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DOI: http://dx.doi.org/10.

1590/1516-73132014000200016

O raciocnio de estudantes do Ensino Fundamental


na resoluo de situaes das estruturas multiplicativas
Primary students reasoning in multiplicative
structures problem solving

Sandra Maria Pinto Magina1

Aparecido dos Santos2

Vera Lucia Merlini3

Resumo: Este artigo analisa o desempenho e as estratgias de estudantes dos 3 e 5 anos do Ensino
Fundamental na resoluo de duas situaes do Campo Conceitual Multiplicativo, classificando os nveis
de raciocnio empregados por eles. O estudo baseou-se nas ideias tericas de Vergnaud, e consistiu da
aplicao de um teste, composto por 13 questes, para 349 estudantes de uma Escola Pblica de So Paulo.
Para efeito deste artigo, a discusso centrou-se em duas classes de situaes: uma envolvendo a correspondncia um para muitos, e a outra, a correspondncia de muitos para muitos. Os resultados apontam para
uma evoluo limitada da competncia dos estudantes ao lidarem com problema multiplicativo. Analisando apenas o problema que envolveu a ideia de muitos para muitos, essa evoluo cai drasticamente. Do
ponto de vista das estratgias, os estudantes do 5 ano usaram, prioritariamente, procedimentos multiplicativos, enquanto os do 3 ano usaram aditivos.
Palavras-chave: Estrutura multiplicativa. Ensino Fundamental. Raciocnio.
Abstract: This paper analyzes the performance and strategies for students of 3rd and 5th grades of elementary school in solving of multiplicative conceptual field situations, classifying the level of reasoning employed by these students whilst they were dealing with them. The study, was based on the theoretical ideas
of Vergnaud, consisted of a test, composed by 13 questions, applied in 349 students from a public school,
sited in So Paulo. Regarding this paper, the discussion will be centered on two questions: one related to
the idea of correspondence one to one and another focused on correspondence many to many. The results
show a limited evolution regarding students performance from 3 to 5 to deal with multiplicative problems. Considering only the many to many problem, this development fails drastically. From the perpective
of strategies, 5th grade students focused on multiplication mainly, whereas the 3rd grade ones on addition.
Keywords: Multiplicative structure. Primary school. Reasoning.

Departamento de Cincias Exatas e Tecnolgicas, Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), Rodovia
Jorge Amado, Km. 16, Salobrinho, CEP 45662-900, Ilhus, BA, Brasil. E-mail: sandra@pucsp.br
2
Universidade Nove de Julho (Uninove), So Paulo, SP, Brasil.
1,3

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Introduo
Diversos estudos, dentre os quais podemos destacar os de Piaget (1975, 1996) e os
de Nunes (1997, 2005), afirmam que crianas a partir dos seis anos de idade j so capazes de
resolver, de modo prtico, algumas situaes envolvendo as noes de multiplicao e diviso. Contudo, parece-nos que essas evidncias no so levadas em considerao na formulao do currculo de Matemtica desenvolvido para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
De fato, tais operaes so costumeiramente ensinadas nas escolas brasileiras apenas a partir
do 4 ano.
Podem-se apontar algumas razes para esse fato, uma delas diz respeito prpria
concepo de currculo que norteia a ao pedaggica do professor, qual seja, a ideia de que
aprende a adio, depois a subtrao e, em continuidade, a multiplicao e a diviso. Sob essa
tica, a introduo do conceito de multiplicao passa primeiro pela noo de que multiplicar
adicionar parcelas repetidas (problema 1) e, por isso, s pode ser ensinada aps o trabalho
com adio. Na sequncia, aumenta-se a quantidade de parcelas para justificar no mais repetilas, e sim multiplicar um dado valor por esse nmero de parcelas (problema 2), e, por fim,
aumenta-se consideravelmente a magnitude de um dos fatores envolvidos na operao (problema 3).
Quadro 1. Exemplos de trs estratgias distintas para resoluo de problemas multiplicativos
Problema 1

Problema 2

Problema 3

Dona Benta gasta 4 ovos para


fazer 1 bolo. Ela quer fazer 3
bolos. Quantos ovos ela vai
gastar?

Dona Benta gasta 4 ovos para


fazer 1 bolo. Ela quer fazer 8
bolos. Quantos ovos ela vai
gastar?

Dona Benta faz 35 bolos por


ms e ela gasta 4 ovos em cada
bolo. Quantos ovos ela gastar
no ms?

4 ovos + 4 ovos + 4 ovos = 12

8 bolos X 4 ovos

8 X 4 = 32

35
x 4
140

Fonte: Elaborado pelos autores.

