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Dsir de savoir et altrit

Ces lves qui se disent dabord curieux du matre.
Muriel Brianon
Doctorante sous la direction de Christiane Peyron-Bonjan, professeur des
Universits lUniversit de Provence (Aix-Marseille II)
Universit de Provence (Aix-Marseille 1)
Dpartement des Sciences de lEducation
1 Avenue de Verdun
13410 LAMBESC
muriel.briancon@laposte.net

. Loin dtre donn tous les lves ou seulement utilitaire comme le pensent
les enseignants, le dsir de savoir lcole est problmatique et complexe. Or, le dsir de
savoir est une notion thoriquement clate. Au stade exploratoire de notre recherche, une
dmarche multirfrentielle et une mthodologie plurielle se sont avres utiles pour mettre
en vidence la potentialit dun lien entre le niveau scolaire des lves et leur objet de
curiosit. Ainsi, certains lves en difficult scolaire se disent dabord curieux du matre Si
le constat nest pas nouveau, les recherches lapprhendent gnralement sous langle de
laffectivit dans la relation Matre-Elve. Loriginalit de notre thse est de tenter de relier
cet intrt dclar de llve pour son enseignant avec la notion de dsir de savoir en utilisant
les apports de la psychanalyse et de la philosophie.
RSUM

MOTS-CLS :

dsir de savoir, altrit, relation pdagogique, Autre, inconnaissable.

Actualit de la Recherche en Education et en Formation, Strasbourg 2007

Actualit de la Recherche en Education et en Formation, Strasbourg 2007

1. Le dsir de savoir lcole primaire : approches exploratoires

1.1. Trois paradoxes pour une notion clate
Alors que le systme ducatif repose sur lexistence dun dsir de savoir chez
llve, la notion dsir de savoir nest pas problmatise par nos institutions. Or,
nos recherches exploratoires et qualitatives avec trois lves scolariss dans une
ZEP des Quartiers Nord de Marseille, montrent que le dsir de savoir des lves est
singulier et vacillant. Un deuxime paradoxe surgit lorsque nos observations sur le
terrain montrent un dcalage entre lexpression des lves et les reprsentations des
enseignants : signe dune mconnaissance ou dune non-reconnaissance par les
enseignants du dsir de savoir multiforme, complexe et dynamique de llve, ce
dcalage pourrait tre lorigine dun rapt didactique en classe (Brianon,
2005). Un troisime paradoxe nat de la confrontation entre nos observations de
classe et la thorie didactique : le dsir de savoir, qui nous parat tre une notion
clairante pour comprendre les interactions Matre-Elve et qui est par ailleurs une
hypothse fondamentale de la thorie didactique, disparat pourtant derrire le
concept de dvolution de problme. Souvent confondu avec des expressions proches,
essentiel pour comprendre les interactions Matre-Elve en situation de classe, le
dsir de savoir prsente ainsi un enjeu majeur : quest-ce que le dsir de savoir ?
Toutes les conceptions thoriques se disputent le dsir de savoir. Rapport au
monde, le dsir de savoir est conditionn par les institutions et se caractrise par sa
perspective utilitaire ambivalente. La psychanalyse a mis au contraire en vidence
avec Freud les origines pulsionnelles, inconscientes, sexuelles de la pulsion de
savoir, avant denvisager lobjet du dsir de savoir comme un archtype avec Jung
ou un manque hallucin avec Lacan. Mais, le dsir de savoir ne nat-il pas au sein
dune relation interindividuelle ? Un savoir nigmatique serait lenjeu de la
rencontre pdagogique, car le transfert est fondamentalement un appel de savoir en
relation avec un sujet-suppos-savoir. Qui est donc cet Autre qui dtiendrait le
savoir ? Sa reconnaissance conduit un processus daltration du sujet (Ardoino,
2000). Phnomne hybride, mi-chemin entre le rapport aux autres et soi-mme,
linconscient et le conscient, le dsir de savoir deviendrait un vritable processus de
pense (Peyron-Bonjan, 1994). Cette nouvelle rflexivit, non dnue de rsistances
et dangoisses pistmologiques, pourrait paradoxalement devenir un outil de
recherche puissant producteur de nouvelles connaissances.
1.2. Tentative dapproche multirfrentielle dun phnomne complexe
Comment les praticiens de lducation peuvent-ils sapproprier cette
notion clate ? Chaque champ disciplinaire a en effet dvelopp une vision
parcellaire et rductrice du dsir de savoir. La pense complexe nous permet alors de
rendre compte de ce phnomne polymorphe, rvlateur de notre profonde
ignorance et de la complexit humaine (Morin, 1994), nous conduisant proposer

