https://www.academia.

edu/697616/La_evaluaci%C3%B3n_de_competencias_matem%C3%A1ticas_una_apuesta_de_aprendizaje_desde_l
a_elecci%C3%B3n_de_situaciones-problemas

La evaluacin de competencias matemticas:

una apuesta de aprendizaje desde
la eleccin de situaciones-problemas
Philippe R. Richard

Introduccin
1.

Identidad de una situacin-problema

2.

Evaluacion de competencias

3.

Conclusion

Anexo
Bibliografa

La mise au point dactivit et de matriel pdagogique est une activit quotidienne des enseignants. Cependant, elle procde souvent de manire intuitive et artisanale, parant au plus
press et sans grande planification: la production est efficace pour le lendemain, mais son
usage reste local et temporaire. Ds lors, lorsque les enseignants souhaitent raliser une production ou une intervention dont lusage serait plus large, ils ont besoin dune dmarche
plus organise.
Jean-Marie Van der Maren.

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Competencias matemticas. Instrumentos para las Ciencias Sociales y Naturales

INTRODUCCIN

n clase de matemticas, la preparacin de material didctico suele variar desde el diseo de situaciones
de modelizacin muy abiertas, hasta la planificacin de secuencias de problemas a resolver de forma
ms tradicional. Se supone que este material se destina al quehacer matemtico, pero hay quien lo elabora
de manera que cada actividad es evaluable. Como si la docencia tuviera que organizarse ms para evaluar
a los alumnos que para el propio desarrollo de sus competencias matemticas. La cita que proponemos
en el epgrafe parece criticar al docente poco planificador que suele trabajar, a corto plazo, con apresuramiento, pero en realidad hay otra lectura. De hecho, el extracto proviene de un tratado de metodologa
en ciencias de la educacin en la que se contrastan dos niveles de exigencia: las del mundo educativo,
que tiene que componer eficazmente a diario con las contradicciones de la institucin; y las del mundo
de la investigacin, que considera rigurosa y paulatinamente el fenmeno de enseanza-aprendizaje para
ofrecer resultados fuera del mbito escolar. Entre estos dos niveles se puede interpretar la idea de une
production ou une intervention dont lusage serait plus large en trminos de una eventual evaluacin, tomando en cuenta aquello que est en juego al proponer una actividad y aceptando de antemano que ya
se ver la respuesta de los alumnos. Dicho de otro modo, la evaluacin es una consecuencia del estmulo
de las competencias matemticas provocadas por las situaciones-problemas. La independencia relativa entre la intencin que conllevan y la realizacin por los alumnos sita el proceso evaluativo en una dialctica
clsica de anlisis a priori y a posteriori. As, en esta perspectiva, un problema es una oportunidad de
aprendizaje que crea un espacio de lo posible, segn las costumbre del contrato didctico y del cmo el
docente ha podido devolver el problema al alumno. Si de forma general es el docente que determina
las condiciones de resolucin, ste no puede controlar cmo se desarrollarn las competencias matemticas
de sus alumnos. Es la razn por la cual al docente le hace falta contrastar su intencin con la produccin

182

Philippe R. Richard

de su clase, es decir, con lo que los alumnos supieron hacer. Aunque pueda utilizar su intencin como sistema de referencia, el docente tiene que enmarcarla en un enfoque ms organizado. Es precisamente
lo que proponemos a continuacin, en base a estudios recientes, pero de forma modesta en un texto
corto. Aun as, se trata de un enfoque pragmtico que pusimos en prctica estos ltimos aos en clases
de formacin.

1. IDENTIDAD

DE UNA SITUACIN-PROBLEMA

El anlisis a priori supone que, al plantear una situacin-problema en clase, el docente se sabe adelantar
al tipo de solucin de sus alumnos. As, en torno a la pareja problema-solucin, se pueden reconocer varios
elementos que la caracterizan (Diagrama 1), como si fueran variables didcticas de control, cada una tomando valores que resumimos en la tabla La cultura matemtica del Anexo I. Estos valores se inspiran esencialmente de tres fuentes, fcilmente asequibles, que crean de facto un sistema de referencia a partir del
cual se evalan las competencias matemticas:
Marco de evaluacin - Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura del Programme
for International Student Assessment (PISA, 2006), disponible en http://www.oecd.org/dataoecd/59/2/
39732471.pdf;
Niveaux de rfrence en mathmatiques 16 ans en Europe - Propositions de questions de rfrence,
2e partie de la Socit mathmatique europenne (SME, 2001), disponible en <http://www.emis.de/projects/Ref/doc_ems_pdf/EMS_INTERNATIONAL_REPORTS/EMS_RQ_BUNDLE_FRENCH.pdf>;

