurso de que este nvel de ensino possui duas perspectivas: finalista, ou seja, que encerra-se
ao finaliz-lo, e propedutica, que prepara para outro nvel de ensino. A ideia do propedutico
no fica muito evidente aqui, apenas um dos objetivos est voltado a um aconselhamento
profissional, mas nada que tenha uma ideia mais explicita de que isso viria por meio de uma
formao superior, por exemplo.
Nrici passa, ento, a enfatizar o Plano de Curso. Segundo esse autor, era
competncia do professor planejar o curso da disciplina a ser executado ao longo do ano
letivo, tendo como base o programa expedido pelo MEC. Esse planejamento deveria ser por
156
unidades didticas, [...] tendo em vista a capacidade de seus alunos, possibilidades da

escola, material didtico disponvel e importncia que a referida matria tem na formao
dsses mesmos alunos. (NRICI, s/d, p. 65). Segundo o autor, as Unidades Didticas
representam divises temticas, pores da disciplina que se estruturam como um todo
significativo. Essas deveriam ser ministradas em determinado nmero de aulas, sendo que
tambm deveriam estar interligadas.
Tendo situado as unidades didticas, Nrici aborda o Plano de Aula, pois para o autor,
o professor tambm deveria fazer um planejamento para cada aula. Assim, o professor pensa
[...] no que vai executar, no que devero fazer os alunos, no material de que poder dispor e
nos procedimentos didticos que devero ser utilizados. (ibid), evitando a pura e simples
improvisao.
Para tanto, o autor explica que a composio do Plano de Aula, se d, basicamente, em
trs partes:
a) preparao das condies para a realizao dos objetivos visados (motivao,
reviso, articulao com a experincia anterior);
b) ao para alcanar tais objetivos (desenvolvimento da aula);
c) trabalho em torno de tais objetivos (fixao e ampliao da aprendizagem:
recapitulao, tarefas, estudo-dirigido, etc.)
Inclusive um elemento facilitador para a compreenso de organizao de uma aula o
esquema de aula proposto pelo autor, conforme a Figura 7, a seguir:
157
Figura
Figura77:- Esquema de um Plano de Aula
Fonte: NRICI, s/d, p. 66-67
158
Cada elemento do modelo proposto para o Plano de Aula discutido pelo autor, de
modo a orientar os professores na reflexo e sistematizao do que planejaria desenvolver
em sala de aula. Em relao aos objetivos, o autor afirma que toda aula deveria t-los bem
definidos, sendo inconcebvel sua ausncia dos mesmos. Contudo, para o autor, nem todos os
objetivos eram considerados formativos - que articulassem ideias, atitudes e conduta social em sala de aula, existiam os que eram exclusivamente informativos - fatos, dados e
acontecimentos. O professor deveria selecionar o que fundamental, necessrio e desejvel
que o aluno aprenda, sendo que este deveria ser tratado, elaborado e verificado em sala de
aula. Alm disso, era sua obrigao motiv-los a participar das aulas. Para tanto, so citadas
fontes de motivao: a vitria ou fracasso inicial, correlao com o real, problemtica da
adolescncia, ocorrncias atuais da vida social, cientfica e cultural, estmulo
autossuperao, tendncia experimentao, vontade de aprovao, oportunos elogios ou
reprimendas, competies por grupos, material didtico adequado, ocorrncias ocasionais,
reconhecimento da utilidade mediata ou imediata da matria, necessidades do educando, etc.
Nrici complementa que, durante a aula, o professor deveria reforar a motivao [...] com
situaes que envolvam dificuldades, com recapitulaes oportunas, com apresentao de
material de concretizao da aula, etc (NRICI, s/d, p. 68).
Percebe-se pelo discurso do autor que, o adolescente era motivado por questes atuais,
pela concretizao do ensino, de modo que havia um indicativo para que o ensino no se
pautasse apenas na abstrao, mas que fosse prtico, em relao inicial direta com o real. A
aula tinha que ser planejada pelo professor de modo que o aluno conseguisse fazer algo para
se sentir motivado no incio da implementao do ensino. O texto traz uma ideia da
autossuperao para estimular o aluno a tomar conscincia dos seus prprios enfrentamentos e
de como conseguir super-los a partir de certa discusso. So retomadas questes que so
discutidas mais especificamente nos textos anteriores sobre a adolescncia, havendo um
apontamento de que para discutir suas problemticas necessrio que haja um entendimento
acerca dos mesmos.
Nrici (1957) ao discutir acerca do bom professor, se apoia em Riva Bauzer para
considerar que
O bom professor, verdadeiro educador, aquele que consegue estabelecer e manter
relaes harmoniosas com seus alunos, caracterizadas por simpatia e compreenso.
Alunos e professores gostam e estimam-se mutuamente. [...] professor e aluno
devem trabalhar juntos, dentro de uma atmosfera de solidariedade e cooperao,
movidos pelo interesse que conduz execuo do trabalho do momento. (BAUZER
apud NRICI, 1957, p. 218-219).
159
evidenciada, ainda, a necessidade de se estabelecer uma conexo entre as aulas, para

que elas no fossem ministradas de forma independente. Assim, a ideia de interrelacionamento est presente nessa estrutura de Plano de Aula. A proposta de Plano engloba
um espao para uma espcie de avaliao da aula pelos professores, indicando se no foi
possvel desenvolver o Plano integralmente e as razes, bem como registrando impresses
sobre dinmica e ocorrncias da aula. O Plano de Aula caracteriza-se, assim, como um
registro que potencializa, tanto a organizao e avaliao pelo prprio professor em relao
sua aula, quanto a superviso acerca da prtica desse professor.
Em seu trabalho docente, o professor, segundo Nrici, deveria pautar-se nos seguintes
Princpios Didticos (Quadro 9), pois estes seriam fundamentais, complementa o autor:
Quadro 9 - Princpios Didticos

Partir do prximo
para o remoto
Isto , sempre que possvel, indicar fatos ou elementos que estejam prximos no espao
ou no tempo e atravs deles dirigir-se a fatos da mesma natureza ou afins, que se
encontrem afastados.
Partir do concreto ste princpio envolve aspectos que no podem ser desprezados para a boa marcha da
para o abstrato
aprendizagem. As aulas devem ser concretizadas ao mximo, de maneira a perderem a
sua maneira verbalstica que infelizmente impera em nossas escolas.
Apesar de o professor ter que ministrar aula a uma turma, le deve ter a preocupao de
chegar junto a cada aluno (mesmo no caso das turmas homogneas), porque cada um
Individualizao apresenta peculiaridades que no podem passar desapercebidas e que, via-de-regra, so
fundamentais no processo de aprendizagem do educando. preciso dar ateno s
facilidades e dificuldades que o educando encontra diante as tarefas da escola.
E preciso criar na escola ambiente de confiana e tranqilidade de maneira a que o
Liberdade
educando possa sentir-se em segurana, propiciando, assim, condies para que a sua
personalidade possa se manifestar espontneamente.
Atividade
Os trabalhos de classe s resultam em aprendizagem efetiva quando executados com a
participao ativa do educando.
Fonte: Produo do autor da pesquisa com base em Nrici (s/d)
Em relao a esse ltimo princpio, Nrici cita a clebre frase de John Dewey, se
aprende fazendo, ao afirmar que [...] a aprendizagem requer atividade. (NRICI, s/d, p.
70).
Nrici refora uma ideia j apontada anteriormente, quando da discusso acerca da
motivao de alunos adolescentes, trata-se do direcionamento do ensino do prximo para o
distante, do concreto para o abstrato. H tambm um distanciamento da concepo de salas
homogneas e, assim, enfatiza a importncia do trabalho com as individualidades, bem como
seu papel na formao da personalidade do adolescente que deve se manter ativo para que
haja aprendizagem.
Acerca dos vrios mtodos pedaggicos que devem ser empregados em uma aula,
Nrici pontua que a transio entre eles deveria ser oportuna, de modo a servir como reforo
160
de motivao. Haja vista que, segundo o autor, o uso de apenas um procedimento didtico
torna-se montono, sendo assim, fonte de distrao. Dessa forma, apresenta (Quadro 10) os
mtodos de ensino dos quais o professor dispe:
Quadro 10 - Mtodos Pedaggicos de Ensino

MTODO
CARACTERSTICAS
Apresentao oral do assunto;
Puro verbalismo;
EXPOSITIVO
Desenvolvimento,
mesmo;
em
partes
lgicas,
do
Sntese do exposto;
INTERROGATRIO
ARGIO
(SOCRTICO)
Conforme a natureza do assunto podem ser

extradas concluses ou formuladas crticas.
Motivar a aula;
Levar o aluno reflexo;
Verificao de assimilao defeituosa de
conceitos e conseqente retificao;
Sondagem do preparo e possibilidades do
educando;
Recordao de conhecimentos necessrios
continuao de determinada aprendizagem;
Anulao de indisciplina;
Trabalho individualizado durante a aula.
Uma variante do mtodo de interrogatrio;
Reflexo dirigida;
Autoconfiana do aluno.
Estimular o esprito de iniciativa, de pesquisa e

de trabalho no aluno, pois o mesmo levado
a redescobrir as caractersticas dos fatos
estudados.
Fonte: Produo do autor da pesquisa com base em Nrici (s/d)
REDESCOBERTA
USO
A exposio oral no deve ser
prolongada;
Perguntas reflexivas aos alunos;
Anotaes no Quadro negro;
Utilizao de material didtico;
Levar o aluno :
Descrio de experincias e
observaes pessoais;
Pronunciamento de pontos de vista
prprios;
Relato de leituras efetuadas;
Recapitulaes (que no faam
nfase na reproduo das palavras
do professor);
Relatrios verbais.
Exploratrio;
Instrutivo;
Orientao;
Rememorativo;
Sondagem;
Corretivo;
Disciplinar.
Induzir o aluno a expedir conceitos

do assunto tratado;
Requer
do
aluno
certo
conhecimento do assunto em foco;
Perguntas do professor orientam o
raciocnio do aluno.
Quando o aluno tem poucos
conhecimentos sobre o assunto;
Leva muito tempo para sua
aplicao.
Os mtodos apresentados evidenciam que cada um deles caracteriza-se por atingir

alunos de perfis distintos. O mtodo expositivo tende a ser interessante ao aluno que tem
facilidade de concentrao e se manter focado explanao e, ao mesmo tempo, fazer os
registros necessrios a seu estudo posterior. O mtodo interrogatrio leva o aluno reflexo
acerca do que foi aprendido podendo, assim, verificar a ocorrncia de falha na construo de
conhecimentos em alunos que tem o trabalho individual valorizado em detrimento de suas
relaes em grupo. A arguio explora a autoconfiana do aluno medida que este expe
161
conhecimentos sobre algum assunto. A redescoberta favorece o ambiente de pesquisa e

trabalho no qual o aluno tem a iniciativa de construir seu conhecimento por meio de pesquisas
acerca do contedo em estudo, estimulando aqueles que se interessam pela investigao e
explorao de conceitos.
Aps apresentar os mtodos didticos de ensino, Nrici passa a discutir a fixao da
aprendizagem. O autor tece crticas quanto ao uso da repetio pura e simples - prtica antiga
e generalizada - para obteno da fixao da aprendizagem, uma vez que essa forma
destituda de valor pedaggico. (NRICI, s/d, p. 74). Desse modo fica evidenciada a
perspectiva do autor de que o processo de aprendizagem deve ser pautado em situaes nas
quais o aluno possa construir seu conhecimento. Assim, o autor elenca, como elementos da
fixao da aprendizagem: as recapitulaes - parciais ou gerais -, os quadros sinticos
(esquemas produzidos ao final da aula contendo as principais pontuaes acerca do contedo
abordado), a tomada inteligente de notas, as tarefas - bem orientadas e dosadas (como forma
de fixao da aprendizagem e aplicao prtica ou terica do que foi aprendido) - e o estudo
dirigido.
Ao discutir o uso de experincias para o ensino, Nrici recomenda sua utilizao como
a melhor forma de concretizao da aula. Contudo, o autor argumenta que a mobilizao
dessa ferramenta requer todo um planejamento prvio e acurado antes que fosse desenvolvla, tanto em laboratrio quanto fora dele. Nrici sugere que o professor desenvolvesse tarefas
diferenciadas a grupos de alunos, de acordo com as suas possibilidades, interesses e
peculiaridades individuais, de forma que atrasse a aplicao e esforos dos mesmos. Assim, o
autor lista os principais tipos de tarefas dos quais o professor pode lanar mo: colheita de
dados informativos, catalogao de dados coligidos189, organizao de sumrios, descries,
experincias a serem efetuadas, resoluo de problemas, complementao de dados,
constatao objetiva de dados tericos, etc.
Em relao ao livro-texto a ser adotado pelo professor, como auxiliar de estudos do
aluno, Nrici orienta que o professor o escolhesse cuidadosamente, no incio do ano, uma vez
que, o mesmo deveria [...] servir de orientador dos estudos do educando, e tambm, de
auxiliar nas prticas do estudo-dirigido e na realizao das tarefas. (NRICI, s/d, p. 76).
Segundo Nrici, o professor deveria promover, em cada unidade didtica, o estudo
dirigido. Sendo que, o mesmo pode ser realizado no horrio de aulas ou fora dele, de acordo
com as possibilidades administrativas e a disponibilidade de tempo do professor, pois a
189
Coletados; reunidos.
162
presena do mesmo indispensvel sua prtica. O autor considera que este auxilia ao aluno
a tomar conscincia de: como estudar, como fazer exerccios, como fazer tarefas, como
consultar referncias, como economizar tempo, como planejar. Nesse sentido, Nrici
concorda com Virginia Crtes de Lacerda190, quando esta afirma que o estudo-dirigido um
autntico mtodo de ensino.
Nrici aponta as atividades extracurriculares - realizadas em paralelo ao
desenvolvimento do programa - como uma forma de vitalizar as prticas escolares.
Geralmente, para o seu desenvolvimento so criados instituies ou clubes, organizados e
dirigidos pelos prprios alunos, o que proporciona aos mesmos o contato com alguns
elementos da democracia - a filiao a algum clube de sua preferncia e interesse e, o voto -, e
sua importncia para a vida pblica. Contudo, no discute o envolvimento da escola e do
professor nessa questo.
O autor considera que o professor deveria promover, junto biblioteca geral do
estabelecimento de ensino ou s instituies extracurriculares, a instalao de uma biblioteca
especializada referente sua disciplina, e o enriquecimento da mesma com livros e revistas
que os alunos provavelmente no teriam acesso. Essas bibliotecas poderiam ser instaladas
junto biblioteca geral do colgio, ou junto s instituies extracurriculares ou, ainda, junto
s prprias salas de aula. Segundo Nrici, a biblioteca auxilia na realizao de estudo dirigido
e no desenvolvimento de tarefas que demandam pesquisa bibliogrfica.
No que se refere utilizao do Quadro-negro pelo professor, o autor orienta seu uso o
mximo possvel. Nesse sentido, Nrici evidencia a utilizao desse instrumento ao fazer
associao com a misso do professor expressa na seguinte mensagem: A poeira do giz nas
mos e nas roupas do professor como o p no rosto do soldado - um sinal de que
desempenhou bem o seu trabalho. (NRICI, s/d, p. 78).
Ao falar da verificao da aprendizagem, Nrici argumenta que ao final de cada aula
deveria ser feita uma sondagem, por meio de interrogatrios, do que ficou sobre o assunto
discutido. O autor caracteriza esse momento como verificao prvia, e tem o intuito de situar
o professor quanto ao direcionamento da aula seguinte. E ao final de cada unidade didtica
deveria ser realizada uma verificao mais objetiva e ampla. Segundo o autor, para uma
verificao mais precisa, o professor deve utilizar provas objetivas, em forma de testes. Dessa
forma, ele apresenta alguns tipos de testes de rendimento escolar ou de escolaridade:
190
Virginia Crtes de Lacerda (1903-1959) formou-se em Letras Clssicas, no Instituto Santa rsula. Professora
catedrtica de Literatura Brasileira na FFCL do Instituto La-Fayette, Inspetora Federal de Ensino Secundrio.
163
1 TESTES DE LACUNAS
- O hidrognio e o oxignio reunidos formam ..........................
- Pedro lvares Cabral descobriu ............................................
- O tringulo de lados iguais chama-se ....................................
2 TESTES DE FALSO-VERDADEIRO
- Hamlet foi escrito por Dante Falso -Verdadeiro.
- A pera O Guarani foi composta por Carlos Gomes sim - no.
- A mandioca um legume Certo - Errado
3 TESTES DE MLTIPLA ESCOLHA
- As pessoas ouvem com Nariz, Ouvido, Bca, Olhos.
- O sinal [no apresentado] significa Raiz cbica, Quadrado, Indicao de
Potncia, Raiz quadrada.
- O Brasil foi descoberto por lvares Cabral, Amrico Vespcci, Vasco da Gama.
- Se voc se ferir no p, com um prego enferrujado, e no sair sangue, voc deve:
a) no ligar para o ocorrido.
b) espremer para tirar o sangue.
c) tomar injeo anti-tetnica.
d) lavar cuidadosamente com gua e sal.
4 TESTES DE CORRESPONDNCIA
- Colocar dentro de parnteses o nmero correspondente ao Estado:
1 Alagoas
) Niteri
2 Rio de Janeiro
) Prto-Alegre
3 Rio Grande do Sul
) Recife
4 Amazonas
) Macei
5 Pernambuco
) Manaus
5 TESTES DE ORDENAO
- Ordenar, de forma cronolgica, os acontecimentos abaixo (a ordenao pode ser de
importncia, valor, generalidade, etc.).
(
) Guerra do Paraguai
) Proclamao da Repblica
) Abolio dos Escravos
) Proclamao da Independncia
) A Regncia Trina.
164
6 TESTES DE JULGAMENTO
- Neste tipo de testes devem ser apresentadas as razes da resposta dada:
- So frteis as terras do Vale do Paraba? Por qu?
- Os verbos transitivos existem complementos chamado objeto? Por qu?
7 TESTES DE SINNINOS-ANTNIMOS OU IGUAL-OPOSTO
- Bonito feio sinnimo antnimo
- Alegre triste sinnimo antnimo
- Alegre contente sinnimo antnimo
- Alto baixo igual oposto.
Podemos perceber, ento, uma variedade de tipos de testes disponveis, aos quais os
alunos poderiam ser submetidos, conforme a escolha e o objetivo pretendido pelo professor.
Contudo, exceto no penltimo tipo de teste apresentado, h uma predominncia de testes que
no do subsdios ao professor para avaliar o aprendizado dos alunos, haja vista que os
mesmos so estruturados de modo a evidenciar, apenas, respostas do aluno, no
possibilitando, assim, inferir sobre as justificaes do mesmo para a resposta escolhida, o que
dificultaria o trabalho individualizado com os alunos, sugerido em outros momentos pelo
autor.
Em relao dinmica de atribuio de notas aos trabalhos desenvolvidos pelos
alunos, o autor critica a prtica do professor de dar notas a todos os trabalhos dos alunos,
pois essa prtica inibe e torna o trabalho escolar um tanto superficial, furtando-se o aluno,
sempre que possvel, ao mesmo. (NRICI, s/d, p. 81). O autor sugere que os trabalhos a
serem atribudos notas para computao da mdia, deveriam ser solicitados ao final da
unidade didtica e que os alunos estivessem cientes disso.
Acerca dos erros e dvidas dos alunos, Nrici, orienta que o professor oportunize ao
mximo o dilogo com os alunos, e fique atento s perguntas e respostas de seus alunos, pois
estas, segundo o autor, so como que o termmetro de como est sendo registrado por eles,
o que lhes ministrado. Principalmente, os erros dos alunos devem ser enfatizados, e o
professor buscar investig-los com vistas a san-los. Nesse sentido, os alunos que no
obtivessem desempenho satisfatrio necessitavam do apoio, orientao e amparo do
professor. O qual pode buscar suporte no Servio de Orientao Educacional da escola,
quando este for disponvel, e conjuntamente orientar o aluno em suas dificuldades de
aprendizagem e de ajustamento.
165
O autor destaca que alguns elementos componentes do professor como pontualidade,

assiduidade e linguagem didtica interferiam no comportamento da classe como um todo, em
virtude disso, o professor deveria estar atento a esses fatores para que o desenvolvimento dos
alunos no fosse prejudicado.
Nrici finaliza o captulo abordando as provas parciais. O autor faz algumas
pontuaes acerca dos elementos envolvidos na aplicao, tanto da prova parcial, quanto da
prova mensal. Como, por exemplo, os contedos a serem cobrados, sua reviso antecedente
prova, o ambiente de aplicao da mesma, etc. O autor sugere que as provas deveriam ser
aplicadas de forma objetiva.
Da mesma maneira, como ocorrido no captulo anterior, uma lista com Sugestes
para Leitura Complementar apresentada. Nessa lista, alm de referncias nacionais (4), h
diversas referncias internacionais: Espanha (1), Frana (3), EUA (2), Sua (2), Itlia (1),
Argentina (1) e Cuba (1).
A grande maioria das referncias indicadas discute a temtica abordada pelo autor:
Didtica de ensino e, tambm, referncias ligadas Psicologia da educao. Contudo, os
autores sugeridos permeiam perspectivas de aprendizagem diferenciadas: behaviorismo
(Charles E. Skinner, Henry Clinton Morrison, Lawrence), gestalt (Irene Mello Carvalho)
construtivismo (Hans Aebli), Em relao s correntes pedaggicas que esses autores
vinculam-se identificamos os movimentos da Escola Nova (Raphael Grisi, Luis Alves de
Mattos, Alfredo Miguel Aguayo Snchez, Felix Mart Alpera, Virginia Crtes de Lacerda,
Roger Cousinet, Adolf Rude).
Essas obras datam das dcadas de 1920 (2), 1930 (1) e 1950 (4). Portanto, novamente,
h a predominncia de referncias atuais, bem como nos captulos anteriores.
Observaes
Aps analisar os quatro captulos que compem a primeira parte do Manual podemos
afirmar que a apresentao dos captulos segue uma ordenao que direciona o professor a
tomar conhecimento de discusses mais amplas que esto diretamente ligadas ao seu ofcio.
Essas discusses perpassam pela conjuntura sociocultural, pelos objetivos e perspectivas da
Educao Secundria nesse contexto, at ser direcionada ao professor atuante nesse nvel de
ensino e o seu papel perante a demanda educacional da poca.
Percebe-se que os quatro captulos apresentam um discurso harmnico em relao
figura do professor do Ensino Secundrio, de que era o principal responsvel pela formao
da personalidade do adolescente - pblico atendido nesse nvel de ensino -, de quais eram os
166
principais objetivos da Educao Secundria e da relevncia de sua retomada, entre outros. H

uma forte nfase nos objetivos propostos para o Ensino Secundrio ao longo dos captulos,
havendo maior foco no primeiro captulo, apresentado por Siqueira, e no ltimo captulo
escrito, por Nrici.
Os textos de Mira y Lopez e Medeiros so direcionados abordagem da Psicologia do
Adolescente e da Aprendizagem, respectivamente, caracterizando, uma preocupao quanto
ao domnio do professor do Ensino Secundrio acerca dessas questes para que ele pudesse
desempenhar seu papel de maneira a garantir que os objetivos da Escola Secundria fossem
alcanados. J, o texto de Nrici apresenta um tom prescritivo - sinalizamos esse tom por
meio do destaque em negrito dos verbos utilizados pelo autor - quanto atuao do professor
em sala de aula, seu discurso se articula por meio da indicao de deveres a serem cumpridos
pelos professores.
Segundo Mello, Maia e Britto (1982, p. 1), [...] a ocupao de um espao e a
manuteno de certo grau de autonomia do professor depende de sua competncia
profissional para incorporar e selecionar criticamente as orientaes que procuram ordenar
sua prtica pedaggica. Considerando-se a poca e a situao de escassez de professores
formados vivenciada pelo Ensino Secundrio, fazia-se necessrio haver um maior
direcionamento da prtica docente, uma vez que, nesse contexto de carncia e urgncia de
professores para atuarem nesse nvel de ensino, as salas de aula eram assumidas por pessoas
que no tinham muito conhecimento acerca da docncia como profisso, acerca de aspectos
didtico-pedaggicos para exercer o magistrio.
Acerca das discusses apresentadas por esses autores, principalmente Mira y Lopez e
Medeiros, Mattos (1958), apoiado nas discusses de Raymond Holder Wheeler191, pondera
que
Jamais poderemos saber at que ponto a ignorncia da psicologia e da pedagogia na
direo da infncia [e da adolescncia] responsvel por oportunidades perdidas,
ambies fanadas, esforos abandonados, casos de crime e deliqncia, defeitos
mentais especficos e personalidades desintegradas. (WHEELER, 1934, apud
MATTOS, 1958, p. 145).
191
Raymond Holder Wheeler (1892-1961) foi professor titular e presidente do Departamento de Psicologia da
Universidade de Oregon. De 1925 a 1947 ele integrou o Departamento de Psicologia da Universidade de
Kansas. Depois de deixar a Universidade de Kansas, tornou-se professor de Psicologia e Filosofia na Escola de
Administrao de Empresas Babson em Wellesley Hills, Massachusetts. Wheeler era uma autoridade bem
conhecida em Climatologia, principalmente por suas pesquisas acerca dos ciclos de tempo e sua influncia
sobre o comportamento humano e as civilizaes. Ele tambm publicou sobre Psicologia da Gestalt. Suas
publicaes incluem as Leis da natureza humana e os Princpios de Desenvolvimento Mental.
167
Evidenciando, assim, uma grande responsabilidade que atribuda aos professores do