Nota-se que o problema 2 serviu de elo entre o problema 1, que foi resolvido inteiramente pelo raciocnio aditivo, e o problema 3, que primou pelo algoritmo da multiplicao.
Ele aparece como uma alternativa mais econmica e est diretamente relacionada adio.
Assim, como o processo de adio repetida (4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4) seria muito
exaustivo, introduz-se a multiplicao. A partir da ideia de adio de parcelas iguais repetidas
(problema 1), inicia-se o trabalho da memorizao da tabuada como ferramenta didtica
indispensvel para o domnio dessa operao (problema 2). Por fim, enfatiza-se o algoritmo
da multiplicao com nmero de dois ou mais algarismos (problema 3).
Gostaramos de salientar que no somos contrrios a introduo da multiplicao
por meio de adio de parcelas iguais, pois este procedimento aponta a continuidade (filiao)
entre a adio e esta operao. Nossa questo reside em trs aspectos:
(1) do ponto de vista didtico, restringir multiplicao adio de parcelas iguais
repetidas implica considerar que multiplicao sempre aumenta, o que no verdade em outro
domnio numrico como, por exemplo, no campo dos nmeros racionais (0,5 x 0,5 = 0,25);
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(2) do ponto de vista conceitual, existe uma clara descontinuidade (ruptura) entre
essas duas operaes. No raciocnio aditivo as situaes podem ser analisadas a partir de um
nico invariante operatrio4, qual seja, a relao parte e todo as partes so conhecidas e se
procura o todo ou, ainda, o todo e uma das partes so conhecidas e se procura a outra parte.
J nas situaes envolvendo o raciocnio multiplicativo o que est em jogo uma relao fixa
(invariante operatrio) entre duas quantidades, ou seja, toda situao multiplicativa envolve
duas quantidades (de naturezas iguais ou distintas) e uma relao constante entre elas;
(3) do ponto de vista cognitivo, os trs problemas apresentados anteriormente tm
o mesmo grau de complexidade, pois, em todos eles, a relao entre a quantidade de ovos
usados em um bolo conhecida, a nica diferena so as variaes numricas envolvidas em
cada um. Esses problemas, contudo, esto longe de esgotar o campo multiplicativo. Mesmo
pensando apenas no conjunto nmeros naturais, h uma gama considervel de situaes que
precisa ser dominada pelo estudante para que ele possa expandir seus conhecimentos sobre
esse campo conceitual. Essas situaes tm graus diferentes de complexidade, o que exigir
do estudante um maior investimento cognitivo para compreend-las e ter sucesso ao resolvlas. o interagir com esse conjunto de situaes que requerem distintos raciocnios que culminar com a apropriao e expanso do campo conceitual multiplicativo.
Em que pesem essas consideraes iniciais, o objetivo do presente artigo analisar o
desempenho de estudantes dos 3 e 5 anos do Ensino Fundamental frente a duas situaes
do Campo Conceitual Multiplicativo e, a partir dessa anlise, identificar os nveis de raciocnio
empregados por eles.

Princpios da psicologia cognitiva para a compreenso do conceito


de multiplicao: a Teoria dos Campos Conceituais
A Teoria dos Campos Conceituais, formulada por Vergnaud (1990, 2009), visa possibilitar uma estrutura consistente s pesquisas sobre atividades cognitivas, em especial, com
referncia aprendizagem da Matemtica. Ela permite ainda, situar e estudar as filiaes
(continuidades) e as rupturas (descontinuidades) entre conhecimentos, na perspectiva de seu
contedo conceitual, isto , estudar as teias de relaes existentes entre os conceitos matemticos. Em outras palavras, trata-se de uma teoria cognitivista que oferece um quadro coerente
e alguns princpios de base para o estudo do desenvolvimento e da aprendizagem de competncias complexas.
Essa teoria possibilita duas anlises importantes: a primeira se refere relao existente entre os conceitos como conhecimentos explcitos e os invariantes operatrios implcitos

Invariantes operatrios so componentes cognitivos essenciais dos esquemas. Eles podem ser implcitos ou
explcitos. So implcitos quando esto ligados aos esquemas de ao do estudante, sem que ele tenha
conscincia de tais esquemas. Neste caso, embora o estudante no tenha conscincia dos invariantes que est
utilizando, esses podem ser reconhecidos em termos de objetos e propriedades (do problema) e
relacionamentos e procedimentos feitos por ele. Os invariantes so explcitos quando esto ligados a uma
concepo. Nesse caso, eles so expressos por palavras e/ou outras representaes simblicas (VERGNAUD,
1988 apud MAGINA et al., 2001).

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nos comportamentos dos sujeitos frente a uma determinada situao, e a segunda sustenta um
aprofundamento das relaes existentes entre o significado e o significante.
Assim, a teoria vergnaudiana postula que os conceitos matemticos traam seus sentidos
com base em uma variedade de situaes e, normalmente, cada situao no pode ser analisada
com a ajuda de apenas um conceito. Em outras palavras, uma situao, por mais simples que
seja, traz no seu bojo mais que um conceito e, por outro lado, um conceito, por mais elementar
que seja, no pode ser apropriado a partir da experincia em uma nica situao.
Dessa forma, podemos nos referir a um campo conceitual como sendo um conjunto de problemas ou situaes, cuja anlise e tratamento requerem vrios tipos de conceitos,
procedimentos e representaes simblicas, os quais se encontram em estreita conexo uns
com os outros.
Vergnaud (1990) destaca que, para a Matemtica, dois campos conceituais so especialmente importantes por alicerarem todos os demais conceitos matemticos: o campo conceitual das estruturas aditivas e o campo conceitual das estruturas multiplicativas. O primeiro se
caracteriza como um conjunto de situaes que requer, para a sua resoluo, uma operao de
adio ou subtrao ou as duas combinadas; o segundo se caracteriza como sendo um conjunto de situaes que requer, para a sua resoluo, uma operao de diviso ou multiplicao ou
a combinao de ambas. sobre esse ltimo que passaremos a discorrer a seguir.