183

Competencias matemticas. Instrumentos para las Ciencias Sociales y Naturales

Programme de formation de lcole qubcoise - Enseignement secondaire 1er et 2e cycle del Ministre
de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec (MLS, 2006, 2007), disponible en http://www.mels.gouv.
qc.ca/DGFJ/dp/menusec.htm1.
En lugar de emprender una descripcin de cada variable, como se puede encontrar en estos documentos,
ilustramos nuestro propsito con un problema tradicional de hiptesis incompatibles, llamado problema
de las bisectrices, que presentamos en versiones diferentes para contrastar dos intenciones. En particular
resaltamos que el grupo de competencias ambicionado influye directamente en el formato del problema
(ver Diagrama 1). Sin embargo, la caracterizacin de la pareja problema-solucin sera incompleta si no
consideramos igualmente unos heursticos de resolucin de problemas para reflejar el ejercicio de anticipacin del docente. Estos heursticos, que resumimos en el Anexo I y que son habituales en la docencia
actual, se inspiran de las obras de George Plya y Miguel de Guzmn. Aun as, el poder de anticipacin
heurstica depende bastante de la experiencia del docente y de las costumbres vehiculadas en clase. Por
lo tanto, en vez de simular qu heursticos podran intervenir con el problema, presentaremos dos soluciones reales de alumnos, como si el ejercicio de anticipacin procediera ya de la experiencia docente.
Puesto que estas soluciones estn en francs, hemos dejado en versin original cada formulacin del problema (ilustraciones 2 y 3). Asimismo, para enmarcar el proceso evaluativo en un sistema institucional integramos las competencias matemticas y el contenido matemtico (conceptos y procesos) del programa
de formacin quebequs, entendiendo que se podra sustituir por cualquier equivalente autonmico constituido por competencias.
1
Para encontrar directamente la parte que corresponde a las matemticas, el 1er cycle es la etapa 12-14 aos: http://www.mels.gouv.qc.ca/
DGFJ/dp/programme_de_formation/secondaire/pdf/prform2004/chapitre061v2.pdf; y el 2e cycle, la etapa 14-17 aos: http://www.mels.gouv.
qc.ca/sections/programmeFormation/secondaire2/medias/6b-pfeq_math.pdf.

184

Philippe R. Richard

Aunque las ideas matemticas claves, el modelo

matemtico habitual, la situacin y la poblacin
a quien se dirige el problema de las bisectrices
sean prcticamente las mismas (ver Tabla 4), se
aprecia a simple vista una diferencia en el formato del problema. Si bien cada versin plantea una
pregunta abierta, con respuesta construida, el
hecho de pedir est-ce possible en A (Ilustracin 2) indica de antemano al alumno que hay
que dudar. En cambio, la versin B es algo capciosa (Ilustracin 3). Con un estilo que no sugiere
DIAGRAMA 1. Elementos relativos a la pareja problema-solucin
que la informacin textual (la situation al prinsegn PISA (2006)
cipio) tenga preferencia sobre la informacin grfica (el dessin siguiente que se muestra posible), el alumno tiene que emprender su explicacin (pregunta
B2, que empieza con on veut que vous expliquiez) a partir de una conjetura que proviene de su primera intuicin (pregunta B1, que empieza con on veut dterminer). Adems, se pide al alumno que
su explicacin sea convincente para un compaero de clase, lo que le obliga a simular un proceso de comunicacin durante la redaccin. Por tanto, est versin es bastante ms difcil que la versin A y no hay
que extraarse, segn el estudio del que proviene (Richard, 2004)2, que ms de las dos terceras partes de
los alumnos eligieron triangle rectangle hzosele. Dicho de otro modo, el grupo de competencias desarrolladas alcanza el nivel de reflexin, mientras que en la primera versin se queda en conexiones.
2

Richard, P.R. (2004). Raisonnement et stratgies de preuve dans lenseignement des mathmatiques. Berne: Peter Lang.