Ensino Secundrio, e a importncia de que os mesmos, efetivamente, tivessem conhecimento
e domnio do que estava envolvido no processo de formao do adolescente, pois, segundo
Wheeler (1934), o professor [...] o principal responsvel pela formao da inteligncia e
personalidade de seus alunos. (ibid).
De modo geral, Nrici (1957) considera que, para o professor do Ensino Secundrio
conhecer o seu aluno - o adolescente, em fase delicada de seu desenvolvimento -, os mtodos
de ensino, o meio social, a disciplina a lecionar, preciso preparao tcnica, ou seja, o
professor necessita de formao adequada, que imprescindvel e fundamental para o
exerccio do magistrio nesse nvel de ensino, pois, segundo o autor, tais conhecimentos no
podem ser improvisados. Alm disso, adverte Nrici, Seria um crime deixar que o professor
adquirisse esses conhecimentos atravs dos anos de magistrio ou atravs do ensaio-e-rro,
uma vez que est em jogo o futuro de seres humanos. (NRICI, 1957, p. 220).
O discurso educacional e de postura acerca do Ensino Secundrio evidenciado na
estrutura dessa primeira parte se d em termos da indicao de diversos pontos a serem
considerados quanto a caractersticas dos alunos, cobranas sociais e papel do professor e da
indicao da mobilizao de diversas abordagens e mtodos de ensino e de avaliao de modo
a estimular os alunos ao atentar-se para suas individualidades e para a relevncia de se
colocarem ativos em seu processo de aprendizagem.
Ao direcionar o olhar estrutura interna do Manual, em busca dos discursos
educacionais que predominavam naquele momento e que, de algum modo, influenciaram a
produo do mesmo, um dos discursos que surgem mais fortemente o apresentado por
Alfredo Miguel Aguayo Snchez, cuja obra Psicologia cientfica sugerida como leitura
complementar por dois dos autores deste Manual (Medeiros e Nrici). Ao analisarmos os
discursos que sustentam, ento, esses textos, a partir do Aguayo, pode-se perceber que as
perspectivas apresentadas, principalmente acerca do processo de ensino e aprendizagem, so
pautadas nas ideias desse autor.
Aguayo (1967) apresenta-se como um dos defensores e disseminadores dos ideais
pedaggicos dos movimentos da Escola Nova. Para esse autor, as crianas aprendem por
elas mesmas, cabendo ao professor dar direcionamento, estmulo e nimo, por isso esse
movimento traria como interesse da pedagogia a psicologia da aprendizagem. Para Aguayo,
nesse movimento de Escola Ativa e Escola Nova, Aprender [... ] adquirir nova forma
de conduta ou modificar uma forma de conduta anterior. (idem, p. 19-20, grifos do autor).
E, portanto,
168
Do conceito da aprendizagem derivam, em minha opinio, os principais traos e

caracteres da educao ativa ou funcional: a liberdade da criana, a motivao do
trabalho escolar, o respeito escrupuloso pela personalidade infantil, a socializao da
escola, o estudo incessante da psicologia da criana, etc. A escola nova a escola
em que a criana aprende voluntriamente sob a hbil e discreta direo do mestre.
(AGUAYO, 1967, p. 18, grifo do autor).
Em relao ao papel do professor nesse processo, tambm percebemos que h uma

confluncia de perspectiva entre esses autores, pois, do mesmo modo que aparece nos
discursos apresentados no Manual, Aguayo assinala que, A funo do professor dirigir a
aprendizagem espontnea, que se manifesta nas atividades naturais da criana. (idem, p. 26).
O autor ainda complementa que [...] em tda aprendizagem deve haver direo
prudente e um elemento estimulante capaz de provocar o interesse da criana. Em suma, a
misso do professor dirigir a aprendizagem; mas sua interveno, nesse sentido,
determinada pelas atividades naturais do aluno. (idem, p. 27, grifos nosso).
Nesse sentido, defendido que o processo de ensino e aprendizagem deve ser pautado
tendo como principal mote o que desperta interesse no aluno, o que o motiva, pois, segundo
Aguayo (ibid), A melhor e mais eficaz aprendizagem , quase sempre, a que surge
espontneamente dos propsitos, motivos e atividades do aluno; e o mestre deve provoc-la,
estimul-la e favorec-la.. Desse modo, pode ser percebido o reforo que esse autor explicita
quanto ao papel imprescindvel a ser exercido pelo professor nesse processo.
Na perspectiva de orientar o professor quanto ao trabalho escolar de motivao do
aluno, esse autor pondera que, neste, a idade, o desenvolvimento fsico-mental do aluno e a
necessidade de formao de atitudes, hbitos e habilidades exigidos pela sociedade devem ser
considerados.
Nessa obra, ainda, Aguayo discute com mais detalhes, acerca da aprendizagem de
algumas reas do conhecimento, entre elas a Aritmtica, que, segundo esse autor, deve servir
apenas realizao rpida e precisa de operaes e de clculos teis ao cotidiano. Contudo, a
aprendizagem desta deve ser estimulada de modo a cultivar o raciocnio matemtico da
melhor forma possvel, pois, este considera que este um [...] processo muito complicado,
que apresenta grande nmero de problemas e exige a formao de inmeros hbitos.
(AGUAYO, 1967, p. 322), sendo que esse autor apresenta os dois mtodos que podem ser
empregados no seu ensino: dedutivo e indutivo.
Nesse sentido, Aguayo, discute a ideia de nmero, defendendo que esta resultante de
reflexo, ou seja, atividade mental e que o ato de contar necessrio ao desenvolvimento
desse conceito, alm disso, so tecidas consideraes acerca das dificuldades e erros
169
relacionados aprendizagem, por exemplo, das quatro operaes bsicas (adio, subtrao,
multiplicao e diviso), fraes.
5.3.3 Parte II: Didtica Especial da Matemtica
5.3.3.1 Objetivos da Matemtica

A segunda parte desse Manual contm um nico captulo chamado Didtica Especial
da Matemtica (BRASIL, s/da, p. 85), que ocupa 33 pginas escritas por Roberto Jos Fontes
Pacheco. Essas pginas tm clareza de exposio, uma vez que o autor recorre utilizao de
exemplos do contexto de atuao do professor de Matemtica. Essa parte apresenta trs
sees, a saber:
- Objetivos da Matemtica;
- Recomendaes sbre a Didtica da Matemtica;
- Sugestes sbre dificuldades de alguns pontos do Programa de Matemtica.
Quanto aos objetivos da Matemtica, Pacheco afirma que em funo do carter
formativo da Escola Secundria e, mais ainda, do Curso Ginasial, recomenda-se que a
Matemtica seja ensinada considerando seu duplo aspecto: [...] servir a si prpria,
fornecendo ao estudante todo o cabedal necessrio ao seu uso na vida prtica e tambm,
considerados os processos peculiares do seu desenvolvimento, de promover estudo mais
apurado e lgico das demais disciplinas do currculo escolar [do Ensino Secundrio].
(PACHECO, s/d, p. 87).
Segundo Pacheco, os Programas oficiais tratam do primeiro aspecto ao oferecerem
orientaes particulares quanto ao seu desenvolvimento, e a relao entre a Matemtica e o
estudo das outras cincias.
Contudo, poca, o Programa de ensino da disciplina de Matemtica passava por
bastantes discusses e crticas. Com a Reforma Gustavo Capanema, foram estabelecidos os
Programas de ensino de Matemtica do 1 ciclo (Curso Ginasial), em 1942 (BRASIL, 1942d),
e do 2 ciclo (Colegial), em 1943 (BRASIL, 1943b). Contudo, no incio da dcada de 1950,
estes Programas foram alterados pelo MES, com a publicao da Portaria Ministerial n 966,
de 2 de outubro de 1951 (BRASIL, 1951a). Por meio dessa Portaria foi estabelecido o
Programa Mnimo de Matemtica do Ensino Secundrio.
Como o nosso foco de estudo est voltado ao Curso Ginasial (1 ciclo), apresentamos,
no Quadro 11, a seguir, apenas o Programa Mnimo desse Curso.
170
Quadro 11 - Programa Mnimo de Matemtica do Curso Ginasial do Ensino Secundrio

Srie
Curso Ginasial
1. Nmeros inteiros; operaes fundamentais; nmeros relativos;
1
2. Divisibilidade aritmtica; nmeros primos;
3. Nmeros fracionrios;
4. Sistema legal de medir; unidades e medidas usuais.
1. Potncias e razes; expresses irracionais;
2
2. Clculo literal; polinmios;
3. Binmio linear; equaes e inequaes do 1 grau com uma incgnita; sistemas lineares com duas
incgnitas.
1. Razes e propores; aplicaes aritmticas;
3
2. Figuras geomtricas planas; reta e crculo;
3. Linhas proporcionais; semelhana de polgonos;
4. Relaes trigonomtricas no tringulo retngulo. Tbuas naturais.
1. Trinmio do 2 grau; equaes e inequaes do 2 grau com uma incgnita;
4
2. Relaes mtricas nos polgonos e no crculo; clculo de ;
3. reas das figuras planas.
Fonte: Produo do autor da pesquisa com base em Marques, A., (2005)
Considerando-se o Programa, at ento vigente (BRASIL, 1942d), pode-se notar que,

em relao ao Curso Ginasial, os contedos sofreram diversas mudanas significativas como,
a no diviso por reas, remanejamentos, e, principalmente, reduo de contedos.
Alm de estabelecer o novo Programa de ensino de Matemtica do Ensino Secundrio,
tambm foi elaborado e publicado, por meio da Portaria Ministerial n 1.045, de 14 de
dezembro de 1951 (BRASIL, 1951b), o seu Plano de Desenvolvimento e as suas Instrues
Metodolgicas (Apndice D). Nesse Plano, eram apresentados os contedos especficos que
deveriam ser abordados dentro de cada item do Programa Mnimo. Por exemplo, no item 1 da
1 srie, deveriam ser discutidos, os seguintes contedos:
I - Nmeros inteiros; operaes fundamentais; nmeros relativos.
1. Noo de nmero natural, grandeza, unidade, medida. Numerao, numerao
falada; numerao escrita. Sistema decimal. Valor absoluto e valor relativo dos
algarismos;
2. Adio. Propriedades. Processos de abreviao. Prova;
3. Subtrao. Propriedades. Prova. Complemento aritmtico de um nmero;
4. Multiplicao. Propriedades. Processos de abreviao. Prova. Potncia de um
nmero. Produto e quociente de potncias da mesma base;
5. Diviso. Diviso aproximada. Propriedades. Processos de abreviao. Prova;
6. Nmeros relativos; interpretaes. Adio, subtrao, multiplicao, diviso e
potenciao dos nmeros relativos; regras prticas. (BRASIL, 1951b, p. 7).
Acerca das Instrues Metodolgicas para o ensino da Matemtica no Curso Ginasial

do Ensino Secundrio, esta tida como uma disciplina fundamental na formao do
adolescente, do ponto de vista cultural, instrumental e intelectual. Sua aprendizagem contribui
no desenvolvimento gradual de qualidades como ateno, rigor de linguagem, raciocnio,
entre outras. A perspectiva que perpassa os diferentes tipos de orientao a de que o aluno
171
sempre deve ser estimulado com situaes que despertem sua ateno e interesse. Alm disso,
seu ensino caracterizado partindo-se do prtico e intuitivo, especialmente nas primeiras
sries, sendo conduzido ao mtodo dedutivo. Assim sendo, percebemos que h proximidade
do que apresentado, tanto nesse documento, quanto no Manual analisado.
Mesmo com essas mudanas ocorridas, o Programa de ensino de Matemtica
permanecia sendo objeto de discusses, debates e crticas. Tanto que, o I Congresso Nacional
de Ensino de Matemtica no Curso Secundrio, realizado na cidade de Salvador (BA), de 4 a
7 de setembro de 1955 - portanto, em um perodo bem prximo ao da publicao deste
Manual -, teve como uma das suas principais temticas: o Programa de ensino e os Currculos
do referido nvel de ensino.
Esse Congresso foi organizado pela Faculdade de Filosofia da Universidade da Bahia,
por iniciativa da Professora Martha Maria de Souza Dantas, e contou com a participao de
114 professores de diversos Estados do pas: Esprito Santo, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio
Grande do Norte, Rio Grande do Sul, e So Paulo, e do Distrito Federal (SOARES, 2008).
No que se refere ao Programa de ensino de Matemtica do Ensino Secundrio vigente,
naquele momento, as teses do Estado de So Paulo e do Distrito Federal, assinadas e
apresentadas por Roberto Peixoto192 e Osvaldo Sangiorgi, respectivamente, apontaram
algumas crticas, principalmente em relao carga horria semanal destinada disciplina de
Matemtica do Curso Ginasial (3 aulas), assim como trouxeram sugestes de pequenos
ajustes (tese do Distrito Federal) e proposta de Programa de ensino para este Curso (tese de
So Paulo).
Desse modo, o Professor Osvaldo Sangiorgi apresentou uma proposta de Programa de
ensino para essa disciplina (Apndice E), que foi apreciada nesse Congresso. Acerca dessa
proposta, destacamos que o Professor Osvaldo Sangiorgi prope a diviso das sries por
rea, de modo semelhante ao Programa anterior (BRASIL, 1942d), o remanejamento de
alguns contedos, como por exemplo, Nmeros relativos, da 1 srie para a 2 srie, e
Potncias e Razes quadradas, da 2 srie para a 1 srie, e, ainda, excluses de alguns
contedos, como, Relaes mtricas nos polgonos e no crculo; clculo de .
Aps algumas discusses, ponderaes e sugestes de outros participantes e votaes
pontuais, ao final, todas as sugestes apresentadas pelo Professor Osvaldo Sangiorgi foram
aprovadas, o que d a ideia de que este era empoderado a dizer e ser ouvido, acerca dessas
questes. Assim sendo, ento, aprovado nesse Congresso, um Programa de Matemtica para
192
Inferimos tratar-se de Roberto Jos Fontes Peixoto.
172
o Curso Ginasial do Ensino Secundrio (Apndice F). Vale ressaltar que, a proposta do
Professor Osvaldo Sangiorgi, muito semelhante ao Programa de ensino vigente (BRASIL,
1951a). Alm do Programa de ensino, e, tendo este como referncia, tambm foi aprovado um
Programa de Desenvolvimento dessa disciplina para o Curso Ginasial (Apndice G), nos
mesmos moldes do respectivo Plano publicado em 1951 (Apndice D), com a apresentao
de contedos especficos que deveriam ser abordados dentro de cada item do Programa
aprovado. Esse Plano, como um todo, tambm bastante semelhante ao publicado em 1951
(Apndice D), no que diz respeito aos contedos especficos, diferenciando-se, apenas, no
que tange ordenao aprovada no Programa ao qual referente, alm de algumas inseres e
excluses de contedos. Percebe-se, ento, que, de um modo geral, essa proposta no trazia
alteraes significativas, em termos de estruturao do Programa vigente.
Embora, tenhamos buscado informaes acerca da possvel efetivao dessa proposta
apresentada pelo Professor Osvaldo Sangiorgi e aprovada nesse Congresso de 1955, nem nas
edies seguintes do mesmo - em 1957, em Porto Alegre (RS) e, em 1959, no Rio de Janeiro
(Distrito Federal), ambos, patrocinados pela CADES (DIAS, 2011) - e nem documentos e
bibliografias, no h qualquer indicativo sobre o seu encaminhamento e/ou direcionamento
formal. Apesar de no haver evidncias de que modo (ou se) este Programa foi implementado
- o que de maneira alguma foco nessa pesquisa -, consideramos relevante trazermos essa
discusso, para percebermos a movimentao em torno do que era discutido acerca dos
contedos de Matemtica a serem ensinados no Ensino Secundrio, como um todo, e, em
especfico, no Curso Ginasial, ao qual este Manual direcionado.
Uma vez que o Prprio Programa de ensino estava em processo de discusso do que
deveria ou no ser ensinado, havia, portanto, a possibilidade de algum contedo ser
desconsiderado, fazendo com que a ideia de Pacheco (s/d, p. 87), quanto ao fornecimento de
[...] todo o cabedal necessrio ao seu uso na vida prtica [...] do estudante, no fosse
plenamente garantida.
Em relao ao segundo aspecto considerado por Pacheco, de que o ensino da
Matemtica leve a [...] promover estudo mais apurado e lgico das demais disciplinas do
currculo escolar [do Ensino Secundrio]. (ibid), o autor assinala a necessidade de um
esforo na direo de fornecer aos alunos uma mentalidade mais forte e equilibrada.
Nesse sentido, ao discutir a concepo de bom professor, vigente poca, e sua
relao com o currculo do Ensino Secundrio, Braghini (2013) afirma que este
[...] deveria ser pensado como algo que o professor pudesse manejar, flexvel, pois o
professor poderia adequar a disciplina ministrada [no caso, a Matemtica] aos
173
contedos de outras reas do conhecimento. Os docentes deveriam ter maior

agilidade, inclusive de deslocamento, j que essa nova forma de trabalhar pedia para
que o professor no ficasse transmitindo o seu conhecimento, mas que tambm
articulasse essa funo ao trabalho de outros professores [...]. (BRAGHINI, 2013,
p. 224, grifos nosso).
Sendo assim, o professor tinha um papel fundamental na execuo desse aspecto

proposto por Pacheco, que pode ser caracterizado como um aspecto interdisciplinar para o
ensino.
Pacheco enfatiza que o estudo da Matemtica propicia a apurao da ateno, da
concentrao e ativa a inteligncia, - com destaque apurao da ateno, que deve e tem
que ser um dos objetivos do professor - o que ressalta sua relevncia para alm da escola.
Com o intuito de despertar o interesse no aluno, para os estudos, sugerido que sejam
escolhidos bons centros de interesse e estes sejam explorados oportunamente pelo
professor, conforme orientava as Instrues Metodolgicas para seu ensino. O autor
apresenta, como exemplo, o caso da demonstrao de que todos os nmeros so iguais.
Assim demonstrado por Pacheco:
Seja provar que 7 igual a 5. Temos sucessivamente:
77=0
55=0
Logo
77=55
7 (1 1) = 5 (1 1)
Dividindo ambos os membros por (1 1), teremos, finalmente,
7 = 5.
Segundo o autor, esta curiosidade sempre desperta grande interesse nos alunos, e que,
provavelmente, os alunos no percebem o erro que h no raciocnio desenvolvido. Em
seguida, Pacheco mostra onde se encontra o erro em tal propriedade. Com esta orientao ao
professor, o autor reafirma a importncia de chamar a ateno do aluno e de lhe proporcionar
confiana na discusso de afirmaes matemticas. Nesse contexto, pacincia, preciso e
ordem so indicados como elementos fornecidos pela Matemtica, tanto a professores, quanto
a alunos. Alm disso, o professor deveria usar, e exigir dos alunos, o apuro da linguagem
associado lgica pura e racional, sem alarde, de modo que possibilitasse o
desenvolvimento do esprito do rigor nos mesmos, de forma fcil e natural.
Para tanto, o autor indica a necessidade de o professor se atentar s caractersticas de
cada nvel de ensino (atribuindo Primeira srie do Curso Ginasial um ensino intuitivo, como
tambm era preconizado nas Instrues Metodolgicas), e apresenta exemplos acerca dessa
discusso:
174
Diz um aluno que tringulo eqiltero o que tem os trs lados iguais. Corrijamos:
o que tem os lados iguais. O tringulo no pode ter mais de trs lados.
Diz outro aluno como definio: - Retngulo o paralelogramo que tem os ngulos
retos. Corrijamos: - o quadriltero que tem os ngulos retos. S o fato de ter os
ngulos obriga o retngulo a ter os lados paralelos dois a dois, logo, a ser um
paralelogramo. Ser o retngulo um paralelogramo uma consequncia, no deve
estar na definio.
193
comum lermos e ouvirmos que a srie
dos nmeros primos ilimitada. No
est certo. Em lugar de srie devemos dizer sucesso ou sequncia. A srie soma
de termos de uma sucesso.
No se fala em relao como sinnimo de razo. Esta um quociente como .
194
Aquela pode existir sem haver quociente. Assim, a notvel relao de Charles
para trs pontos A, B e C em linha reta,
+
+
= 0 no apresenta qualquer
quociente. (PACHECO, s/d, p. 90-91, grifos do autor).
Pacheco complementa que o professor pode utilizar-se desses tipos de exemplos para
promover a participao da classe na explanao da aula, nas arguies orais, ou na correo
das provas escritas. Diante disso, Pacheco pondera que
Com mtodo, interesse, pacincia - e no apenas do aluno que so exigidas essas
virtudes - jogando com a anlise e a sntese, com a induo e a deduo, o bom
professor poder guiar o aluno de forma que o rigor se imponha nas definies, nas
demonstraes, na resoluo dos problemas, garantindo ao aluno maior confiana
nas futuras realizaes. (PACHECO, s/d, p. 91, grifos nosso).
Mattos (1958, p. 146) ao tecer consideraes acerca do bom professor afirma que a
influncia deste [...] se estende atravs de geraes, prestando relevante servio
humanidade, alm dos limites de sua vida material..
O autor tece uma crtica acerca da ideia comum, poca, de que [...] s os
privilegiados tm vocao para a matemtica e podero conseguir bons resultados na mais
pura das cincias. (PACHECO, s/d, p. 91). Pacheco considera que todos os alunos so
capazes se tiverem uma boa introduo nas discusses matemticas, mas no igualmente j
que a Matemtica uma disciplina de intuio e no de cumprimento de regras.
A figura do professor sempre apontada como responsvel pelo desenvolvimento dos
alunos, inclusive pela sua motivao em se desenvolver. Reforando esse papel central,
Pacheco afirma que Dos bons exemplos do mestre muito podero copiar os alunos para uso e
benefcio prprios. (PACHECO, s/d, p. 93).
193
Vale ressaltar, aqui, que, o contedo de Sries era previsto para ser ensinado no Curso Colegial (2 ciclo),
na 3 srie do Curso Cientfico, considerando-se o Programa de ensino estabelecido em 1943 (BRASIL, 1943).
Contudo, o Curso Ginasial (1 ciclo), para o qual este Manual destinado, possua como Programa oficial de
ensino, naquele momento, o estabelecido pela Portaria de 1951. Nesta Portaria, o referido contedo foi retirado
do Ensino Secundrio, portanto, consideramos que esse exemplo dado est deslocado, do ponto de vista atual
da poca.
194
Situao semelhante ao contedo Sries, discutido anteriormente.
175
Essa primeira seo encerrada, com uma retomada da fala inicial do autor de que, A
matemtica no vale apenas pelo que em s mesma [...]. Muito mais que um fim ela um
meio (ibid) - ideia tambm defendida por Nrici (1957) - que colabora para outras e
diferentes realizaes.
5.3.3.2 Recomendaes sbre a Didtica da Matemtica

A segunda seo do captulo escrito por Pacheco denominada Recomendaes
sbre a didtica da matemtica. Nessa, o autor discute alguns conceitos gerais j abordados
e delineados por Imdio Giuseppe Nrici, no captulo anterior. Pacheco inicia tecendo crticas
ao uso dos condenveis cadernos de apontamentos e, fala acerca do livro-texto a ser
adotado em qualquer srie do Ensino Secundrio, no incio do ano, pelo professor. Os
argumentos mobilizados, pelo autor, nessa discusso referem-se ao exerccio contnuo do
aluno em anotar tudo o que o professor explana, prejudicando, desse modo, sua compreenso.
Nesse sentido, o livro-texto ofereceria a este uma referncia para lembrar o que foi discutido
em sala e o aluno estaria livre para se concentrar nas aes do professor.
Segundo Pacheco, diferente do que ocorria em tempos passados, poca, era possvel
encontrar bons autores e livros-texto, de modo que o professor no teria problemas em adotar
um livro-texto que fosse coerente com seu sistema pedaggico. O livro-texto, adverte
Pacheco, no deveria ser a nica referncia para o ensino de Matemtica, outros fatores
deveriam ser considerados, como a postura pedaggica do professor (que, por vezes, podia se
distanciar da abordagem presente no livro-texto) e o retorno dos alunos em relao ao
contedo e mtodo empregados.
No tocante aos exerccios e problemas contidos no livro-texto, o autor afirma que o
professor deveria gerenciar suas resolues, dando preferncia a resolver aqueles cuja
resoluo no estivesse no livro-texto (aqueles que o livro apresentava a resoluo poderiam
ser resolvidos e conferidos pelos prprios alunos em casa).
No I Congresso Nacional de Ensino de Matemtica no Curso Secundrio citado
anteriormente, foi proposto que o livro de classe fosse elaborado de tal modo que este
passasse a ser a chave da cincia para a vida e que ficasse a cavaleiro dos programas e
reformas (ANAIS..., 1955, apud SOARES, 2008, p. 737).
Pacheco, ao pressupor que o professor possua formao matemtica para lecionar em
qualquer srie do Ensino Secundrio - mas que, pelo estudo realizado por ns, no era o que,
efetivamente, se observava
-, apresenta os
processos
didticos utilizados
no
176
desenvolvimento do ensino: o Mtodo Dogmtico - baseado em uma das obras de Fouch195 e o Mtodo Heurstico - quanto a este, o autor no cita qualquer referncia.
Quadro 12 - Mtodos didticos de Ensino
CARACTERSTICAS
MTODO DOGMTICO
Professor com excepcionais qualidades
de explanao;
Alunos com capacidade intelectual
supernormal.
Explanao ininterrupta do contedo;
Resolve os exerccios;
ATUAO DO
PROFESSOR
vai na frente dos alunos;
Arguio do aluno;
ATUAO DO
ALUNO
VANTAGENS
Passa exerccios para casa.

