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Formacin y comprensin en la
obra de Rafael Flrez
Andrs Klaus Runge P.
Resumen
Durante el ltimo siglo, la comprensin, como mtodo, ha jugado un papel
muy importante tanto en la filosofa como en la pedagoga. Este artculo analiza las
diferentes concepciones de la comprensin pedaggica, en especial, la propuesta
desarrollada por R. Flrez; y seala sus limitaciones, bsicamente, la relacin
problemtica entre comprensin pedaggica y enseanza.
Summary
During the last century, Understanding has been playing an important role in
philosophy and also in pedagogy. This article analyzes the different conceptions of
pedaggica! understanding, especially, the proposal developed by R. Flrez; and
points to the
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La comprensin en la pedagoga
La comprensin como procedimiento tambin comenz a jugar un papel
destacado dentro de la reflexin pedaggica de principios de siglo: al convertirse en
el mtodo por excelencia de las ciencias humanas, especialmente las agrupadas
como ciencias del espritu, la comprensin pudo incursionar en el mbito del pensar
pedaggico como un criterio metodolgico para la validacin de los diferentes
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los alumnos y la manera en que cada uno de ellos, de acuerdo con estas etapas,
concibe el mundo.
La comprensin pedaggica aqu sigue estando basada en la referencia al s
mismo del maestro. El alumno es anticipado desde un conocer que se arroga para s
el derecho de ser quien mejor conoce al otro, aun ms que el mismo alumno.
Comprensin curricular
Esta forma de comprensin pedaggica consiste en entender al alumno en su
trayectoria vital, de ah el trmino curriculum. En ella, a diferencia de las
anteriores, se concibe al alumno como una totalidad en desarrollo que debe ser
comprendido desde su propia biografa. Hay en ella tambin, desde un horizonte
ms amplio, una preocupacin referida al proceso de formacin como fin al que el
alumno tiende y que tiene lugar slo a partir del desarrollo de s mismo; en otras
palabras, de lo que aqu se trata es de que el maestro promueva el desarrollo del
currculo individual del alumno. De esta manera, dice Loen "la trayectoria vital
como horizonte abarcador de la comprensin pedaggica adquiere en la referencia
pedaggica concreta un sentido prctico, es decir, que orienta la accin de ambos
individuos, el educador y el educando. El punto de orientacin de la comprensin
pedaggica es la concepcin explcita que tiene el educando de s mismo,
concepcin que a lo largo de la vida se proyecta y se crea a s misma una y otra
vez." (Citado por SCARBATH 1984:122).
Comprensin facilitadora
La comprensin facilitadora, propuesta por Cari Rogers, consiste en
establecer una relacin de confianza en la que el maestro "se meta en el pellejo del
otro", para as facilitarle un aprendizaje significativo. Rogers en su libro "Libertad
y Creatividad en la Educacin" sostiene que la educacin se lleva a cabo por
contacto, es decir, que el alumno en su proceso de aprendizaje pone en juego tanto
sus aspectos afectivos como cognitivos y que as, "la facilitacin del aprendizaje
significativo depende de ciertas actitudes que se revelan en la relacin personal
entre el facilitador y el alumno." (1980:91). Rogers no oculta su aversin hacia la
enseanza, segn l, ensear es instruir y por eso no se encuentra interesado en
instruir a nadie en cuanto a lo que debe pensar o saber, desde su punto de vista.
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que asuma que "... slo se puede comprender al individuo humano cuando se le pone
por todas partes en relacin con una sociedad con la cual est unido por la accin
recproca y la solidaridad, por el recibir y el dar, por la sugestin y la imitacin, por el
conducir y ser conducido; y que en las vivencias del individuo, este todo no se halla
jams representado adecuadamente, sino tan slo reflejado en distintas relaciones de
armona o de lucha." (SPRANGER, 1968:35).