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une approche multirfrentielle (Ardoino, 2000) et cinq profils pour apprhender

lobjet du dsir de savoir des lves de CM1/CM2 :

Profil Social : objectifs utilitaires tels que la russite scolaire, sociale ou

professionnelle.
Profil Pulsion : fantasme pulsionnel, inconscient, nostalgique, de comblement
dun manque hallucin, de fusion avec la mre ou damour dipien.
Profil Altrit : rencontre mystrieuse avec lAutre, source de savoir, de
confrontation avec laltrit et moteur dun processus daltration.
Profil Processus : recherche de sens, de rationalit, dintelligibilit, de
connaissance, questionnement pistmologique, rflexivit.
Profil Non-Dsir : mise distance du savoir, absence de dsir de savoir, dsir
dune absence de savoir ou dsir dautre chose excluant le savoir.

Ce modle multirfrentiel de comprhension du dsir de savoir survivra-t-il sa

mise en uvre pratique ? Les recherches sur le dsir de savoir sintgrent en gnral
dans le cadre de recherches sur le rapport au savoir, dont la mthodologie dominante
est la mthode clinique (Blanchard-Laville, 2005). Or, nous pensons que les
recherches en environnement complexe ne peuvent saccompagner que dune
mthodologie plurielle. Un questionnaire (155 lves de CM1/CM2 interrogs dans
les Bouches-du-Rhne) constitue ainsi un premier outil de recueil des
reprsentations de lenfant, que les apports dun entretien de groupe (25 lves de
CM1) viennent enrichir et complter.
Au niveau global, les rsultats de notre enqute par questionnaire montrent que
le dsir de savoir chappe toute caricature : les lves dclarent ressentir un dsir
de savoir globalement intense, mais expriment aussi leur absence de dsir. De plus,
contrairement lopinion des enseignants, les lves ne sont pas uniquement anims
par des motivations fonctionnelles, puisque le profil Processus et le profil Social
sont dgale importance. Enfin, les lves ont exprim un dsir de savoir pulsionnel
et un rapport laltrit non ngligeables. Les lves considrent en majorit quils
viennent lcole pour apprendre, connatre et rflchir. Si les lves de CM1/CM2
ont les cls pour entrer dans un vritable processus de connaissance, ils expriment en
mme temps des motivations pragmatiques face aux enjeux scolaires et sociaux. Une
tentative de modlisation systmique de lobjet du dsir de savoir montre ensuite
que lobjet de curiosit est trs fortement corrl aux origines de la curiosit, aux
reprsentations lies au savoir, au mode dapprentissage et aux loisirs
extrascolaires de llve. Dans cet entrelacs de corrlations, lobjet du dsir de
savoir pourrait alors sanalyser comme le cur dun systme complexe.
Assumant notre subjectivit, nous essayons de rendre compte, travers un dbat
collectif men en CM1, de toute la richesse du dsir de savoir exprim par les
enfants. Les lves se dclarent trs curieux de tout. Puis, leur dsir de savoir se
porte vers les gens quils connaissent, les animaux, et le monde en gnral (profil
Social). Ensuite, leur curiosit se pose galement explicitement sur la personne qui
interroge (profil Altrit). Pourtant, trs vite, les lves expriment aussi une pulsion