O Campo Conceitual Multiplicativo


O Campo Conceitual Multiplicativo envolve vrios conceitos, entre eles podemos
destacar: a multiplicao e a diviso, a razo e a proporo, as funes linear e a n-linear, o
espao vetorial, a anlise dimensional, a frao e a porcentagem.
A partir da teoria de Vergnaud (1983, 1988, 1994, 2009) sobre o Campo Conceitual
Multiplicativo, apresentamos um esquema (ver Figura 1) elaborado por Magina, Santos e
Merlini (2010), e ajustado pelos prprios autores posteriormente (MAGINA; MERLINI;
SANTOS, 2012), que sintetiza as ideias centrais desse campo.
Figura 1. Esquema do Campo Conceitual Multiplicativo.
ESTRUTURA MULTIPLICATIVA

Relaes

Eixo

Ternrias

Quaternrias
Proporo
simples

Classe

Um para
muitos

Muitos para
muitos

Tipos

Discreto

Contnuo

Proporo
mltipla
Um para
muitos
Discreto

Muitos para
muitos

Comparao
multiplicativa
Relao
desconhecida

Contnuo

Discreto

Fonte: Elaborado pelos autores.

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Referido
desconhecido
Contnuo

Produto
de medida
Configurao
retangular
Contnuo

Combinatria
Discreto

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O esquema constitudo por duas relaes: quaternrias e ternrias. A primeira relao


composta por dois eixos: proporo simples e proporo mltipla. A segunda relao tambm
constituda por dois eixos: a comparao multiplicativa e o produto de medidas. Os dois eixos pertencentes relao quaternria possuem duas classes: correspondncia um para muitos e correspondncia muitos para muitos, podendo estas trabalhar com dois tipos de quantidades: discreta e
contnua.
Os dois eixos pertencentes s relaes ternrias (comparao multiplicativa e produto de
medida) possuem classes distintas. O eixo comparao multiplicativa constitudo pelas classes
referido desconhecido e relao desconhecida, podendo essas tambm trabalhar com os tipos de quantidades discretas e contnuas. Por fim, o eixo produto de medida tem como classes: configurao retangular e combinatria. Devemos salientar que cada uma das duas classes desses eixos s trabalha
com um tipo de quantidade: contnua para a configurao retangular e discreta para a combinatria.
Para fazer uma breve distino entre as relaes ternrias e quaternrias, vamos discutir a seguinte situao: Um carro tem quatro rodas. Quantas rodas tero 3 carros?
Esse tipo de situao muito comum na escola. Gitirana et al. (2013) a consideram
como prottipo da multiplicao, cuja resoluo, comumente, se apoia em uma relao ternria: a x b = c (3 x 4 = 12). Esse tipo de resoluo permite que o estudante lance mo da adio
de parcelas iguais (4 rodas + 4 rodas + 4 rodas = 12 rodas) mantendo a filiao entre os
esquemas de ao utilizados na estrutura aditiva e os da estrutura multiplicativa. Contudo, o
que est implcito nessa situao uma relao quaternria entre duas quantidades de naturezas
distintas que, esquematicamente, pode ser representada da seguinte forma:
Carro
1
(x3)

Roda
(x4)

(x4)

4
(x3)

Essa uma situao tpica das relaes quaternrias. Nesse caso, tem-se uma dupla
relao entre duas quantidades (carro e roda). O entendimento das relaes quaternrias possibilita aos estudantes compreenderem o porqu dessa situao; ao se multiplicar a quantidade
de carro pela quantidade de rodas, o resultado ser dado em rodas, e no em carros. Alm
disso, amplia os procedimentos de resoluo, podendo pensar no fator escalar multiplicativo
(vezes 3) como estratgia ou, ainda, no fator funcional (vezes 4). Esse ltimo se configura
como conhecimento de base que central para a apropriao do conceito de funo em anos
mais avanados de escolaridade.
Mas qual seria outra vantagem dessa abordagem, alm dos argumentos apresentados
anteriormente? A anlise da situao a seguir ajuda a esclarecer:
Dois carros tm oito rodas. Quantas rodas tm seis carros?
Este tipo de situao pouco trabalhada na escola, especialmente nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, e costuma ser chamada de 4 proporcional, muitas vezes trabalhada na
perspectiva da regra de trs. Ela, porm, mantm a mesma estrutura da discutida anteriormente; contudo no faz sentido pensar no produto direto entre as duas quantidades (carro x
roda), mas sim, na relao multiplicativa que existe entre elas, duas a duas, conforme segue:
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Carro
2
(x3)

Roda
(x4)

(x4)

8
(x3)