Fixar o contedo antes de compreendlo;
Crer;
Obedecer s regras;
Saber teoremas de cr;
bem ou mal acompanha o professor;
Trabalhar depressa.
Aulas com ordem e disciplina;
O programa dado mais rapidamente;
Sobra mais tempo para reviso.
O aluno no faz reviso, quase

sempre uma viso.
DESVANTAGENS
Caractersticas
dos
alunos
no
correspondem ao mtodo;
Pouco rendimento dos alunos.
Fonte: Produo do autor da pesquisa com base em Pacheco (s/d)
MTODO HEURSTICO
Contato constante entre Aluno e
Professor;
O Professor estuda junto com o aluno;
Confiana recproca.
Exige qualidades didticas slidas e
conhecimentos mais profundos da
matemtica e do programa;
Explanao mnima;
Companheiro do aluno;
Guia;
Inicia as primeiras noes de cada novo
assunto com apuro, clareza, preciso e
cuidado;
Formula hipteses e testes apropriados
aos alunos;
Arguio do aluno.
Procurar solues;
Redescobrir verdades;
Estabelecer regras;
Resolve os exerccios;
Estabelece concluses por si mesmo;
Vai na frente do mestre.
O aluno ganha maior confiana nos seus
conhecimentos;
Melhor entendimento dos alunos;
Hbito maior de raciocnio;
Capacidade maior de criar ou descobrir;
Apura melhor o rendimento da classe.
Requer mais tempo para aplicao;
Normalmente as classes no esto
preparadas para receb-lo;
Pode alongar demais as aulas sobre certos
assuntos, o que nem sempre convm.
Pacheco tece crticas ao Mtodo Dogmtico por conta de sua crena de que o aluno
no aprende, principalmente Matemtica, somente ouvindo. J, o Mtodo Heurstico, por sua
vez, considerado pelo autor, ideal ao ensino dessa disciplina. Acerca disso, vale ressaltar
que, a Reforma Francisco Campos, ocorrida em 1931, orientava que esse Mtodo fosse
empregado no ensino da Matemtica, contudo, quando estabelecida a Reforma Gustavo
195
FOUCH, Andr. La pdagogie des mathmatiques. Presses Universitaires de France, Paris, 1952. Andr
Eugene Fouch (1908-2001) Professor de Matemtica que pertenceu Comisso Axiomtica e
Redescoberta, criada em 1950, da Associao dos Professores de Matemticas do Ensino Pblico - APMEP -,
na Frana, [...] comisso cuja denominao revela claramente a vontade de conjugar modernizao dos
contedos e renovao dos mtodos. (DENFERT, 2010, p. 22).
177
Capanema, em 1942, seu emprego deixa de ser solicitado, pois, ao longo da dcada de 1930,
grande parte dos professores no havia se engajado na mobilizao desse Mtodo, com isso,
tambm na dcada de 1940, o Mtodo Heurstico no implementado no ensino da
Matemtica. (MARQUES, A., 2005). No incio da dcada de 1950, quando da publicao da
Portaria de 1951, este Mtodo tambm no citado explicitamente, h apenas orientao para
que o professor motivasse o aluno a se interessar e participar ativamente do seu processo de
ensino e aprendizagem.
Desse modo, evidencia-se um conflito de concepes em torno disso, conflito esse
que, explicitamente, Pacheco se coloca a favor da implementao desse Mtodo no ensino da
Matemtica. Alm disso, quando da discusso dos mtodos de ensino no I Congresso
Nacional de Ensino de Matemtica no Curso Secundrio, anteriormente citado, foram feitas
duas recomendaes acerca disso: a primeira, que o professor desse nvel de ensino evitasse
pautar o seu ensino de modo [...] excessivamente abstrato terico, apresentando uma vista
geral da matria, mostrando a conexo que existe entre a Matemtica e as outras cincias e, a
segunda, que o professor de Matemtica recorresse frequentemente ao [...] mtodo
heurstico, pelo qual o mestre um guia e o aluno um descobridor [...] (ANAIS..., 1955,
apud SOARES, 2008, p. 737).
Para exemplificar uma implementao desse mtodo, o autor discorre sobre a didtica
de resoluo de uma equao completa do 2 grau:
Mandamos um aluno ao quadro-negro e dizemos que escreva a equao completa
do segundo grau. Depois de algumas referncias aos vrios mtodos de deduo da
frmula geral, optamos por um dles, o dos hinds, por exemplo. Orientamos os
alunos sbre detalhes da deduo. O aluno no quadro-negro vai reproduzindo os
clculos e transformaes. Quando extramos a raiz quadrada de ambos os membros
da equao preparada, devemos provocar que os alunos vejam, por si mesmos, a
obrigao de colocarmos o duplo sinal num dos membros da equao. Quando
dividirmos os dois membros da equao por 2.a[2a] deve ser inquirida a turma da
possibilidade dessa operao. Terminada a deduo da frmula deve o professor
provocar que a turma traduza em linguagem vulgar 196. Recapitulando a seguir a
deduo, aproveitar para perguntar porque razo o duplo sinal foi colocado apenas
em um dos membros e no nos dois. (PACHECO, s/d, p. 101-102, grifos nosso).
Nota-se, portanto, que esse mtodo de ensino pautado no princpio de que o aluno
seja o agente principal no processo de construo do seu prprio conhecimento, e o professor
age como mediador nesse processo.
O Estudo Dirigido, apontado poca como uma das mais perfeitas criaes da didtica
moderna, indicado por Pacheco como um trabalho extraclasse a ser organizado de modo que
196
Entendemos que o autor fez uso dessa expresso para referir-se linguagem materna, informal, do cotidiano
dos alunos.
178
todos os alunos participassem. O seu desenvolvimento caracteriza-se pela formao de

pequenos grupos com trs ou quatro componentes que, conjuntamente, discutem e resolvem
problemas propostos por um professor assistente, com o objetivo de [...] fixar o que o aluno
no aprendeu nas aulas da vida normal escolar e a suprir deficincias que existam.
(PACHECO, s/d, p. 103). Esse tipo estudo foi amplamente disseminado, divulgado principalmente na Revista Escola Secundria - e incentivado para que os professores das
diversas disciplinas do Ensino Secundrio o implementassem em suas respectivas aulas.
Para alm do livro-texto, a ser utilizado em sala de aula, o autor tambm faz referncia
aos Livros de estudo, obras didticas especializadas em [...] cada uma das partes da
matemtica isoladamente, isto , dos que tratam da aritmtica, da lgebra, da geometria, e no
caso do segundo ciclo, dos que cuidam da trigonometria, da anlise algbrica, da lgebra
superior e da geometria analtica. (PACHECO, s/d, p. 104). O autor recomenda ao professor
[...] que vai enfrentar um curso de matemtica como o do ginasial, [...] uma reviso completa
das partes da matemtica (ibid), componentes do referido curso, com livros especializados.
Considerando-se o Programa oficial de ensino do Curso Ginasial, vigente poca,
estabelecido pela Portaria de 1951, percebe-se que, em termos de pontos de contedos, a 3
srie era a mais extensa, contando 21 pontos distribudos em quatro Unidades Didticas,
enquanto que as duas primeiras sries do Curso Ginasial contavam, ambas, com 15 pontos,
distribudos em trs e quatro Unidades Didticas, respectivamente, e a 4 srie contava com
16 pontos distribudos em trs Unidades Didticas.
Ainda sobre os Livros de estudo, Pacheco menciona que tanto em Portugus, quanto
em Francs e Espanhol, h muitos livros que podem subsidiar os estudos do professor atuante
nesse nvel de ensino. No que se refere disciplina de Matemtica, o autor lista uma
Bibliografia com os seguintes ttulos:
1. Coleo F.T.D. - Curso Superior Parte do mestre - Aritmtica, lgebra, Geometria,
Trigonometria197.
197
Geometria Elementar segundo os programas de admisso a tdas as Escolas Superiores. Curso Superior.
Parte do Mestre. Coleo de Livros Didticos FTD. So Paulo, 1941. lgebra Elementar para uso dos
colgios, ginsios e aspirantes a tdas as escolas superiores. Curso Superior. Parte do Mestre. Coleo de
Livros Didticos FTD. So Paulo, 1941. Elementos de Arithmetica Curso Superior programma de admisso a
todas as escolas superiores. 1915. Elementos de Arithmtica - Curso Superior Programma de admisso a todas
as escolas superiores, 1923; Elementos de Aritmtica - Curso Superior programa de admisso a todas as
escolas superiores. 1937; lgebra Elementar - Curso Superior para uso dos Colgios, ginsios e aspirantes a
todas as escolas Superiores. 1938; Geometria Elementar segundo os programas de admisso a todas as Escolas
Superiores. 1941; Geometria elementar - Curso Superior segundo os programas de admisso a todas as escolas
superiores. 1924; Trigonometria Elementar Parte do Mestre. 1933; Geometria Elementar - Curso Superior.
Typ. Aillaude e Cia. Paris, 1908; Elementos de Arithmetica - Curso Superior. Emmanuel Vitte, 1915;
179
2. Coleo F.G.M. - Aritmtique, Algbre, Gometrie - Trigonomtrie.

3. Lons dArithmtique - Jules Tannery198.
4. Curso de lgebra - Sinesio de Farias199.
5. Charles de Comberousse - Cours dArithmtique, dAlgbre, de Gometrie, de
Trigonometrie.
6. Anlise Algbrica - Alberto N. Serro200.
7. Anlisis Algebraies - Rey Pastor201.
8. Elementos de Geometria Analtica - Roberto Peixoto202.
Percebe-se, assim, indicaes de referncias, tanto nacionais, quanto da Europa
(Frana e Espanha), sugerindo a importncia de um domnio dessas lnguas para aquele que
quisesse se aprofundar, o que supomos ser difcil, em funo do contexto de formao, por
ns identificado. Vale destacar, tambm, que o autor sugere uma coleo de uma famosa
editora dos dias atuais: a F.T.D.
O autor tambm indica uma Bibliografia para Livros de exerccios a serem utilizados
pelo professor, tanto para treinamento pessoal, quanto formular exerccios para os alunos. So
eles:
1. Questes aritmticas Cecil Thir.
2. F.T.D. Exerccios de Aritmtica, de lgebra, de Geometria, de Trigonometria.
Curso Superior Parte do mestre.
3. Coleo F.G.M. Exrcices dArithmtique, dAlgbre, de Gometrie, de
Trigonomtrie.
Novamente, o autor indica referncias nacionais e da Frana. Pacheco cita, ainda, o
Formulrio, livros que geralmente so de fcil manuseio, [...] que do as frmulas mais
importantes e comumente usadas (PACHECO, s/d, p. 105). Esses serviriam para o professor
Elementos de Arithmetica - Curso Superior. Emmanuel Vitte, 1923; Geometria Elementar - Curso Superior.
Emmanuel Vitte, 1924
198
TANNERY, Jules. Leons dArithmtique: thorique et pratique. Armand Colin & Cie diteurs, Paris, 1894,
510p. Disponvel em: <http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k99498n/f1.image>. Acesso em: 23. jul. 2013.
199
FARIAS, Sinsio de. Curso de lgebra. Editora Globo, Rio de Janeiro, 1946, 1067p.
200
SERRO, Alberto Nunes. Anlise Algbrica. 2 ed., Livraria do Globo, Porto Alegre, 1945, 669p.
Disponvel
em:
<http://www.unifesp.br/centros/ghemat/DVD_s/HISTORIA/LIVROS_DIDATICOS/1937__1941/1937__1941
_23.pdf>. Acesso em 23. jul. 2013.
201
PASTOR, Julio Rey. Elementos de Anlisis Algebraico. Tipografa Fortanet, Madrid, 1917, 499p.
202
Trata-se de Roberto Jos Fontes Peixoto. PEIXOTO, Roberto Jos Fontes. Elementos de Geometria
Analitica: primeira parte.; PEIXOTO Roberto. Elementos de Geometria Analitica: segunda parte. Oscar
Mano
&
Cia,
Rio
de
Janeiro,
1938,
141p.
Disponvel
em:
<http://www.unifesp.br/centros/ghemat/DVD_s/HISTORIA/LIVROS_DIDATICOS/1937__1941/1937__1941
_15.pdf >. Acesso em: 23. jul. 2013.
180
organizar os exerccios sem maiores dificuldades de clculo a serem propostos aos alunos,
sendo indicado o Formulrio scolastico di matemtica elementare (aritmtica, algebra,
geometria e trigonometria). M. A. Rossotti Manual de coleo Hoepki-Milo. Portanto,
mais uma referncia internacional, da Itlia.
Tendo abordado o material didtico, o autor passa a enfatizar o uso tcnico do
Quadro-negro e acessrios. No Quadro 13, a seguir, apresentamos as recomendaes do autor
utilizao desse recurso.
Quadro 13 - Uso tcnico do Quadro-negro

- Quadro-negro grande;
- Preferencialmente no sentido horizontal;
- Caligrafia bonita e bem feita;
- Clculos e dedues dispostos em faixas verticais;
- O assunto caiba integralmente no Quadro-negro;
- Clculos, frmulas, expresses, etc. com bastante clareza e mtodo, em ordem absoluta;
- Destacar os resultados finais nas dedues de frmulas ou na resoluo de problemas;
Figuras geomtricas:
- Usar giz colorido para destacar elementos particulares nas figuras;
- Respeitar as convenes do desenho, os dados e as solues devem ser em linhas cheias;
- As linhas auxiliares de construes devem ser pontilhadas;
- As linhas invisveis das figuras de trs dimenses devem ser traadas e pontuadas.
Fonte: Produo do autor da pesquisa com base em Pacheco (s/d)
Como disposto por Nrici, Pacheco tambm considera que o uso do Quadro-negro
pelo professor deve ser intenso e bem orientado, evidenciando, mais uma vez, o carter
centralizador do ensino proposto. Contudo, vale ressaltar, tambm, que o incentivo ao uso
desse recurso, poderia ser vista como uma maneira de reduzir o uso da oralidade que,
praticamente, era o nico recurso utilizado no ensino. Para exemplificar a disposio de
clculo, no Quadro-negro, ou mesmo no papel, o autor apresenta a deduo da Frmula da
Area de um Hexgono regular em funo do raio, como vemos na Figura 8, a seguir.
181
Figura
Deduo da
da Frmula
Frmula da
da rea
rea de
de um
um Hexgono
Hexgono regular
regular em
em funo
funo do
do raio
raio
Figura 88:- Deduo
Fonte: PACHECO, s/d, p. 106
Em relao execuo do traado das figuras geomtricas no Quadro-negro, o

professor que no tivesse habilidade para traa-las mo livre deveria recorrer ao Material
de desenho - Compasso, Rgua e Jogo de Esquadros -, pois, segundo o autor, [...] uma figura
bem feita ajuda a demonstrao de um teorema ou a resoluo de um problema.
(PACHECO, s/d, p. 107). Desse modo, tambm favorecia a preservao do rigor
matemtico/geomtrico pontuado pelo autor.
Pacheco finaliza essa segunda seo do captulo, destacando alguns materiais para o
estudo de slidos geomtricos, indicando o uso da Caixa de Slidos Geomtricos e cadernos
de desenho [...] que trazem o desenvolvimento das superfcies laterais e totais de alguns
slidos geomtricos para serem dobrados, convenientemente, formando slidos. (ibid).
Contudo, adverte, com a mobilizao desses materiais a representao das figuras geomtricas
no Quadro-negro no devia ser descartada. Ainda assim, percebe-se o posicionamento
favorvel do autor, quanto utilizao de materiais concretos e ldicos na abordagem da
geometria. O que evidencia uma preocupao, j quela poca, quanto a maneiras
diversificadas de trabalhar com os alunos, norte tambm presente em textos vinculados aos
movimentos da Escola Nova.
5.3.3.3 Sugestes sbre dificuldades especiais de alguns Pontos do Programa de Matemtica
Pacheco finaliza o captulo, - e a Parte II do Manual - com a terceira e ltima seo

intitulada Sugestes sbre dificuldades especiais de alguns pontos do Programa de
182
Matemtica. Essa seo iniciada com uma discusso acerca do Programa de Aritmtica da
Primeira Srie do Curso Ginasial do Ensino Secundrio, pois, segundo o autor, a Aritmtica
compe umas das partes mais relevantes da matemtica.
No Programa oficial de ensino do Curso Ginasial, vigente poca, estabelecido pela
Portaria de 1951, esse campo ocupa trs das quatro Unidades Didticas (Apndice D)
previstas para essa srie. Assim sendo, fica caracterizado que a maior nfase, quando da
entrada nesse nvel de ensino, o estudo mais detalhado e aprofundado desse campo.
Pacheco indica o trabalho acerca das propriedades gerais dos nmeros na Primeira
srie do Ginsio (criticado poca) j que os alunos, selecionados em Exames de Admisso
ao Ensino Secundrio, deveriam apresentar conhecimentos sobre nmeros inteiros,
fracionrios e operaes e, com isso, bem orientados pelo professor, os mesmos apresentariam
um bom desempenho.
Nesse sentido, o autor apresenta alguns assuntos simples que podem ser tratados de
forma bem elementar e com carter rigoroso, comeando pelas propriedades de potncias
de mesma base:
Qual a dificuldade em mostrar que para multiplicar potncias da mesma base
somam-se os expoentes conservando-se a mesma base? Nenhuma. Vejamos:
54 x 52
4
Como 5 representa o produto 5 x 5 x 5 x 5 e 5 2 representa 5 x 5, o produto dado
conter 4+2 fatores iguais a 5, logo ser 56. Mais claro que essa explicao ser,
ainda escrever:
54 x 52 = (5 x 5 x 5 x 5) x (5 x 5) = 5 6
O caso da diviso de potncias da mesma base surge dste ltimo resultado dizendose que o produto dividido por um dos fatres d o outro fator, logo:
56 54 = 52 ou
56 54 = 56 4
Segundo o autor, com a utilizao do Mtodo Heurstico, tanto na pesquisa da

propriedade, quanto na sua demonstrao, esse raciocnio inteiramente lgico, e qualquer
aluno medianamente inteligente capaz de compreend-lo. Pacheco observa que partindo
da demonstrao de um caso numrico particular, [...] fcil ser chamar a ateno dos
alunos que a propriedade existe para quaisquer nmeros (PACHECO, s/d, p. 110), assim,
portanto, essa propriedade geral.
Outros assuntos, tambm relativos Aritmtica, na 1 srie do Curso Ginasial,
destacados por Pacheco so o Mximo Divisor Comum - MDC, e o Mnimo Mltiplo Comum
- MMC, os quais, segundo o autor, confundem os alunos. Desse modo, h um indicativo de
que a abordagem desses conceitos seja iniciada a partir das respectivas definies dos
183
mesmos, e que sejam explorados exemplos numricos (evitando, nesse momento, o uso de
letras) que evidenciem a diferena entre ambos.
No caso do contedo de Fatorao - contedo previsto para ser abordado na segunda
Unidade Didtica da 2 srie do Curso Ginasial (Apndice D) - considerado por Pacheco,
um dos problemas mais importantes da lgebra, o autor indica a necessidade de que sejam
explorados casos mais simples aps o estudo de operaes algbricas. Nesse sentido, so
citados como casos mais simples:
a + 2ab + b = (a + b)[2]
a - 2ab + b = (a - b)2
a - b = (a + b) (a -b)
x + (a + b) x + ab = (x + a) (x + b)
ac + ad + bc + bd = a (c + d) + b (c + d) = (c + d) (a + b)
Outros contedos e orientaes emergem do discurso desse autor. Equao de 1 grau

articulada orientao de se explorar a ideia de igualdade - contedo previsto para ser
abordado na terceira Unidade Didtica da 2 srie do Curso Ginasial (Apndice D) -,
Sistema de equaes do 2 grau em que uma das equaes de 1 grau articulada ideia de se
mobilizar artifcios de clculo e no substituio - contedo previsto para ser abordado na
primeira Unidade Didtica da 4 srie (a ltima srie) do Curso Ginasial (Apndice D).
Pacheco aponta que os alunos sentem dificuldades na demonstrao dos teoremas em
Geometria, principalmente no que se refere ao uso da linguagem. O autor observa que eles
Atrapalham-se, constantemente, nas explicaes e raciocnios, no chegando a concluses
lgicas e justas. (PACHECO, s/d, p. 115). Na perspectiva de que tais defeitos sejam
corrigidos, o autor elenca critrios valiosos que podem ser utilizados, a saber:
a) Tdas as vzes que uma justificativa se baseia em um teorema, deve-se exigir
que o aluno o enuncie com preciso ou a le se refira com bastante clareza,
corrigindo-se qualquer deficincia que haja.
b) H propriedades que se aplicam a cada instante. So assim os casos de
igualdade dos tringulos. Tdas as vezes que aparecer um dles deve-se exigir que
os alunos o enunciem sempre da mesma forma, por exemplo, que digam sempre, tais
tringulos so iguais por terem um ngulo igual compreendido entre os lados
respectivamente iguais.
[...]
c) Quantas vzes os alunos os exprimirem com incorrees o professor dever
corrig-los. O mesmo dever ser feito com as impresses lgicas ou de raciocnios
que forem cometidas. (PACHECO, s/d, p. 115).
Os trs critrios evidenciam um fator importante, qual seja a presena e/ou olhar
da/sobre justificativa para enunciaes matemticas na fala dos alunos. A necessidade de
explicit-la para que o professor possa melhor intervir interessante considerando o contexto
184
da Matemtica em que, comumente, se atribui o certo e errado s respostas finais. Essa

perspectiva ltima tambm se faz presente quando da insistncia em que os alunos enunciem
sempre da mesma forma.
No que se refere ao item b, acima, Pacheco enfatiza que o exerccio de repetio
constante do enunciado ajuda a memoriz-lo - e recomenda que esse fosse explorado de
maneira geral -, sendo essa forma mais vantajosa do que decor-lo por simples exerccio de
memria. Entretanto, nas arguies individuais, durante as aulas, o mesmo no deveria ser
cobrado pelo professor, pois, nesse momento o aluno precisaria de inteira liberdade para
expressar-se, sendo corrigido, apenas quando necessrio. J, nas provas escritas ou arguies
orais, deveria ser aceita qualquer soluo que fosse correta. Assim, importante observar o
indicativo da repetio como mtodo de aprendizagem, no para buscar aparentes
contradies, mas para reforar a ideia de que no nos inscrevemos totalmente em uma ou
outra corrente pedaggica, mas somos afetados por vrias delas em um mesmo momento,
refletindo um hibridismo de perspectivas.
J, em relao ao desenvolvimento de exerccios realizados em sala de aula no
Quadro-negro, h a orientao de que esses tivessem suas resolues absolutamente
sistematizadas, seguindo um padro - para evitar uma variao de resolues, o que poderia
perturbar e confundir os alunos -, pois, dessa maneira possibilitaria uma didtica mais fcil e
de resultados imediatos.
A terceira e ltima seo do captulo escrito por Pacheco finalizada com uma
discusso acerca dos Polgonos regulares - contedo previsto para ser abordado na segunda
Unidade Didtica da 4 srie (a ltima srie) do Curso Ginasial (Apndice D). Esses so
abordados a partir da premissa de j ter havido suas respectivas discusses em relao s
possibilidades de inscrio e circunscrio dos mesmos. A partir disso, cada polgono regular
poderia ser estudado seguindo um critrio objetivo, que leva a resultados imediatos e
ordenados. Assim sendo, o autor prope que seriam estudados os seguintes pontos:
1. - Expresso do aptema de um poligono regular.
2. - Expresso do lado de um poligono regular circunscrito.
3. - Expresso do lado do poligono regular de 2n lados em funo do lado do
poligono regular de n lados. (PACHECO, s/d, p. 116, grifo do autor).
Aps isso, seguindo a ordem didtica clssica, seriam estudados os polgonos:

Quadrado; Hexgono regular; Tringulo equiltero e Decgono regular. Por fim, para o
clculo de certos elementos de alguns polgonos, h a ponderao de que poderiam ser
utilizados raciocnios geomtricos simples e que servissem tambm como atrativos
185
interessantes aos alunos, alm de facilitar a memorizao dos resultados, sem que houvesse a
necessidade de recorrer aplicao de frmulas.
Algumas Impresses acerca da Proposta de Didtica Especial da Matemtica
O texto apresentado por Roberto Jos Fontes Pacheco (autor sobre o qual no
conseguimos encontrar qualquer informao, infelizmente), consideramos ser de fcil leitura,
e se apresenta em linguagem simples. Pacheco recorre, em vrios momentos, utilizao de
exemplos de situaes do contexto de atuao do professor de Matemtica, o que facilita a
compreenso por parte de quem o est consultando.
Vale destacar, no entanto, que, assim como o autor que escreve o primeiro captulo
desse Manual, Pacheco no mobiliza, diretamente, qualquer outro autor na construo do seu
texto. H, apenas, duas rpidas referncias aos autores Jules Tannery e Andr Fouch. Em
nosso apontamento, quanto a essa questo, estamos desconsiderando, claro, os ttulos
mencionados por esse autor, quando da sua abordagem acerca de Bibliografia, em geral.
At porque, mesmo nesse momento, Pacheco, apenas apresenta uma lista de ttulos, por ele
sugerida aos professores. Acreditamos que a recorrncia disso, se d, talvez, em funo da
ausncia de obrigatoriedade de rigor em relao s redaes de produes cientficas.
Ressaltamos, tambm, que o autor, apesar de ser responsvel por escrever,
especificamente, acerca de Didtica da Matemtica, ou seja, de como ensinar essa disciplina
no Ensino Secundrio, e mais particularmente, no Curso Ginasial, Pacheco demonstra
preocupao e dedica a primeira seo do seu captulo a apresentar e discutir, antes de
qualquer outra abordagem, os objetivos do ensino dessa disciplina, para que o professor os
tenha consigo a todo o momento em que estiver em atuao docente.
Na segunda seo, onde, de fato, o autor tece consideraes acerca de algumas
recomendaes didticas para o ensino da Matemtica, so discutidos novamente em tom
prescritivo, como ocorre no captulo tambm dedicado Didtica Geral, desde elementos
relativamente simples como a cor do giz para fazer destaques nas figuras geomtricas,
passando pelo material e recurso didtico a ser, convenientemente, escolhido pelo professor
para auxili-lo em sua prtica pedaggica, at o mtodo didtico que favorece o processo de
aprendizagem e construo de conhecimento do aluno, defendido por Pacheco como sendo o
Mtodo Heurstico.
Desde a dcada de 1930, quando orientado que esse Mtodo fosse implementado no
ensino da Matemtica, houve resistncias por parte dos professores em mobiliz-lo; contudo,
186
a partir da dcada de 1950, este Mtodo passa a ser recomendado para o ensino, tanto dessa
disciplina, quanto o Ensino Secundrio como um todo, conforme se pode perceber na Revista
Escola Secundria.
Consideramos que o Mtodo Heurstico fornecia suporte ao professor na mediao do
processo de ensino e aprendizagem da Matemtica. Pelas caractersticas apresentadas por
Pacheco, no Quadro 12, este Mtodo contribua para que o processo como um todo obtivesse
xito, uma vez que, a determinao das funes de cada sujeito (professor e aluno) envolvido
no mesmo auxiliava na fluidez convergente e, consequentemente, no alcance do objetivo
principal do ensino, que a aprendizagem do aluno.
O autor finaliza essa parte do Manual com uma discusso acerca de alguns contedos
do Programa de ensino do Curso Ginasial, vigente poca, estabelecido pela Portaria de
1951. Nessa seo, Pacheco enfatiza bastante o campo da Aritmtica da 1 srie desse curso,
dando destaque aos contedos relacionados s propriedades de potncias de mesma base, s
propriedades de divisibilidade, ao MDC e ao MMC. Na sequncia, o autor fala sobre um dos
problemas mais importantes da lgebra considerado por ele, a Fatorao, que era prevista
para ser abordada na 2 srie do Curso Ginasial (Apndice D). Aps isso, questes
relacionadas tanto equao do 1 grau (tambm prevista para ser abordada na 2 srie desse
Curso (Apndice D)), quanto equao do 2 grau (contedo previsto para ser abordado na
4 srie e ltima do Curso Ginasial (Apndice D)), so explanadas por Pacheco. O ltimo
contedo abordado por esse autor o de Polgonos regulares, cuja ordem de estudo
estabelecida por ele, seria: Quadrado, Hexgono regular, Tringulo equiltero e Decgono
regular.
Assim sendo, o autor no contempla qualquer contedo previsto para ser abordado na
3 srie do Curso Ginasial, e nem relacionado ao campo da Trigonometria. Entre os contedos
discutidos, este privilegia os relacionados ao campo da Aritmtica, enquanto que a lgebra e
a Geometria so pontuadas rapidamente. Das 14 Unidades Didticas componentes do Curso
Ginasial (Apndice D), Pacheco elenca apenas 6 delas para discutir contedos relacionados
s mesmas.
Vale ressaltar que, embora, no haja mobilizao explcita de referncias por Pacheco
- como sinalizamos anteriormente - percebemos que h confluncia de perspectivas
educacionais entre esse autor e os outros autores desse Manual. Desse modo, compreendemos
que o Manual como um todo apresenta um discurso harmnico no que se refere s
perspectivas, tanto educacionais, quanto de aprendizagem, sendo estas pautadas,
principalmente, nos ideais disseminados pelos movimentos da Escola Nova.
187
6 CONSIDERAES A PARTIR DE UM OLHAR ACERCA DO MANUAL DA