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de savoir inconsciente lie au lien maternel, aux secrets parentaux et aux sentiments
amoureux (profil Pulsion). Quelques garons, expriment cependant un dsintrt
(profil Non-Dsir) qui ctoie paradoxalement une trs forte curiosit cible. Les
lves se posent ensuite des questions sur les origines du monde et de la vie, le futur
et la mort (profil Processus).
Quant lobjet prcis du dsir de savoir, lclatement des rponses masque une
corrlation trs significative des profils avec le niveau scolaire de llve : les lves
en difficult scolaire seraient plus que la moyenne intrigus par la personne mme
de lenseignant. Nos recherches exploratoires auprs de deux fillettes de CM1
confirment que leur dsir de savoir se distingue notamment par leur intrt trs
prononc pour leur matresse. Le constat nest pas nouveau, mais les recherches
traitent traditionnellement ce point sous langle de limportance de laffectivit dans
la relation Matre-Elve (Espinosa, 2003). Loriginalit de notre thse rside dans le
fait de relier cet intrt de llve pour le matre avec la notion de dsir de savoir.
Quel statut ces lves, minoritaires certes, mais surreprsents statistiquement,
donnent-ils lenseignant ? Quelle est la nature du savoir recherch travers le
matre ?
2. Dsir de savoir et altrit : ces lves qui sont dabord curieux du Matre
2.1. Le matre, objet damour ?
Lintrt dclar de llve pour son matre est-il simple curiosit, demande
daffectivit ou demande dun savoir ? Ecartant rapidement la premire hypothse,
nous envisageons dans un premier temps lenseignant comme objet de dsir et
damour. Dans le Banquet (Platon), lloge quAlcibiade fait de Socrate illustre bien
la passion que peut ressentir un lve pour son matre. Peu de choses ont chang
depuis : la sduction est toujours au cur de la relation pdagogique (Cifali, 1994).
En consquence, llve risque de son ct la confusion des sentiments. Certaines
approches psychanalytiques en ducation dcrivent ces phnomnes comme une
dynamique transfrentielle rotise qui ne manque pas de susciter le dsir de savoir
chez certains lves (Blanchard-Laville, 1996, p232-233). Cest aussi le point de
vue de la Pdagogie Institutionnelle, pour qui la situation pdagogique caractrise
par des phnomnes affectifs, de transferts et de contre-transferts, est un acclrateur
dinconscient. Dans ce cadre, lenseignant devient lobjet potentiel dun amour de
transfert qui serait la fois ouverture et fermeture, appel au savoir et rsistance
ce savoir (Imbert, 1996, p39).
En effet, que recouvre cet amour de lapprenant pour la personne qui lui
enseigne si ce nest un dsir de savoir qui signore ? Alcibiade rvle que sa passion
pour Socrate saccompagne dun puissant dsir de savoir. Le discours du disciple
sachve sur la reconnaissance du rle du matre dans lmergence de son dsir de
savoir. Plus proches de nous, les histoires dlves fascins par leur enseignant,
montrent quun amour de transfert peut prendre corps de diffrentes faons et

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soutenir le dsir dapprendre. Mais, attention leffet dun amour de transfert

