PROGRAMA DE EDUCAO CONTINUADA A DISTNCIA

Portal Educao

CURSO DE

EDUCAO INFANTIL (TEORIAS E

PRTICAS PEDAGGICAS)

Aluno:
EaD - Educao a Distncia Portal Educao

AN02FREV001/REV 4.0

CURSO DE

EDUCAO INFANTIL (TEORIAS E

PRTICAS PEDAGGICAS)

MDULO I

Ateno: O material deste mdulo est disponvel apenas como parmetro de estudos para este
Programa de Educao Continuada. proibida qualquer forma de comercializao ou distribuio
do mesmo sem a autorizao expressa do Portal Educao. Os crditos do contedo aqui contido
so dados aos seus respectivos autores descritos nas Referncias Bibliogrficas.

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SUMRIO

MDULO I

EDUCAO INFANTIL: ALGUMAS CONSIDERAES

1.1 A CRIANA
1.2 OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAO INFANTIL
1.3 CONCEPES TERICAS E HISTRIAS DA EDUCAO INFANTIL
1.4 HISTRIA
1.5 CONCEPES TERICAS
1.6 OS PENSADORES E AS PROPOSTAS EDUCACIONAIS

MDULO II

2 A TRAJETRIA DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL

2.1 PRIMEIRAS INICIATIVAS (1875-1964)
2.2 A EUCAO INFANTIL DE 1970 AO DIAS ATUAIS
2.3 EDUCAO INFANTIL E AS NOVAS DEFINIES DA LEGISLAO
2.4 FRAGMENTOS DA NOVA LDB LEI DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAO NACIONAL, LEI N 9.394/1996
2.5 PLANO NACIONAL DA EDUCAO - LEI N 10.172/2001

MDULO III

3 O DESENVOLVIMENTO SOCIAL DA CRIANA

3.1 A CONSTRUO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
3.2 A INTERAO CRIANA-CRIANA COMO RECURSO DE
DESENVOLVIMENTO
4 O DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE, DA LINGUAGEM E DA
COGNIO

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4.1 O DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE

4.2 O DESENVOLVIMENTO LINGUSTICO
4.3 A CONSTRUO DO PENSAMENTO INFANTIL
5 UMA PEDAGOGIA INTERACIONAL NA EDUCAO INFANTIL
5.1 INTERAES CRIANA-CRIANA
6 PERSPECTIVA SOCIOINTERACIONISTA: SEUS PESQUISADORES
6.1 PIAGET, VYGOTSKY E WALLON
6.1.1 Vygotsky
6.1.2 Wallon
6.1.3 Piaget
7 O PAPEL DO PROFESSOR DE INFNCIA NUMA PERSPECTIVA
SOCIOINTERACIONISTA

MDULO IV

8 O CURRCULO E O PROCESSO EDUCACIONAL

8.1 ORGANIZAO CURRICULAR DA EDUCAO INFANTIL
8.2 A BUSCA DE UMA PROPOSTA PEDAGGICA
8.3 CONSTRUINDO PARMETROS DE UMA ADEQUADA EDUCAO
INFANTIL
8.4 A PARTICIPAO DA FAMLIA NA PRTICA CURRICULAR
8.5 O CURRCULO E SEUS OBJETIVOS
8.5.1 Componentes Curriculares
8.5.2 Contedos
8.5.3 reas do Conhecimento
8.5.4 Seleo de Contedos
8.5.5 Integrao dos Contedos
8.5.6 Orientaes Didticas
8.5.7 Organizao do Tempo
8.6 O TRABALHO PEDAGGICO
8.6.1 A Organizao de Atividades Culturalmente Significativas
8.6.1.1 O Trabalho Pedaggico com Mltiplas Linguagens
8.6.1.2 O Jogo como Recurso Privilegiado de Desenvolvimento da Criana Pequena

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8.6.1.3 Os Ambientes de Aprendizagem como Recursos Pedaggicos

8.7 O PROCESSO DE AVALIAO
8.7.1 Modalidades da Avaliao:
8.7.1.1 Avaliao Formativa
8.7.1.2 Avaliao Somativa
8.7.1.3 Progresso
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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MDULO I

EDUCAO INFANTIL: ALGUMAS CONSIDERAES

O atendimento institucional criana pequena, no Brasil e no mundo,

apresenta ao longo de sua histria concepes bastante divergentes sobre sua
finalidade social. Grande parte dessas instituies nasceu com o objetivo de atender
exclusivamente s crianas de baixa renda. O uso de creches e de programas prescolares como estratgia para combater a pobreza e resolver problemas ligados
sobrevivncia das crianas foi, durante muitos anos, justificativa para a existncia de
atendimentos de baixo custo, com aplicaes oramentrias insuficientes, escassez
de recursos materiais; precariedade de instalaes; formao insuficiente de seus
profissionais e alta proporo de crianas por adulto.
Constituir-se em um equipamento s para pobres, principalmente no caso
das instituies de Educao Infantil, financiadas ou mantidas pelo poder pblico,
significou em muitas situaes atuar de forma compensatria para sanar as
supostas faltas e carncias das crianas e de suas famlias. A tnica do trabalho
institucional foi pautada por uma viso que estigmatizava a populao de baixa
renda. Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido
para poucos, selecionados por critrios excludentes. A concepo educacional era
marcada por caractersticas assistencialistas, sem considerar as questes de
cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade.
Modificar essa concepo de educao assistencialista significa atentar para
vrias questes que iro muito alm dos aspectos legais. Envolve, principalmente,
assumir as especificidades da Educao Infantil e rever concepes sobre a
infncia, as relaes entre classes sociais, s responsabilidades da sociedade e o
papel do estado diante das crianas pequenas.
Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a educao para as
crianas pequenas deva promover a integrao entre os aspectos fsicos,

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emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criana, considerando que essa um

ser completo e indivisvel, as divergncias esto exatamente no que se entende
sobre o que seja trabalhar com cada um desses aspectos.
H prticas que privilegiam os cuidados fsicos, partindo de concepes que
compreendem a criana pequena como carente, frgil, dependente e passiva, e que
levam construo de procedimentos e rotinas rgidas, dependentes todo o tempo
da ao direta do adulto. Isso resulta em perodos longos de espera entre um
cuidado e outro, sem que a singularidade e individualidade de cada criana sejam
respeitadas.
Essas prticas tolhem a possibilidade de independncia e as oportunidades
das crianas de aprenderem sobre o cuidado de si, do outro e do ambiente. Em
concepes mais abrangentes os cuidados so compreendidos como aqueles
referentes proteo, sade e alimentao, incluindo as necessidades de afeto,
interao, estimulao, segurana e brincadeiras que possibilitem a explorao e a
descoberta.
Outras prticas tm privilegiado as necessidades emocionais, apresentando
os mais diversos enfoques ao longo da histria do atendimento infantil. A
preocupao com o desenvolvimento emocional da criana pequena resultou em
propostas, nas quais, principalmente nas creches, os profissionais deveriam atuar
como substitutos maternos. Outra tendncia foi usar o espao de Educao Infantil
para o desenvolvimento de uma pedagogia relacional, baseada exclusivamente no
estabelecimento de relaes pessoais intensas entre adultos e crianas.
Desenvolvimento cognitivo outro assunto polmico presente em algumas
prticas.