CADES E SUAS PROPOSTAS PARA A FORMAO DE PROFESSORES DE
MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
Com o desenvolvimento desta pesquisa buscamos discutir propostas de formao de

professores de Matemtica para atuarem no Ensino Secundrio, apresentadas na obra Como
ensinar Matemtica no Curso Ginasial: manual para orientao do candidato a professor de
curso ginasial no interior do pas. Esse Manual foi a primeira obra, dentre as at ento
encontradas, referente disciplina de Matemtica, idealizada e produzida pela CADES, j nos
primeiros anos de atuao dessa Campanha, entre o final de 1955 e o incio de 1956.
Com a anlise desse Manual tivemos como objetivo compreender tais propostas, e,
para isso, mobilizamos o Referencial metodolgico da Hermenutica de Profundidade - HP.
Esse referencial foi desenvolvido por John Brookshire Thompson, com vistas ao estudo,
anlise e interpretao de formas simblicas, que, de um modo geral, constitui qualquer
produo humana intencional.
Nesse sentido, Thompson apresenta trs dimenses analticas que do sustentao ao
exerccio por ns realizado. Os movimentos de analisar a forma simblica selecionada para
esse estudo, construindo um cenrio que a envolveu e a um entorno sobre sua produo
condicionaram o nosso olhar estrutura interna da obra Esses movimentos foram
constitudos, inevitavelmente, a cada momento desse processo, por leituras do pesquisador.
Como o prprio Thompson (1995) estabelece, h trs movimentos no lineares, nem
sequenciais, mas concomitantes e originam dois esforos mais explcitos, nesse caso: um
direcionando o nosso olhar diretamente ao Manual, tentando aproximar o leitor sua estrutura
(enviesado pelo olhar do pesquisador, e a partir de relaes construdas); e outro, que
evidencia mais claramente o aspecto scio-histrico e suas relaes com a estrutura interna do
Manual. Nesses dois textos analticos esto envolvidos os trs movimentos propostos por
Thompson (1995), sendo que em cada texto h maior nfase em um dos movimentos. No
primeiro texto, buscamos enfatizar a anlise scio-histrica do Manual, porm, os outros dois
movimentos analticos tambm se fazem presentes nele. De modo anlogo, o segundo texto
direcionado estrutura interna do Manual, sendo, portanto, evidenciada a anlise formal (ou
discursiva).
As relaes estabelecidas na construo desses textos j constituem o terceiro
movimento analtico proposto por Thompson. nele que interno e externo se harmonizam, se
explicam. Diante disso, em cada um desses textos podem ser percebidos aspectos dos trs
188
movimentos analticos propostos por Thompson (1995), visto que estes no ocorrem em
separado e cada texto no est isento das anlises que o sustentam.
A situao vivida pelo sistema educacional, principalmente no que se refere ao Ensino
Secundrio, era preocupante devido, entre outros aspectos, qualificao dos professores que
atuavam nesse nvel de ensino, principalmente nas regies afastadas dos centros urbanos do
pas, tendo sido este um dos principais motivos que levou a DES a criar essa Campanha, em
novembro de 1953.
Embora, poca, houvesse a exigncia de que para exercer o magistrio no Ensino
Secundrio, os professores deveriam possuir diploma que os habilitassem, expedido por
Faculdades de Filosofia - instituies estas que no existiam em quantidade suficiente, e que,
geralmente, eram localizadas nas capitais dos Estados, ou nos principais centros urbanos do
pas, como o Estado de So Paulo e o Distrito Federal -, o quantitativo de docentes que
tinham formao nessas instituies era muito aqum da demanda existente, principalmente
nas regies afastadas dos centros urbanos do pas, por isso, a grande maioria dos professores
que atuavam nesse nvel de ensino no atendia tal exigncia, sendo que estes eram
recrutados por meio da submisso ao Exame de Suficincia.
Em virtude disso, o perfil de formao desses professores era, predominantemente, de
engenheiros, mdicos, padres, advogados, autodidatas, e at mesmo de professores leigos.
Assim sendo, esse era o cenrio de carncia e urgncia (GARNICA, 2010), no que tange,
tanto ao quantitativo de professores, quanto formao dos mesmos, no qual o Ensino
Secundrio se encontrava no incio da dcada de 1950, quando da criao da CADES.
Garnica (2010) discute esses signos associando-os como caractersticas do
mapeamento da formao de professores de Matemtica no Brasil. Havia a carncia de
professores habilitados em Faculdades de Filosofia, para atuarem no magistrio do Ensino
Secundrio, pois, a maioria dos que atuavam no possuiam tal habilitao para o exerccio da
docncia nesse nvel de ensino, assim como havia a urgncia de formao mnima, como
exigncia legal, dos que lecionavam no Ensino Secundrio. Neste sentido, percebemos que na
regio sul do Estado de Mato Grosso Uno a situao quanto a isso, no era diferente das
demais regies do pas, principalmente as afastadas dos centros urbanos.
No que se refere ao processo de ensino e aprendizagem, poca, havia um discurso
muito recorrente entre educadores, acerca da necessidade de implementao dos ideais
difundidos pelos movimentos da Escola Nova, iniciado aqui no Brasil, por volta da dcada
de 1920, tendo como principais precursores Ansio Teixeira e Loureno Filho. Estes
educadores, por sua vez, influenciaram a formao pedaggica de Armando Hildebrand,
189
diretor da DES entre 1953 e 1956, ao qual atribuda a idealizao de criao da CADES, que
teve como propsito norteador de atuao subsidiar a formao de professores do Ensino
Secundrio.
Diante desse contexto educacional que precedeu a criao da CADES, essa Campanha
direcionou suas aes em dois focos principais: Cursos de Orientao aos candidatos inscritos
no Exame de Suficincia e a produo e/ou publicao de obras relacionadas s diversas
disciplinas do Ensino Secundrio. Essas aes tinham como objetivo subsidiar a prtica
docente nesse nvel de ensino, principalmente nas localidades em questo.
No que se refere aos Cursos de Orientao, esses foram implementados em diversas
regies do pas, geralmente, com durao de um ms e no perodo das frias escolares, e
tinham a perspectiva de propiciar uma formao mnima aos professores atuantes e/ou que
ingressariam no magistrio do Ensino Secundrio, quanto aos contedos e prticas
pedaggicas das diversas disciplinas desse nvel de ensino.
Na regio sul do Estado de Mato Grosso Uno, a CADES implementou esses Cursos de
Orientao a partir da segunda metade da dcada de 1950 at o incio da dcada de 1970,
praticamente durante todo o perodo de vigncia dessa Campanha, sendo realizados nas
cidades de Campo Grande, Corumb e Dourados.
Alm desses Cursos, outro importante mecanismo que a CADES utilizou e no qual
investiu bastante, foi a produo e/ou publicao de materiais relacionados ao Ensino
Secundrio, nos mais diversos aspectos. De modo geral, essas publicaes tinham como
principal destinatrio o professor que atuava nesse nvel de ensino nas regies afastadas dos
grandes centros urbanos do pas e, consequentemente, na maioria das vezes, no era
possibilitado a ele o acesso formao, em nvel superior, pelas Faculdades de Filosofia, que
existam em quantidade reduzida. Assim sendo, alm de distribuir tais publicaes durante os
Cursos de Orientao (PESSANHA; ASSIS, 2011), estas tambm eram veiculadas por todo o
Brasil por meio de assinaturas, como a Revista Escola Secundria.
No que se refere s publicaes relacionadas disciplina de Matemtica, uma vez que
esse Manual foi idealizado pela CADES, concebemos que o mesmo expressa discusses
educacionais privilegiadas por essa Campanha e disseminadas em um contexto mais amplo no
pas e no exterior (como apontam algumas de suas referncias). Essa expresso ocorre, em
termos de propostas - j que no encontramos registros da efetiva mobilizao desse Manual
na regio sul do Estado de Mato Grosso Uno. Assim sendo, vemos este Manual como um
instrumento por meio do qual a CADES materializa suas propostas e concepes acerca da
formao de professores no contexto do Ensino Secundrio poca.
190
Diante disso, ao analisarmos o Manual percebemos a preocupao em torno dos

conhecimentos e prticas que os professores deveriam203 ter para que suas atuaes no
processo de ensino e aprendizagem tivessem xito e, portanto, os objetivos do Ensino
Secundrio fossem alcanados, sendo que, estes, estabelecidos pela Reforma Gustavo
Capanema, em 1942, estavam pautados primordialmente em formar a personalidade do
adolescente. Nesse sentido, o Manual analisado apresenta nfase demasiada em aspectos
relacionados Psicologia, tanto do adolescente, quanto da aprendizagem, dedicando um
captulo exclusivamente, para discusso acerca de cada uma dessas temticas.
A preocupao quanto a essas temticas foi registrada, tambm, no I Congresso
Nacional de Ensino de Matemtica no Curso Secundrio, realizado em Salvador (BA), em
1955, e continua sendo enfatizada posteriormente ao momento de publicao e possvel
veiculao e/ou mobilizao desse Manual, coincidindo, assim, com a produo da Revista
Ensino Secundrio.
Desse modo, compreendemos que a CADES propunha, por meio da produo desse
Manual, que os professores que fossem atuar no Ensino Secundrio tivessem alguma
formao acerca dessas temticas, possibilitando, assim, que estes desempenhassem suas
prticas docentes de forma a atender s expectativas educacionais quanto ao processo de
ensino e aprendizagem dos adolescentes poca.
No que tange aos conhecimentos didtico-pedaggicos, esse Manual apresenta
discusses acerca de elementos relativamente bsicos como os Planos de Curso e de Aula, e
seus respectivos componentes, at a diversidade de mtodos didticos que o professor
dispunha para mobilizar em sua prtica pedaggica.
Desse modo, consideramos que, por meio da publicao desse Manual, em especfico,
e da coleo qual este integra, a CADES tinha como principal objetivo - explicitado nas
palavras de Armando Hildebrand - prestar assistncia quanto formao didtico-pedaggica
do professor que mais necessitava, qual seja o que exercia o magistrio do Ensino Secundrio
nas regies afastadas dos grandes centros urbanos do pas. A assistncia presente nesse
Manual, pelo o que nos foi possvel identificar na anlise do mesmo, se dava em termos de
apresentar e discutir contedos e/ou conhecimentos relacionados prtica docente no Ensino
Secundrio, e, mais especificamente, ao ensino da disciplina de Matemtica no Curso Ginasial
desse nvel de ensino.
203
Pelo Manual analisado perpassa uma perspectiva prescritiva, mais suavizada em alguns textos, em que so
indicadas aes de um bom professor, e mais forte em outros, como exemplo o uso do Quadro-negro.
191
Esta pesquisa, para alm da perspectiva formativa, de fornecer indcios sobre o que era
considerado fundamental a ser disseminado entre professores leigos de todo o pas, traz, para
a regio sul do Estato de Mato Grosso Uno, um destaque para Campo Grande que tomou a
frente da oferta dos Cursos de Orientao da CADES e mobilizou impressa e autoridades
locais na busca por uma formao mnima para os professores dessa regio.
Ao finalizar este estudo, aps percorrer longa caminhada, consideramos que o
processo de desenvolvimento desta pesquisa, com certeza, mais uma vez nos marca,
contribuindo significativamente nossa constituio enquanto profissional e pesquisador em
Educao Matemtica, pois nos ajuda a termos uma maior compreeenso acerca desta
profisso, e, mais especificamente, em relao formao de professores de Matemtica do
ponto de vista historiogrfico.
Em um primeiro momento, por no termos qualquer conhecimento acerca do terreno
no qual estvamos enveredando, alguns sentimentos como angstia, curiosidade, apreenso
misturavam-se. medida que fomos caminhando, sentindo e conhecendo esse terreno
fomos nos habituando a ele e, ao mesmo tempo, gerando outras inquietaes, de modo que
nesse momento, em que finalizamos esta pesquisa, conseguimos identificar algumas de suas
caractersticas. Porm, h, ainda, muito que se caminhar e conhecer nesse imenso terreno
que constitui a Histria da formao de professores de Matemtica, que possui vnculo direto
com a Histria da Educao Matemtica.
De um modo geral, este trabalho contribui para a continuidade da construo da
Histria da Educao Matemtica enquanto campo de pesquisa que, entre outros objetivos,
busca evidenciar os processos de constituio da formao de professores de Matemtica no
Brasil. Nesse sentido, consideramos que investigaes futuras so possveis e, mais do que
isso, so necessrias e oportunas para que a historiografia da formao do professor de
Matemtica do Ensino Secundrio, no Brasil, e, mais especificamente, na regio sul do Estado
de Mato Grosso Uno continue a ser construda, de modo que seja possibilitado o acesso s
amplas, diversificadas e legtimas verses acerca dessa formao.
192
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2013.
209
APNDICES
210
APNDICE A - Salrio mnimo no Brasil, em 1946
ESTADO
ALAGOAS
AMAZONAS
BAHIA
CEAR
DISTRITO FEDERAL204
ESPRITO SANTO
GOIS
MARANHO
MATO GROSSO
MINAS GERAIS
PAR
PARABA
PARAN
PERNAMBUCO
PIAU
RIO DE JANEIRO
RIO GRANDE DO NORTE
RIO GRANDE DO SUL
SERGIPE
SANTA CATARINA
SO PAULO
TERRITRIO DE
204
CIDADE
Macei (Capital)
Demais localidades
Manaus (Capital)
Demais localidades
Salvador (Capital) e adjacncias
Localidades mais prximas
Localidades distantes
Demais localidades
Fortaleza (Capital)
Demais localidades
Rio de Janeiro
Vitria (Capital)
Demais localidades
Goinia e cidades marginais da estrada de Ferro
Demais localidades
So Luiz (Capital)
Demais localidades
Cuiab (Capital)
Localidades vizinhas
Demais localidades
Belo Horizonte (Capital) e adjacncias
Demais localidades
Belm (Capital)
Demais localidades
Joo Pessoa (Capital) e adjacncias
Demais localidades
Curitiba (Capital)
Demais localidades
Recife (Capital) e adjacncias
Demais localidades
Teresina (Capital)
Demais localidades
Niteri (Capital), So Gonalo e Nova Iguass
Municpios vizinhos
Demais localidades
Natal (Capital)
Demais localidades
Porto Alegre (Capital)
Demais localidades
Aracaj (Capital)
Demais localidades
Florianpolis (Capital) e adjacncias
Demais localidades
So Paulo (Capital) e adjacncias
Campinas
Demais localidades
----------------------------------------------------------
VALOR (Cr$)
210,00
170,00
260,00
210,00
240,00
210,00
195,00
170,00
240,00
195,00
380,00
260,00
195,00
240,00
180,00
200,00
170,00
240,00
290,00
180,00
270,00
210,00
240,00
195,00
215,00
170,00
290,00
260,00
210,00
240,00
180,00
200,00
170,00
320,00
245,00
180,00
215,00
170,00
320,00
260,00
210,00
170,00
270,00
245,00
235,00
360,00
320,00
275,00
245,00
180,00
Apesar de o Distrito Federal no constituir um Estado, o colocamos nessa coluna, a ttulo de organizao do
quadro, apenas.
211
FERNANDO DE NORONHA
TERRITRIO DE GUAPOR
Guajar-Mirim e Alto Madeira

Demais localidades
Foz do Iguass
TERRITRIO DE IGUASS
Chapec
Demais localidades
TERRITRIO DO ACRE
---------------------------------------------------------TERRITRIO DO AMAP
---------------------------------------------------------TERRITRIO DO RIO BRANCO ---------------------------------------------------------Fonte: Produo do autor da pesquisa com base em Costa (1944)
290,00
210,00
260,00
235,00
210,00
270,00
195,00
210,00
212
APNDICE B - Salrio mnimo no Brasil, em 1956
ESTADO
ALAGOAS
AMAZONAS
BAHIA
CEAR
DISTRITO FEDERAL205
ESPRITO SANTO
GOIS
MARANHO
MATO GROSSO
MINAS GERAIS
205
CIDADE
Macei (Capital)
Demais localidades
Todas as cidades
Salvador (Capital)
Alagoinhas, Conde, Entre Rios, Esplanada, Real,
Cachoeira, Camaar, Catu, Conceio da Feira,
Conceio do Almeida, Cruz das Alamas, Itaparica,
Jaguaripe, Maragozipe, Mata de So Joo, Muritiba,
Nazar, Pojuca, Santo Amaro, Santo Antnio de Jesus,
So Felipe, So Flix, So Francisco do Conde, So
Gonalo dos Campos, So Sebastio do Passe, Belmonte,
Cairu, Camamu, Canavieiras, Ilhus, Ipiau, Itabuna,
Itacar, Itaber, Marau, Nilo Penanha, Tapero,
Ubaitaba, Una e Valena
Alcobaa, Caravelas, Mucuri, Prto Seguro, Prado, Santa
Cruz, Cabrlia, Ccero Dantas, Cip, Conceio do
Coit, Itapicuru, Itiba, Jeremoabo, Monte Santo, Nova
Soure, Paripiranga, Queimadas, Ribeira do Pombal,
Santa Cruz, Serrinha, Tucano, Uau, Castro Alves,
Corao de Maria, Feira de Santana, Ipir, Irar, Riacho
do Jacupe, Santa Teresinha, Satno Estevo, Amargosa,
Brejes, Itaquara, Itirucu, Jaguaquara, Jequi, Jequiria,
Laje, Maracs, Muturipe, Santa ins, So Miguel,
Ubaira, Boa Nova, Djalma Dutra, Vitria da Conquista,
Itamb, Macarani, Baixa Grande, Itaberaba, Macajuba,
Mairi, Mundo Novo, Rui Barbosa, Casa Nova, Curua,
Glria, Juazeiro, Remanso, Pilo Arcado, Santo S,
Brumado, Cacul, Caitit, Condeba, Guanambi,
Jacara, Macabas, Palmas de Monte Alto, Paramirim,
Riacho de Santana, urandi, Angical, Barreiras,
Correntina, Cotegipe, Ibipetuba, Santana e Santa Maria
da Vitria
Demais localidades
Fortaleza (Capital)
Demais localidades
Rio de Janeiro
Vitria (Capital) e Cachoeiro do Itapemirim
Demais localidades
Goinia, Anpolis, Silvnia, Catalo, Ipameri Pires do
Rio, Leopoldo Bulhes, Vianpolis e Goiandira
Demais localidades
So Luiz (Capital)
Demais localidades
Cuiab (Capital), Aquidauana, Campo Grande, entre
Rios, Maracaj, Corumb, Poxoru, Alto Madeira,
Lajeado e Trs Lagoas
Demais localidades
Belo Horizonte (Capital), Juiz de Fora, Nova Lima, So
Joo Del Rei e Distrito de Cidade Industrial do
Municpios de Contagem
Itajub, Uberaba e Uberlndia
Demais localidades
VALOR (Cr$)
1.000,80
799,20
1.260,00
1.555,20
1.351,20
1.200,00
1.051,20
1.120,80
787,20
2.400,00
1.800,00
1.600,80
1.300,80
1.051,20
1.200,00
960,00
1.200,00
804,00
2.200,80
2.100,00
1.999,20
Apesar de o Distrito Federal no constituir um Estado, o colocamos nessa coluna, a ttulo de organizao do
quadro, apenas.
213
PAR
Belm (Capital)
Demais localidades
PARABA
Joo Pessoa (Capital)
Demais localidades
Curitiba (Capital), Araucria, Campo Largo, Colombo,
Piraquara, So Jos dos Pinhais
Antonina, Morretes, Paranagu, Castro, Jaguaraiva,
Lapa, Palmeira, Piraimirim, Ponta Grossa, Rio Negro,
PARAN
Sengs, Assa, Bandeirantes, Cambar, Cornlio
Procpio, Jacarezinho, Londrina, Ribeiro Claro, Santo
Antnio da Platina, Sertanpolis, Imbituva, Ipiranga,
Irati, Mallet, Prudentpolis, Rebouas, Rio Azul, So
Joo do Triunfo, So Mateus do Sul, Teixeira Soares e
Unio da Vitria
Demais localidades
PERNAMBUCO
Recife (Capital) e Olinda
Demais localidades
PIAU
Teresina (Capital) e Parnaba
Demais localidades
Niteri (Capital), So Gonalo, Petrpolis, Nova
RIO DE JANEIRO
Friburgo, Nova Iguau, Nilpolis, So Joo de Meriti,
Duque de Caxias, Campos e Barra Mansa .
Demais localidades
RIO GRANDE DO NORTE
Natal (Capital)
Demais localidades
RIO GRANDE DO SUL
Todas as cidades
SERGIPE
Aracaj (Capital)
Demais localidades
Florianpolis (Capital), Blumenau, Brusque, Cricima,
Gaspar, Itaja, Joinville, Orleans, Tubaro e Urussanga
SANTA CATARINA
Caador, Canoinhas Indaial do Sul, Juaaba, Laguna,
Lajes, Mafra, Prto Unio, Rio do Sul, So Bento do Sul,
So Francisco do Sul, Timb e Videira
Demais localidades
So Paulo (Capital), Santo Andr, So Bernardo do
Campo, So Caetano do Sul e Guarulhos
Araquarara, Campinas e Santos
So Vicente, Guaruj, Jundia e Sorocaba
Santa Cruz do Rio Pardo, Franca, Araatuba, Bauru,
SO PAULO
Catanduuva, Piracicaba, Campos do Jordo, Rio Prto,
Taubat, Botucatu, So Jos do Rio Prto, Marlia,
Presidente Prudente, Guaratinguet, Jacare, Jatoticabal,
Limeira, So Carlos e Barreto
Demais localidades
TERRITRIO DE GUAPOR
--------------------------------------------------------------------TERRITRIO DO ACRE
-------------------------------------------------------------------TERRITRIO DO AMAP
--------------------------------------------------------------------TERRITRIO DO RIO BRANCO --------------------------------------------------------------------Fonte: Produo do autor da pesquisa com base em Brasil (1954a)
991,20
640,80
1.200,00
799,20
1.500,00
1.351,20
1.221,60
1.600,80
1.200,00
900,00
811,20
2.100,00
1.850,40
840,00
554,40
1.800,00
1.080,00
960,00
1.051,20
960,00
840,00
2.299,20
2.150,40
1.999,20
1.900,80
1.800,00
1.260,00
1.420,80
751,20
950,40
214
APNDICE C - Detalhes acerca dos Cursos de Orientao da CADES na regio sul do

Estado de Mato Grosso Uno
Durante o desenvolvimento da pesquisa ora apresentada encontramos diversos

vestgios - documentos e registros - que nos apontaram a presena da CADES na regio sul do
Estado de Mato Grosso Uno. Ao interagir com tais vestgios percebemos que a
movimentao dessa Campanha nessa regio deu-se em torno da implementao dos Cursos
de Orientao para os Exames de Suficincia, nas cidades de Campo Grande, Corumb e
Dourados. Segundo os registros que tivemos acesso, esses Cursos foram ofertados nessa
regio a partir de 1957 at o incio da dcada de 1970, sendo que na maior parte desse
perodo, estes foram sediados em Campo Grande.
Segundo Pessanha e Assis (2011), as articulaes para que os Cursos de Orientao da
CADES fossem implementados em Campo Grande, comearam ainda no ano de 1956, tendo
o ento diretor do Colgio Estadual Campo-grandense - CEC, Professor Ernesto Garcia de
Arajo, com a Diretoria do Ensino Secundrio - DES, que naquele momento estava sob
gesto de Gildsio Amado, com o Coordenador dos Cursos de Orientao da CADES, Jos
Carlos de Mello e Sousa (irmo de Jlio Csar de Mello e Sousa - Malba Tahan) e com os
outros estabelecimentos de Ensino Secundrio da regio sul do Estado de Mato Grosso Uno,
conforme o Quadro 14, a seguir:

Suficincia da CADES, em Campo Grande, em 1957
Correspondncia
Ofcio n 78/[1]956
23/04/1956
Ofcio n 87/1956
07/06/1956
Remetente
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Jos Carlos Mello e
Sousa, Coordenador dos
Cursos de Orientao
da CADES
Jos Carlos Mello e
Cursos de Orientao da
CADES
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Ofcio n 88/1956
07/06/1956
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Telegrama n 747206
28/05/1956
Telegrama n 67800
-207
206
Destinatrio
Gildsio Amado,
Diretor da DES
Assunto
Solicitao de
Exames de Suficincia
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Resposta ao
Ofcio n 78/1956
Diretor do Colgio
Osvaldo Cruz,
de Campo Grande
Diretor do Colgio
Dom Bosco,
Envio de cpia do
Telegrama n 1673800
Envio de cpia do
Telegrama n 1673800
No encontrado. Por isso, no temos conhecimento do que se tratava.