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Competencias matemticas. Instrumentos para las Ciencias Sociales y Naturales

Independientemente del grupo de competencias,

puede sorprender en ambas versiones que el abanico de las competencias desarrolladas sea amplio. Aunque hay pequeas diferencias que se recopilan en la Tabla 4, tanto por la tipologa PISA
como por la del MLS, prcticamente todas las
competencias (o sus respectivos componentes) se
ejercitan con este problema. Es porque tiene
algo especial? En realidad, la mayora de los problemas que van ms all del grupo reproduccin comparten una amplitud semejante, como
se puede averiguar indirectamente con las situaciones-problemas de nuestra ponencia (ver texto
La geometra dinmica como herramienta para
ILUSTRACIN 2. Problema de la bisectrices,
versin A (SME, 2001)
desarrollar competencias de modelizacin en el
Bachillerato) al producir sus carns de identidad. Es decir, con situaciones que no se limitan a la representacin de definiciones o propiedades estndares, o en los clculos, procedimientos o soluciones de
problemas rutinarios. Asimismo, la variedad del contenido matemtico involucrado, cuando no interviene
nicamente en la aplicacin de un mtodo conocido previamente por el alumno, y la diversidad de los
heursticos movilizados en el proceso de resolucin, suelen acompaar el desarrollo de grupos de competencias de nivel alto. Aun as, apuntar hacia la riqueza de las situaciones-problemas no garantiza que
las competencias matemticas prosperen, de aqu la idea de apuesta de aprendizaje en el ttulo de nuestro
texto.

186

Philippe R. Richard

ILUSTRACIN 3. Problema de la bisectrices, versin B (Richard, 2004)

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Competencias matemticas. Instrumentos para las Ciencias Sociales y Naturales

Competencias PISA

Ideas matemticas claves

Modelo matemtico habitual

Pensamiento y razonamiento
Argumentacin (A & B2)
Comunicacin
Construccin de modelos (A)
Planteamiento y solucin de problemas
Representacin
Utilizacin de operaciones
y lenguaje tcnico, formal y simblico
Empleo de material y herramientas
de apoyo
Grupos de competencias

Espacio y forma

Geometra (sinttica)

Poblacin

Situaciones

2. Grupo de conexiones (A)

3. Grupo de reflexin (B)
Formato del problema

a. Todos (tronco comn,

etapa 14-15 aos)
Tipo de uso

2. Educativa, profesional (vida escolar)

Pregunta de eleccin mltiple simple (B1)

Pregunta abierta con respuesta construida
(A & B2)

a. Trabajo individual (A)

b. Trabajo colectivo (B)

Extramatemtico virtual (A)

Intramatemtico (B)

Contextos

Competencias y componentes MLS

Comunicar con el lenguaje matemtico

Analizar una situacin de comunicacin de naturaleza matemtica (B)

Interpretar o transmitir mensajes de naturaleza matemtica
Producir mensajes de naturaleza matemtica

Desplegar un razonamiento matemtico

Hacer conjeturas
Elaborar y aplicar redes de conceptos y procesos matemticos
Realizar demostraciones o pruebas (explcito en B)

Resolver una situacin-problema

Descifrar los elementos que se prestan a tratamiento matemtico

Desarrollar una solucin matemtica
Compartir informacin sobre la solucin

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Philippe R. Richard

Representar la situacin-problema con un modelo matemtico (A)

Validar la solucin (explcito en B)
Sentido espacial y figuras geomtricas
Conceptos (1er cycle)
Figuras planas
Tringulos
Segmentos y rectas notables: bisectriz
Medicin
ngulo en grados (B)
ngulos
Complementarios, suplementarios

Procesos (1er cycle)

Construcciones geomtricas
Transformaciones geomtricas
Reflexin (B)
Bsqueda de mediciones no establecidas
ngulos
Mediciones no establecidas en diferentes contextos
Procesos (2e cycle)
Anlisis de situaciones que invocan propiedades de la figuras
Descripcin y construccin de objetos

TABLA 4. Carn de identidad del problema de la bisectrices, versin A y B

Las soluciones de alumnos que presentamos en las Ilustraciones 4 y 5 responden a la pregunta de la versin
B2. En el primer caso el alumno conjetur triangle rectangle hzosele y en el segundo caso avec ce qui
est donn dans la situation il est impossible de construire un tel triangle. Sin entrar an en la cuestin de
la evaluacin de competencias (seccin siguiente), subrayamos que los heursticos se movilizan conjunta o
sucesivamente en funcin de la estrategia empleada. De la resolucin como proceso de descubrimiento,
hace falta distinguir la solucin como proceso de escritura y la prueba como proceso de validacin. Si comparamos cada proceso con las competencias matemticas del MLS, asociamos fcilmente el descubrimiento
a la resolucin de una situacin-problema, la escritura a la comunicacin con el lenguaje matemtico y la
validacin al despliegue de un razonamiento matemtico. De modo que resolver un problema de demos-

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Competencias matemticas. Instrumentos para las Ciencias Sociales y Naturales

tracin, sobre todo cuando la conjetura no se precisa en el enunciado, es una situacin rica para el desarrollo
de competencias matemticas.