termo

cognitivo

aparece

ora

especificamente

ligado

ao

desenvolvimento das estruturas do pensamento, ou seja, da capacidade de

generalizar, recordar, formar conceitos e raciocinar logicamente, ora se referindo
aprendizagem de contedos especficos.
A polmica entre a concepo que entende que a educao deve
principalmente promover a construo das estruturas cognitivas e aquela que
enfatiza a construo de conhecimentos como meta da educao, pouco contribui
porque o desenvolvimento das capacidades cognitivas do pensamento humano
mantm uma relao estreita com o processo das aprendizagens especficas que as
experincias educacionais podem proporcionar.

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Polmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relao

pedaggica e sobre educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento tem
constitudo, portanto, o panorama de fundo sobre o qual se constroem as propostas
em Educao Infantil.
A

elaborao

de

propostas

educacionais

veicula

necessariamente

concepes sobre criana, educar, cuidar e aprendizagem, cujos fundamentos

devem ser considerados de maneira explcita.

1.1 A CRIANA

A concepo de criana uma noo historicamente construda e,

consequentemente vem mudando ao longo dos tempos, no se apresentando de
forma homognea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e poca. Assim
possvel que, por exemplo, em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de
se considerar as crianas pequenas, dependendo da classe social a que pertencem
e do grupo tnico do qual fazem parte.
Boa parte das crianas pequenas brasileiras enfrenta um cotidiano bastante
adverso que as conduz desde muito cedo a precrias condies de vida e ao
trabalho infantil, ao abuso e explorao por parte de adultos. Outras crianas so
protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famlias e da sociedade em
geral todos os cuidados necessrios ao seu desenvolvimento. Essa dualidade revela
a contradio e conflito de uma sociedade que no resolveu ainda as grandes
desigualdades sociais presentes no cotidiano.
A criana como todo ser humano um sujeito social e histrico e faz parte
de uma organizao familiar que est inserida em uma sociedade, com uma
determinada cultura, em um determinado momento histrico. profundamente
marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas tambm o marca. A criana
tem na famlia, biolgica ou no, um ponto de referncia fundamental, apesar da
multiplicidade de interaes sociais que estabelece com outras instituies sociais.
As crianas possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres
que sentem e pensam o mundo de um jeito muito prprio. Nas interaes que

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estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe so prximas e com o meio que
as circunda, as crianas revelam seu esforo para compreender o mundo em que
vivem, as relaes contraditrias que presenciam e, por meio das brincadeiras,
explicitam as condies de vida a que esto submetidas e seus anseios e desejos.
No processo de construo do conhecimento, as crianas utilizam as mais
diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e
hipteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva, as
crianas constroem o conhecimento a partir das interaes que estabelecem com as
outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento no se constitui em
cpia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criao, significao e
ressignificao.
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianas serem e
estarem no mundo o grande desafio da Educao Infantil e de seus profissionais.
Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia,
medicina, etc. Possa ser de grande valia para desvelar o universo infantil, apontando
algumas caractersticas comuns de ser das crianas, elas permanecem nicas em
suas individualidades e diferenas.

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1.2 OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAO INFANTIL

A prtica da Educao Infantil deve se organizar de modo que as crianas

desenvolvam as seguintes capacidades:

Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com confiana em suas capacidades e percepo de suas limitaes;
Descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com
a prpria sade e bem-estar;
Estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas,
fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de
comunicao e interao social;
Estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais aprendendo aos
poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a
diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao;
Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendose cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio
ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservao;
Brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades;
Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita)
ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a
compreender e ser compreendido;
Expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avanar no
seu processo de construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua
capacidade expressiva;
Conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de
interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade.

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1.3 CONCEPES TERICAS E HISTRIAS DA EDUCAO INFANTIL

A educao de crianas at seis anos em creches e pr-escolas tem sido

vista, cada vez mais, como um investimento necessrio para seu desenvolvimento
desde os primeiros meses at a idade de ingresso na escolarizao obrigatria.
A Educao Infantil evoluiu do que foi chamada educao pr-escolar,
entendida como todo atendimento fora da famlia a crianas e adolescentes que no
frequentavam o que se considerava a escola. Com a universalizao da
escolaridade de crianas acima de sete anos ou mais recentemente de seis e
mesmo de cinco anos dentro do nvel de ensino considerado obrigatrio, a ideia de
pr-escola restringiu-se quilo que nossa legislao chama de Educao Infantil.
Os modelos educacionais defendidos na rea tm muitos elementos
comuns, em virtude da intensa circulao de ideias e de proposies em relao
Educao Infantil em curso desde o sculo XIX, com a universalizao do discurso
da psicologia e a difuso internacional da ideia de jardim de infncia.
No entanto, hoje a Educao Infantil desafiada a responder ao
entendimento de que a diversidade humana, to preciosa, corre o risco de
desaparecer em decorrncia da globalizao da economia, com reflexos para as
instituies sociais. No mundo, todas as crianas de diferentes pases so postas
diante das mesmas imagens na TV por satlite. A boneca Barbie, por exemplo, tem
traos anglo-saxnicos, mas apresentada a culturas latinas, asiticas e africanas
como objeto bsico do desejo para todas as crianas de todos os pases, apesar das
marcantes diferenas entre seus traos fsicos e os das mulheres dessas culturas.
Outro desafio importante da Educao Infantil superar a maneira atual com
que a criana est sendo tratada. A creche em geral, gerida pelos organismos que
cuidam da assistncia social, e a pr-escola sob os cuidados, ainda que perifricos,
dos rgos educacionais. Na verdade, ainda no foi definido, o que fazer com a
criana: cuidar ou educar?