No encontrado. Vale ressaltar que, ora escrito 167800, ora 1673800, como pode ser verificado na
coluna Assunto desse Quadro.
207
215
Ofcio n 89/1956
07/06/1956
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Ofcio n 90/1956
07/06/1956
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Ofcio n 91/1956
07/06/1956
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Ofcio n 92/1956
07/06/1956
Ofcio n 93/1956
07/06/1956
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Ofcio n 94/1956
07/06/1956
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Ofcio n 115/1956
06/08/1956
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Ofcio n 116/1956
07/08/1956
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Ofcio n 117/1956
07/08/1956
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Ofcio n 118/1956
07/08/1956
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Ofcio n 119/1956
07/08/1956
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
de Campo Grande
Jos Carlos Mello e
Cursos de Orientao
da CADES
Professor Nelson Sousa
Pinheiro, Diretor do
Ginsio Baro do
Rio Branco,
de Campo Grande
Professor Jos Pereira
Lins208, Diretor do
Colgio Osvaldo Cruz,
de Dourados
Diretor do Ginsio de
Miranda, em Miranda
Bela Vista,
em Bela Vista
Diretora do Colgio
Nossa Senhora
Auxiliadora,
de Campo Grande
Gildsio Amado,
Diretor da DES
Ofcio n 121/1956
07/08/1956
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Diretor do Colgio
Dom Bosco,
de Campo Grande
Diretora do Colgio
Nossa Senhora
Auxiliadora,
de Campo Grande
Professor Carlos
Henrique Schrader,
Diretor do Colgio
Osvaldo Cruz,
de Campo Grande
Professor Nelson de
Sousa Pinheiro, Diretor
do Ginsio Baro do
Rio Branco,
de Campo Grande
Professor Jos Pereira
Lins, Diretor do Ginsio
Osvaldo Cruz, de
Dourados
Miranda, em Miranda
Ofcio n 158/1956
05/11/1956
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Jos Carlos Mello e

Cursos de Orientao
Ofcio n 120/1956
07/08/1956
208
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Solicitao de Relao de
Professores inscritos no
Exame de Suficincia
Envio de cpia do
Telegrama n 1673800
Envio de cpia do
Telegrama n 167800
Envio de cpia do
Telegrama n 167800
Envio de cpia do
Telegrama n 167800
Envio de cpia do
Telegrama n 167800
Solicitao de esclarecimentos
acerca dos Cursos de
Orientao da CADES
Exame de Suficincia
Exame de Suficincia
Exame de Suficincia
Exame de Suficincia
Exame de Suficincia
Exame de Suficincia
Solicitao de informao da
data de chegada dos
Professores ministrantes dos
Professor Jos Pereira Lins (1921-2011) nasceu na Paraba foi escritor e professor. Foi membro da Comisso
Examinadora dos Exames de Suficincia do MES, no CEC, em 1953, das disciplinas de Portugus, Latim e
Francs. Foi proprietrio e diretor do Colgio Osvaldo Cruz, de Dourados, foi presidente da ACP, em 1955.
Fundador da Escola Tcnica Osvaldo Cruz, uma das primeiras de Dourados, e tambm da Academia
Douradense de Letras - ADL em 1991. Compunha o corpo docente do Centro Pedaggico de Dourados, parte
da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.
216
da CADES
Ofcio n 01/1957
03/01/1957
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Gildsio Amado,
Diretor da DES
Cursos de Orientao da
CADES
Processo de inscrio e
solicitao de autorizao para
candidato participar de Curso
de Orientao da CADES
Segundo Pessanha e Assis (2011), em 5 de janeiro foram instalados os referidos

Cursos no CEC. Contudo, o Jornal Correio do Estado, de Campo Grande, noticiou que os
mesmos Cursos haviam iniciado no dia 7 de janeiro. aula inaugural comparecem, segundo
publicao desse mesmo Jornal, 24 candidatos, relacionados no Quadro 15, a seguir. Nessa
mesma publicao, os candidatos inscritos e autorizados tambm foram convidados a
participarem dos referidos Cursos.
Quadro 15 - Candidatos Presentes na Aula inaugural dos Cursos de Orientao para Exame de
Amrico Gomes de Barros Filho209
Antnio Abro
Arassuay Gomes de Castro
Arduino Antonello
Benedito Duarte Batista
Celso Muller de Andrade
Ccero Claudino da Silva210
Demsteres Palieraqui
Djalma Miguel Menezes
Filognio Soares Lopes211
Filomena Francisca da Silva
Glauco Rodrigues Corra
Helena de Figueiredo
Joo Beltran
Jos Raimundo de Arajo Vieira
Jos Viana Arrais
Lina Aura Santarosa
Loureno Scribante
Maria de Lourdes Menezello
Manoela Hernandes Martins
Mario Miranda Santos Rosa
Sanzio Vettese
Valdemar Morais de Oliveira
Wilson Lameira
Fonte: Produo do autor da pesquisa com base no Jornal Correio do Estado (1957)
209
Apesar da presena do de nesse nome, acreditamos que se tratava do mesmo candidato que havia se
submetido ao Exame de Suficincia da disciplina de Matemtica, em 1953, no prprio CEC, que j foi
discutido nesse trabalho no tpico 2.2.1..
210
O mesmo candidato que havia se submetido aos Exames de Suficincia das disciplinas de Latim e Ingls, em
1953, no prprio CEC.
211
O mesmo candidato que havia se submetido aos Exames de Suficincia da disciplina de Francs, em 1953, no
prprio CEC.
217
Quadro 16 - Ofcios relacionados s atividades dos Cursos de Orientao da CADES, em Campo Grande, em 1957
Ofcio
n 44/57
08/01/1957
n 45/57
08/01/1957
n 46/57
08/01/1957
n 47/57
15/01/1957
n 48/57
15/01/1957
n 49/57
15/01/1957
n 50/57
22/01/1957
n 51/57
22/01/1957
n 52/57
22/01/1957
n 53/57
22/01/1957
n 54/57
22/01/1957
n 55/57
22/01/1957
n 56/57
22/01/1957
n 57/57
22/01/1957
n 58/57
22/01/1957
n 59/57
22/01/1957
212
213
Remetente
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Destinatrio ilegvel.
Destinatrio
Padre ngelo Venturelli, do Colgio Dom Bosco
Padre Constantino De Monte, Diretor do Colgio Dom Bosco
Jos Carlos Mello e Sousa, Coordenador dos Cursos de Orientao da CADES
Diretor do Jornal O Matogrossense, de Campo Grande
Diretor do Jornal do Comrcio, de Campo Grande
Diretor do Jornal Correio do Estado, de Campo Grande
General Nilo Horcio de Oliveira Sucupira,
Comandante da 9 RM, em Campo Grande
Dr. Marclio de Oliveira Lima, Prefeito de Campo Grande
----212
Coronel comandante da 4 Diviso da Cavalaria, em Campo Grande
----213
Coronel comandante da 30 C. R., em Campo Grande
Dr. Ivan Moreira do Egito, Juiz de Direito da Comarca de Campo Grande
Dr. Carlos Garcia de Queirz, Juiz de Direito da Comarca de Campo Grande
Dr. Iracy Coelho Neto, Promotor da Justia Pblica de Campo Grande
Diretora da Instruo Pblica da Prefeitura de Campo Grande
Assunto
Convite para proferir conferncia sobre o tema:
Hbitos e Costumes dos Bororos e Xavantes
Convite para proferir conferncia
sobre qualquer tema relacionado ao ensino
Recortes de publicaes de jornais locais
acerca da Aula inaugural
Solicitao de publicao de circular do
Diretor do Ensino Secundrio
Convite para Encerramento dos
Cursos de Orientao da CADES
218
n 60/57
22/01/1957
n 61/57
22/01/1957
n 62/57
22/01/1957
n 63/57
22/01/1957
n 64/57
22/01/1957
n 65/57
22/01/1957
n 66/57
22/01/1957
n 67/57
22/01/1957
n 68/57
22/01/1957
n 69/57
22/01/1957
n 70/57
22/01/1957
n 71/57
22/01/1957
n 72/57
22/01/1957
n 73/57
22/01/1957
n 74/57
22/01/1957
n 75/57
22/01/1957
n 76/57
22/01/1957
n 77/57
214
215
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Professor Nelson de Sousa Pinheiro,

Diretor do Ginsio Baro do Rio Branco, de Campo Grande
Professor Luiz Alexandre de Oliveira,
Diretor do Colgio Osvaldo Cruz, de Campo Grande
Diretora do Colgio Nossa Senhora Auxiliadora, de Campo Grande
Pe. Constantino De Monte, Diretor do Colgio Dom Bosco, de Campo Grande
Diretor do Ginsio do Corao Eucarstico, de Campo Grande
Sr. Pedro Luiz de Souza, Vereador de Campo Grande
Sr. Diomedes Rosa Pires, Vereador de Campo Grande
Sr. Ariano Serra, Vereador de Campo Grande
Sr. Maury de Novaes, Vereador de Campo Grande
Sr. Kalil Abro, Vereador de Campo Grande
----214
Srta. Oliva Enciso, Vereadora de Campo Grande
Sr. Joaquim Guilherme de Almeida, Vereador de Campo Grande
Diretor da Rdio Cultura, de Campo Grande
Sr. Abel Freire de Arago215, morador de Campo Grande
Sr. Colcio Barbosa Martins, Vereador de Campo Grande
Sr. Paulo Jorge Simes Corra, Vereador de Campo Grande
Dr. Jos Jayme de Vasconcelos, Diretor do Jornal do Comrcio, de Campo Grande

Era uma das [...] pessoas ligadas aos problemas do ensino em Mato Grosso [Uno] (JORNAL CORREIO DO ESTADO, 1957g).
219
22/01/1957 Garcia de Arajo

n 78/57
Professor Ernesto
Sr. Francisco Pedro de Godi,
Redator do Jornal O Matogrossense, de Campo Grande
n 79/57
Professor Ernesto
Valdir dos Santos Pereira, Diretor da Rdio PRI-7, de Campo Grande
n 80/57
Professor Ernesto
Dr. Amlio de Carvalho Bas, Inspetor Federal de Ensino em Campo Grande
n 81/57
Professor Ernesto
Dr. Antnio Bittencourt Filho, Inspetor Federal de Ensino em Campo Grande
n 82/57
Professor Ernesto
Dr. Antnio Paniago, Inspetor Federal de Ensino em Campo Grande
n 83/57
Professor Ernesto
Dr. Camilo Boni216, morador de Campo Grande
n 84/57
Professor Ernesto
Dr. Jos Barbosa Rodrigues, Diretor do Jornal Correio do Estado
n 85/57
Professor Ernesto
Deputado Antnio Mendes Caralo, Diretor do Jornal O Matogrossense
n 86/57
Professor Ernesto
Professora Flora Guimares Rosa Pires,
Diretora da Escola Modelo Joaquim Murtinho, de Campo Grande
n 87/57
Professor Ernesto
Professora Ayd Camargo Cesar, da Escola Visconde de Cair, de Campo Grande
n 88/57
Professor Ernesto
Major Agenor Figueiredo,
Comandante do Destacamento da Base Area, de Campo Grande
n 89/57
Professor Ernesto
Capito Antnio Monteiro de Barros,
do Destacamento da Base Area, de Campo Grande
n 91/57
Professor Ernesto
Professor Manoel Garcia de Souza, Inspetor de Trfego, em Campo Grande
n 92/57
Professor Ernesto
Diretor Regional do D. C. T., de Campo Grande
n 93/57
Professor Ernesto
Professor Afro Puga, Diretor da Escola Senai, de Campo Grande
n 94/57
Professor Ernesto
Presidente do Rotary Club, de Campo Grande
216

Camilo Boni (1889-1974) foi um engenheiro italiano, que comandou a Seo de Engenharia da Intendncia de Campo Grande entre 1921 e 1938, rgo responsvel pelo
controle de obras pblicas e aprovao de projetos, tendo promovido uma grande revoluo nessa cidade. Foi um dos mais importantes profissionais de Campo Grande
(VIEIRA, 2011).
220
O Quadro 16 apresenta correspondncias enviadas pelo Coordenador dos Cursos de

Orientao da CADES em Campo Grande, Professor Ernesto Garcia de Arajo, durante o
perodo de realizao dos referidos Cursos, com destaque para os convites de encerramento.
possvel perceber, ento, uma grande diversidade de autoridades e representantes de
instituies civis, militares e educacionais de Campo Grande, que foi convidada a participar
da referida solenidade (Exrcito brasileiro, Aeronutica, Prefeitura, Justia, Imprensa,
Escolas, entre outros).
Ainda na funo de Coordenador dos Cursos de Orientao da CADES em Campo
Grande, o diretor do CEC, enviou vrios Ofcios, de agradecimento, conforme o Quadro 17, a
seguir.
Quadro 17 - Ofcios de Agradecimento

Ofcio
n 105/57
14/02/1957
n 106/57
14/02/1957
n 107/57
14/02/1957
n 108/57
14/02/1957
n 109/57
14/02/1957
n 110/57
14/02/1957
Remetente
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 111/57217
14/02/1957
n 112/57
14/02/1957
n 113/57
14/02/1957
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 115/57
14/02/1957
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 116/57
14/02/1957
n 117/57
14/02/1957
n 118/57
14/02/1957
n 119/57
14/02/1957
n 120/57
14/02/1957
n 121/57
14/02/1957
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
217
Destinatrio
Diretor do Jornal O Matogrossense
Assunto
Agradecimento
Diretor do Jornal do Comrcio
Agradecimento
Diretor do Jornal Correio do Estado
Agradecimento
Diretor da Rdio Cultura
Agradecimento
Diretor da Rdio P.R.I. 7
Agradecimento
Professor Luiz Alexandre de Oliveira,

Diretor Proprietrio Colgio do Osvaldo Cruz,
de Campo Grande
Pe. Constantino De Monte,
Diretor do Colgio Dom Bosco, de Campo Grande
Professor Carlos Henrique Schrader,
Diretor do Colgio Osvaldo Cruz, de Campo Grande
Professor Nelson Sousa Pinheiro,
Diretor do Ginsio Baro do Rio Branco,
de Campo Grande
Irm Clia de Sousa,
Diretora do Colgio Nossa Senhora Auxiliadora,
de Campo Grande
Diretor do Ginsio So Francisco de Assis,
de Ponta Por
Diretor do Ginsio de Bela Vista, em Bela Vista
Agradecimento
Agradecimento
Agradecimento
Agradecimento
Agradecimento
Agradecimento
Agradecimento
Professor Jos Pereira Lins,

Diretor do Colgio Osvaldo Cruz, de Dourados
Diretora do Ginsio Corao de Jess, de Cuiab
Agradecimento
Diretor do Liceu So Gonalo, de Cuiab
Agradecimento
Diretora do Colgio Imaculada Conceio, de

Corumb
Agradecimento
Este Ofcio foi duplicado com o n 114/57.
Agradecimento
221
n 122/57
Professor Ernesto
Diretor do Ginsio Pe. Carlali, de Alto Araguaia
14/02/1957
Garcia de Arajo
n 123/57
Professor Ernesto
Diretor do Ginsio Nossa Senhora Auxiliadora,
14/02/1957
Garcia de Arajo
de Corumb
n 124/57
Professor Ernesto
Diretor do Ginsio Santa Tereza, de Corumb
14/02/1957
Garcia de Arajo
n 125/57
Professor Ernesto
Professor Afro Puga, Diretor da Escola SENAI,
15/02/1957
Garcia de Arajo
de Campo Grande
n 126/57
Professor Ernesto
Professora Oliva Enciso,
15/02/1957
Garcia de Arajo
Diretora da Escola Miguel Couto, de Campo Grande
Agradecimento
Agradecimento
Agradecimento
Agradecimento
Agradecimento
Observa-se, com isso, o apoio da imprensa e, principalmente, de diversas instituies

de ensino da regio e at de outras regies do Estado, na realizao de tais Cursos.
Em seu nmero de lanamento, em junho de 1957, a Revista Escola Secundria
registra que em janeiro daquele ano ocorreu Cursos de Orientao para o Exame de
Suficincia em 22 cidades do pas (o Jornal Correio do Estado publicou que foram 22
cursos em 20 cidades), com um total de 3 mil inscritos, sendo que 1.780 se submeteram ao
Exame, dos quais 1.543 foram aprovados.
Aps, novamente, em julho de 1957, o diretor do CEC, estabelecer contato com o
Coordenador dos Cursos de Orientao da CADES acerca da realizao desses Cursos no ano
seguinte, 1958, e obter resposta positiva, no dia 21 de outubro, o Jornal Correio do Estado
publicou o Telegrama, enviado pelo Coordenador dos Cursos de Orientao da CADES, que
continha o seguinte teor:
[TELEGRAMA] 010330 TENHO PRAZER [EM] CONVIDAR_VOS A
COORDENAR OS CURSOS DE ORIENTAO NO PRXIMO MS [DE]
JANEIRO [DE 1958], NESSA CIDADE. SOLICITAMOS A FINEZA DE
INFORMAES COM A POSSVEL URGNCIA PARA QUAIS
DISCIPLINAS EXISTEM CANDIDATOS, CONDIES [DE] HOSPEDAGEM
[PARA] PROFESSORES [DOS] CURSO[S]. [...]. (JORNAL CORREIO DO
ESTADO, 1957f, grifos nosso).
Com isso, o diretor do CEC, emitiu diversos Ofcios, com o intuito de articular e
divulgar a realizao dos referidos Cursos que ocorreria em janeiro de 1958 (Quadro 18).

Ofcio
Remetente
n 236/57
28/10/1957
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Destinatrio
Jos Carlos Mello e Sousa,
Coordenador dos Cursos de Orientao da
CADES
n 241/57
09/11/1957
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Oscar F. Botelho,
Diretor do Ginsio 2 de Julho, de Trs
Assunto
Lista preliminar de
candidatos e disciplinas,
Hospedagem, Transporte e
Professores
Informaes gerais acerca
dos Cursos de Orientao de
222
Lagoas
Poty Coelho, Diretor substituto do Ginsio
Estadual Onze de Maro, de Cceres
n 242/57
09/11/1957
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 244/57
18/11/1957
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 245/57
18/11/1957
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 246/57
18/11/1957
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Diretor Gerente do
Jornal Correio do Estado
n 247/57
18/11/1957
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Dr. Manoel Bonifcio Nunes da Cunha,

Secretrio da Educao, Cultura e Sade
do Estado [de Mato Grosso Uno]
n 248/57
19/11/1957
n 250/57
20/11/1957
n 251/57
20/11/1957
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 252/57
20/11/1957
n 253/57
20/11/1957
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 257/57
26/11/1957
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Deputado Antnio Mendes Caralo,

Diretor Gerente do
Jornal O Matogrossense
Diretor Gerente do Jornal do Comrcio
Diretor do Colgio Osvaldo Cruz, de

Campo Grande
Diretor do Colgio Dom Bosco,
de Campo Grande
Diretora do Colgio
Nossa Senhora Auxiliadora,
de Campo Grande
Diretor do Ginsio Baro do Rio Branco,
de Campo Grande
Diretor do Ginsio do
Instituto do Corao Eucarstico,
de Campo Grande
Inspetora Maria de Lourdes Arajo,
Chefe do S. P. D. A (MEC)
Professor Ernesto
Garcia de Arajo

Coordenador dos Cursos de Orientao da
CADES
-218
1958
Informaes gerais acerca
dos Cursos de Orientao de
1958
Publicao de informaes
Orientao de 1958
Orientao de 1958
Orientao de 1958
Apresentao dos Cursos de
Orientao da CADES,
Solicitao de Transporte e
Convite
Divulgao dos Cursos de
Orientao de 1958
Orientao de 1958
Orientao de 1958
Orientao de 1958
Orientao de 1958
Encaminhamento de
documentao de candidato
do Curso de Orientao
Banca Examinadora para
disciplinas do 2 Ciclo
Em 1958, j nos primeiros dias, foram enviados diversos Ofcios, conforme

apresentado no Quadro 19, a seguir, um desses teve como destinatrio o Dr. Antonio Serralvo
Sobrinho, Inspetor Seccional de Bauru (SP), ao qual encaminhado os requerimentos de
transferncias para Campo Grande, de trs freiras que estavam inscritas nos Cursos de
Orientao na referida cidade. Os outros eram convites para a aula inaugural dos Cursos de
Orientao, que seria realizada no dia 6 de janeiro, s 8 horas da manh, no CEC.
Quadro 19 - Ofcios dos Cursos de Orientao da CADES, em Campo Grande, em 1958

Ofcio
n 1/58
02/01/1958
n 3/58
02/01/1958
218
Remetente
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Destinatrio
Dr. Antonio Serralvo Sobrinho,
Inspetor Seccional de Bauru (SP)
Dr. Ivan Moreira do Egito,
Juiz de Direito da 2 Vara, de Campo Grande
Esse Ofcio no consta nmero e data.
Assunto
Requerimento de
transferncia
Convite para Abertura dos
Cursos de Orientao
223
n 4/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Dr. Carlos Garcia de Queiroz,

Juiz de Direito da 3 Vara, de Campo Grande
n 5/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Sr. Abel Freire de Arago,

morador de Campo Grande
n 6/58219
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Engenheiro Camilo Boni,

morador de Campo Grande
n 7/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 9/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 10/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 11/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 12/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Afro Puga,

Diretor da Escola SENAI Dr. Roberto Nangel,
de Campo Grande
Dr. Roger Assf Businaim,
Diretor do Servio de Sade do Estado [de
Mato Grosso Uno], em Campo Grande
Dr. Aurival Pereira de Oliveira,
Diretor Regional dos Correios e Telgrafos,
de Campo Grande.
Thomaz Villanova Barreto
Diretor do Trfego Postal e Telgrafos,
de Campo Grande
Dr. Iracy Coelho Neto,
Promotor da Justia Pblica de Campo Grande
n 13/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Dr. Carlos Ferreira de Viana Bandeira220,

Promotor da Justia Pblica de Campo Grande
n 14/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
General Nilo Horcio de Oliveira Sucupira,

Comandante da 9 RM, em Campo Grande
n 15/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Dr. Marclio de Oliveira Lima,

Prefeito Municipal de Campo Grande
n 16/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Deputado Antnio Mendes Caralo,

Diretor do Jornal O Matogrossense
n 17/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Dr. Jos Jayme Ferreira de Vasconcellos,

Diretor Proprietrio do Jornal do Comrcio
n 18/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Dr. Jos Barbosa Rodrigues,

Gerente do Jornal Correio do Estado
n 20/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Diretor Gerente da Rdio PRI-7,

de Campo Grande221
n 21/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Inspetor Regional do Ensino Primrio

de Campo Grande222
n 22/58
Professor Ernesto
Professor Nelson de Sousa Pinheiro,

Presidente da Associao
219
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Emprstimo de 10
carteiras para aula de
Desenho
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
No possui data.
Carlos Ferreira de Viana Bandeira (1906-19??) nasceu na Bahia, formou-se Bacharel em Direito pela
Faculdade da Bahia em 1936. Exerceu o cargo de Promotor Pblico da Comarca de Aquidauana, no Estado do
Mato Grosso. D nome ao edifcio-sede do Ministrio Pblico do Estado de Mato Grosso do Sul, em Campo
Grande.
221
Nome ilegvel.
222
Nome ilegvel.
220
224
02/01/1958
Garcia de Arajo
n 23/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 24/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 25/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 26/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 27/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 28/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 29/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 30/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 31/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 32/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 33/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 34/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 35/58
02/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 37/58
04/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 38/58
04/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 39/58
04/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 40/58
03/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
n 41/58
09/01/1958
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Dr. Amlio de Carvalho Bas,

Inspetor Federal do Ensino Secundrio
de Campo Grande
Dr. Antnio Jos Paniago,
Inspetor Federal do Ensino Comercial
de Campo Grande
Contador Antnio Bittencourt Filho,
Inspetor Federal do Ensino Comercial
de Campo Grande
Major Ary Caldeira Bayo,
Comandante do Destacamento da Base Area
de Campo Grande
Maria do Carmo Resende Neves,
Assessora da CADES
n 42/58
Professor Ernesto
Maria de Lourdes Arajo, Chefe do S. P. D. A
223
Nome ilegvel.
Campograndense de Professres
de Campo Grande
Pe. Constantino De Monte,
Diretor do Colgio Dom Bosco,
de Campo Grande
Diretora do Colgio
Nossa Senhora Auxiliadora,
de Campo Grande
Dr. Luiz Alexandre de Oliveira,
Diretor Proprietrio do Colgio Osvaldo Cruz,
de Campo Grande
Professor Carlos Henrique Schrader,
Diretor do Colgio Osvaldo Cruz,
de Campo Grande
Professor Manoel Garcia de Souza,
Inspetor de Trfego, em Campo Grande
Hrcules Mandeta,
Presidente do Rotary Clube,
de Campo Grande
Roberto Spengler,
Presidente do Lyons Club,
de Campo Grande
Professora Flora Guimares Rosa Pires,
Diretora da Escola Modlo Joaquim Murtinho,
de Campo Grande
Joaquim Cesar Neto,
Diretor da Escola Profissional 26 de Agsto,
de Campo Grande
Professor Afro Puga,
Diretor da Escola SENAI Dr. Roberto Nangel,
de Campo Grande
Oliva Enciso,
Diretora da Escola Roberto Sinensen,
de Campo Grande
Colcio Barbosa Martins,
Presidente da Cmara de Vereadores de
Campo Grande (e demais membros)
Presidente da Associao Comercial,
de Campo Grande223
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Cursos de Orientao
da CADES
Incio dos Cursos de
Orientao da CADES
Encaminhamento de
documentao de
225
10/01/1958
Garcia de Arajo
(MEC)
candidato do
Curso de Orientao
Na manh do dia seis de janeiro, ocorreu a Solenidade de Abertura dos referidos