hypnotique et enkyst sur la figure du matre qui ferait obstacle laccession aux
savoirs (Imbert, 1996) ! La demande de llve dborde du simple cadre que certains
qualifient d affectif pour rejoindre maintenant les problmatiques lies au dsir
de savoir.
2.2. Le matre mdiateur ?
Lenseignant est lemblme du savoir. Sans lui, point dapprentissage. Les lves
qui se disent curieux du matre essaieraient-ils de remonter la source, cest--dire
au matre mdiateur ? Laccrochage au savoir se fait en effet par une nigme cre
par lenseignant (Meirieu, 1987). Le paradoxe du matre ignorant incarn par
Socrate-la-torpille (Platon) ou encore Joseph Jacotot (Rancire, 1987) tmoigne que
la cration de lnigme nest pas lapanage des experts. Ainsi, le matre provoque le
questionnement qui cre lappel de savoir. Lnigme ne rside pas dans un savoir
mais dans la distance relationnelle toujours incertaine et variable entre le matre et
llve. Lenseignant doit tre peru comme la fois proche et lointain. La curiosit
exprime par llve envers le matre pourrait alors tre le signe dune difficult
trouver la bonne distance, refltant de la part de lapprenant un dsir de mdiation
relationnelle. Les enfants qui ont peur dapprendre seraient galement porteurs
dune demande de mdiation culturelle (Boimare, 1999) voire didactique (Sensevy,
1998). Le besoin de mdiation adress lenseignant serait une tape dans la
formation dun dsir de savoir social, institutionnel et fonctionnel.
2.3. Le matre-suppos-savoir ?
Et si, pourtant, la curiosit de llve sadressait moins aux savoirs qu la
personne de lenseignant et lnigme de la relation ? Les approches
psychanalytiques en ducation rappellent en effet quun mme appel de savoir
motive lanalysant et le petit enfant : celui-ci peroit ladulte en gnral, et
lenseignant en particulier, comme un sujet-suppos-savoir, dtenteur dun savoir
dont il est suppos dtenir la cl et pouvoir dlivrer le sens (Imbert, 1996). La
demande de savoir sadresserait alors en ralit aux premiers objets damour du
sujet. Pour Freud, llve adresserait au matre un dsir de savoir pulsionnel sur la
sexualit, la diffrence des sexes ou sa naissance. Mlanie Klein fait remonter
lapparition de la pulsion pistmophilique au moment de la position dpressive o
la Mre est ressentie comme un objet total. Pour Jung, le dsir de savoir de tout
humain, est la qute dun savoir total, un savoir archtypique, un secret collectif, li
aux origines de lhumanit et irrationnel. La curiosit de llve pour le matre
pourrait ainsi tre le rsultat dun processus hallucinatoire et de lordre de
limaginaire, exprimant un espoir irrationnel : que lenseignant serait cet Autre qui
saura rpondre la question existentielle et combler le manque. Mais, qui est cet
Autre dress en face de llve ? Et en quoi laltrit intresse-t-elle lducation et
lenseignement ?

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2.4. Le matre, absolument Autre ?

Apprendre, cest en effet tre confront lAutre. Or, lAutre nous renvoie la
notion daltrit. Si dans la conception occidentale de laltrit, lautre est toujours
relatif, Lvinas opre un renversement radical : autrui est labsolument Autre
(Lamarre, 2006) : autrui en tant quautrui nest pas seulement un alter ego ; il est
ce que moi je ne suis pas (Lvinas, 1983, p75). Pour Sartre galement, entre
autrui et moi-mme, il y a un nant de sparation , une absence premire de
relation (Sartre, 1943, p269). Or, pour Lvinas, justement seule laltrit
enseigne et labsolument tranger seul peut nous instruire (Lamarre, 2006,
p71). Laltrit enseignante est pourtant une altrit absolue qui ne revient jamais
au Mme, car lenseignement est une transmission impossible, un traumatisme de ce
qui ne peut-tre reu. Si laltrit dborde ma capacit recevoir, quen est-il de la
communication avec autrui ? LAutre est un Visage (Lvinas, 1983), il est celui qui
me regarde, me juge et me renvoie limage de mon tre-pour-autrui (Sartre, 1943).
Echappant ma volont de matrise, lAutre est une limite mon dsir et une libert
qui soppose moi (Sartre, 1996). LAutre se drobe mon dsir de contact et de
communication dans laccomplissement mme du temps, ce toujours de la nonconcidence, mais aussi ce toujours de la relation de laspiration et de lattente
(Lvinas, 1983, p10). La communication avec lAutre savrant impossible, mme
dans lros lvinassien de la caresse, quen est-il de la possibilit dune relation avec
autrui ? La relation autrui apparat toujours conflictuelle, conflit que Sartre met en
scne dans un Huis clos infernal (Sartre, 1947). Conflit, mais aussi violence et
perscution chez Lvinas : autrui nest pas seulement mon matre, il est mon
perscuteur (Lamarre, 2006, p74). Lamour lui-mme apparat comme une
entreprise de sduction et de mauvaise foi chez Sartre. La rencontre avec autrui estelle alors dfinitivement impossible ? Pour Buber, elle relve dun idal
dstabilisant, rare, phmre, conditionn par la possibilit de dire Tu autrui car
le mot fondamental Je-Tu fonde le monde de la relation (Buber, 1969, p23).
Mais, la plupart du temps, lhomme vit sur le mode du Je-Cela, se fermant les portes
dune spiritualit contemplative. Enfin, au-del dune rencontre, autrui est-il mme
connaissable ? Non, car autrui est par principe linsaisissable : il me fuit quand je
le cherche et me possde quand je le fuis (Sartre, 1943, p449). Le dsir daltrit
mne ainsi une aporie de la connaissance.
3. Linconnaissable de la relation, relation linconnaissable
3.1. Linconnaissable ou laltrit pistmologique
Laltrit nous ramne lpistmologie : relation intersubjective et statut de la
connaissance sont en effet lis (Mallet, 1998). Il sagit donc de penser le dsir de
savoir du sujet dans sa relation lAutre lorsquil atteint sa limite.
Linconnaissable a dj t nomm, mme si ces noms ne sont que des trompelil, la limite ne pouvant tre atteinte. Une premire perspective psychanalytique