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Nesse sentido, a construo de propostas pedaggicas para creches e prescola levanta a questo da especificidade de sua ao educativa nesse nvel de
ensino para promover o desenvolvimento das crianas das diferentes classes
sociais.
Na defesa de um modelo democrtico de educao que no viabilize,
ainda que de forma indireta, formas de marginalizao e excluso de crianas de
segmentos sociais desprovidos do acesso a uma educao de qualidade, a creche e
a pr-escola devem se encarregar de educar meninos e meninas provenientes de
diferentes culturas, levando-as em conta para poder articular convenientemente os
diversos contextos de vivncia e desenvolvimento.
As instituies de Educao Infantil podem oferecer alternativas a essa fora
padronizadora. Apesar das presses comuns, essas instituies assumem
caractersticas prprias nos diferentes pases e tm-se modificado em cada um
deles, em resposta a transformaes em padres, familiares e de trabalho, assim
como no pensamento educacional vigente.
Os sistemas de Educao Infantil de diferentes pases divergem quanto ao
percentual de crianas atendidas nas diversas faixas etrias que a compem, aos
nveis de investimentos feitos, aos princpios pedaggicos defendidos, aos objetivos
educacionais propostos, s formas de organizao das turmas, dos espaos, dos
horrios e das atividades cotidianas dos adultos e crianas de cada instituio.
Essas diferenas so ocasionadas pela heterogeneidade de tradies histricas,
culturais e polticas que permeiam a vida do pas, da regio e de cada cidade, pela
diversidade dos recursos humanos que trabalham naquelas instituies e tambm
pela existncia de concepes variadas a respeito das funes da Educao Infantil.
Suas caractersticas condicionam a atividade da criana s rotinas,
dimenso relacional, ao domnio de determinada lngua falada, ao mundo de
significados j construdos em uma sociedade e a cotidianos culturalmente criados.
Assim, embora o destaque dado ao contato com histrias ou produes musicais e
oportunidade de representar usando diferentes linguagens seja universal, a forma de
faz-Io singular em cada cultura.
As concepes existentes sobre Educao Infantil tm pesos polticos
prprios, visto que os familiares, os educadores, os responsveis pelas polticas
pblicas e outros adultos alimentam expectativas diversas acerca das habilidades

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especficas de cada criana e estabelecem metas antagnicas em relao ao que

ela deve alcanar - expectativas e metas fortemente condicionadas pela classe
social da populao atendida.
Em nosso pas, as instituies mantidas pelo poder pblico tm dado
prioridade de matrcula aos filhos de trabalhadores de baixa renda, invocando a
noo de "risco social". Por vezes, o argumento que a educao das crianas em
idade anterior do ingresso no ensino fundamental deve ser um servio de
assistncia s famlias, para que pais e mes possam trabalhar despreocupados
com os cuidados bsicos a serem ministrados aos seus filhos pequenos.
Em outras ocasies, sustentam-se, particularmente por parte dos grupos
sociais privilegiados, que a creche e a pr-escola devem ser organizaes
preocupadas em garantir a aprendizagem e o desenvolvimento global das crianas
desde o nascimento.
A ideia de que h prioridade de guarda para as crianas de famlias de baixa
renda e de educao para as de classe mdia estabelece uma oposio enganosa:
no possvel ter a guarda das crianas sem as educar, e educ-Ias, envolve
tambm tomar conta delas. A existncia desse tipo de argumentao s se explica
por razes histricas, como uma das formas que a sociedade brasileira, com suas
marcantes desigualdades sociais, encontrou para regular as oportunidades de
acesso aos bens culturais de que dispem as diferentes camadas da populao.
O grande desafio, hoje, da Educao Infantil superar a maneira atual com
que as duas instituies tm sido tratadas: a creche, em geral, gerida pelos
organismos que cuidam da assistncia social, e a pr-escola sob os cuidados, ainda
que perifricos, dos rgos educacionais. Nesse sentido, a construo de propostas
pedaggicas para creches e pr-escolas levanta a questo da especificidade de sua
ao educativa nesse nvel de ensino para promover o desenvolvimento das
crianas das diferentes classes sociais.
A problemtica social que tem sido evocada para justificar o atendimento a
crianas pequenas fora da famlia deve hoje merecer outro tratamento. Creches e
pr-escolas no devem nem substituir a famlia nem antecipar prticas tradicionais
de escolarizao.

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Apesar de reconhecermos que, quando mantidas pelo poder pblico, elas

so responsveis por fornecer alimentao e estimulao especial para populaes
infantis em situao de desigualdade de recursos.
Alm disso, constituem importantes mecanismos para garantir a igualdade
de acesso ao mercado de trabalho por homens e mulheres, h muitos outros
programas fundamentais para as famlias pertencentes s camadas populares que
devem ser desenvolvidos pelas polticas pblicas.
possvel criar mltiplas alternativas de programas de Educao Infantil
obedecendo a critrios mnimos de qualidade, alternativas autorizadas e
supervisionadas pelas autoridades educacionais comprometidas com a promoo da
autonomia das instituies para desenvolver programas de qualidade.
Defendendo um modelo democrtico de educao que no viabilize, ainda
que de forma indireta, formas de marginalizao e excluso de crianas de
segmentos sociais desprovidos do acesso a uma educao de qualidade , a creche
e a pr-escola devem se encarregar de educar crianas provenientes de diferentes
culturas, considerando-as para poder articular convenientemente os diversos
contextos de vivncia e desenvolvimento.
Para isso, necessrio no mais tomar como referncia apenas a cultura
das classes mdia superiores urbanas (o que provoca grande abalo no modo pelo
qual a escola evoluiu entre ns) como forma de assegurar a unidade social e a
criao de um cidado ideal - metas, sem dvida, valiosas, embora pouco viveis
em sociedades em que h marcantes desigualdades entre os grupos de cidados.

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1.4 HISTRIA

Do ponto de vista do sistema educacional lutar contra a excluso social

ajudar a criana a ampliar, desde cedo, sua relao com o saber, a dominar
diferentes linguagens, valores culturais, padres estticos e ticos e formas de
trabalho baseadas em preceitos cientficos, alm de propiciar-lhe o conhecimento de
algumas das tecnologias presentes em sua cultura. Nesse processo, cada criana
se constitui como sujeito nico. Tal meta esbarra, entretanto, em uma srie de
obstculos.
Historicamente, a creche vista como refgio assistencial para a populao
infantil desprovida de cuidados domsticos. Ao longo de muitos sculos, o cuidado e
a

educao

das

crianas

pequenas

foram

entendidos

como

tarefas

de

responsabilidade familiar, particularmente da me e de outras mulheres.