ILUSTRACIN 5. Primera solucin al problema de la bisectrices (Richard, 2004) y reparto de los heursticos de resolucin

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Philippe R. Richard

ILUSTRACIN 6. Segunda solucin al problema de la bisectrices (Richard, 2004) y reparto de los heursticos de resolucin

2. EVALUACIN

DE COMPETENCIAS

La prctica evaluativa se fundamenta en una paradoja: el desarrollo de las competencias es un trabajo de

larga duracin, mientras que su ejercicio se produce diariamente a pinceladas y rectificaciones. Al haber
controlado, con el carn de identidad, lo que est en juego con las situaciones-problemas, el docente ya
puede dar cuenta hasta qu punto su intencin se ha realizado. Para empezar, dispone del conjunto de las
respuestas de sus alumnos, as que conoce el espacio de lo posible en las condiciones reales de lo que
saben hacer sus alumnos. Dicho de otro modo, contrariamente a las tareas de evaluacin cuya finalidad es

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Competencias matemticas. Instrumentos para las Ciencias Sociales y Naturales

sancionar el aprendizaje con una nota o un ttulo, el docente tiene el privilegio de plantear situaciones
nuevas o ms difciles que de lo habitual, distinguiendo el aprobar con los mnimos de los toques de calidad
en funcin del talento de su clase:
La signification dune preuve donne diffre selon la conception que lenseignant se fait de lenseignement
quil entend donner ce niveau, dans cette classe et en fonction du contrat dans lequel il envisage de traduire cette conception. Elle diffre aussi selon ltat de la ngociation au moment o lpreuve intervient.
(Chevallard, 1986)3

Por tanto, el docente juega con dos sistemas de referencia: uno de mnimos para determinar quines son
los aprobados (en principio, al alcance de todos), y otro que resulta ser una palanca para la proyeccin de
las competencias matemticas de sus alumnos. En la literatura clsica esta palanca se llama el contrato didctico. De modo que la evaluacin de competencias en clase consistira tanto en dar cuenta de una realidad
a posteriori como en un medio para gobernar el desarrollo de las competencias:
Les notes distribues en classe ne doivent pas tre exagrment basses, ce qui mettrait en pril la crdibilit
de lenseignement. Mais elles ne doivent pas davantage tre trop hautes, indice que la ngociation a t mene
par lenseignant la baisse, que celui-ci a cd aux sourdes pressions des lves, et hypothqu le futur de
son enseignement.
(Dupin et Johsua, 1999)4
3
Chevallard, Y. (1986). Vers une analyse didactique des faits dvaluation. In De Ketele, J.M. (d.). Lvaluation: approche descriptive ou
prescriptive?, 31-59. Bruxelles: De Boeck-Wesmael.
4

Dupin, J.-J. et johsua, S. (1999). Introduction la didactique des sciences et des mathmatiques. Paris: PUF.

192

Philippe R. Richard

Para apoyar al delicado papel de juez y parte del docente, los documentos oficiales suelen enmarcar, aguas
arriba, el proceso de evaluacin. En Quebec por ejemplo, se dispone de:
un texto de orientacin general titulado Lvaluation des apprentissages au secondaire: cadre de rfrence, disponible en http://www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/de/cadresec.htm;
y un texto ms especfico a las competencias disciplinares titulado chelles des niveaux de comptence,
disponible en http://www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/de/echellessec.htm.
Sin entrar en el detalle de estos textos, podemos subrayar que cada competencia matemtica se califica
tcnicamente en una escala quintenaria, desde competencia muy poco desarrollada (nivel 1), pasando
por poco desarrollada (2), aceptable (3), asegurada (4) y marcada (5). Estos niveles se trasladan finalmente en los boletines anuales5 y cclicos (1er y 2e cycle)6, resumiendo as el conjunto del proceso evaluativo. A pesar de la descripcin que se proporciona por cada nivel, es la competencia profesional del docente que regula, aguas abajo, la evaluacin.
Terminamos est seccin con un ejemplo a partir de las soluciones al problema de las bisectrices. De forma
general, es legtimo pensar que la evaluacin de las competencias matemticas tiene que considerar una
distancia entre la produccin de los alumnos y una solucin que podemos calificar de ideal. Esto es, por
cierto, la tcnica que utiliza esencialmente PISA para comparar el estado de los conocimientos y habilidades
entre regiones del mundo. Sin embargo, no se puede aplicar como tal en situacin de clase porque no considera los efectos del contrato didctico. As, la solucin de la Ilustracin 6 aparece como resultado idneo
5