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fait rsider linconnaissable dans la relation : le transfert est le non-thorisable de

lanalyse (Imbert, 1996). Une deuxime perspective, plus philosophique, serait
quautrui porte en lui une transcendance (Sartre, 1943). Enfin, une troisime
perspective serait que le sujet porterait en lui-mme linconnaissable : au dsir de
savoir sur soi que le sujet adresse lautre, il ny a pas de rponse. Lacan appelle
objet a, lillusion de ce savoir total qui ne reflte que linconnaissable : nous
marquons avec une notation crite une simple lettre le trou opaque de notre
ignorance, nous mettons une lettre la place dune rponse non donne. Lobjet a
dsigne donc une impossibilit, un point de rsistance au dveloppement thorique
(Nasio, 1992, p116). Un rapprochement entre Sartre et Lacan nous parat
intressant : pense par Sartre dans une relation dextriorit la conscience,
laltrit serait en revanche pose par Lacan lintrieur du sujet dans lordre du
signifiant et du symbolique (Vassalo, 2003) : le sujet lui-mme est Autre.
La relation lautre renvoie le sujet lAutre en soi. Ce retour sur soi, dont
autrui est le mdiateur, confirme le sujet dans son ipsit en surgissant comme
ngation dune autre ipsit (Sartre, 1943). De plus, la prise de conscience de soi
saccompagne dune transformation du sujet, conduisant un processus daltration
qui est connaissance de soi et autorisation (Ardoino, 2000). Ce processus qui pose la
question de lidentit ne se fait pas sans douleur : cest un cheminement
dexplorateur ; cest un billet sans retour vers une destination inconnue, o la mort
est quotidienne, mort nos visions du monde successives, et par l-mme nos
identits successives, nos moi successifs, et nos conceptions successives du
moi (Mallet, 1998, p44). Comment apprhender linconnaissable en soi ? Pour
Lacan qui fait rfrence Kierkegaard, linconnaissable provient dun trou du
langage, lobjet de langoisse tant ce que le langage lui-mme narrive pas
nommer. Pour Sartre, linconnaissable se situe dans la possibilit mme de la
connaissance (Joannis, 1996).
3.2. Lessence du dsir de savoir
Linconnaissable est une cration et une limite de la pense rationnelle. En effet,
la raison se rvle insuffisante expliquer le principe de raison lui-mme, laissant
toujours quelque chose dinexpliqu (Schopenhauer, 1966). Sartre ne dit pas autre
chose : linconnaissable est cr par la nature de notre regard sur lobjet. Les apories
de la raison objectivante sont un thme central de luvre sartrienne : Mnon,
Sartre pourrait rpondre que la non-connaissance est un faux problme puisque
prcisment il ny a rien chercher : lessence est au bout de lexistence (Joannis,
1996, p37). Cependant, ds quon cherche le nommer, linconnaissable sort du
nant : le dsir de savoir cre linconnaissable. Pour Schopenhauer, ce sur quoi bute
la connaissance rationnelle, cest la Volont, la chose en soi, lessence de toute
nergie. Le dsir de savoir, manifestation particulire de la Volont, est ainsi promis
un ternel tat dinsatisfaction et de manque, allant dillusion en illusion et de
ralisation en ralisation. Linconnaissable attise sans fin le dsir. Dsir de savoir et