Logo aps o desmame, a criana pequena era vista como pequeno adulto e,
quando atravessava o perodo de dependncia de outros para ter atendido suas
necessidades fsicas, passava a ajudar os adultos nas atividades cotidianas, em que
aprendia o bsico para sua integrao no meio social.
Nas classes sociais mais privilegiadas, as crianas eram geralmente vistas
como objeto divino, misterioso, cuja transformao em adulto tambm se fazia pela
direta imerso no ambiente domstico. Nesses casos, paparicos superficiais eram
reservados criana, mas sem considerar a existncia de uma identidade pessoal.
O recorte em favor da famlia como a matriz educativa preferencial aparece
tambm nas denominaes das instituies de guarda e educao da primeira
infncia. O termo francs creche equivale manjedoura, prespio. O termo italiano
asilo nido indica um ninho que abriga. "Escola materna" foi outra designao usada
para referir-se ao atendimento de guarda e educao fora da famlia a crianas
pequenas.
No obstante o predomnio quase exclusivo do contexto domstico para a
educao da criana pequena, arranjos alternativos para prestar esse cuidado
quelas em situao desfavorvel foram sendo culturalmente construdos ao longo
da histria. Tais arranjos envolveram desde o uso de redes de parentesco, nas
sociedades primitivas ou de mes mercenrias, j na Idade Antiga, at a criao

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das rodas cilindros ocos de madeira, giratrios, construdos em muros de igrejas

ou hospitais de caridade que permitiam que bebs fossem neles deixados sem que
a identidade de quem os trouxesse precisasse ser identificada para recolhimento
dos expostos ou a deposio de crianas abandonadas em Lares substitutos, j
na Idade Mdia e Moderna. A responsabilidade por esse recolhimento ficava a cargo
de entidades religiosas que procuravam fazer com que os enjeitados fossem
conduzidos a um ofcio, quando crescessem.
s ideias de abandono, pobreza, culpa, favor e caridade impregnam, assim,
as formas precrias de atendimento aos menores nesse perodo e por muito tempo
vo permear determinadas concepes acerca do que uma instituio que cuida
da Educao Infantil, acentuando o lado negativo do atendimento fora da famlia.
Nos sculos XV e XVI, novos modelos educacionais foram criados para
responder aos desafios estabelecidos pela maneira como a sociedade europeia
ento se desenvolvia. O desenvolvimento cientfico, a expanso comercial e as
atividades artsticas ocorridas no perodo do Renascimento estimularam o
surgimento de novas vises sobre a criana e sobre como ela deveria ser educada.
Autores como Erasmo (1465-1530) e Montaigne (1483-1553) sustentavam que a
educao deveria respeitar a natureza infantil, estimular a atividade da criana e
associar o jogo aprendizagem.
Por outro lado, a transformao, nos pases europeus, de uma sociedade
agrrio-mercantil em urbano-manufatureira gerava conflitos e guerras frequentes
entre naes, com a consequente produo de condies sociais adversas,
particularmente para o segmento infantil da populao j que muitas crianas eram
vtimas de pobreza, abandono e maus-tratos.
Em resposta a essa situao, foram se organizando servios de
atendimento, coordenados por mulheres da comunidade s crianas pequenas
abandonadas por suas famlias ou cujos pais trabalhavam em fbricas, fundies e
minas originadas da Revoluo Industrial, que se implantava na Europa ocidental.
Gradativamente, surgiram arranjos mais formais para atendimento de
crianas fora da famlia em instituies de carter filantrpico, especialmente
delineadas para esse objetivo e que organizavam as condies para o
desenvolvimento infantil segundo a forma como o destino social da criana atendida
era pensado.

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Crianas pobres de dois ou trs anos eram includas nas charity schools ou
dame schools ou coles petites ento criadas na Inglaterra, Frana e outros pases
europeus, segundo o iderio dos movimentos religiosos da poca. No tinham uma
proposta instrucional formal, embora logo passassem a adotar atividades de canto,
de memorizao de rezas ou passagens bblicas e alguns exerccios do que poderia
ser

uma

pr-escrita

ou

pr-Ieitura.

Tais

atividades

voltava-se

para

desenvolvimento de bons hbitos de comportamento, a internalizao de regras

morais e de valores religiosos, alm da promoo de rudimentos de instruo.
Aqueles pioneiros acreditavam que, como as crianas nasciam sob o
pecado, cabia famlia e, na falta dela, sociedade corrigi-Ia desde pequena. Eles
defendiam um rigoroso planejamento do tempo nas escolas, mesmo nas que
atendiam crianas pequenas, gerando uma rotina de atividades a ser observada
diariamente e fundada na ideia de autodisciplina.
Em outras escolas, leitura e escrita eram ensinadas a partir dos seis anos,
embora ainda dentro de um objetivo de ensino religioso. Exemplo disso eram as
escolas de tric (knitting schools) criadas pelo pastor protestante Oberlin, na regio
da Alscia francesa, no final da segunda metade do sculo XVIII, onde mulheres da
comunidade tomavam conta de grupos de crianas pobres pequenas e ensinavam a
ler Bblia e a tricotar.
Outras iniciativas levaram criao de instituies para atender crianas
acima de trs anos, filhos de mulheres operrias. Eram os asilos e as infant schools,
assim como as nursery schools, surgidas em Londres com a preocupao de
combater pssimas condies de sade das crianas dos grupos desfavorecidos
daquela cidade. Enquanto isso, embora em escala muito reduzida, h registro de
crianas de trs anos frequentando classes iniciais da escola obrigatria.
O bsico, todavia, para os filhos dos operrios era o ensino da obedincia,
da moralidade, da devoo e do valor do trabalho, sendo comuns propostas de
atividades realizadas em grandes turmas, muitas delas com cerca de duzentas
crianas. Nas salas de asilo parisienses, que foram logo disseminadas pela Europa
e chegavam at a Rssia, era frequente que grupos de at cem crianas
obedecessem aos comandos dos adultos dados por apitos. Em que pese todo esse
quadro, a favor dos pioneiros da Educao Infantil pode-se dizer que contriburam
para diminuir os ndices de mortalidade entre as crianas.

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1.5 CONCEPES TERICAS

Uma nova etapa de construo da ideia de Educao Infantil na Europa

iniciou-se na fase avanada da Idade Moderna, com o crescimento da urbanizao e
a transformao da famlia patriarcal em nuclear. A Revoluo Industrial ento em
curso possibilitada pelo acmulo de capital originado da explorao de novos
continentes por europeus e dos grandes conhecimentos cientficos ento angariados
iniciou um processo de expropriao de antigos saberes dos trabalhadores, o que
modificou as condies e exigncias educacionais das novas geraes.
Alm disso, o pragmatismo tecnicista e o desenvolvimento cientfico
decorrente da expanso comercial vivida naquele perodo na Europa ocidental
geraram condies para a formulao de um pensamento pedaggico para a era
moderna. A discusso sobre a escolaridade obrigatria, que se intensificou em
vrios pases europeus nos sculos XVIII e XIX, enfatizou a importncia da
educao para o desenvolvimento social. Nesse momento, a criana passou a ser o
centro do interesse educativo dos adultos: comeou a ser vista como sujeito de
necessidades e objeto de expectativas e cuidados, situando-se em um perodo de
preparao para o ingresso no mundo dos adultos, o que tornava a escola (pelo
menos para os que podiam frequent-la) um instrumento fundamental.
O mesmo no acontecia em relao s crianas dos extratos sociais mais
pobres. Os objetivos de sua educao e as formas de efetiv-los no eram
consensuais. Alguns setores das elites polticas dos pases europeus sustentavam
que no seria correto para a sociedade como um todo que se educassem as
crianas pobres, para as quais era proposto apenas o aprendizado de uma
ocupao e da piedade. Opondo-se a eles, alguns reformadores protestantes
defendiam a educao como um direito universal.
Esse clima influiu no trabalho dos pioneiros da educao pr-escolar, que
buscavam descobrir como conciliar novas formas disciplinadoras da criana que
eliminassem as punies fsicas, at ento de uso corrente. A questo do como