Ejemplo disponible en http://www.mels.gouv.qc.ca/lancement/BulletinsExemples/BulletinJeremySec.pdf.

dem en http://www.mels.gouv.qc.ca/lancement/BulletinsExemples/BilanJeremySec.pdf.

193

Competencias matemticas. Instrumentos para las Ciencias Sociales y Naturales

de alto nivel, aunque resulte ser poco frecuente en el alumnado. Habra que apartar el problema de antemano o, si no, ajustar la evaluacin en consecuencia, sabiendo que tiene mucho valor para el desarrollo
de las competencias matemticas? Puesto que no es su papel, PISA no puede responder favorablemente
a nuestra ultima sugerencia. Por tanto, cmo evaluar a posteriori la solucin de la Ilustracin 5?
Respondemos a esta pregunta a partir de una experimentacin que realizamos en un cursillo de formacin
continuada donde presentamos la versin B del problema7. Empezamos por distribuir a cada asistente una
copia de la Ilustracin 5. Sin diferenciar entre evaluar y cualificar, les pedimos poner una nota en una
escala de A a E A representa una nota sobresaliente y E el suspenso, como si fuera necesario
evaluar la solucin para devolverla al alumno. Registramos el conjunto de las calificaciones y, con sorpresa,
constatamos que los resultados obtenidos siguieron ms o menos una distribucin normal. A pesar de realizarse sin contrato didctico, les pedimos explicaciones a cada uno. Los que pusieron notas bajas alegaron
sobre todo la falsedad de la conjetura, mientras que los que pusieron notas elevadas destacaron la dificultad
de la situacin-problema. Durante un debate que animbamos, no nos cost relativizar cualquier nota en
funcin de un supuesto contrato didctico. As, ya que la conjetura es falsa, se puede fcilmente condenar
la solucin del alumno a un D o a un E. Pero si se considera que su razonamiento est estructurado,
que comienza a partir de las hiptesis de la situacin, que construye lgicamente la conjetura elegida en
B1, que justifica explcitamente sus argumentos a partir de una propiedad descrita (la simetra en un tringulo
issceles) o de una definicin alegada (la del tringulo rectngulo), que llega hasta el final de su razonamiento
y que su expresin es especialmente clara y eficaz, entonces se la podra calificar perfectamente con una
7
Procede de RICHARD, P.R. (2005). valuation des comptences en classe de mathmatique: une activit complexe. Actes du Colloque 2004 du
Groupe de didactique des mathmatiques du Qubec (GDM 2004), pp.123-134. Longueuil. Disponible en http://turing.scedu.umontreal.ca/gdm/documents/ActesGDM2004.pdf.

194

Philippe R. Richard

C o una B. Se podra poner una A, como si fuera una muestra del desarrollo marcado de competencias
matemticas? Respecto a las soluciones de los compaeros de clase y en la particularidad de un contrato
didctico dado, se puede considerar temporalmente que esta solucin es excelente, explicando al alumno
cules son los puntos que se deben mejorar y por qu toda calificacin posterior podra resultar menor.

3. CONCLUSIN
La idea del carn de identidad no significa que haga falta producirlo en cada problema. A lo largo de su carrera profesional el docente posee suficiente experiencia para anticipar aquello que est en juego al proponer
sus situaciones-problemas. No obstante, el sistema de referencia que constituyen los carns de identidad le
ayudan a controlar sus secuencias de actividades ms all de los conocimientos matemticos involucrados,
y le permite contrastar a posteriori su intencin con la realizacin efectiva en su clase. La evaluacin de las
competencias matemticas ya no se realiza exclusivamente en trminos absolutos, como en el estudio PISA,
sino que se ajusta igualmente en funcin de dnde el docente quiere proyectar las competencias matemticas
de sus alumnos. Si, durante un curso escolar, se instala progresivamente un equilibrio sutil entre el ser y el
devenir de las competencias matemticas, es porque se entiende que no hay una comprensin inmediata
del aprendizaje y que es necesario tratar constantemente con una incertidumbre que se nos escapa. Asimismo, es necesario admitir que el alumno compone tambin con la incertidumbre y que cuando se equivoca
hace falta cuestionar el conjunto de las relaciones didcticas (entre el docente, el alumno y las matemticas).
En consecuencia, la mejor inversin que se puede hacer para evaluar las competencias matemticas consistira
en cuidar la calidad de las actividades propuestas, tanto como prestar una gran atencin en reconocer la legitimidad matemtica de lo que saben hacer los alumnos. As que cuando se pide al docente que se adapte
a sus alumnos es para que el desarrollo de las competencias matemticas alcance esta ciencia.