Essas duas classes de situaes inseridas no eixo proporo simples que abordaremos neste artigo. Porm, para que o leitor possa ter uma compreenso do esquema descrito
na Figura 1, apresentaremos, sucintamente, cada um de seus elementos, estabelecendo, sempre
que possvel, relao entre eles.
Diferentemente das relaes quaternrias, as ternrias so tratadas como uma relao
entre dois elementos, de naturezas iguais ou distintas, que se compem para formar um
terceiro elemento. Por exemplo, multiplicam-se centmetros por centmetros (unidade de medida
linear), resultando centmetros quadrados (unidade de medida de superfcie) ou, ainda, meninos danarinos x meninas danarinas, produzindo pares de danarinos. Em outras palavras,
os dois elementos (quantidade de meninos e meninas) esto ligados por uma relao multiplicativa que resultar o nmero total de pares possveis, isto , o produto entre o conjunto de
meninos (por exemplo: formado por trs meninos) e o conjunto de meninas (por exemplo:
formado por quatro meninas) resulta no conjunto de possveis pares.
Todos esses argumentos justificam a necessidade, do ponto vista didtico, de se fazer
clara distino entre as duas relaes: a quaternria e a ternria. Isso posto, passaremos a
descrever, detalhadamente, o eixo de proporo simples, sobre o qual versa este artigo.
Eixo 1 Proporo simples: trata-se de uma relao quaternria. Como o prprio
nome diz, envolve uma relao entre quatro quantidades, sendo duas de uma natureza e as
outras duas de outra natureza, ou, ento, uma simples proporo direta entre duas quantidades, como por exemplo: pessoas e objetos, bens e custos, tempo e distncia, entre outras.
Esse eixo pode ser subdivido em duas classes de situaes: a correspondncia um para muitos
e a correspondncia muitos para muitos.
- Classe 1: Correspondncia um para muitos acontece quando a relao entre as
quantidades est explcita (um para quatro, como pode ser observado no exemplo a seguir).
Exemplo: Um carro tem quatro rodas. Quantas rodas tm cinco carros?
- Classe 2: Correspondncia muitos para muitos Nesta classe, a relao entre as
quantidades est implcita, sendo que, para essa classe, temos duas situaes a considerar. Na
primeira situao, possvel chegar relao um para muitos (exemplo: Trs carros tm 12
rodas, quantas rodas tm 5 carros?). J a segunda aquela na qual no faz sentido se obter a
relao um para muitos (exemplo: A cada cinco bombons comprados, a loja Boa Compra d trs
caramelos de brinde. Se Ana comprar 15 bombons, quantos caramelos ela ganhar?).
Note que os exemplos oferecidos para as duas classes apresentadas anteriormente
envolveram apenas o tipo de quantidade discreta. Cabe salientar que, conforme explicitado
no esquema da Figura 1, h, ainda, uma diversidade de problemas que poderiam ser formulados envolvendo as quantidades contnuas. Contudo, neste artigo, vamos nos ater a apresentar exemplos contemplando apenas as quantidades discretas.
Aps termos discutido amide o eixo da proporo simples, o qual, como j mencionado anteriormente, o objeto de nosso estudo, sentimo-nos compelidos a oferecer, ao
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leitor, um panorama, mesmo que sucinto, dos demais eixos que compem o esquema apresentado na Figura 1.
Eixo 2 Propores mltiplas: trata-se de uma classe de situaes que envolvem
uma relao quaternria entre mais de duas quantidades relacionadas duas a duas. Por exemplo: pessoas, litros de gua e dias. Como no eixo anterior, esse eixo pode ser subdivido em
duas classes: a correspondncia um para muitos e a correspondncia muitos para muitos.
- Classe 1: Correspondncia um para muitos Uma pessoa deveria beber em mdia
5 litros de gua em dois dias. Qual o consumo mensal (30 dias) de 5 pessoas?
- Classe 2: Correspondncia muitos para muitos Um grupo de 50 pessoas vai passar
28 dias de frias no campo. Eles precisam comprar uma quantidade de acar suficiente. Eles
sabem que a mdia de consumo por semana para 10 pessoas de 4Kg. Quantos quilos de
acar elas precisam comprar?
Eixo 3 Comparao multiplicativa: as situaes que fazem parte desse eixo
envolvem a comparao multiplicativa entre duas quantidades de mesma natureza. J no
incio da escolarizao, situaes envolvendo a relao de dobro e de metade so exploradas
e se configuram como prottipo dessa classe de situao, como por exemplo: Joo tem a metade
da quantia de Maria. Se Joo tem R$ 10,00, qual a quantia de Maria? A seguir destacamos alguns
exemplos:
- Classe 1: Relao desconhecida - Comprei uma boneca por R$21,00 e uma bola por R$
3,00. Quantas vezes a boneca foi mais cara que a bola?
- Classe 2: Referente desconhecido - A idade de Paulo 5 vezes maior que a idade do seu filho.
Paulo tem 30 anos. Qual a idade do seu filho?
- Classe 3: Referido desconhecido - A idade de Paulo 5 vezes maior que a idade do seu filho.
Seu filho tem 6 anos. Qual a idade de Paulo?
Eixo 4 Produto de medidas: esse eixo constitudo por duas classes: (a) situaes
envolvendo a ideia de configurao retangular, (b) situaes envolvendo a ideia de combinatria.
- Classe 1: Configurao retangular so situaes em que as quantidades representam certas medidas dispostas na horizontal e na vertical, dispostas de forma retangular.
Exemplo: Qual a rea de um terreno de formato retangular, sabendo que tem 15
metros de frente e 35 metros de comprimento?
- Classe 2: Combinatria a ideia presente nessa classe remete noo do produto
cartesiano entre dois conjuntos disjuntos ( A I B = ). Exemplo: Numa festa h quatro meninas
e trs meninos. Cada menino quer danar com cada uma das meninas, e cada menina tambm quer danar com
cada um dos meninos. Quantos pares diferentes de menino-menina so possveis de serem formados?
Apresentamos esse breve panorama das classes de situaes que compem o Campo
Conceitual Multiplicativo considerando apenas o conjunto dos nmeros naturais, que aquele
considerado neste artigo. Reafirmamos que o foco de nosso estudo o eixo da proporo simples
analisado a partir de duas situaes envolvendo as classes correspondncia um para muitos e correspondncia muitos para muitos. No temos, portanto, a pretenso de esgotar todas as possibilidades
de situaes que envolvem o campo conceitual multiplicativo, nem tampouco todas as situaes que requerem, para a sua resoluo, a operao de multiplicao e/ou diviso.
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Mtodo
O estudo apoiou-se nos princpios da pesquisa descritiva, j que os pesquisadores
tiveram por objetivo conhecer e interpretar determinados fenmenos ligados realidade sem
nela interferir para modific-la (RUDIO, 2001). Dessa forma, a pesquisa buscou investigar,
no s o desempenho dos estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental na resoluo
de problemas envolvendo as situaes de multiplicao, como, tambm, procurou descrever
e categorizar as estratgias empregadas por eles.
Para tanto, foi aplicado um teste em 349 estudantes do Ensino Fundamental de uma
mesma Escola Pblica Estadual, localizada em um bairro de classe mdia da cidade de So
Paulo. Para efeito deste artigo, analisaremos o desempenho e as estratgias empregadas por
175 estudantes (86 do 3 e 89 do 5 ano) em duas questes de multiplicao dentro do eixo de
proporo simples. A aplicao, realizada coletivamente e com os estudantes, foi conduzida pela
professora de cada turma com a superviso dos pesquisadores. O teste apoiou-se no instrumento construdo por Gitirana et al. (2013) tendo, inclusive, questes similares.
Uma das situaes foca a ideia da correspondncia de um para muitos e a outra envolve a
ideia de muitos para muitos. Na questo 1 (Q1) est explcita a relao fixa que existe entre as duas
quantidades (uma receita necessita de 4 colheres de chocolate). J na questo 2 (Q2) a relao
fixa entre as duas quantidades est implcita (para fazer trs bolos so necessrios 12 ovos)
(Quadro 2).
Quadro 2. Situaes analisadas do Campo Conceitual Multiplicativo
Questo 1 (Q1)
Situao: Um para muitos