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ensinar" adquiriu com isso propores significativas. As ideias desses precursores

delinearam novas perspectivas para a ao de crianas pequenas.
Autores como Comnio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e
Montessori, entre outros, estabeleceram as bases para um sistema de ensino mais
centrado na criana. Muitos deles achavam-se compromissados com questes
sociais relativas a crianas que vivenciavam situaes sociais crticas (rfos de
guerra, pobreza) e cuidaram de elaborar propostas de atividades em instituies
escolares que compensassem eventuais problemas de desenvolvimento. Embora
com nfases diferentes entre si, as propostas de ensino desses autores
reconheciam que as crianas tinham necessidades prprias e caractersticas
diversas das dos adultos, como o interesse pela explorao de objetos e pelo jogo.

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1.6 OS PENSADORES E AS PROPOSTAS EDUCACIONAIS

O exame de textos bsicos sobre educao escritos por filsofos nos revela
que, desde a Antiguidade, havia quem defendesse a ideia da atividade do prprio
aluno como propulsora de seu crescimento intelectual (como Scrates, Santo
Agostinho, Montaigne) e o valor da brincadeira na aprendizagem (j destacado por
Plato em A Repblica). O que aparece de novo, a partir do sculo XVIII, o
fortalecimento dessas ideias, que se contrapunham ao que ento era pensado ser o
processo escolar bsico.
Educar crianas menores de seis anos de diferentes condies sociais j era
uma questo tratada por Comnio (1592-1670), educador e bispo protestante
checo. Em seu livro A Escola da Infncia, publicado em 1628, afirmava que o nvel
inicial de ensino era o "colo da me" e deveria ocorrer dentro dos lares. Em 1637,
elaborou um plano de escola maternal em que recomendava o uso de materiais
audiovisuais, como livros de imagens, para educar crianas pequenas.
Afianava ele que o cultivo dos sentidos e da imaginao precedia o
desenvolvimento do lado racional da criana. Impresses sensoriais advindas da
experincia com manuseio de objetos seriam internalizadas e futuramente
interpretadas pela razo.
Tambm a explorao do mundo no brincar era vista como uma forma de
educao pelos sentidos. Da sua defesa de uma programao elaborada, com bons
recursos materiais e boa racionalizao do tempo e do espao escolar, como
garantia da boa "arte de ensinar", e da ideia de que fosse dada criana a
oportunidade

de

aprender

coisas

dentro

de

um

campo

abrangente

de

conhecimentos.
Materiais pedaggicos (quadros, modelos, etc.) e atividades diferentes
(passeios, etc.) realizadas com as crianas de acordo com suas idades, as
auxiliariam a desenvolver aprendizagens abstratas, estimulando sua comunicao
oral.

J em 1657, Comnio usou a imagem de "jardim de infncia" (em que

"arvorezinhas plantadas" seriam regadas) como o lugar da educao das crianas

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pequenas.
Em oposio ao iderio da Reforma e da Contrarreforma religiosas, ento
em curso na Europa, o filsofo genebrino Jean Jacques Rousseau (1712-1778)
criou uma proposta educacional em que combatia preconceitos, autoritarismos e
todas as instituies sociais que violentassem a liberdade caracterstica da natureza.
Ele se propunha prtica familiar vigente de delegar a educao dos filhos a
preceptores, para que estes os tratassem com severidade, e destacava o papel da
me como educadora natural da criana.
Rousseau revolucionou a educao de seu tempo ao afirmar que a infncia
no era apenas uma via de acesso, um perodo de preparao para a vida adulta,
mas tinha valor em si mesma. Caberia ao professor afastar tudo o que pudesse
impedir a criana de viver plenamente sua condio. Em vez do disciplinamento
exterior, propunha que a educao seguisse a liberdade e o ritmo da natureza,
contrariando os dogmas religiosos da poca, que preconizavam o controle dos
infantes pelos adultos.
Defendia uma educao no orientada pelos adultos, mas que fosse
resultado do livre exerccio das capacidades infantis. Enfatizava no o que a criana
tem permisso para saber, mas o que capaz de saber. Em oposio aos
enciclopedistas, que eram tomados como fonte de orientao para os que
priorizavam o aprendizado de livros ressaltava que a criana deveria aprender por
meio da experincia, de atividades prticas, da observao, da livre movimentao,
de formas diferentes de contato com a realidade. Ao destacar a emoo sobre a
razo e defender a curiosidade e a liberdade buscadas pelo homem, criou condies
para posteriores discusses sobre a brincadeira infantil.
As ideias de Rousseau abriram caminho para as concepes educacionais
do suo Pestalozzi (1746-1827), que tambm reagiu contra o intelectualismo
excessivo da educao tradicional. Considerava ele que a fora vital da educao
estaria na bondade e no amor, tal como na famlia, e sustentava que a educao
deveria cuidar do desenvolvimento afetivo das crianas desde o nascimento.
Para Pestalozzi, educar deveria ocorrer em um ambiente o mais natural
possvel, em um clima de disciplina estrita, mas amorosa, e pr em ao o que a
criana j possui dentro de si, contribuindo para o desenvolvimento do carter