Cursos, no CEC, sob a presidncia do Dr. Amlio de Carvalho Bas. Nessa ocasio, foram
registradas as presenas de diversas autoridades, professores e alunos-mestres (PESSANHA;
ASSIS, 2011). A Mesa de Abertura foi constituda pelas seguintes personalidades (Quadro
20):
Quadro 20 - Constituio da Mesa de Abertura dos Cursos de Orientao da CADES, em

Campo Grande, em 1958
Dr. Amlio de Carvalho Bas;
Inspetor Federal de Ensino e Presidente das Comisses: Regional

do Fundo Nacional do Ensino Mdio - FNEM - e de Assistncia
Educacional do MEC
Professor Ernesto Garcia de Arajo
Diretor do CEC e Coordenador dos Cursos de Orientao da
CADES, em Campo Grande
Professor Manoel Ferreira Lima 224,
Orientador dos Cursos, Professor de Didtica Geral e Didtica
de Goinia (GO)
Especial de Portugus
Pe. Guido Barra225
Inspetor Salesiano em Mato Grosso [Uno]
Professor Nelson de Souza Pinheiro 226 Presidente da ACP
Sr. Thomaz Villanova Barreto
Diretor substituto dos Correios e Telgrafos
Professor Virglio Alves de Campos
Representante da Escola Profissional 26 de Agosto
Professor Jos Pereira Lins
Diretor do Ginsio Osvaldo Cruz, de Dourados
Pe. Constantino de Monte227
Diretor do Colgio Dom Bosco, de Campo Grande
Pe. Joo Pancot228
Diretor do Instituto Filosfico
Professor Joo Cndido de Souza 229
Representante do Colgio Osvaldo Cruz, de Campo Grande.
224
Professor Manoel Ferreira Lima (1916-2000) Graduado em Lnguas Neolatinas pela Pontifcia Universidade
Catlica de Gois e com toda a sua vida dedicada educao e cultura. Lecionou Latim e Portugus em
vrios colgios de Goinia tendo dirigido e lecionado em escolas de Porto Nacional, na poca em Gois, e Rio
Verde (GO). Servidor pblico, por vrios anos foi diretor do Departamento do Livro Didtico, da Secretaria de
Educao do Estado. Integrante da Academia Goiana de Letras e um dos fundadores da Arcdia Goiana de
Cultura.
225
Pe. Guido Barra (1896-1981) nasceu em Wad Truss d' Orba - St. Christopher (Alessandria Piemonte), na
Itlia. Foi Inspetor Salesiano de Campo Grande de 1946 a 1958.
226
Professor Nelson de Souza Pinheiro grande mestre que por muitos anos trabalhou pelo engrandecimento
intelectual de nossa juventude. Foi presidente da ACP, em 1957. Para homenage-lo uma escola municipal de
Campo Grande fundada em 1976 recebeu o seu nome.
227
Pe. Constantino de Monte (1917-2002) nasceu em Muris, na Itlia. Em 1947 iniciou o seu longo perodo de
trabalho em Campo Grande, no Colgio Dom Bosco, sendo diretor deste de 1948 a 1958.
228
Pe. Joo Pancot (1919-2010) nasceu em Vittorio Venedo, Itlia. Veio para o Brasil em 1938 e fez o noviciado
em Cuiab. Foi ordenado sacerdote em So Paulo, no dia 08 de dezembro de 1949. Trabalhou na Inspetoria
como conselheiro escolar, catequista, diretor de vrias obras salesianas e proco. Foi diretor espiritual do
Cursilho em Araatuba, onde tambm foi Vigrio Episcopal. Integrou o Conselho Presbiteral de Lins. Atuou
como Salesiano principalmente nas cidades de Lins, Araatuba, Campo Grande, Cuiab e Poxoru. Passou os
ltimos oito anos de sua vida na Sede Inspetorial, em Campo Grande.
229
Joo Cndido de Souza (1920-1980) nasceu na cidade de Claudio (MG). Professor de Latim, Lngua
Portuguesa e Filosofia, lecionou no CEC, no Colgio Osvaldo Cruz e no Colgio Dom Bosco. Foi um dos
fundadores e Presidente da ACP e Vice-presidente do Colgio Osvaldo Cruz.
226
Aps a constituio da Mesa, o Professor Manoel Ferreira Lima ministrou a aula

inaugural, na qual fez ampla explanao sobre a educao, as finalidades da CADES e os
objetivos dos referidos Cursos. O Jornal Correio do Estado noticiou nesse mesmo dia, a
realizao dessa aula, que segundo tal veculo de informao, [...] tem por finalidades
atualizar e orientar o professorado secundrio nos processos pedaggicos modernos.
(JORNAL CORREIO DO ESTADO, 1958a, grifos nosso).
Nesse ano, aps uma reunio, os horrios de trabalho foram estabelecidos e
distribudos conforme apresentados no Quadro 21, a seguir:
Quadro 21 - Quadro de Horrios de aulas dos Cursos de Orientao da

CADES, em Campo Grande, em 1958
7h 7:50h
8h 8:50h
9:10h 10h
10:10h 11h
14h 14:50h
Tarde
15h 15:50h
16:10h 17h
Manh
No dia seguinte, as aulas foram iniciadas nos turnos matutino e vespertino. Vale
destacar que a Professora Maria Jos Porto, de Piraju (SP) e o Professor Jos Gernimo de
Souza, de Taubat (SP), por no terem recebido suas respectivas passagens de ida Campo
Grande, compraram-nas confiantes em serem reembolsados, e apresentaram-se para a
ministrao dos respectivos cursos.
O Jornal Correio do Estado publicou uma reportagem destacando a presena de
professores de outras localidades, para ministrarem os referidos Cursos na cidade:
Acompanhados pelo Prof. Ernesto Garcia de Arajo, Diretor do Colgio Estadual
Campograndense, da Profa. Maria da Glria de S e do Prof. Carlos Schreider,
deram-nos a satisfao de sua honrosa visita, na manh de sbado ltimo, os ilustres
professores que, por determinao da Diretoria do Ensino Secundrio do Ministrio
da Educao e Cultura, movimentam a Campanha de Aperfeioamento e Difuso do
Ensino Secundrio, ministrando o Curso de Orientao e dos Exames de Suficincia
de Campo Grande, cujas aulas so freqentadas por 74 professores de Mato Grosso
[Uno]. [O Jornal] CORREIO DO ESTADO agradece a visita dsses educadores e
lhes deseja felicidades e bom xito no desempenho da importante misso que lhes
fra confiada. (JORNAL CORREIO DO ESTADO, 1958b,grifos nosso).
227
Na mesma reportagem, era anunciada a previso de chegada, em Campo Grande, da

Professora Lais Esteves Loffredi230, do CAp da Faculdade Nacional de Filosofia (DF), para
ministrar aulas de Orientao Educacional231. (JORNAL CORREIO DO ESTADO, 1958b).
Durante os Cursos de Orientao, no dia 14 de janeiro, o ento Governador do Estado
de Mato Grosso Uno, Dr. Joo Ponce de Arruda232, fez uma visita aos mesmos, e proferiu
uma ampla palestra aos professores e aos alunos-mestres, e ainda percorreu todas as salas de
aula. No dia 20 de janeiro, vinda de Goinia, onde esteve com a mesma finalidade, a
Professora Lais Esteves Loffredi apresentou-se, a mandado do MEC, para ministrar aulas de
Orientao Educacional aos alunos-mestres dos referidos Cursos.
No dia 17 de janeiro, o diretor do CEC o Ofcio n 45/58 ao Governador do Estado de
Mato Grosso Uno solicitando a efetivao dos professores interinos do Estado que fossem
aprovados no Exame de Suficincia e os que ministravam os cursos de orientao. Para
fundamentar sua solicitao foram expostos 16 itens, tanto em relao legislao federal
vigente, poca, referente ao magistrio do Ensino Secundrio, quanto do desenvolvimento
dos Cursos de Orientao.
Na manh do dia 31 de janeiro de 1958, foi realizada a Solenidade de Encerramento
dos referidos Cursos, novamente sendo presidida pelo Dr. Amlio de Carvalho Bas. De
forma semelhante abertura, diversas autoridades estavam presentes, alm de grande nmero
de professores e alunos-mestres. A Mesa de Encerramento foi constituda pelas autoridades
abaixo (Quadro 22):
Quadro 22 - Constituio da Mesa de Encerramento dos Cursos de Orientao da CADES, em

Campo Grande, em 1958
Dr. Amlio de Carvalho Bas
Professor Ernesto Garcia de Arajo

Professor Manoel Ferreira Lima
Professor Mcio Teixeira Jnior233
230
Inspetor Federal de Ensino e Presidente das Comisses:

Regional do Fundo Nacional do Ensino Mdio - FNEM - e de
Assistncia Educacional do MEC
Diretor do CEC e Coordenador dos cursos de orientao da
CADES e Paraninfo
Orientador dos Cursos e Professor de Didtica Geral
Diretor do Ateneu Rui Barbosa
Orientadora Educacional, autora de diversos artigos acerca dessa temtica publicados na Revista Escola
Secundria.
231
Ao similar ocorreu em Salvador (BA); Fortaleza (CE); Vitria (ES); Goinia (GO); Belo Horizonte, Juiz de
Fora, Guaxup (MG); Belm (PA); Curitiba (PR); Recife (PE); Nova Friburgo (RJ); Santa Maria, Caxias do
Sul (RS) e So Carlos (SP).
232
Joo Ponce de Arruda (1904-1979) governou o Estado de Mato Grosso Uno de 1956 a 1961.
233
Mcio Teixeira Jnior (1892-1991) nasceu em Porto Alegre (RS). Foi Professor, diretor do Colgio Estadual,
hoje Maria Constana de Barros Machado, primeiro diretor da Escola Normal Dom Bosco (hoje Joaquim
Murtinho). Fundou o Colgio Ateneu Rui Barbosa que funcionou na Rua 15 de novembro at os idos de 1960.
Foi presidente da ACP em 1961. Por todo seu trabalho em prol da educao local, recebeu o ttulo de Cidado
228
Senhorinha Oliva Enciso234

Diretora da Escola Domstica Roberto Smonsen
Sr. Nelson Pinheiro
Diretor do Ginsio Rio Branco
Professor Joo Cndido de Souza
Representante do Colgio Osvaldo Cruz, de Campo Grande.
Irm Bartira Constana Gardis
Conselheira Escolar do Colgio Nossa Senhora Auxiliadora
Dr. Carlos Garcia de Queiroz235
Juiz Eleitoral
Dr. Carlos Viana Bandeira236
Promotor da Justia Pblica
Pe. Pedro Comessi237
Representante do Colgio Dom Bosco
Professor Jos Everaldo Malpci da Silva 238 Diretor do Externato So Jos
Professora Hermnia Grise Arguello
Vice-presidente da Comisso encarregada da festa
Senhorinha Maria Garcia Pereira239
Apresentadora dos nmeros artsticos
Os Exames de Suficincia das oito disciplinas foram iniciados em 04 de fevereiro de

1958 e a apurao e publicao dos resultados ocorreram no dia 10 de fevereiro. Com a
finalizao dos Cursos de Orientao, o diretor do CEC cumpriu com algumas burocracias
referentes aos mesmos (Quadro 23). No Relatrio dos referidos Cursos, em Campo Grande,
relatado que estes causaram um dficit de, no mnimo, Cr$ 15.000,00 (quinze mil cruzeiros)
para a Coordenao, ou seja, para o CEC.
Campo-Grandense em 1971, e foi homenageado, ainda em vida, passando a ser o nome da Escola Municipal
Professor Mcio Teixeira Jnior.
234
Oliva Enciso (1909-2005) natural da cidade de Corumb foi uma professora que fez histria na rea
educacional campo-grandense, inclusive dando nome a duas escolas. Foi tambm uma das responsveis pela
instalao da Escola do Servio Nacional da Indstria - SENAI, em Campo Grande. Fundou a Sociedade
Miguel Couto dos Amigos do Estudante, do Ginsio Baro do Rio Branco, na qual trabalhou no atendimento a
crianas carentes e abandonadas. Escreveu vrias obras literrias, sendo a 1 Titular da Cadeira n 22 da
Academia Sul-Mato-Grossense de Letras. Uma mulher pioneira na poltica do ento Estado de Mato Grosso
Uno, foi a primeira mulher a ocupar cargo eletivo de Mato Grosso Uno, foi a primeira vereadora de Campo
Grande e primeira deputada do Estado de Mato Grosso Uno.
235
Carlos Garcia de Queiroz (1910-1995) nasceu na cidade de Trs Lagoas, formou-se em Bacharel em Direito
no ano de 1936. Desde que se formou trabalhou ativamente como Promotor de Justia, Juiz de Direito e
Desembargador. Em todas as cidades onde foi magistrado, foi professor do curso secundrio. Lecionou
Portugus, Francs e Histria do Brasil. No CEC foi professor de Histria Geral e do Brasil em 1956 e de
Histria do Brasil em 1957. Lecionou no Colgio Dom Bosco, Estadual, Osvaldo Cruz e Colgio Baro do Rio
Branco. Foi Professor de Direito Constitucional da antiga Faculdades Unidas Catlicas de Mato Grosso FUCMAT, hoje Universidade Catlica Dom Bosco - UCDB. Dedicou-se tambm poesia, escreveu alguns
vrios artigos e crnicas publicados nos jornais da poca nas cidades de Cuiab e Campo Grande. Fez carreira
como Magistrado e como Professor.
236
Carlos Ferreira de Viana Bandeira (1906-19??) nasceu na Bahia, formou-se Bacharel em Direito pela
Faculdade da Bahia em 1936. Exerceu o cargo de Promotor Pblico da Comarca de Aquidauana, no Estado do
Mato Grosso. D nome ao edifcio-sede do Ministrio Pblico do Estado de Mato Grosso do Sul, em Campo
Grande.
237
Pe. Pedro Comessi (1918-1998) nasceu em Fossano, Itlia. Foi diretor de vrias parquias, capelas e colgios
durante muitos anos, inspetor, secretrio e vigrio-geral da Arquidiocese dos arcebispos de Cuiab, fora
salesiano poca em que ele administrava a Inspetoria de Mato Grosso. Professor de Lngua Portuguesa,
dedicou-se com entusiasmo e competncia alfabetizao de adultos, dirigindo, em mbito estadual, o
Movimento Brasileiro de Alfabetizao - MOBRAL, em Mato Grosso. Foi membro efetivo de vrias
instituies literrias, notadamente da Academia Matogrossense de Letras e do Instituto Histrico e Geogrfico
de Mato Grosso.
238
Jos Everaldo Malpici da Silva foi Professor de Portugus no CEC.
239
Maria Garcia Pereira (1928-????) foi Professora de Portugus no CEC, em 1957. Foi Presidente da ACP, em
1962. Foi Professora de Metodologia e Prtica de Ensino da Escola Normal Joaquim Murtinho, situada em
Campo Grande, em 1970.
229
Quadro 23 - Ofcios dos resultados dos Cursos de Orientao da CADES, em Campo Grande,
em 1958
Ofcio
n 45/58
25/02/1958
n 51/58
18/03/1958
Remetente
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Destinatrio
Assunto
Maria de Lourdes Arajo,
Encaminhamento de Processos de
Chefe do S. P. D. A (MEC)
Registro de Professores
Relatrio dos Cursos de Orientao da
Coordenador dos Cursos de
Orientao da CADES
n 52/58
Professor Ernesto
Inspetor Seccional
Resultados dos Exames de Suficincia
de Taubat (SP)
realizados em Campo Grande
n 52/58
Professor Ernesto
Antnio Serralvo Sobrinho,
Resultados dos Exames de Suficincia
Inspetor Seccional
realizados em Campo Grande
de Bauru (SP)
n 70/58
Professor Ernesto
Coordenador dos Cursos de
Esclarecimentos
Orientao da CADES
A Revista Escola Secundria, nmero 4, apresenta dados acerca da participao

geral, tanto inscritos nos Exames de Suficincia quanto ouvintes, nos Cursos de Orientao da
CADES, em todas as cidades contempladas em janeiro de 1958, conforme Tabela 12, a
seguir.
230
Tabela 12 - Nmero de inscritos nos Cursos de Orientao da CADES, em Janeiro de 1958

Cidade
Portugus Latim
Francs
Ingls
Salvador (BA)
25
6
17
16
Fortaleza (CE)
35
14
31
21
Vitria (ES)
Goinia (GO)
7
11
9
11
Campo Grande (MT)
11
8
8
9
Belo Horizonte (MG)
58
16
29
28
Guaxup (MG)
34
18
17
18
Juiz de Fora (MG)
27
9
15
22
Belm (PA)
18
Curitiba (PR)
53
28
29
30
Recife (PE)
19
5
9
12
Teresina (PI)
12
10Nova Friburgo (RJ)
23
12
13
10
Porto Alegre (RS)
46
37
37
34
Santa Maria (RS)
37
25
22
27
Bauru (SP)
37
18
19
22
So Carlos (SP)
105
15
23
30
So Jos do Rio Preto (SP)
28
20
16
10
Total Geral
612
267
307
310
Fonte: REVISTA ESCOLA SECUNDRIA, 1958, n. 4, p. 126 (adaptada)
Matemtica
35
45
Cincias
30
63
Geografia
33
43
Histria
30
36
Desenho
32
28
Total
224
316
17
14
64
31
21
8
48
19
9
14
32
27
37
29
25
509
12
37
22
21
23
4
13
32
26
23
30
31
381
9
3
33
22
11
7
37
14
15
34
26
22
24
14
367
10
7
38
24
16
12
22
17
16
19
40
25
32
29
21
416
5
7
38
27
11
7
29
12
22
18
20
17
33
322
91
67
341
213
153
52
229
99
47
131
314
233
230
305
198
3421
231
J a Revista Escola Secundria, nmero 5, apresenta os dados (Tabela 13) referentes

aos candidatos inscritos para o Exame de Suficincia e aprovao dos mesmos, em algumas
das cidades citadas na Tabela 12.
Tabela 13 - Nmero de Candidatos inscritos e aprovados no Exame de Suficincia em

algumas cidades, em Janeiro de 1958
Cidade
Candidatos Inscritos
Candidatos Aprovados
Fortaleza (CE)
78
68
Vitria (ES)
141
140
Goinia (GO)
78
73
Campo Grande (MT)
54
54
Belo Horizonte (MG)
207
189
Juiz de Fora (MG)
96
87
Belm (PA)
27
26
Curitiba (PR)
153
143
Recife (PE)
52
52
Teresina (PI)
13
13
Nova Friburgo (RJ)
133
123
Caxias do Sul (RS)240
212
191
Santa Maria (RS)
171
169
Bauru (SP)
135
126
So Carlos (SP)
101
94
So Jos do Rio Preto (SP)
32
27
Total
1.683
1.575
Cidade
Candidatos Inscritos (2 Ciclo)
Candidatos Aprovados (2 Ciclo)
Fortaleza (CE)
1
Vitria (ES)
15
15
Goinia (GO)
2
2
Belo Horizonte (MG)
15
15
Juiz de Fora (MG)
7
4
Nova Friburgo (RJ)
35
33
Caxias do Sul (RS)
4
4
Santa Maria (RS)
11
11
Bauru (SP)
27
24
So Carlos (SP)
14
14
Total
131
122
A ttulo de complemento da segunda parte da Tabela 13, em Campo Grande, seis

candidatos se inscreveram e foram aprovados no Exame de Suficincia de disciplina do 2
Ciclo, sendo dois deles para a disciplina de Matemtica. Vale ressaltar que em julho desse
mesmo ano, ainda ocorreram Cursos de Aperfeioamento e Orientao para os Exames de
Suficincia em outras cidades do pas.
J no incio do ms de maio de 1958, O diretor do CEC enviou Ofcios, de igual teor, a
vrios diretores de estabelecimentos de Ensino Secundrio (Quadro 24), solicitando apoio e
240
Essa cidade no consta na relao de cidades contempladas com os Cursos de Orientao da CADES.
232
colaborao do ilustre e nobre colega para [...] conseguir para Campo Grande, em janeiro
de 1959, mais um curso [de Orientao da CADES] [...], e para isso foram pontuados 12
itens, dentre os quais destacamos os seguintes:
2 - O professor uma vez registrado [na DES] gozar uma srie enorme de
vantagens, isto , as mesmas dos professores licenciados por Faculdades de
Filosofia [...].
3 - Uma vez portador do certificado de registro [definitivo de Professor de Ensino
Secundrio], o professor poder fazer uso dle em qualquer parte do Territrio
Nacional.
4 - [...] fica dispendioso, para cada professor [a obteno d]o seu registro, bem
como, pouco intersse em possu-lo. Entretanto o esprito de patriotismo e a
vontade de servir mocidade nos impem. [...]
11 - [...] Deverei solicitar C.A.D.E.S., os referidos cursos, at fins de junho
prximo, caso contrrio no conseguiremos. Necessito fazer um cadastro pata ter
fora junto ao Ministrio [MEC] e a disciplina xxxxxx em que houver menos de 10
(dez) candidatos inscritos les [a CADES] no mandaro curso dessa disciplina.
(PESSANHA; ASSIS, 2011, grifos nosso).
Quadro 24 - Ofcios para realizao dos Cursos de Orientao da CADES, em Campo

Grande, em Janeiro de 1959
Ofcio
n 82/58
n 83/58
n 84/58
n 85/58
n 86/58
n 87/58
n 88/58
n 89/58
n 90/58
n 91/58
n 92/58
n 93/58
n 94/58
n 95/58
n 96/58
n 97/58
Remetente
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Destinatrio
Ginsio Padre Carlet, de Alto Araguaia
Ginsio Cndido Mariano, de Aquidauana
Ginsio Estadual Bela Vista,
em Bela Vista
Ginsio Estadual Onze de Maro,
de Cceres
Ginsio Imaculada Conceio, de Cceres
Ginsio e Escola Normal Imaculada
Conceio, de Corumb
Colgio Estadual Maria Leite, de Corumb
Ginsio Salesiano Santa Tereza,
de Corumb
Colgio Estadual de Mato Grosso,
de Cuiab
Ginsio Brasil, de Cuiab
Ginsio e Escola Normal Corao de
Jesus, de Cuiab
Ginsio e Liceu So Gonalo, de Cuiab
Ginsio Osvaldo Cruz, de Dourados
Ginsio Estadual Presidente Vargas,
de Dourados
Ginsio Estadual Estvo de Mendona,
de Guiratinga
Ginsio Paroquial Nossa Senhora do
Assunto
Realizao de Cursos de
Orientao da CADES
Orientao da CADES
Orientao da CADES
Orientao da CADES
Orientao da CADES
Orientao da CADES
Orientao da CADES
Orientao da CADES
Orientao da CADES
Orientao da CADES
Orientao da CADES
Orientao da CADES
Orientao da CADES
Orientao da CADES
Orientao da CADES
233
n 98/58
n 99/58
n 100/58
n 142/58
08/10/1958
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Professor Ernesto
Garcia de Arajo
Carmo, de Miranda
Ginsio Wladislau Garcia Gomes,
de Paranaba
Ginsio So Francisco de Assis,
de Ponta Por
Ginsio Estadual Dois de Julho,
de Trs Lagoas
Jos Carlos Mello e Sousa, Coordenador
dos Cursos de Orientao da CADES
Dr. Manoel Bonifcio Nunes da Cunha,

n 159/58
Professor Ernesto
Secretrio da Educao, Cultura e Sade
do Estado [de Mato Grosso Uno]
Orientao da CADES
Orientao da CADES
Orientao da CADES
Orientao da CADES
Solicitao de Cursos de
Orientao da CADES, em
Campo Grande
Colaborao para realizao
dos Cursos de Orientao da
No ms de outubro de 1958, o diretor do CEC pleiteia (Quadro 24) que, em 1959, os

referidos Cursos fossem realizados em Campo Grande, no CEC, como nos anos anteriores
(1957 e 1958). No Telegrama de confirmao do pleito, o MEC deixa sob responsabilidade do
prprio CEC o traslado dos professores que ministrariam os mesmos. Desse modo,
encaminhado o oramento e solicitado Secretria da Educao, Cultura e Sade (Quadro 11)
a colaborao no custeio de tal servio.
A Revista Escola Secundria, nmero 7, anunciava que no ano seguinte, em janeiro
de 1959, haveria Cursos de Orientao e Exames de Suficincia em 23 cidades 241 do pas, no
Estado de Mato Grosso Uno, Campo Grande seria a contemplada.
No ano de 1959, os professores ministrantes dos referidos Cursos que vieram de outras
cidades chegaram Campo Grande no dia 3 de janeiro. Na manh do dia 5 de janeiro,
aconteceu a Solenidade de Abertura, no CEC. Nesse ano, o Orientador dos Cursos foi o
Professor Carlos Marie Canto242, do Rio de Janeiro (DF).
No dia 14 de janeiro, o Jornal Correio do Estado noticiou que o mesmo recebeu a
visita de todos os professores ministrantes dos Cursos de Orientao (JORNAL CORREIO
DO ESTADO, 1959a). Nesse ano foi registrada uma conferncia do diretor do Museu
241
Alm de Campo Grande, as outras cidades contempladas foram: Macei (AL); Manaus (AM); Salvador (BA);
Fortaleza (CE); Vitria (ES); So Lus (MA); Belo Horizonte, Guaxup, Juiz de Fora, Trs Coraes, Uberaba
(MG); Belm (PA); Joo Pessoa (PB); Curitiba (PR); Recife (PE); Teresina (PI); Petrpolis (RJ); Campinas,
Itapetininga, So Carlos, So Jos do Rio Preto (SP) e Florianpolis (SC). Vale ressaltar que, na Revista
Ensino Secundrio, nmero 8, consta uma relao, referente aos cursos de orientao, na qual esto presente
22 dessas cidades, uma vez que no consta a cidade de Trs Coraes (MG). Em contrapartida, aparece a
cidade de Varginha (MG).
242
Professor Carlos Marie Canto Bacharel em Direito pela Faculdade de Direito da UB. Licenciado em
Geografia pela FFCL da antiga UDF. Professor de Geografia do Colgio Pedro II. Professor Titular de
Geografia Fsica da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro - PUC/RJ. Professor de Geografia
Econmica do Brasil da FGV. Professor Associado de Geografia Humana da FFCL do Instituto Santa rsula.
Secretrio Geral do Conselho Estadual de Educao do Estado da Guanabara. Curso de Especializao no
Exterior. Autor de vrios trabalhos tcnicos publicados por vrias instituies.
234
Regional Dom Bosco, Pe. Angelo Jaime Venturelli, cujo tema foi Fonmica da Lngua
Bororo, ocorrida no dia 16 de janeiro.
Os Cursos de Orientao finalizaram no dia 30 de janeiro e o encerramento foi
realizado no Colgio Nossa Senhora Auxiliadora. No dia 3 de fevereiro, iniciaram-se os
Exames de Suficincia dos candidatos, e no dia 7, ocorreu a publicao das notas e resultados
dos mesmos.
No dia 13 de fevereiro de 1959, o Jornal Correio do Estado publicou uma nota de
Agradecimento emitida pelo Orientador dos Cursos, em Campo Grande, [...] a todos que
nos cumularam de amabilidades, [...] manifesto [...] os nossos mais efusivos agradecimentos.
s Autoridades Civis, Militares e Religiosas de Campo Grande e ao Povo de to progressivo
Municipio, a a nossa gratido e reconhecimento (JORNAL CORREIO DO ESTADO,
1959e).
A Revista Escola Secundria, nmero 9, apresenta dados acerca dos cursos de
orientao e Exames de Suficincia ocorridos em algumas das cidades, conforme
apresentados na Tabela 14, a seguir.
Tabela 14 - Nmeros Gerais dos Cursos de Orientao e Exames de Suficincia, em