Con esta doble preocupacin, el comprender elevatorio se encuentra referido,
no slo a las tendencias evolutivas generales positivas, sino tambin a las posibilidades concretas del alumno. El maestro promueve dialgicamente al alumno dentro de
las ofertas espirituales y culturales relevantes de la poca, y esto, no con el firme
propsito de ejercer un dominio sobre el otro, sino con la intencin de que el maestro
se vea a s mismo como horizonte ms extenso en lo que respecta a esos contenidos
espirituales y que trate de trasmitirlos en forma viva y con conciencia de sus
limitantes.
Spranger es claro en afirmar que la comprensin elevatoria no se limita
exclusivamente a desentraar el aspecto emprico del contenido de las vivencias
inmediatamente reproducidas, ni a la mera representacin del conjunto de los estados
internos del otro. No se trata de una sicologa descriptiva, sino de una sicologa
comprensiva que investiga los nexos de sentido que subyacen en formas categoriales
que determinan las vivencias ntimas y la forma en que stas se exteriorizan. La
comprensin implica ms que sustituir al otro o determinarlo segn procesos squicos
finalistas.
Tambin se le abona el hecho de haber articulado, en su sicologa comprensiva,
el comprender al sujeto y el comprender el sentido y la necesidad de los "complejos
espirituales supraindividuales; es decir, agregar una teora de la cultura como
complemento que diera cuenta del carcter histrico, dinmico, y de profundo poder
de estas fuerzas espirituales trascendentes que constantemente influyen sobre el
individuo. En su no oculta terminologa hegeliana, Spranger propone comprender el
espritu subjetivo tal como es en su totalidad y, a la vez, procurarle su elevacin a la
esfera del espritu objetivo teniendo como directrices fundamentales o, ms bien,
como ideales de formacin que actan como guas, la forma ideal posible y debida de
la estructura individual y el ideal de cultura determinado histricamente.
En sntesis, Spranger hace explcito su inters por comprender al otro de una
manera objetiva y, a la vez, por encauzarlo hacia los ideales de la cultura. En su libro
Formas de Vida sostiene que es posible comprender a un ser humano mejor
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sus necesidades, sus problemas. Cuando como maestro uno se abre, se deja hablar
por el alumno, se est dispuesto a aceptarlo, a entenderlo, a guiarlo; no slo en lo
concerniente a las dificultades sobre un contenido, sino en las preocupaciones e
interrogantes que como ser joven y en formacin pueda tener.
En conclusin, el maestro no slo ensea, tambin educa, prepara, corrige,
juzga, interpreta, promueve, motiva, socializa, etc. El no slo debe ser un hbil
conocedor de su saber y su enseanza, sino que debe aprender a ver los factores que
influencian al alumno cuando reconstruye ese saber. Qu dice el silencio del
alumno? Qu dicen sus argumentos cargados de escepticismo, sus prejuicios o su
visin ingenua del mundo? En sntesis, se trata de experimentar al t como t, de
estar abierto hacia el otro, como el mismo Flrez lo reconoce, pero no bajo la nica
condicin del acuerdo. El suspender los prejuicios y expectativas de sentido
respecto del otro, experimentndolo como alteridad irreductible, no slo va hasta el
comprender al alumno en su uso cognitivo del habla, sino que trasciende hasta el
plano de la intersubjetividad desde donde la comprensin pedaggica promueve,
adems, las relaciones interpersonales, el dilogo con la tradicin, la integracin
social, el desarrollo tico y la socializacin.
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NOTAS
1. "Entendemos por comunidad educativa todo encuentro y relacin entre personas
en el que surge una situacin educativa y es vivida como algo que compromete." W. Flitner. Manual de Pedagoga General. Ed. Herder.
Barcelona-Espaa. 1972. p. 82.
2. La cursiva es del autor.
3. Spranger sostiene que "slo se comprende a los dems en virtud de
objetivaciones
y que toda objetivacin tiene dos aspectos, uno fsico y otro espiritual... en
una unin tan ntima que slo por consideracin abstracta pueden ser separados. En este mismo sentido, distingue de la comprensin espiritual completa una comprensin fsica que se reduce a una comprensin lingstica,
una comprensin personal y una comprensin objetiva." Formas de Vida.
Ed. Revista de Occidente. Madrid-Espaa. 1966. p. 490 y ss.
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BIBLIOGRAFA
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