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infantil. Pestalozzi destacou ainda o valor educativo do trabalho manual e a

importncia da criana desenvolver destreza prtica.
Tambm se preocupou com a ideia de que a educao deveria ser
metodicamente ordenada para os sentidos: a percepo da criana seria educada
pela intuio e o ensino deveria priorizar coisas, no palavras. Adaptou mtodos de
ensino ao nvel de desenvolvimento dos alunos por intermdio de atividades de
msica, arte, soletrao, geografia e aritmtica, alm de muitas outras. A linguagem
oral e de contato com a natureza levou adiante a ideia de prontido, j presente em
Rousseau, e de organizao graduada do conhecimento, do mais simples ao mais
complexo, que j aparecia em Comnio. Sua pedagogia enfatizava ainda a
necessidade da escola treinar a vontade e desenvolver as atitudes morais dos
alunos.
Suas ideias de liberdade e de espiritualidade influenciaram, entre outros, o
empresrio escocs Robert Owen, cuja crena era de que a educao prepararia os
homens para viverem em uma sociedade socialista. Ele criou, em 1816, em New
Lanack, Esccia, uma creche para os filhos dos seus operrios na qual aboliu
castigos e prmios, atividades, de memorizao e livros. Suas ideias tiveram
impacto na realidade europeia e norte-americana, abrindo caminho para vrias
iniciativas de integrar cuidado e educao para crianas pequenas em instituies
extrafamiliares.
Em 1828, o padre Ferrante Aporti criou o primeiro asilo infantil italiano, em
Cremona, inicialmente para crianas das famlias mais abastadas, em oposio s
salas de custdias existentes em algumas instituies de atendimento as crianas
mais pobres.
Aporti asseverava que a primeira infncia deveria ser instruda, e no
apenas protegida: assim, props atividades de ensino religioso, trabalhos manuais,
rudimentos de leitura, escrita e contagem.
Posteriormente, difundiu as escolas infantis por toda a Itlia, apoiado por
catlicos mais progressistas, todavia combatidos por religiosos conservadores,
preocupados em manter a concepo tradicional da famlia como a responsvel pela
educao dos filhos.
As ideias de Pestalozzi foram levadas adiante por Froebel (1782-1852),
educador alemo, no quadro das novas influncias tericas e ideolgicas de seu

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tempo liberalismo e nacionalismo , marcado pelas lutas napolenicas.

Influenciado por uma perspectiva mstica, uma filosofia espiritualista e um ideal
poltico de liberdade criou, em 1837, um kindergarten ("jardim de infncia") onde
crianas e adolescentes pequenas sementes que, adubadas e expostas a
condies favorveis em seu meio ambiente, desabrochariam sua divindade interior
em um clima de amor, simpatia e encorajamento estariam livres para aprender
sobre si mesmos e sobre o mundo. Este era concebido como um todo em que cada
pessoa seria ao mesmo tempo uma unidade e uma parte dele.
Os jardins de infncia divergiam tanto das casas assistenciais existentes na
poca, por inclurem uma dimenso pedaggica, quanto da escola, que
demonstrava ter, segundo o autor, constante preocupao com a moldagem das
crianas, praticada de uma perspectiva exterior.
O modo bsico de funcionamento de sua proposta educacional inclua
atividades de cooperao e o jogo, entendidos como a origem da atividade mental.
Froebel partia tambm da intuio e da ideia de espontaneidade infantil,
preconizando uma autoeducao da criana pelo jogo, por suas vantagens
intelectuais e morais, alm de seu valor no desenvolvimento fsico.
Elaborou canes e jogos para educar sensaes e emoes, enfatizou o
valor educativo da atividade manual, confeccionou brinquedos para a aprendizagem
da aritmtica e da geometria, alm de propor que as atividades educativas
inclussem conversas e poesias e o cultivo da horta pelas crianas.
O manuseio de objetos e a participao em atividades diversas de livre
expresso por meio da msica, de gestos, de construes com papel, argila e blocos
ou da linguagem possibilitariam que o mundo interno da criana se exteriorizasse, a
fim de que ela pudesse, ento, ver-se objetivamente e modificar-se, observando,
descobrindo e encontrando solues.
Os recursos pedaggicos, bsicos neste modelo, eram divididos em dois
grupos: as prendas ou dons e as ocupaes. As prendas eram materiais que no
mudavam de forma cubos, cilindros, bastes e lpides e que, usados em
brincadeiras, possibilitariam criana fazer construes variadas e formar um
sentido da realidade e um respeito natureza.
J as ocupaes consistiam em materiais que se modificavam com o uso
tais como argila, areia e papel , usados em atividades de modelagem, recorte,

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dobradura, alinhavo em cartes com diferentes figuras desenhadas e outras que

buscariam estimular a iniciativa da criana no desenvolvimento de atividades
formativas pessoais. Canes completariam essa lista de materiais e atividades. As
prendas e as ocupaes se articulariam pela mediao da educadora na formao
da livre expresso infantil, ou seja, daquilo que Froebel, dentro de seu quadro
ideolgico, chamou de "atividades maternas".
A nfase posta por ele na liberdade da criana, espelhando movimentos
liberais em curso na Europa, passou a ser vista como ameaadora ao poder poltico
alemo, o que levou o autoritarismo governamental da poca a fechar os jardins de
infncia do pas por volta de 1851.
As sementes da renovao educacional pensada por Froebel, proibida na
Alemanha, encontraram solo frtil em outros pases. Em 1848, um casal alemo,
discpulo de Froebel, refugiado na Inglaterra fundou o primeiro jardim de infncia
ingls.
De forma semelhante, um casal de refugiados alemes que haviam
conhecido o seu trabalho na Alemanha criou, em 1858, o primeiro jardim de infncia
em solo americano, embora nele fosse utilizado o idioma alemo. Dois anos depois,
em 1860, a educadora norte-americana Elizabeth Peabody instituiu o primeiro jardim
de infncia de lngua inglesa em Boston.
Mais tarde, em 1894, as irms Agazzi, influenciadas por Froebel,
organizaram um mtodo de ensino para ser usado em escolas mais pobres na Itlia.
Na mesma poca, algumas experincias educacionais para crianas pequenas
foram realizadas no Brasil e em outros pases da Amrica Latina, sob influncia das
ideias do educador alemo.
A apropriao das teorias desses autores pelas instituies de Educao
Infantil envolveu um longo processo. Seus modelos pedaggicos, inicialmente
voltados para atender populaes socialmente desfavorecidas, gradativamente
foram sendo utilizados para orientar escolas e outras instituies que atendiam os
filhos de alguns segmentos da classe mdia e alta de vrios pases.
Muito contribuiu para isso a modificao dos princpios advogados para a
educao fundamental, que passaram a admitir a importncia da observao e da
pesquisa cientfica do desenvolvimento infantil, alm da elaborao de material
educativo a ser usado livremente pelas crianas.