1959
Cidade
Manaus (AM)
Fortaleza (CE)
Vitria (ES)
So Lus (MA)
Cuiab (MT)243
Belo Horizonte (MG)
Guaxup (MG)
Juiz de Fora (MG)
Trs Coraes (MG)
Uberaba (MG) 244
Belm (PA)
Joo Pessoa (PB)
Teresina (PI)
Campinas (SP)
Itapetininga (SP)
So Carlos (SP)
243
Frequentaram os Cursos
134
278
297
107
63
236
196
141
145
205
79
72
51
128
122
219
Prestaram Exames
100
63
78
45
75
117
140
85
68
79
48
26
32
40
63
101
Aprovados nos Exames

98
63
73
33
41
99
121
63
59
71
46
19
30
27
60
92
Cabe aqui, uma retificao. Efetivamente, esses dados no so referentes cidade de Cuiab (MT), pois o
primeiro ano que ocorreu os referidos Cursos nessa cidade foi em 1960 (MATO GROSSO, 1960), Portanto,
inferimos que tais dados sejam referentes cidade de Campo Grande (MT).
244
O Jornal Correio do Estado noticiou, no dia 12 de fevereiro de 1959, que nessa cidade [...] 300
professores-alunos, de varias [sic] cidades do Triangulo [sic] Mineiro e de Gois participaram dos Cursos de
Orientao da CADES, porm apenas [...] 75 foram aprovados nos exames; os demais, por um e outro motivo,
foram desaconselhados de se submeteram s provas finais, devendo esperar melhor oportunidade para
obteno do certificado de professores secundarios [sic]. (JORNAL CORREIO DO ESTADO, 1959d).
235
Total
2.401
1.165
1.000
Vale ressaltar que em julho desse ano, ainda ocorreram Cursos de Aperfeioamento e
Orientao para os Exames de Suficincia em outras cidades do pas.
No ano de 1960 ocorreu, em janeiro, pela primeira vez, os Cursos de Orientao da
CADES na cidade de Cuiab, capital do Estado de Mato Grosso Uno, tendo o diretor do CEC
como Secretrio destes, os Professores Virglio Alves Campos e Luiz de Michellis, ambos de
Campo Grande, ministraram os Cursos de Contedos especficos das disciplinas de Cincias e
Desenho, respectivamente. Portanto, antes mesmo da capital do Estado, a cidade de Campo
Grande e, a regio sul como um todo, j havia sido contemplada com os referidos Cursos, o
que, entre outros, evidencia que o foco dessa Campanha era assistir as regies afastadas dos
centros urbanos do pas. Alm de Cuiab, nesse perodo, ocorreram Cursos de Orientao
para o Exame de Suficincia em outras 16 cidades245 do pas. Assim como, havia a previso
de que em julho, tambm ocorresse em outras cidades246.
No que se refere ao ano de 1962 encontramos em Pessanha e Assis (2011), ainda em
dezembro de 1961, um registro de solicitao de transporte para os professores ministrantes
dos Cursos de Orientao da CADES para o Exame de Suficincia, ao Governador do Estado.
Nesse ano, os referidos Cursos foram realizados no CEC, sob orientao da Professora Judith
Brito Paiva e Souza, coordenao do Inspetor Seccional Dr. Amlio de Carvalho Bas e
secretariado pela Ir. Clia de Souza, sendo iniciados no dia 8 de janeiro, Com a presena de
vrias autoridades eclesisticas, civs, militares, grande nmero de Diretores de Colgios e
Professores [vindos das mais distantes regies do Estado] inscritos aos Exames (JORNAL
CORREIO DO ESTADO, 1962a; 1962b).
O Jornal Correio do Estado publicou matrias sobre diversas atividades da CADES
nesse ano, em Campo Grande. Foi noticiado um churrasco que a ACP havia oferecido aos
professores ministrantes dos referidos Cursos. Em relao a esse evento, alm de todos os
professores e do coordenador dos Cursos de Orientao da CADES, naquele ano, citada a
presena de Henrique Carregal, Inspetor Federal de Ensino Secundrio, de Maria Constana
de Barros Machado, diretora do CEC, da Professora Maria da Glria S Rosa e do alunomestre Hlio Cesrio de Medeiros. (JORNAL CORREIO DO ESTADO, 1962c).
245
Salvador (BA); Crato, Fortaleza (CE); Goinia (GO); Belo Horizonte, Guaxup, Lavras (MG); Belm (PA);
Curitiba, Londrina (PR); Garanhuns (PE); Teresina (PI); Friburgo (RJ); e Araatuba, So Carlos, Taubat (SP).
246
Manaus (AM); Vitria (ES); Campos (GB); So Luis (MA); Ub, Montes Claros (MG); Porto Alegre, Santa
Maria (RS); Ribeiro Preto (SP) e Aracaju (SE).
236
Houve uma Conferncia do Prefeito de Campo Grande, Wilson Barbosa Martins, aos
professores (JORNAL CORREIO DO ESTADO, 1962g), e duas excurses s cidades de
Ponta Por (JORNAL CORREIO DO ESTADO, 1962d) e Trs Lagoas (PAIM, 1962).
Houve, ainda, uma visita ao referido Jornal pelos alunos-mestres do Curso de Histria
(JORNAL CORREIO DO ESTADO, 1962e). Os Cursos de Orientao da CADES foram at
8 de fevereiro.
Em relao ao ano de 1963, Pessanha e Assis (2011) unicamente informam que o
Curso da CADES tambm ocorreu em janeiro, sob orientao da ISES. Ainda nesse ano, o
prprio do CEC publicou a Portaria n 23/63, de 24 de novembro de 1963 solicitando aos
professores que ainda no possuam registro no MEC que se inscrevessem no prximo Curso
da CADES que ocorreria no prximo janeiro, em 1964.
No ano de 1964, a Solenidade de Abertura do Curso de Treinamento Bsico para
Professres do Ensino Mdio ocorreu no dia 7 de janeiro, sendo que nesse ano o referido
Curso foi realizado no Colgio Dom Bosco, por gentileza de sua Diretoria (JORNAL
CORREIO DO ESTADO, 1964a; 1964b), com previso de durao de quatro semanas.
No dia 31 de janeiro foi realizada a Solenidade de Encerramento, para a qual o
Inspetor Seccional de Ensino Secundrio, Dr. Amlio Bas, expediu convites s autoridades
da cidade (JORNAL CORREIO DO ESTADO, 1964c). O Anexo C apresenta um
Certificado de Autorizao para lecionar no Ensino Secundrio, expedido pela CADES,
datado de 3 de fevereiro de 1964, aps real aproveitamento da respectiva candidata.
Ainda nesse ano, o prprio do CEC publicou a Portaria n 32/64, de 3 de novembro de
1964, comunicando aos professores que no ms de janeiro de 1965, em Campo Grande,
haveria um curso especial para que professores e secretrios fossem registrados no MEC.
Assim, h uma relao de 12 professores e 3 secretrios que ainda no estavam registrados.
Inferimos que essa Portaria estivesse referindo-se ao Curso de Orientao da CADES.
Em 1965, os Cursos de Orientao, em Campo Grande, foram realizados novamente
no Colgio Dom Bosco, sob orientao da Professora Quintina Bueno de Oliveira247,
coordenao do Inspetor Seccional Dr. Amlio de Carvalho Bas e secretariado pela Srta. Elza
Pereira. A Solenidade de Abertura ocorreu no dia 4 de janeiro, com a presena de altas
autoridades e diversas figuras de representao na sociedade campo-grandense (Quadro 25).
Quadro 25 - Autoridades presentes na Solenidade de Abertura dos Cursos de Orientao da
CADES, em Campo Grande, em 1965
Professor Adair Jos de Aguiar
247
Representante do Prefeito de Campo Grande
Foi presidente da ACP de 1975 a 1979.
237
Pe. Joo Pancot

Representante do Bispo Diocesano
Pe. Mrio Pelatiero
Diretor do Colgio Dom Bosco
Professor Orlando Mongelli
Secretrio de Administrao da Prefeitura de Campo Grande
Major Nicanor S de Oliveira
Comandante do 10 G. CAN 75 AR
Ir. Celina Maggioni
Diretora do Colgio N. S. Auxiliadora
Pe. Jos Ferreira
Diretor do Ginsio de Jardim
Fonte: Produo do autor da pesquisa com base no Jornal Correio do Estado (1965a)
A festa de encerramento dos referidos Cursos ocorreu no dia 4 de fevereiro, e, entre

outros, destacamos a presena da Professora Lala Coelho, Supervisora da CADES,
especialmente enviada pelo MEC (JORNAL CORREIO DO ESTADO, 1965c).
No ano de 1966, a Solenidade de Abertura, segundo o Jornal Correio do Estado,
ocorreria no dia 10 de janeiro, sendo realizado no Colgio Dom Bosco, e que [...]
autoridades, figuras de destaque do magistrio campo-grandense e representantes da imprensa
prestigiaro a solenidade que de grande significao para o ensino em Mato Grosso
[Uno] (JORNAL CORREIO DO ESTADO, 1966, grifos nosso).
Nesse ano, em duas reunies - em maro e abril -, da Congregao do CEC pontuado
que os professores que ainda no possussem registros no MEC deveriam providenci-los.
Nesse sentido, inferimos que essa providncia se referia ao Curso de Orientao e
consequente submisso ao Exame de Suficincia da CADES.
Quanto ao ano de 1967, o Anexo E indica o Pe. Jair Gonalves como Orientador do
Curso de Treinamento Bsico para Professres do Ensino Mdio, ocorrido em Campo
Grande. Ainda nesse ano, em uma reunio da Congregao do CEC, datada de 18 de
novembro de 1967, foi feita a leitura do Telegrama da ISES de Campo Grande sobre o Curso
de Orientao da CADES (possivelmente, referindo-se aos Cursos para o ano seguinte, 1968).
No ano de 1968, em mais uma reunio (fevereiro) da Congregao do CEC
destacado que quase todos os professores aprovados nos Cursos de Orientao da CADES,
ocorridos em janeiro, possivelmente, em Campo Grande, eram do prprio CEC. Em relao
ao Curso realizado em Dourados, este ocorreu no perodo de 7 (8) de janeiro a 3 (13) de
fevereiro de 1968.
238
APNDICE D - Plano de desenvolvimento do Programa de Matemtica do Curso

Ginasial do Ensino Secundrio e Instrues Metodolgicas para o ensino da Matemtica
no Ensino Secundrio, expedido em 1951
1
Srie
1 Ciclo (Curso Ginasial)

I - Nmeros inteiros; operaes fundamentais; nmeros relativos:
1. Noo de nmero natural, grandeza, unidade, medida. Numerao, numerao falada; numerao
escrita. Sistema decimal. Valor absoluto e valor relativo dos algarismos;
4. Multiplicao. Propriedades. Processos de abreviao. Prova. Potncia de um nmero. Produto e
quociente de potncias da mesma base;
6. Nmeros relativos; interpretaes. Adio, subtrao, multiplicao, diviso e potenciao dos
nmeros relativos; regras prticas.
II - Divisibilidade aritmtica; nmeros primos:
1. Mltiplos e divisores. Divisibilidade. Princpios fundamentais. Caracteres de divisibilidade por 10 e
suas potncias; por 2, 4 e 8; por 5 e 25; por 3 e 9; por 11. Propriedades elementares dos restos.
Provas das operaes por um divisor;
2. Nmeros primos e nmeros compostos; nmeros primos entre si. Crivo de Eratstenes.
Reconhecimento de um nmero primo. Decomposio de um nmero em fatores primos. Clculo
dos divisores de um nmero. Nmero divisvel por dois ou mais nmeros primos entre si dois a
dois; aplicao divisibilidade;
3. Mximo Divisor Comum. Algoritmo de Euclides; simplificaes. Propriedades. Mximo Divisor
Comum pela decomposio em fatores primos;
4. Mnimo Mltiplo Comum. Relao entre o Mximo Divisor Comum e o Mnimo Mltiplo Comum.
Propriedades.
III - Nmeros fracionrios:
1. Fraes. Frao ordinria e frao decimal. Comparao de fraes; simplificao; reduo ao
mesmo denominador. Operaes com fraes ordinrias;
2. Fraes decimais; nmeros decimais. Propriedades dos nmeros decimais; operaes. Converso
de frao ordinria em nmero decimal e vice-versa. Nmero decimal peridico.
IV - Sistema legal de medir; unidades e medidas usuais:
1. Unidade legal de comprimento; mltiplos e submltiplos usuais. rea; unidade de rea; unidade
legal; mltiplos e submltiplos usuais. rea do retngulo, do paralelogramo, do tringulo, do
trapzio e do circulo; frmulas. Volume; unidade de volume; unidades legais; mltiplos e
submltiplos usuais. Volume do paraleleppedo, do prisma, da pirmide, do cilindro, do cone e da
esfera; frmulas. Peso e massa; unidade legal; mltiplos e submltiplos usuais. Densidade;
aplicaes;
2. Unidade de ngulo e de tempo. Unidades inglesas e norte-americanas mais conhecidas no Brasil.
Nmeros complexos; operaes; converses;
3. Unidade de velocidade. Velocidade angular.
I - Potncias e razes; expresses irracionais:
1. Potncia de um nmero; quadrado e cubo. Operaes com potncias; potncias de mesma base e
potncias semelhantes. Expoente zero; expoente negativo. Potncia das fraes. Potncia de um
nmero decimal;
2. Expresso do quadrado da soma indicada de dois nmeros e do produto da soma indicada pela
diferena indicada de dois nmeros; interpretao geomtrica. Diferena entre os quadrados de dois
nmeros inteiros consecutivos;
3. Raiz quadrada. Regra prtica para a extrao da raiz quadrada dos nmeros inteiros. Limite do resto
na extrao da raiz quadrada. Prova. Raiz quadrada de um produto. Aproximao decimal no
clculo da raiz quadrada, Raiz quadrada dos nmeros decimais. Raiz quadrada das fraes;
4. Raiz cbica. Regra prtica para a extrao da raiz cbica dos nmeros inteiros. Prova. Raiz cbica
de um produto. Aproximao decimal no clculo da raiz cbica. Raiz cbica dos nmeros decimais.
Raiz cbica das fraes;
5. Grandezas comensurveis e grandezas incomensurveis. Nmeros racionais e nmeros irracionais.
Radicais. Valor aritmtico de um radical. Transformao do ndice e do expoente; reduo de
239
2
Srie
3
Srie
radicais ao mesmo ndice; comparao de radicais; reduo de um radical expresso mais simples.
Operaes com radicais. Potenciao e radiciao de potncias; expoentes fracionrios. Exemplos
simples de racionalizao de denominadores.
II - Clculo literal; polinmios:
1. Expresso algbrica. Valor numrico. Classificao das expresses algbricas; Monmios e
polinmios; ordenao;
2. Adio. Reduo de termos semelhantes. Adio e subtrao de polinmios;
3. Multiplicao de monmios e polinmios. Produtos notveis;
4. Diviso de monmios; diviso de polinmios com uma varivel;
5. Casos simples de fatorao; identidades;
6. Fraes literais; propriedades; operaes fundamentais.
III - Binmio linear; equaes e inequaes do 1 grau com uma incgnita; sistemas lineares
com duas incgnitas:
1. Igualdade, identidade, equao, classificao das equaes. Equaes equivalentes. Resoluo de
uma equao do primeiro grau com uma incgnita; equaes literais. Discusso de uma equao do
1 grau com uma incgnita. Binmio linear; decomposio em fatores; variao do sinal e do valor;
2. Desigualdade. Comparao de nmeros relativos. Propriedades das desigualdades; operaes.
Inequao. Resoluo das inequaes do 1 grau com uma incgnita;
3. Equaes do 1 grau com duas incgnitas; sistemas de equaes simultneas. Resoluo de um
sistema linear com duas incgnitas pelos mtodos de eliminao por substituio, por adio e por
comparao. Discusso de um sistema linear de duas equaes com duas incgnitas;
4. Problemas do 1 grau com uma e com duas incgnitas; generalizao; discusso.
I - Razes e propores; aplicaes aritmticas:
1. Razo de dois nmeros; razo de duas grandezas. Propriedades das razes. Razes iguais;
propriedades. Proporo. Propriedade fundamental; recproca. Transformaes. Quarta
proporcional. Clculo de um termo qualquer de uma proporo. Proporo contnua; mdia
proporcional; terceira proporcional. Propriedades mais usuais das propores. Ideia geral de mdia,
mdia aritmtica, mdia geomtrica e mdia harmnica. Mdias ponderadas;
2. Nmeros proporcionais; propriedades. Diviso em partes diretamente proporcionais e em partes
inversamente proporcionais a nmeros dados;
3. Regra de trs. Resoluo de problemas de regra de trs simples e composta;
4. Percentagem; problemas. Taxa infinitesimal;
5. Juros simples; problemas.
II - Figuras geomtricas planas; reta e crculo:
1. Figuras geomtricas; ponto, linha, superfcie, reta e plano. Congruncia;
2. ngulos; definies; classificao e propriedades;
3. Linha poligonal; polgonos; classificao. Nmero de diagonais de um polgono;
4. Tringulos; definies; classificao: grandeza relativa dos lados. Tringulo issceles;
propriedades. Casos clssicos de congruncia de tringulos. Correspondncia, na desigualdade,
entre os lados e os ngulos. Comparao de linhas de mesmas extremidades;
5. Perpendiculares e oblquas. Mediatriz e bissetriz como lugares geomtricos;
6. Paralelas. ngulos formados por duas retas quando cortados por uma transversal; propriedades.
Propriedades de duas retas perpendiculares a uma terceira. Postulado de Euclides, consequncias.
Propriedades dos segmentos de paralelas compreendidos entre paralelas. Propriedades de ngulos
de lados paralelos ou de lados perpendiculares;
7. Soma dos ngulos internos de um tringulo; consequncias. Soma dos ngulos internos e dos
ngulos externos de um polgono;
8. Quadrilteros: classificao dos quadrilteros convexos: classificao dos paralelogramos e dos
trapzios. Propriedades do paralelogramo e do trapzio. Translao. Retas concorrentes no
tringulo;
9. Circunferncia e crculo: definies. Propriedades do dimetro. Arcos e cordas; propriedades.
Distncia de um ponto a uma circunferncia. Tangente e normal. Posies relativas de dois crculos.
Rotao;
10. Correspondncia de arcos e ngulos. Medida do ngulo central, do ngulo inscrito, do ngulo de
segmento, do ngulo excntrico interior, do ngulo excntrico exterior. Segmento capaz de um
ngulo dado.
III - Linhas proporcionais; semelhana de polgonos:
1. Pontos que dividem um segmento numa razo dada. Diviso harmnica;
3. Linhas proporcionais no tringulo; propriedades das bissetrizes de um tringulo; lugar geomtrico
240
dos pontos cuja razo das distncias a dois pontos fixos constante;
4. Semelhana de tringulos; casos clssicos. Semelhana de polgonos.
IV - Relaes trigonomtricas no tringulo retngulo. Tbuas naturais:
1. Definio do seno, do cosseno e da tangente de um ngulo dado. Construo de um ngulo, sendo
dado o seno, o cosseno ou a tangente;
2. Uso das tbuas naturais. Clculo dos lados de um tringulo retngulo; projeo de um segmento.
I - Trinmio do 2 grau; equaes e inequaes do 2 grau com uma incgnita:
1. Equaes do 2 grau. Resoluo das equaes incompletas; resoluo de equao completa;
estabelecimento da frmula de resoluo por um dos mtodos clssicos; frmulas simplificadas.
Discusso das razes; casos de razes diferentes, de razes iguais e de no existncia de razes.
Relaes entre os coeficientes e as razes. Composio da equao dadas as razes;
2. Trinmio do 2 grau; decomposio em fatores; sinais do trinmio; forma cannica. Variao em
sinal e em valor. Posio de um nmero em relao s razes do trinmio. Valor mximo ou
mnimo do trinmio do 2 grau. Inequaes do 2 grau; tipos. Resoluo de inequaes do 2 grau;
3. Problemas do 2 grau; discusso. Diviso urea.
4. Equaes redutveis ao 2 grau; equaes biquadradas; equaes irracionais. Transformao das
expresses da forma
.
II - Relaes mtricas nos polgonos e no crculo; clculo de :
1. Relaes mtricas no tringulo retngulo. Teorema de Pitgoras, tringulos pitagricos;
2. Relaes mtricas num tringulo qualquer; relao dos cossenos;
3. Clculo das medianas, das alturas e das bissetrizes de um tringulo;
4. Relaes mtricas no crculo. Corda e dimetro que partem de um mesmo ponto. Ordenada de um
ponto da circunferncia. Cordas que se cortam. Potncia de um ponto em relao a um crculo;
4
expresses da potncia. Construes geomtricas elementares;
Srie 5. Polgonos inscritveis e circunscritveis. Teorema de Hiparco. Teorema de Pitot;
6. Polgonos regulares; propriedades;
7. Construo e clculo do lado do quadrado, do hexgono regular, do tringulo equiltero e do
decgono regular convexos. Clculo dos aptemas;
8. Lado do polgono regular convexo de 2n lados em funo do de n lados;
9. Medio da circunferncia. Comprimento de um arco de curva. Razo da circunferncia para o
dimetro. Expresses do comprimento da circunferncia e de um arco qualquer;
10. Clculo de pelo mtodo dos permetros.
III - reas das figuras planas:
1. Medio das reas das principais figuras planas. rea do tringulo equiltero em funo do lado;
rea de um tringulo em funo dos trs lados, em funo do raio do crculo circunscrito e em
funo do raio do crculo inscrito;
2. Relaes mtricas entre arcos; reas dos polgonos semelhantes; teorema de Pitgoras. Construes
geomtricas. Problemas de equivalncias.
Instrues Metodolgicas para o ensino de Matemtica
No Ensino Secundrio, a Matemtica desempenha, indiscutivelmente, um papel preponderante, como
objeto de cultura, instrumento de trabalho e de aperfeioamento mental.
O alto valor educativo de seus mtodos e processos de aprendizagem tm sido reconhecido e proclamado de
um modo geral.
Tal aprendizagem presta-se a desenvolver, paulatinamente no aluno a capacidade de julgamento, o
hbito de conciso e rigor na expresso, a intuio, a agilidade de ao e de raciocnio, e, tambm, a
ateno e a presteza, para compreender, reter e elaborar.
Cumpre assinalar, ainda, que o ensino da Matemtica, quando orientado de modo que torne explcito, alm de
seu aspecto quantitativo, seu carter eminentemente qualitativo, torna-se um fator bastante pondervel, no
Curso Secundrio, para o desenvolvimento da imaginao e do senso esttico do aluno.
essencial, portanto, que neste ensino, no se percam jamais de vista tais objetivos, mantendo suas
caractersticas culturais educativas, prticas e de utilidade, inclusive como instrumento da tcnica em geral e
das outras cincias.
Impem-se, assim, uma solicitao constante do aluno, que no poder ser transformado em um mero
receptor passivo de conhecimentos. O estudo de cada assunto dever ser ilustrado com aplicaes e
exemplos que lhe despertem a ateno e o interesse.
A unidade da Matemtica dever ser posta em evidncia, a cada passo, a fim de que seja percebida com
facilidade, a identidade dos mtodos e dos procedimentos empregados nos seus diferentes ramos, muitas vezes,
sem aparente inter-relao.
Proceder-se- sempre progressivamente, no impondo regras de raciocnio, seno quando o esprito do
discente estiver apto para receb-las.
241
Especialmente nos primeiros anos do Curso Ginasial, o ensino ter carter eminentemente prtico e
intuitivo.
Procurar-se- despertar, aos poucos, no aluno, o sentimento da necessidade da justificativa da prova e da
demonstrao, introduzindo-se, ainda no Curso Ginasial, o mtodo dedutivo, com o cuidado que exige.
A ideia de rigor no dever ser exagerada, mesmo no segundo ciclo, a fim de que no se torne formal e
fastidiosa a explanao da matria, com o consequente alheamento do aluno, pelo processo de encadeamento
dos conceitos, das demonstraes e dos problemas. O apelo intuio jamais dever ser dispensado. E a lio
de Jacques Hadamard, quando afirma que o rigor no tem tido outro objetivo seno o de sancionar e de
legitimar as conquistas da intuio.
No dever ser esquecido que a Matemtica no lgica pura, como se admitiu por muito tempo.
Dever-se- dar especial ateno, principalmente no Curso Ginasial, ao exato significado dos termos
empregados, fugindo-se sempre, da prtica de simples memorizao, que cansa e enfastia, do uso abusivo de
definies em particular, de definies descritivas, o mais das vezes viciosas, e, ainda, do recurso a
demonstraes longas e pesadas que, ao invs de satisfazerem as necessidades lgicas que comeam a ser
despertadas as embotam e atrofiam.
O exerccio e o exemplo devero acompanhar a explanao da matria, entremeando-se com a sua exposio.
E, para os mesmos, necessrio se torna solicitar, constantemente, a iniciativa do aluno.
O que importa no ensinar muito, mas ensinar bem, com orientao adequada, evitando fatos e problemas
puramente especulativos.
No Curso Ginasial, no ser introduzido o conceito de nmero imaginrio. Somente na ltima srie do 2
ciclo, ao serem dadas as propriedades gerais das equaes e dos polinmios, ser feita uma apresentao
elementar desse conceito, acompanhada de sumria exposio das propriedades dos nmeros complexos; o
essencial para a compreenso do assunto que se segue.
O estudo das equaes algbricas ter menos o objetivo de instruir o aluno sobre o clculo de suas razes, que o
de demonstrar-lhe as dificuldades que o problema revela de um modo geral.
Tenha-se sempre presente que o ensino no depende da disciplina em si, mas, principalmente, do aluno ao qual
se ensina.
Assim sendo, a reao da turma e sua maior ou menor rapidez de entendimento constituiro, para o
professor, os fatores decisivos que o aconselharo a estender-se alm dos limites prescritos ou a reduzir
ao assunto, nos pontos em que julgar indicado.
Os programas devero ser cumpridos de acordo com a ordem e a disposio em que apresentada a matria.
Fonte: Produo do autor da pesquisa com base em Brasil (1951b)
242
APNDICE E - Proposta de Programa de Matemtica para o Curso Ginasial do Ensino