Questo 2 (Q2)
Situao: Muitos para muitos

Maria utiliza 4 colheres de chocolate para fazer


uma receita de brigadeiro. Se ela fizer 3 receitas
de brigadeiro, quantas colheres de chocolate ela
usar?

Dona Benta usa 12 ovos para fazer 3 bolos.


Quantos ovos ela vai precisar para fazer 5 bolos?

Fonte: Elaborado pelos autores.

Apresentao e discusso dos resultados


De posse dos resultados, a anlise foi estruturada em duas partes: uma quantitativa e
outra qualitativa. A anlise quantitativa refere-se ao desempenho dos estudantes e perfaz um
total de trezentos e cinquenta itens5 de anlise. Essa anlise ser realizada comparativamente
entre os desempenhos dos estudantes nas duas situaes dentro de cada ano e entre os anos,
levando em considerao trs pontos de vistas de anlises: (a) anlise global do desempenho;
(b) a correspondncia um para muitos; (c) e a correspondncia muitos para muitos. A anlise
qualitativa, por sua vez, ser realizada com base na categorizao das estratgias empregadas

O nmero 350 significa o total de respostas dadas pelos 175 estudantes s duas situaes propostas, sendo 86
estudantes x 2 questes (para o 3 ano) e 89 estudantes x 2 questes (para o 5 ano).
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pelos estudantes na resoluo das duas situaes, apresentadas no quadro 3, em que o interesse o de identificar os nveis de raciocnio empregados por eles.

Anlise quantitativa
Esta anlise enfocar o percentual de acerto dos estudantes dos dois anos nas duas
questes apresentadas anteriormente. Isso o que mostra o grfico da Figura 2.
Figura 2. Grfico comparativo entre os desempenhos dos estudantes de 3
e 5 anos nas duas questes.
%
100

3 ano

80

5 ano
67,4

60
40
20
0

26,7
16,3
Q1

23,6
Q2

Questes

Fonte: Elaborado pelos autores.

O grfico da Figura 2 mostra que tanto os estudantes do 3 quanto do 5 ano tiveram


melhor desempenho na Q1 em detrimento da Q2. Para observar se essa diferena a favor da
Q1 foi estatisticamente significativa para cada um dos anos, aplicamos o teste T-Students6 para
amostras emparelhadas (uma vez que foram os mesmos sujeitos que responderam s duas
questes). Este teste comprovou que as diferenas entre as questes foram estatisticamente
significativas para o 3 ano (t(85) = 2,86; p=0,019) e para o 5 ano (t(88) = 7,341; p=0,000).
Analisando o desempenho dos anos em cada uma das questes, o teste t-student
para amostras independentes apontou que h diferena de desempenho entre os dois anos na
Q1 (t(173) = 5,864; p = 0,0000). J na Q2 esse teste no apresentou diferena significativa
(t(171) = 1,211; p= 0,228), embora o 5 ano tenha sido ligeiramente superior ao 3 ano.
Essa anlise quantitativa nos permite fazer duas importantes inferncias para explicar
os diferentes desempenhos dos estudantes. A primeira relaciona-se ao ponto de vista conceitual, que indica que essas questes tm estruturas diferentes, pois, enquanto em Q1 pode-se
facilmente utilizar a estratgia da adio repetida, o mesmo no acontece na Q2. E isto pode
explicar por que os estudantes dos dois anos tiveram maior sucesso nela.
A segunda inferncia refere-se ao ponto de vista cognitivo, j que as duas questes
tm nveis de complexidade distintos. De fato, enquanto na Q1 a relao fixa est explcita
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Para rodar os testes estatsticos, utilizamos o Statistical Package for the Social Sciencies (SPSS).