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Ademais, no final do sculo XIX, um conjunto de atores sociais passou a

disputar e a confrontar concepes sobre a educao anterior ao ensino obrigatrio:
entidades filantrpicas, pessoas das camadas dominantes com interesses
benemritos, setores governamentais e empresrios. Regulamentaes sucessivas,
embora por vezes conflitantes, foram criadas para orientar a educao pr-escolar
em pases da Europa. Todavia, elas no eram efetivas, observando-se uma
impermeabilidade da realidade educativa, particularmente no que se refere s
crianas das camadas populares.
O sculo XX comeou com diversos passos dados em direo
consolidao do estudo cientfico da criana. O psiclogo francs, Alfred Binet,
defendeu, em 1898, a ideia de pedagogia experimental e deu incio elaborao
de escalas e testes de avaliao das funes psicolgicas, que iriam exercer grande
influncia nas futuras geraes de educadores.
Mdicos e outros sanitaristas, por sua vez, fizeram-se cada vez mais
presentes na orientao do atendimento dispensado a crianas em instituies fora
da famlia. No perodo que se seguiu Primeira Guerra Mundial, por exemplo, com o
aumento do nmero de rfos e a deteriorao ambiental, as funes de
hospitalidade e de higiene exercidas pelas instituies que cuidavam da Educao
Infantil se destacaram. Programas de atendimento a crianas pequenas para
diminuir a mortalidade infantil passaram a conviver com programas de estimulao
precoce nos lares e em creches orientados por especialistas da rea de sade.
A sistematizao de atividades para crianas pequenas com o uso de
materiais especialmente confeccionados foi realizada por dois mdicos interessados
pela educao: Ovdio Decroly e Maria Montessori.
Decroly (1871-1932), mdico belga, trabalhando com crianas excepcionais,
elaborou, em 1901, uma metodologia de ensino que propunha atividades didticas
baseadas na ideia de totalidade do funcionamento psicolgico e no interesse da
criana, adequadas ao sincretismo que ele julgava ser prprio do pensamento
infantil. Ao contrrio dos sensualistas que o precederam, ou seja, dos que
acentuavam a importncia de um trabalho com as sensaes, Decroly defendia um
ensino voltado para o intelecto.
Propunha que a criana fosse posta diante de um objeto concreto em toda a
sua complexidade e a partir da o analisasse e fizesse uma sntese, que deveria

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expressar por meio de uma obra pessoal. Preocupava-se com o domnio de

contedos pela criana, mas via a possibilidade de encade-Ios em rede organizada
ao redor de centros de interesse, em vez de serem voltados para as disciplinas
tradicionais. Nos centros de interesse, o trabalho se estruturaria segundo trs eixos:
observao, associao e expresso. Decroly conhecido ainda por defender
rigorosa observao dos alunos a fim de poder classific-los e distribu-los em
turmas homogneas.
O nome da mdica psiquiatra italiana Maria Montessori (1879-1952) incluise tambm na lista dos principais construtores de propostas sistematizadas para a
Educao Infantil no sculo XX. Tendo sido encarregada da seo de crianas com
deficincia mental em uma clnica psiquitrica de Roma, produziu uma metodologia
de ensino com base nos estudos dos mdicos, Itard e Sgun, que haviam proposto
o uso de materiais apropriados como recursos educacionais.
Em 1907, foi convidada a organizar uma sala para a educao de crianas
sem deficincias dentro de uma habitao coletiva destinada a famlias dos setores
populares, experincia que denominou Casa das Crianas.
Montessori propunha unir pedagogia cientfica da criana, ao mesmo tempo
em que, opondo-se a concepes que considerava materialista, via com interesse
uma educao que se ocupasse com o desenvolvimento da espiritualidade. Ao
contrrio de Rousseau, que defendia a autoeducao, Montessori no aceitava a
natureza como o ambiente apropriado para o desenvolvimento infantil. Antes, era a
favor da criao de um contexto que fosse adequado s possibilidades de cada
criana e estimulasse seu desenvolvimento, particularmente nos "momentos
sensveis" deste.
Nesse contexto, a criana era disciplinada pelo trabalho, que a ocupava. Ao
educador caberia uma atitude discreta de preparao do ambiente e de observao
das iniciativas infantis. Ele atuaria como um cengrafo e uma figura de referncia e
proporcionaria criana um contexto no qual seus impulsos interiores se
transformariam em atividade prpria.
Ressaltando o aspecto biolgico do crescimento e desenvolvimento infantil,
Montessori teve como marca distintiva a elaborao de materiais adequados
explorao sensorial pelas crianas e especficos ao alcance de cada objetivo
educacional. Seu material didtico buscava fazer um detalhamento do contedo a

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ser trabalhado com as crianas e previa exerccios destinados a desenvolver, passo

a passo, as diversas funes psicolgicas.
Sua proposta desviava a ateno do comportamento de brincar para o
material estruturador da atividade prpria da criana: o brinquedo. Montessori criou
instrumentos especialmente elaborados para a educao motora (ligados, sobretudo
tarefa de cuidado pessoal) e para a educao dos sentidos e da inteligncia por
exemplo, letras mveis, letras recortadas em cartes-lixa para aprendizado de
leitura, contadores, como o baco, para aprendizado de operaes com nmeros.
Foi ainda quem valorizou a diminuio do tamanho do mobilirio usado pelas
crianas nas pr-escolas e a exigncia de diminuir os objetos domsticos cotidianos
a serem utilizados para brincar na casinha de boneca.
No incio do sculo XX, no s era dominante essa preocupao de
encaminhar as concepes sobre a infncia a um estudo mais rigoroso, cientfico e
integrado ao exame das condies de vida da criana em uma sociedade concreta,
como tambm os valores sociais produzidos no embate de problemas polticos e
econmicos eram defendidos como metas para a Educao Infantil.
Destacaram-se, na pedagogia e na psicologia, no perodo seguinte
Primeira Guerra Mundial (quando era proposta a salvao social pela educao), as
ideias a respeito da infncia como fase de valor positivo e de respeito natureza.
Tais ideias impulsionaram um esprito de renovao escolar que culminou com o
Movimento das Escolas Novas.
Esse movimento se posicionava contra a concepo de que a escola deveria
preparar para a vida com uma viso centrada no adulto, desconhecendo as
caractersticas do pensamento infantil e os interesses e necessidades prprias da
infncia. Para ele, a aprendizagem no se faria pela recepo passiva de contedos
j formulados, mas pela atividade da criana em experimentar, pensar e julgar,
especialmente em pequenos grupos.
No campo da psicologia, uma srie de autores oferecia novas formas de
compreender e promover o desenvolvimento das crianas pequenas. Vygotsky, na
dcada de 1920 e 30, atestava que a criana introduzida na cultura por parceiros
mais experientes.
Ainda na primeira metade do sculo XX, Wallon destacava o valor da
afetividade na diferenciao que cada criana aprende a fazer entre si mesma e os