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inconnaissable forment donc un couple insparable, lemblme de lchec de la

connaissance objective et rationnelle.
Le dpassement de cet chec est-il possible grce la pense rflexive ? Cette
interrogation rejoint lambition sartrienne de fonder une dialectique de la
conscience. Or, la pense en tant quelle est en train de se penser, se chosifie, ce qui
annonce davance lchec pistmologique de toute connaissance rflexive : cet
effort, pour tre soi-mme son propre fondement, pour reprendre et dominer sa
propre fuite en intriorit, pour tre enfin cette fuite, au lieu de la temporaliser
comme fuite qui se fuit, doit aboutir un chec, et cest prcisment cet chec qui
est la rflexion (Sartre, 1943, p189). Le dsir de savoir rflexif ne permet donc pas
non plus daccder linconnaissable.
Que reste-t-il au sujet dsirant pour apprhender linconnaissable ?
Schopenhauer et Sartre se rejoignent pour promouvoir la connaissance intuitive.
Lorsque la connaissance saffranchit de la volont et de toute dpendance, le sujet
peut accder la contemplation de lobjet qui soffre lui (Schopenhauer, 1966).
Il nest dautre connaissance quintuitive. La dduction et le discours,
improprement appels connaissance, ne sont que des instruments qui conduisent
lintuition (Sartre, 1943, p208-209). La Volont schopenhaurienne saffirme puis
se nie : lhomme arrive ltat dabngation volontaire, de rsignation, de calme
vritable et darrt absolu du vouloir (Schopenhauer, 1966, p477). Chez Sartre,
cest dans et par lchec de la connaissance rflexive que la conscience saffirme en
oubliant quelle est conscience. Autrement dit, le dsir de savoir qui parvient une
claire conscience de lui-mme svanouit en se ralisant. Ainsi, apprhender
linconnaissable ne se peut quen vivant la renonciation son dsir de savoir.
Ces moments o, avec la Volont le dsir de savoir svanouit, sappellent
prsence (Sartre), rencontre (Buber), bien absolu (Schopenhauer) ou encore
vacuit (Krishnamurti). Sil est difficile de ne plus avoir de but, pour ltre humain
qui se caractrise par sa qute insatiable de savoir, il est encore plus incertain de
rsister la tentation de mettre en mots sa pense. Or, sur ce chemin de vrit o il
ny a pas de guide, l o le penseur fusionne avec sa pense, lobservateur avec
lobjet observ, cest de manire indicible que le contact se fait avec ce qui est. Tout
discours dexplicitation devient impropre. Ce lcher prise total conduit une
rvolution complte de la conscience (Krishnamurti, 1997).
Conclusion et perspectives
Le dsir de savoir de llve envers lenseignant mne un questionnement sur
les limites de la connaissance qui renvoient le sujet lui-mme, son regard sur
lautre et son dsir de savoir. Si la rationalit et la rflexivit, du fait mme dun
dsir de savoir que lInconnaissable alimente sans rpit, chouent donner des
rponses satisfaisantes, la pense intuitive qui saffranchit du dsir de savoir et de
toute verbalisation apporte la perspective dun au-del du savoir sur la Relation et
lAutre en soi, trouvant son panouissement ultime dans le renoncement au dsir de

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savoir, cest--dire dans une gratuit dobjectif absolue : lessence paradoxale du

dsir de savoir est donc de conduire sa propre renonciation pour accder ce
qui est, exprience intuitive et indicible.
Quelles sont alors les implications pratiques de notre rflexion pour llve ? Le
dsir daltrit, exprim par llve et rvl par notre approche par questionnaire, se
rvle thoriquement multiple et paradoxal : il pourrait tout aussi bien tre un dsir
de mdiation (relationnelle, culturelle ou didactique), un dsir dapprhender le
mystre de laltrit, une porte ouvrant sur un processus de connaissance de soi, en
mme temps quune limite de la pense rationnelle et rflexive, et le triomphe de la
pense intuitive et du non dsir de savoir. Il nous faudra donc en tirer les
consquences oprationnelles en termes de russite scolaire et interroger la
pertinence dun lien entre ce dsir de savoir si particulier que nous avons cherch ici
dfinir et le niveau scolaire de llve.
Remerciements
Lauteur tient remercier lU.M.R A.D.E.F (Apprentissage-DidactiqueEvaluation-Formation), Madame Christiane Peyron-Bonjan et Madame Jeanne
Mallet, pour leur soutien.
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