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(uma receita necessita de 4 colheres de chocolate um para muitos), na Q2, a relao fixa
entre as duas quantidades est implcita; o que significa que, para obter o resultado, h necessidade de se coordenarem duas operaes, a primeira de diviso para se encontrar a relao
fixa (um para muitos) e a segunda de multiplicao.
At aqui discutimos o desempenho dos estudantes. Na prxima seo, o foco da
anlise se incidir sobre as estratgias utilizadas por eles na resoluo das duas questes.
Anlise qualitativa
Optamos por analisar todas as estratgias utilizadas pelos estudantes, sejam as que
resultaram em sucesso, sejam as que levaram ao fracasso. Essas estratgias foram agrupadas
de tal forma a permitir que as categorias de anlise fossem relacionadas aos nveis de complexidade dos raciocnios utilizados por eles.
Foram identificados quatro nveis de estratgias, sendo que o 2 nvel contm dois
subnveis. A seguir, apresentamos cada um deles, descrevendo-os e observando seu nmero
de incidncia, segundo os tipos de representao numrica ou pictrica.
importante reafirmar que, enquanto na anlise quantitativa o nmero de respostas
correspondia ao nmero total de estudantes (86 estudantes do 3 ano vezes duas respostas
igual a 172, e 89 estudantes do 5 ano vezes duas respostas igual a 178, o que perfaz um total
de trezentas e cinquenta respostas), aqui, na anlise qualitativa, o nmero de estratgias classificadas foram 379. Isto aconteceu porque alguns estudantes utilizaram mais de uma estratgia
na resoluo da questo.
Salientamos que a anlise qualitativa ser realizada a partir de uma viso holstica dos
dados coletados. A seguir, encontram-se descritas as estratgias identificadas, classificadas e
quantificadas por nveis, levando-se em considerao as variveis: ano escolar (3 e 5), questo (Q1 e Q2) e tipo de representao (pictrica e numrica). Em todos os nveis sero
apresentados protocolos com o objetivo de ilustr-los.
Nvel 1: Incompreensvel classificamos como estratgia desse nvel as respostas
em que o estudante no explicitou, no papel, a operao utilizada para resolver o problema
ou, quando o fez, no conseguimos identificar o raciocnio utilizado. Assim, fizeram parte
desse nvel as estratgias em que o estudante fez um desenho sem significado para a sua
resoluo, ou repetiu um dos dados do problema, ou, ainda, pode ter escolhido outro nmero sem que consegussemos entender a razo para tal. Neste nvel 1, as respostas dos estudantes esto invariavelmente erradas, como ilustram os exemplos da Figura 3.
Na Figura 4, apresenta-se a quantidade de estratgias classificadas como nvel 1.
Nota-se que esta estratgia apareceu dentro de todas as variveis (ano escolar, questo
e tipo de representao), porm, mais recorrente entre os estudantes do 3 ano do que do 5
ano (37,1% contra 10,8%, respectivamente). Se compararmos a questo 1 com a 2, observase que tal estratgia esteve, majoritariamente, presente na Q2, e tal fenmeno constatou-se nos
dois anos escolares. Por fim, com relao ao tipo de representao, notamos que, enquanto no
3 ano a predominncia foi pictrica, no 5 ano foi numrica. J tnhamos a expectativa de que
encontraramos uma configurao prxima desse quadro, pois razovel supor que o 3 ano
lanasse mo de estratgias alternativas prprias e sem sentido, pautadas no desenho, uma vez
que no havia tido contato formal com situaes do campo da estrutura multiplicativa.
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O raciocinio de estudantes do Ensino Fundamental ...

Figura 3. Protocolos classificados no nvel 1.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Figura 4. Quantidade de estratgias classificadas no nvel 1.


Estratgia de Nvel 1
Incompreensvel

Pictrica
Numrica

3
Q1 Q2
13 26
12 21

5
Q1 Q2
03 03
03 11

Fonte: Elaborado pelos autores.

Nvel 2: Pensamento Aditivo encontramos, neste nvel, duas estratgias distintas


de esquema de ao, o que gerou dois subnveis, quais sejam: contagem (Nvel 2A) e operao
de adio (Nvel 2B). O nvel 2A (contagem) s aconteceu por meio da representao pictrica. J no nvel 2B (operao de adio) tivemos tanto resolues pictricas como numricas.
Apresentamos, na Figura 5, exemplos de resolues classificadas nos nveis 2A e 2B.
Figura 5. Protocolos classificados no nvel 2.

Fonte: Elaborado pelos autores.

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Observe, na resoluo classificada no nvel 2A, que o estudante representou os dados


do problema pictoricamente, representando a quantidade 36 por meio de tracinhos (protocolo exemplo nvel 2A). Acreditamos que essa quantidade de 36 represente trs vezes o nmero 12. J nos dois exemplos referentes ao nvel 2B, os alunos somaram os dados do problema
de forma numrica e/ou pictrica. Assim como no nvel 1, as estratgias dos nveis 2A e 2B
ainda levaram ao insucesso, como mostra a Figura 6.
Figura 6. Quantidade de estratgias classificadas nos nveis 2A e 2B.

Pictrica

3
Q1 Q2
02 03

5
Q1 Q2
- 01

Pictrica
Numrica

3
Q1 Q2
14 03
23 14

5
Q1 Q2
01
23 16

Estratgia de Nvel 2A
Pensamento Aditivo
Contagem
Estratgia de Nvel 2B
Pensamento Aditivo
Operao de Adio
Fonte: Elaborado pelos autores.