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outros. Os psicanalistas reconheciam que o comportamento deveria ser interpretado,

e no meramente aceito em seus aspectos observveis.
Finalmente, h que mencionar as pesquisas de Piaget e colaboradores que
revolucionaram a ideia dominante sobre a criana. Essas concepes foram sendo
gradativamente apropriadas pelas teorias pedaggicas e tornaram-se alvo especial
de ateno na Educao Infantil.
Novos protagonistas destacaram-se ainda na primeira metade do sculo XX.
Celestin Freinet (1896-1966) foi um dos educadores que renovaram as prticas
pedaggicas de seu tempo. Para ele, a educao que a escola dava s crianas
deveria extrapolar os limites da sala de aula e integrar-se s experincias por elas
vividas em seu meio social. Deveria favorecer ao mximo a autoexpresso e sua
participao em atividades cooperativas, a qual lhes proporcionaria a oportunidade
de envolver-se no trabalho partilhado e em atividades de deciso coletiva, bsicas
para o desenvolvimento. A seu ver, as atividades manuais e intelectuais permitem a
formao de uma disciplina pessoal e criao do trabalho-jogo, que associa
atividade e prazer e por ele encarado como eixo central de uma escola popular.
A pedagogia de Freinet organiza-se ao redor de uma srie de tcnicas ou
atividades, entre elas as aulas-passeio, desenho livre, o texto livre, o jornal escolar,
a correspondncia interescolar, o livro da vida. Incluem ainda oficinas de trabalhos
manuais e intelectuais, o ensino por contratos de trabalho, a organizao de
cooperativas na escola. Apesar dele no ter trabalhado diretamente com crianas
pequenas, sua experincia teve lento, mas marcante impacto sobre as prticas
didticas em creches e pr-escolas em vrios pases.
Na dcada de 50, particularmente, observa-se no contexto internacional psSegunda Guerra Mundial, nova preocupao com a situao social da infncia e a
ideia da criana como portadora de direitos. Tal destaque aparece expresso na
Declarao Universal dos Direitos da Criana, promulgada pela ONU, em 1959, em
decorrncia da Declarao Universal dos Direitos Humanos, apresentada em 1948.
A expanso dos servios de Educao Infantil na Europa e nos Estados
Unidos foi sendo influenciada cada vez mais por teorias que apontavam o valor da
estimulao precoce no desenvolvimento de crianas j a partir do nascimento. A
defesa da brincadeira como recurso para o desenvolvimento infantil levou pais de
classe mdia a buscar a organizao de play groups, algumas horas por semana,

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para atendimento de seus filhos pequenos, embora ainda dentro da perspectiva

tradicional no que se refere ao papel privilegiado da famlia na educao dos filhos.
Tais play groups, por sua vez, eram vistos pelos pesquisadores como contextos
importantes para a deteco precoce de problemas de sade fsica e,
principalmente, mental.
Em pases como os Estados Unidos, a Educao Infantil combinou perodos
de expanso e retraimento, em virtude de posies socialmente defendidas em face
da mulher, at recentemente confinada no ambiente domstico, e em face da
brincadeira, opondo-se a mtodos mais formais e rgidos de ensino.
O grande nmero de pesquisas sobre o desenvolvimento infantil levou ao
estabelecimento de escolas maternais dentro de universidades norte-americanas,
sendo consideradas como um laboratrio fundamental. Dentro do Movimento das
Escolas Novas, ento atuantes nesse pas, vrias iniciativas para difundir as ideias
froebelianas e outros projetos de renovao educacional culminaram com a proposta
de currculos por atividades.
As posies de Montessori, apesar de impressionar positivamente muitos
educadores norte-americanos, passaram a ser criticadas por certos grupos,
acusadas de enfatizarem atividades individuais, se preocupando com a formao do
ser social, e em razo da rigidez com que os exerccios e como os materiais eram
utilizados. Tambm em contraposio nfase posta por Froebel na liberdade de
ao para a criana e da proposta de um mtodo desatualizado para o ensino da
escrita, o alfabtico em detrimento, por exemplo, do mtodo global de Decroly.
Alguns novos conceitos foram usados como argumentos para retardar a
evoluo da Educao Infantil, particularmente no que se refere educao de
bebs fora da famlia. Um deles foi o conceito de "apego", cunhado psicanalista John
Bowlby, que foi convocado pela Organizao Mundial de Sade para analisar a
situao, chamada de "privao materna", de muitas crianas na Inglaterra durante a
Segunda Guerra Mundial quando milhes de mulheres foram mobilizadas pelo
esforo blico e separadas de seus filhos, que eram encaminhados para instituies.
Segundo Bowlby (1986), a ruptura de laos afetivos entre me e criana,
provocada pela situao de separao, prejudicaria o desenvolvimento sadio do
indivduo. Assim, quando os movimentos feministas, cada vez mais atuantes no
decorrer do sculo XX, passaram a reivindicar creches para possibilitar igualdade de

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oportunidades de trabalho para as mes, receberam pouco respaldo dos

especialistas em desenvolvimento infantil e em psiquiatria, os quais, apoiados em
uma leitura dos trabalhos de Bowlby, posicionavam-se contra a precoce separao
entre a me e a criana.
J outras descobertas cientficas sobre o desenvolvimento infantil como o
construtivismo de Constance Kamii, os trabalhos sobre a psicognese da lngua
escrita de Emlia Ferreiro, alm da contribuio dos estudos com bebs realizados
por Trevarthen e Bruner na psicologia e na psicolingustica vieram na defesa de
uma criana ativa e abalaram as prticas familiares e o trabalho realizado em
creches e pr-escolas at ento existentes, trabalhos e prticas ainda impregnados
de concepes ideolgicas como controle social, preparao para o ensino
fundamental e ao substituta da famlia.
Os discursos defendidos a partir desses autores salientaram forte
valorizao das relaes interpessoais, da individualidade, do equilbrio emocional,
do aprender a pensar e resolver problemas com autonomia.
Alm dos pensadores j apresentados, a presena de Piaget, Vygotsky e
Wallon, foram muito importantes para o desenvolvimento e avano da Educao
Infantil, a partir do momento que os estudos realizados por eles, comearam a
explicar o desenvolvimento humano.
Aps a Segunda Guerra Mundial, ideias da psicologia e psicanlise
ocuparam o foco central da prescrio de bons hbitos educativos, como
argumentos para capacitar cada vez mais cedo as novas geraes, com o objetivo
de desenvolver as competncias complexas requeridas por sociedades com
acelerado ritmo de transformao.
H que se reconhecer, no entanto, que apesar das teorias psicolgicas
serem extremamente teis para descrever o desenvolvimento humano, elas no do
conta de orientar diretamente questes pedaggicas em creches e pr-escolas.
Valores sociais, preocupaes pragmticas, intuies extradas da experincia
cotidiana so elementos que colaboram para delinear os objetivos, atividades e
estratgias de ensino adequadas aos nveis de desenvolvimento das crianas
atendidas e s exigncias sociais que se apresentam a elas.

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Socilogos e antroplogos tambm contriburam para a transformao da

maneira como a educao dos pequenos era pensada. Os primeiros apontaram a
fora da estrutura social na determinao das oportunidades cotidianas das
crianas; os segundos destacaram como culturas diferentes elaboravam suas
concepes e prticas educativas, abrindo caminho para maior flexibilizao e
inovao dos modelos de Educao Infantil.

FIM MDULO I

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