Secundrio apresentada pelo Professor Osvaldo Sangiorgi no I Congresso Nacional de
Ensino da Matemtica no Curso Secundrio, em 1955
1 ciclo do Ensino Secundrio (Ginsio)

O Programa atual [Portaria de 1951], com exceo de Nmeros relativos e
Unidades de velocidade angular;
Aritmtica
Deve-se acrescentar o estudo de Potncias e Razes quadradas.
Razes e Propores e regras que delas dependem: Regra de trs, Juros; Falsa
Aritmtica
posio, etc...
Nmeros relativos;
2
Clculo literal;
srie
Monmios e Polinmios;
lgebra
Operaes algbricas;
(Incio)
Casos simples de fatorao;
Fraes literais.
Igualdades algbricas;
Equaes do 1 grau a uma incgnita;
Sistemas do 1 grau a duas incgnitas;
lgebra
Problemas do 1 grau;
Desigualdades algbricas;
3
Inequaes do 1 grau a uma incgnita.
srie
Estudo das figuras geomtricas planas: tringulos, quadrilteros, polgonos e
Geometria
circunferncia;
Dedutiva
Construes geomtricas.
(Incio)
Equaes do 2 grau com uma incgnita;
Equaes redutveis ao 2 grau;
lgebra
Sistemas do 2 grau (simples);
Problemas do 2 grau.
Linhas proporcionais;
4
Semelhana de figuras planas;
srie
Relaes mtricas nos tringulos;
Geometria
Polgonos regulares;
reas das figuras planas.
Trigonometria Relaes trigonomtricas no tringulo retngulo;
Uso de tbuas naturais (com vistas Fsica).
(Incio)
1
srie
243
APNDICE F - Programa de Matemtica para o Curso Ginasial do Ensino Secundrio

aprovado no I Congresso Nacional de Ensino da Matemtica no Curso Secundrio, em
1955
1 ciclo do Ensino Secundrio (Ginsio)

O Programa atual [Portaria de 1951], com exceo de Nmeros relativos e Unidades
Aritmtica de velocidade angular, radiano e densidade;
Potncias e Razes quadradas numricas.
Aritmtica Razes e Propores e regras que delas dependem (Regra de trs, Juros ...)
Nmeros relativos;
Clculo literal;
2
Monmios e Polinmios;
lgebra
srie
Casos simples de fatorao (fatorao simples por agrupamento, trinmio quadrado e
(Incio)
binmio de dois quadrados);
Fraes literais;
Clculo dos radicais.
Sistemas do 1 grau;
Problemas do 1 grau;
lgebra
Desigualdades algbricas;
3
Inequaes do 1 grau com uma e duas incgnitas.
srie
Geometria Estudo das figuras geomtricas planas: linhas, ngulos, tringulos, quadrilteros,
polgonos em geral, circunferncia;
Dedutiva
Construes geomtricas.
(Incio)
Equaes biquadradas;
Equaes irracionais;
lgebra
Sistemas simples do 2 grau;
Estudo particular da diviso urea, do problema das luzes e do poo.
4
srie
Linhas proporcionais;
Semelhana de figuras planas;
Geometria Noo de seno, cosseno e tangente de um ngulo agudo;
Relaes mtricas nos tringulos, nos quadrilteros e no crculo;
Polgonos regulares;
reas das figuras planas.
1
srie
244
APNDICE G - Desenvolvimento do Programa de Matemtica para o Curso Ginasial

do Ensino Secundrio (Ginsio) aprovado no I Congresso Nacional de Ensino da
Matemtica no Curso Secundrio, em 1955
1
Srie
I - Nmeros inteiros; operaes fundamentais; nmeros relativos:

1. Noo de nmero natural, grandeza, unidade, medida. Numerao: numerao falada; numerao
escrita. Sistema decimal. Valor absoluto e valor relativo dos algarismos;
4. Multiplicao. Propriedades. Processos de abreviao. Prova. Potncia de um nmero. Produto e
quociente de potncias da mesma base;
II - Divisibilidade aritmtica; nmeros primos:
1. Mltiplos e divisores. Divisibilidade. Princpios fundamentais. Caracteres de divisibilidade por 10
e suas potncias; por 2, 4 e 8; por 5 e 25; por 3 e 9; por 11. Propriedades elementares dos restos.
Provas das operaes por um divisor;
2. Nmeros primos e nmeros compostos; nmeros primos entre si. Crivo de Eratstenes.
Reconhecimento de um nmero primo. Decomposio de um nmero em fatores primos. Clculo
dos divisores de um nmero. Nmero divisvel por dois ou mais nmeros primos entre si dois a
dois; aplicao divisibilidade;
3. Mximo Divisor Comum. Algoritmo de Euclides; simplificaes. Propriedades. Mximo Divisor
Comum pela decomposio em fatores primos;
4. Mnimo Mltiplo Comum. Relao entre o Mximo Divisor Comum e o Mnimo Mltiplo
Comum. Propriedades.
III - Nmeros fracionrios:
1. Fraes. Frao ordinria e frao decimal. Comparao de fraes; simplificao; reduo ao
mesmo denominador. Operaes com fraes ordinrias;
2. Fraes decimais; nmeros decimais. Propriedades dos nmeros decimais; operaes. Converso
de frao ordinria em nmero decimal e vice-versa. Nmero decimal peridico.
IV - Sistema legal de medir; unidades e medidas usuais:
1. Unidade legal de comprimento; mltiplos e submltiplos usuais. rea; unidade de rea; unidade
legal; mltiplos e submltiplos usuais. rea do retngulo, do paralelogramo, do tringulo, do
trapzio e do circulo; frmulas. Volume; unidade
de volume; unidades legais; mltiplos e
submltiplos usuais. Volume do paraleleppedo, do prisma, da pirmide, do cilindro, do cone e da
esfera; frmulas. Peso e massa; unidade legal; mltiplos e submltiplos usuais. Densidade;
aplicaes;
2. Unidade de ngulo e de tempo. Unidades inglesas e norte-americanas mais conhecidas no Brasil.
Nmeros complexos; operaes; converses;
3. Unidade de velocidade. Velocidade angular.
V - Potncias e razes; expresses irracionais:
1. Potncia de um nmero; quadrado e cubo. Operaes com potncias da mesma base; potncias da
mesma base e potncias semelhantes. Expoente zero; expoente negativo. Potncia das fraes.
Potncia de um nmero decimal;
2. Expresso do quadrado da soma indicada de dois nmeros e do produto da soma indicada pela
diferena indicada de dois nmeros; interpretao geomtrica. Diferena entre os quadrados de
dois nmeros inteiros consecutivos;
3. Raiz quadrada. Regra prtica para a extrao da raiz quadrada dos nmeros inteiros. Limite do
resto na extrao da raiz quadrada. Prova. Raiz quadrada de um produto. Aproximao decimal no
clculo da raiz quadrada, Raiz quadrada dos nmeros decimais. Raiz quadrada das fraes.
I - Razes e propores; aplicaes aritmticas:
1. Razo de dois nmeros; razo de duas grandezas. Propriedades das razes. Razes iguais;
propriedades. Proporo. Propriedade fundamental; recproca. Transformaes. Quarta
proporcional. Clculo de um termo qualquer de uma proporo. Proporo contnua; mdia
proporcional; terceira proporcional. Propriedades mais usuais das propores. Ideia geral de mdia,
mdia aritmtica, mdia geomtrica e mdia harmnica. Mdias ponderadas;
2. Nmeros proporcionais; propriedades. Diviso em partes diretamente proporcionais e em partes
inversamente proporcionais a nmeros dados;
245
2
Srie
3
Srie
3. Regra de trs. Resoluo de problemas de regra de trs simples e composta;

4. Percentagem; problemas. Taxa infinitesimal;
5. Juros simples; problemas.
II - Nmeros relativos. Clculo literal; polinmios:
1. Nmeros relativos; interpretaes; Adio, subtrao, multiplicao, diviso e potenciao dos
nmeros relativos; regras prticas;
2. Expresso algbrica. Valor numrico. Classificao das expresses algbricas; Monmios e
polinmios; ordenao;
3. Adio. Reduo de termos semelhantes; Adio e subtrao de polinmios;
4. Multiplicao de monmios e polinmios. Produtos notveis;
5. Diviso de monmios; diviso de polinmios com uma varivel;
6. Casos simples de fatorao; identidades;
7. Fraes literais; propriedades; operaes fundamentais;
8. Grandezas comensurveis e grandezas incomensurveis. Nmeros racionais e nmeros irracionais.
Radicais. Valor aritmtico de um radical. Transformao do ndice e do expoente; reduo de
radicais ao mesmo ndice; comparao de radicais; reduo de um radical expresso mais
simples. Operaes com radicais. Potenciao e radiciao de potncias; Expoentes fracionrios.
Exemplos simples de racionalizao de denominadores.
I - Equaes e inequaes do 1 grau com uma incgnita; sistemas lineares do 1 grau com duas
incgnitas:
1. Igualdade, identidade, equao; Classificao das equaes. Equaes equivalentes. Resoluo de
uma equao do primeiro grau com uma incgnita; equaes literais. Discusso de uma equao do
1 grau com uma incgnita. Binmio linear; decomposio em fatores; variao do sinal e do valor;
2. Desigualdade. Comparao de nmeros relativos. Propriedades das desigualdades; operaes.
Inequao. Resoluo das inequaes do 1 grau com uma incgnita;
3. Equaes do 1 grau com duas incgnitas; sistemas de equaes simultneas. Resoluo de um
sistema linear com duas incgnitas pelos mtodos de eliminao por substituio, por adio e por
comparao. Discusso de um sistema linear de duas equaes com duas incgnitas;
4. Problemas do 1 grau com uma e com duas incgnitas; generalizao; discusso.
II - Figuras geomtricas planas; reta e crculo:
1. Figuras geomtricas; ponto, linha, superfcie, reta e plano. Congruncia;
2. ngulos; definies; classificao e propriedades;
3. Linha poligonal; polgonos; classificao. Nmero de diagonais de um polgono;
4. Tringulos; definies; classificao; Grandeza relativa dos lados. Tringulo issceles;
propriedades. Casos clssicos de congruncia de tringulos. Correspondncia, na desigualdade,
entre os lados e os ngulos. Comparao de linhas de mesmas extremidades;
5. Perpendiculares e oblquas. Mediatriz e bissetriz como lugares geomtricos;
6. Paralelas. ngulos formados por duas retas quando cortados por uma transversal; propriedades.
Propriedades de duas retas perpendiculares a uma terceira. Postulado de Euclides, consequncias.
Propriedades dos segmentos de paralelas compreendidos entre paralelas. Propriedades de ngulos
de lados paralelos ou de lados perpendiculares;
7. Soma dos ngulos internos de um tringulo; consequncias. Soma dos ngulos internos e dos
ngulos externos de um polgono;
8. Quadrilteros: classificao dos quadrilteros convexos: classificao dos paralelogramos e dos
trapzios. Propriedades do paralelogramo e do trapzio. Translao. Retas concorrentes no
tringulo;
9. Circunferncia e crculo: definies. Propriedades do dimetro. Arcos e cordas; propriedades.
Distncia de um ponto a uma circunferncia. Tangente e normal. Posies relativas de dois
crculos. Rotao;
10. Correspondncia de arcos e ngulos. Medida do ngulo central, do ngulo inscrito, do ngulo de
segmento, do ngulo excntrico interior, do ngulo excntrico exterior. Segmento capaz de um
ngulo dado;
I - Equaes do 2 grau com uma incgnita:
1. Equaes do 2 grau. Resoluo das equaes incompletas; resoluo de equao completa;
estabelecimento da frmula de resoluo por um dos mtodos clssicos; frmulas simplificadas.
Discusso das razes; casos de razes diferentes, de razes iguais e de no existncia de razes.
Relaes entre os coeficientes e as razes. Composio da equao dadas as razes;
2. Sistemas simples do 2 grau. Problemas do 2 grau; discusso. Estudo particular da diviso urea,
do problema das luzes e do poo;
246
3. Equaes redutveis ao 2 grau; equaes biquadradas; equaes irracionais. Transformao das

expresses da forma
.
II - Linhas proporcionais; semelhana de polgonos:
1. Pontos que dividem um segmento numa razo dada. Diviso harmnica;
3. Linhas proporcionais no tringulo; propriedades das bissetrizes de um tringulo; lugar geomtrico
dos pontos cuja razo das distncias a dois pontos fixos constante;
4. Semelhana de tringulos; casos clssicos. Semelhana de polgonos.
III - Relaes mtricas nos polgonos e no crculo; Clculo de :
1. Relaes mtricas no tringulo retngulo. Teorema de Pitgoras, tringulos pitagricos; Noo de
4
seno, cosseno e tangente de um ngulo agudo;
Srie 2. Relaes mtricas num tringulo qualquer; relao dos cossenos;
3. Clculo das medianas, das alturas e das bissetrizes de um tringulo;
4. Relaes mtricas no crculo. Corda e dimetro que partem de um mesmo ponto. Ordenada de um
ponto da circunferncia. Cordas que se cortam. Potncia de um ponto em relao a um crculo;
expresses da potncia. Construes geomtricas elementares;
5. Polgonos inscritveis e circunscritveis. Teorema de Hiparco. Teorema de Pitot;
6. Polgonos regulares; propriedades;
7. Construo e clculo do lado do quadrado, do hexgono regular, do tringulo equiltero e do
decgono regular convexos. Clculo dos aptemas;
8. Lado do polgono regular convexo de 2n lados em funo do de n lados;
9. Medio da circunferncia. Comprimento de um arco de curva. Razo da circunferncia para o
dimetro. Expresses do comprimento da circunferncia e de um arco qualquer;
10. Clculo de pelo mtodo dos permetros.
IV - reas das figuras planas:
1. Medio das reas das principais figuras planas. rea do tringulo equiltero em funo do lado;
rea de um tringulo em funo dos trs lados, em funo do raio do crculo circunscrito e em
funo do raio do crculo inscrito;
2. Relaes mtricas entre reas; reas dos polgonos semelhantes; teorema de Pitgoras. Construes
geomtricas. Problemas de equivalncias.
247
ANEXOS
248
ANEXO A - CERTIFICADO DE REGISTRO DE PROFESSOR DE MATEMTICA
249
ANEXO B - FORMULRIO DE APRECIAO
250
ANEXO C - CERTIFICADO DE AUTORIZAO DA CADES PARA LECIONAR

(CAMPO GRANDE - 1964)248
248
MINISTRIODAEDUCAOECULTURA
DIRETORIA DO ENSINO SECUNDRIO
CAMPANHA DE APERFEIOAMENTO E DIFUSO DO ENSINO SECUNDRIO
C. A. D. E. S.
AUTORIZAO
O Inspetor Seccional do Ensino Secundrio de Cuiab, no uso de suas atribuies legais, e tendo em
vista que o Senhor(a) Professor(a) Leila Fioravanti Rosa frequentou com real aproveitamento, o CURSO DE
TREINAMENTO BSICO PARA PROFESSRES DO ENSINO SECUNDRIO, da Campanha de
Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (CADES), do Ministrio da Educao e Cultura, cadeira de
Histria, na cidade de Campo Grande, Estado de Mato Grosso, resolve conceder-lhe autorizao para lecionar
a referida disciplina, nos trmos das Instrues em vigor da D. E. Sec.
Inspetor Seccional em Campo Grande-Mt. 3 de fevereiro de 1964
Nelson de Souza Pinheiro
Professor da Disciplina
(ilegvel)
Orientador da CADES
Amlio Bas
Inspetor Seccional
251
ANEXO D - CERTIFICADO DE AUTORIZAO DA CADES PARA LECIONAR

(CAMPO GRANDE - 1967)249
249
MINISTRIODAEDUCAOECULTURA
DIRETORIA DO ENSINO SECUNDRIO
C. A. D. E. S.
AUTORIZAO
O Inspetor Seccional do Ensino Secundrio de Cuiab, no uso de suas atribuies legais, e tendo em
vista que o Senhor(a) Professor(a) RODOLFO SCHIMID frequentou com real aproveitamento, o CURSO DE
TREINAMENTO BSICO PARA PROFESSRES DO ENSINO SECUNDRIO, da Campanha de
Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (CADES), do Ministrio da Educao e Cultura, cadeira de
MATEMTICA 1 CICLO, na cidade de Campo Grande, Estado de Mato Grosso, resolve conceder-lhe
autorizao para lecionar a referida disciplina, nos trmos das Instrues em vigor da D. E. Sec.
Inspetor Seccional em Campo Grande-Mt. 28 de janeiro de 1967
Quintina Bueno de Oliveira
Professor da Disciplina
Pe. Jair Gonalves

Orientador da CADES
Amlio Bas
Inspetor Seccional
252
ANEXO E - REGISTRO DOS CURSOS DA CADES: INGLS (DOURADOS - 1968) E

GEOGRAFIA (CAMPO GRANDE - 1969)250
250
Nome: Chester Soares Bonfim (...) Data de nascimento: 18 - 8 - 1926 (...) Naturalidade: Caetit - Bahia
Cursos que possui, indicando o estabelecimento:
Primrio: Instituto Gamon Lavras - Minas Gerais
Ginasial: Filial Gamon (Paraguau Paulista); Anglo Latino (SP); Osvaldo Cruz (Campo Grande)
Colegial: 1 Cientfico - Londrinense - Londrina (PR)
Superior:
Cursos Especializados, indicar data e local S/realizao:
Cades de Ingls - 13 Fevereiro 1968 - Dourados (MT)
Cades de Geografia - 31 de janeiro 1969 - Campo Grande (MT)
Atividade que desempenha atualmente: Professor Secundrio
Cargo a que se candidata: Ingls e Geografia
Estabelecimento: Colgio Estadual Presidente Vargas
Disciplina: Ingls e Geografia
(...)
Endereo: Ginsio Estadual
Cidade: Dourados
Data: 25 - 2 - 1969
Ass. Chester Soares Bonfim
253
ANEXO F - CERTIFICADO DE FREQUNCIA DO CURSO INTENSIVO DE

PREPARAO AOS EXAMES DE SUFICINCIA DA CADES (DOURADOS 1968)251
251
MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO

DIRETORIA DO ENSINO SECUNDRIO SECRETARIA DE EDUCAO E CULTURA
CADES
Certificado de Freqncia
Certificamos que Leila Fioravanti Rosa frequentou o Curso Intensivo de Preparao aos Exames de
Suficincia da Cades na cadeira de Histria, realizado em Dourados. Estado de Mato Grosso, no perodo de 8
a 30 de janeiro de 1968.
Dourados, 29 de janeiro de 1968
(ilegvel)
Orientador do Curso
Prof. Oscar da Costa Ribeiro

Secretrio de Educao e Cultura
254
ANEXO G - FICHA DE APRECIAO DE AULA DE MATEMTICA (DOURADOS

- 1968)
255
ANEXO H - EXAME DE SUFICINCIA - PROVA DE MATEMTICA (CAPA)

(DOURADOS - 1968)252
252
CURSO DE ORIENTAO PARA PROFESSRES DE EXAME DE SUFICINCIA (C.O.P.E.S.).

DOURADOS - JANEIRO DE 1968.
ALUNO-MESTRE: Zenilda G. da Silva
CURSO: Matemtica
GRAU 9 (nove)
INSTRUES
1 - Leia, atentamente, o texto de cada questo.
2 - A interpretao de das questes ser, EXCLUSIVAMENTE, do aluno.
3 - Seja sempre objetivo nas respostas.
4 - Procure dar sempre a MELHOR resposta.
5 - Sentindo dificuldade em responder qualquer tem passe para o seguinte.
6 - Voc capaz de responder bem a tdas as questes, pois voc est preparado para isto.
7 - Desejamos, SINCERAMENTE, que voc se saia bem.
FELICIDADES
256
ANEXO I - EXAME DE SUFICINCIA - PROVA DE MATEMTICA (FOLHA 1)

(DOURADOS - 1968)
257
ANEXO J - EXAME DE SUFICINCIA - PROVA DE MATEMTICA (FOLHA 2)

(DOURADOS - 1968)
258
ANEXO K - EXAME DE SUFICINCIA - PROVA DE MATEMTICA (FOLHA 3)

(DOURADOS - 1968)
259
ANEXO L - REGISTRO DO CURSO DA CADES DE CINCIAS (DOURADOS 1968)253
253
Nome: Ilda Dias Belmont (...) Data de nascimento: 12 - 10 - 1941 (...) Naturalidade: Rio Brilhante [MT]
Cursos que possui, indicando o Estabelecimento:
Primrio: Colgio N. S. Auxiliadora - C. Grande - MG [sic]
Ginasial: Colgio Estadual J. M. C. F. - Pres. Venceslau - SP
Colegial: Escola Normal Instituto Educacional - Dourados - MG [sic]
Superior:
Cursos Especializados (indicar data e local de s/realizao):
Cades - Dourados [MT], de 7 de janeiro a 3 de fevereiro de [19]68
Atividade que desempenha atualmente:
Cargo a que se candidata: Professra Secundria
Estabelecimento: Colgio Estadual Presidente Vargas
Disciplina: Cincias
(...)
Endereo: Rua So Paulo 1614
Cidade: Dourados
Data: 8/3/[19]70
Ass. Ilda Dias Belmont
260
ANEXO M - REGISTRO DO CURSO DA CADES DE GEOGRAFIA (DOURADOS 1968)254
254
Nome: Zilda de Oliveira Lima (...) Data de nascimento: 25 - 2 - 1943 (...) Naturalidade: Miranda [MT]
Cursos que possui, indicando o Estabelecimento:
Primrio: Grupo Escolar Coronel Juvncio
Ginasial: Ginsio Osvaldo Cruz
Colegial: Escola Normal Instituto Educacional de Dourados [MT]
Superior: Cursos Especializados (indicar data e local de s/realizao):
C.A.D.E.S. (Janeiro de 1968, na cidade de Dourados [MT]
Curso de Difuso de Novos Mtodos Pedaggicos, cidade de Dourados [MT]
Atividade que desempenha atualmente: Professra
Cargo a que se candidata: Professra
Estabelecimento: Ginsio Estadual Presidente Vargas
Disciplina: Geografia
(...)
Endereo: Rua Espirto [sic] Santo 175
Cidade: Dourados
Data: 17 - 3 - 1970
Ass. Zilda de Oliveira Lima
261
ANEXO N - RELAO DE PROFESSORES DO CEPV (1969)
262
ANEXO O - ATESTADO DE SUBSTITUIO255
255
Exmo. Sr.
Secretrio de Educao e Cultura
CUIAB-MT
ATESTADO
Atesto que a professra EFANTINA QUADROS, nvel PS1, exerceu a funo de
Professra de Matemtica neste estabelecimento, no ano letivo de 1.969. E por no ter frequentado nem feito
Exame de Suficincia no Curso da CADES, a mesma cadeira foi ocupada por outro professor. E para o ano
letivo corrente h vaga na cadeira de Tcnica Manual para a referida professra, que j est em funo.
Dourados, 16 de Maro de 1.970
Josephine Hedwig Cloppenburg

Diretora

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