Observe que estratgia do nvel 2A foi pouco utilizada pelos estudantes dos dois
anos (menos de 3% para cada um deles). Por esse motivo, no nos deteremos em sua anlise.
No que tange ao nvel 2B, este foi mais utilizado pelos estudantes do 3 ano (30,4%). Contudo
nos surpreendeu o fato de 22,2% de todas as estratgias utilizadas pelos estudantes do 5 ano
residirem nesse nvel, e mais, que a maioria delas tenha sido utilizada como esquema de ao
para resolver a Q1. No podemos esquecer que Q1 uma situao prototpica das estruturas
multiplicativas e que j deveria ter sido dominada pelos estudantes do 5 ano.
Nvel 3: Transio (do Pensamento Aditivo para o Multiplicativo) a estratgia utilizada pelos estudantes nesse nvel consistiu em formar grupos de uma mesma quantidade. Trata-se de somar vrias vezes uma mesma quantidade, seja ela representada por cones
agrupados (IIII IIII IIII = 12), ou numericamente (4 + 4 + 4 = 12). Tal estratgia aproximase do pensamento multiplicativo, mas est ancorada no raciocnio aditivo, isto , formar grupos de mesma quantidade para ento efetuar a operao de adio. Quando a representao
pictrica fica bem demarcada pelos grupos desenhados; quando a representao numrica, a estratgia explicitamente a soma de parcelas iguais. Nomeamos tal fenmeno como
estratgia de transio.
Os exemplos da Figura 7 ilustram respostas, corretas e incorretas, desse nvel, considerando o tipo de representao (pictrica ou numrica)
Aps a apresentao de exemplos da estratgia classificada como nvel 3, a Figura 8
mostra a quantidade de vezes em que os estudantes utilizaram tal estratgia e quantas delas
levaram ao acerto e ao erro.
Notamos que essa estratgia foi predominantemente mais utilizada pelos estudantes
do 3 do que do 5 ano (27,8% e 13%, respectivamente). Alis, surpreendeu-nos positivamente o fato de que 75,9% das estratgias do 3 ano levaram ao acerto. Isso significa que, ao
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O raciocinio de estudantes do Ensino Fundamental ...

Figura 7. Protocolos classificados no nvel 3.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Figura 8. Quantidade de estratgias classificadas no nvel 3.


Estratgia de Nvel 3

Correto

Pictrica
Numrica

3
Q1 Q2
18 08
14 01

Incorreto

Pictrica
Numrica

03
02

Transio
Formao de grupo
ou
parcelas repetidas

07
01

5
Q1 Q2
07 03
03 -

03
03

Fonte: Elaborado pelos autores.

contrrio do que costuma pensar a cultura escolar, estudantes desse ano j se mostram cognitivamente prontos para resolver com sucesso problemas multiplicativos, sobretudo aqueles
cuja relao estabelecida for de um para muitos (o caso de Q1). Em contrapartida, numa
anlise mais acurada dos resultados dos estudantes do 5 ano, surpreendeu-nos, negativamente, constatar que essa estratgia foi bem menos usada do que a 2B (a estratgia do nvel 2B foi
usada quarenta vezes enquanto, no nvel 3, apenas 19 vezes). Tal resultado denota que os
estudantes do 5 ano lanaram mo muito mais de estratgias relacionadas ao pensamento
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Magina, S. M. P., Santos, A.; Merlini, V. L.

aditivo (nvel 2B) do que a transio multiplicativa (nvel 3). Considerando que essas crianas
vm estudando a estrutura multiplicativa pelo segundo ano consecutivo, ponderamos quanto
tal ensino tem se limitado a relacionar essa estrutura como continuao da aditiva, sem que as
rupturas entre uma e outra estrutura tenham sido trabalhadas. Tal ao da escola pode ter
causado uma estagnao no raciocnio desses estudantes, no sentido de lev-los a raciocinar
apenas aditivamente.
Nvel 4: Pensamento Multiplicativo neste nvel a estratgia que o estudante
utiliza passa, necessariamente, pela estrutura multiplicativa.
No que se refere a Q2, julgamos ser importante ressaltar que, aps a aplicao do
instrumento, percebemos que se somssemos os dados do problema sem nos importamos
com a natureza das quantidades (3 ovos + 12 bolos + 5 bolos), teramos como resposta 20,
coincidindo com a resposta correta vinda da operao de multiplicao, pois, para 5 bolos,
sero necessrios 20 ovos. Alguns estudantes colocaram apenas a resposta numrica 20,
sem mencionar qual foi a estratgia de ao utilizada para chegar a esse resultado.
Dessa forma, para tentar contornar tal situao, decidimos que: se a Q2 apresentava
apenas a resposta 20 seria considerada certa caso a resposta da Q1 tambm tivesse sido
resolvida corretamente. Nossa posio se deve ao fato de que, em algumas das dessas respostas corretas da Q2, o mesmo estudante resolveu a Q1 fazendo a adio de 3 receitas com 4
colheres, sem se preocupar com a natureza das quantidades envolvidas. Sendo assim, razovel supor que, se ele pensou dessa maneira na Q1, possvel que tenha pensado de modo
semelhante ao resolver a Q2, ento estamos considerando errada a Q2.
Ainda levando em conta a Q2, destacamos algumas das estratgias mais utilizadas
pelos estudantes que conduziram tanto ao erro quanto ao acerto. Ressaltando, primeiramente,
aquelas que levaram ao acerto, tivemos estudantes que coordenaram as duas estruturas, a
multiplicativa e a aditiva para a resoluo. Descobriram a relao um para muitos, dividindo
12 ovos por trs bolos, encontrando a quantidade de ovos para cada bolo. Em seguida,
fizeram a adio dos ovos utilizados para os trs (3) bolos com os ovos necessrios para os
dois (2) bolos que faltam para completar os cinco (5) solicitados.
Com relao s estratgias que levaram ao erro na questo 2, destacamos uma frequentemente utilizada, que foi a multiplicao dos 12 ovos, ora pelos trs (3) bolos, ora pelos
cinco (5) bolos. Nessa estratgia, inferimos que o estudante no conseguiu encontrar a relao
implcita de um para muitos e considerou, ento, a relao um (1) bolo para 12 ovos. Outra
estratgia comum nessa questo foi a multiplicao entre as quantidades de bolo (3 bolos
vezes 5 bolos).
Para ilustrar o que descrevemos acima, destacamos alguns protocolos que mostram
as estratgias do Nvel 4 (Figura 9).
Na Figura 10 consta a quantidade de respostas apresentadas classificadas no nvel 4,
considerando se tal resposta foi dada na representao numrica ou pictrica.
Notamos que, de modo geral, a representao pictrica foi mais utilizada pelos estudantes do 3 ano em detrimento dos estudantes do 5 ano, o que nos leva a afirmar que, ao
longo da escolarizao, os estudantes vo se apropriando da formalizao do conceito e,
portanto, fazendo o uso do algoritmo com uma maior frequncia.
O Nvel 3, que foi denominado como de Transio, tem razo desse ttulo pelo fato
de que a maioria dos estudantes do 3 ano, alm de alguns do 5 ano, que atingiram o sucesso
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O raciocinio de estudantes do Ensino Fundamental ...