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Competencias matemticas. Instrumentos para las Ciencias Sociales y Naturales

ANEXO I
REA

DE LAS MATEMTICAS, LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA

(MLS)

Competencias y componentes
Comunicar con el lenguaje matemtico

Analizar una situacin de comunicacin de naturaleza matemtica

Interpretar o transmitir mensajes de naturaleza matemtica
Producir mensajes de naturaleza matemtica

Desplegar un razonamiento matemtico

Hacer conjeturas
Elaborar y aplicar redes de conceptos y procesos matemticos
Realizar demostraciones o pruebas

Resolver una situacin-problema

HEURSTICOS

DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Descifrar los elementos que se prestan a tratamiento matemtico

Desarrollar una solucin matemtica
Compartir informacin sobre la solucin
Representar la situacin-problema con un modelo matemtico
Validar la solucin

(PLYA-DE-GZMAN

ADAPTADO)

Resolucin grfica

Descomposicin del problema

Bsqueda de un problema similar resuelto

Ensayo-error

Simplificacin y bsqueda de regularidades

Modificacin del enunciado

Razonamiento inverso

Particularizacin del problema

Bsqueda de un contraejemplo

Organizacin de la informacin

Experimentacin con la posible solucin

Reduccin al absurdo

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Philippe R. Richard

LA

CULTURA MATEMTICA

(PISA-SME-MLS)

Competencias matemticas

Pensamiento y razonamiento
Argumentacin
Comunicacin
Construccin de modelos
Planteamiento y solucin de problemas
Representacin
Utilizacin de operaciones y lenguaje
tcnico, formal y simblico
Empleo de material y herramientas de
apoyo

Ideas matemticas claves

Grupos de competencias
1. Grupo de reproduccin
2. Grupo de conexiones
3. Grupo de reflexin

Formato del problema

Pregunta de eleccin mltiple simple o
compleja
Pregunta cerrada con respuesta
construida
Pregunta abierta con respuesta
construida

Cantidad
Espacio y forma
Cambio y relaciones
Incertidumbre

Poblacin
a.
b.
c.
d.

Todos (tronco comn)

Secuencia cultura, sociedad y tecnologa
Secuencia ciencias tcnicas
Secuencia ciencias naturales
Tipo de uso

a. Trabajo individual
b. Trabajo colectivo

Modelo matemtico habitual

lgebra
Anlisis
Aritmtica
Estadstica
Geometra
Probabilidades

Situaciones
1. Personal (vida privada)
2. Educativa, profesional (vida escolar,
trabajo, deportes y ocio)
3. Pblica (comunidad local y sociedad)
4. Cientfico (contextos cientficos)
Contextos
Contexto intra o extramatemtico
Contexto real, virtual o artificial

Nota. La numeracin con letras significa que se puede hacer una eleccin nica y, con los nmeros, una ordenacin jerarquizada (nivel de
exigencia en grupo de competencias, distancia relativa con la vida del alumno en situaciones).

197

Competencias matemticas. Instrumentos para las Ciencias Sociales y Naturales

BIBLIOGRAFA
CHEVALLARD, Y. (1986). Vers une analyse didactique des faits dvaluation. In De Ketele, J.M. (d.). Lvaluation:
approche descriptive ou prescriptive?, 31-59. Bruxelles: De Boeck-Wesmael.
DUPIN, J.-J. et JOHSUA, S. (1999). Introduction la didactique des sciences et des mathmatiques. Paris: PUF.
RICHARD, P.R. (2004). Raisonnement et stratgies de preuve dans lenseignement des mathmatiques. Berne: Peter
Lang.
(2005). valuation des comptences en classe de mathmatique: une activit complexe. Actes du Colloque
2004 du Groupe de didactique des mathmatiques du Qubec (GDM 2004), pp.123-134. Longueuil. Disponible en: http://turing.scedu.umontreal.ca/gdm/documents/ActesGDM2004.pdf.

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