Figura 9. Protocolos classificados no nvel 4.

Fonte: Dados da pesquisa.

Figura 10. Quantidade de estratgias classificadas no nvel 4.


Estratgia de Nvel 4
Pensamento
Multiplicativo

Correto

Numrica

Incorreto

Numrica

3
Q1 Q2
6
2
1

5
Q1 Q2
52 16
1

31

Fonte: Elaborado pelos autores.

em suas estratgias, consideram a multiplicao como sendo a adio de parcelas repetidas,


sendo que a representao mais utilizada foi a pictrica.
No que se refere ao Nvel 4, observamos que a maioria dos estudantes obteve sucesso quando se remete ao pensamento multiplicativo. Do ponto de vista dos nveis de estratgias, independentemente de resoluo correta ou no, observa-se que os estudantes do 5 ano
concentraram suas estratgias, majoritariamente, nos nveis 3 e 4.

Consideraes finais
O objetivo deste artigo foi o de analisar o desempenho e as estratgias de estudantes
dos 3 e 5 anos do Ensino Fundamental na resoluo de duas situaes do Campo Conceitual Multiplicativo e, ainda, discutir e classificar os nveis de raciocnio empregados por eles. A
anlise dos resultados nos permite fazer duas consideraes: uma do ponto de vista quantitativo e outra do ponto de vista qualitativo.
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Magina, S. M. P., Santos, A.; Merlini, V. L.

No que concerne ao ponto de vista quantitativo, se considerarmos o sucesso dos


estudantes como indicador de aprendizagem, os resultados indicam que houve pouco ganho
quando comparamos o desempenho dos estudantes dos 3 e 5 anos em problemas que
envolvem a classe muitos para muitos dentro do eixo Proporo simples (Q2). Esse dado preocupante, pois era esperado que houvesse uma ntida evoluo nesses percentuais, uma vez que
dois anos letivos separam um grupo do outro. Tal evoluo ntida apenas na Q1. Um
avano entre os percentuais de sucesso dos dois grupos de estudantes nos dois problemas
indicaria que a escola est atenta para a necessidade de expandir o Campo Conceitual com
eles, no se limitando em trabalhar apenas as situaes que permitam explorar a continuidade
entre o raciocnio aditivo e multiplicativo. Em outras palavras, ao trabalhar com uma variedade de situaes-problema, explorando as relaes (quaternria e ternria), os eixos (proporo simples e mltiplas, comparao multiplicativa e produtos de medidas) e, dentro de cada
um deles, suas classes (um para muitos, muitos para muitos, configurao retangular etc.), o
professor estar permitindo que seus estudantes formem de maneira slida e expandam o
Campo Conceitual Multiplicativo.
Com relao anlise qualitativa, a partir das estratgias de ao utilizadas pelos
estudantes ao resolverem as duas questes, identificamos quatro nveis de raciocnio, segundo
as representaes numrica ou pictrica. Constatamos que a representao pictrica foi
de grande valia para os estudantes do 3 ano, assim como foi tambm utilizada pelos estudantes de 5 ano, porm em menor nmero. Majoritariamente, os estudantes que lanaram mo
desse tipo de representao obtiveram sucesso na resoluo das questes.
Acreditamos que tal fenmeno pode ser explicado na medida em que o estudante
decodifica os dados da questo da linguagem natural para a representao pictrica. Parecenos que essa ao do estudante lhe possibilita ver o que est escrito, isto , a representao
pictrica o ajuda a tornar concreto (materializar) aquilo que est escrito abstratamente em
forma de representao por meio de palavras.
Este fenmeno indica o efeito poderoso que esta representao tem sobre o sucesso
dos estudantes, o que nos leva a, enfaticamente, propor o seu uso no processo de ensino do
campo conceitual da estrutura multiplicativa.

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Artigo recebido em 27/11/13. Aceito em 11/04/13.

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