DBORA BARBOSA DA SILVA SANCHEZ

CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA
HISTRICO-CULTURAL EDUCAO INFANTIL

UNESP
Marlia
2001

DBORA BARBOSA DA SILVA SANCHEZ

CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL

EDUCAO INFANTIL

Dissertao
apresentada
ao
Curso de Ps-Graduao em
Educao
da
Universidade
Estadual Paulista Cmpus de
Marlia, como requisito parcial
para a obteno do ttulo de
Mestre, sob orientao da Dr
Maria
de
Lourdes
Morales
Horiguela.

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

2001

AGRADECIMENTOS

A Deus, por me possibilitar alcanar mais esse desafio,

Ao meu marido Edilson pela compreenso, ajuda e apoio e por suportar
minhas ausncias,
Aos meus pais que sempre estiveram presentes, mesmo distncia,
s amigas Michele e Elieuza pelos preciosos momentos de estudo em
conjunto,
minha orientadora pelas consideraes sem as quais esse trabalho no
se efetivaria,
diretora e professores da EMEI Balo Mgico, pelo companheirismo,
Sue, por trazer luz s teorias, pela amizade e colaborao,
Stela pelas preciosas correes,
Aos professores do Programa de

Ps-Graduao em Educao da

UNESP,
Secretaria Municipal de Educao de Marlia,
Aos professores da Rede Municipal de Marlia que se dispuseram a
colaborar com esta pesquisa,
Ao CNPq, pelo apoio financeiro,
A todos que direta e indiretamente contriburam para que o sonho se
tornasse realidade.

(...) no h dvidas de que se deve

comear a educao da criana desde o
nascimento, mas a problemtica reside
em que educar uma tarefa to
complexa como bela e para ela todos
devemos estar preparados.
Venguer (1986)

SUMRIO

Lista de quadros

Lista de tabelas

Resumo

11

Introduo

12

Cap. 1 - Infncia e Educao infantil

18

1.1 Situando o objeto de estudo

18

1.2 Breve histrico da infncia

24

Cap. 2 A teoria histrico- cultural

38

2.1 Vigotski, seu maior representante

38

2.2 Principais postulados

44

Cap. 3 A Psicologia histrico-cultural e a educao infantil

56

3.1 O desenvolvimento psquico das crianas

57

3.2 O desenvolvimento da atividade

66

3.3 O desenvolvimento da atividade comunicativa

73

3..4 A periodizao do
desenvolvimento da personalidade

desenvolvimento infantil e o
84

Cap. 4 Metodologia

94

Cap. 5 Resultados e Discusso

101

Cap. 6 Consideraes Finais

160

Bibliografia

164

Anexos

171

Abstract

180

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Dados referentes ao nmero de turmas, professores e alunos

da rede municipal de Educao Infantil de Marlia

96

Quadro 2- Dados referentes ao nmero de turmas e professores

considerados para a seleo da amostra

96

LISTA DE TABELAS 1

Tabela 1- Dados referentes ao tempo de magistrio da amostra

105

Tabela 2- Dados referentes formao acadmica da amostra - Ensino

Mdio e Superior
Tabela 3- Dados

106
referentes aos cursos superiores cursados

amostra

pela
106

Tabela 4- Dados referentes s concepes de infncia que a amostra

demonstra possuir

107

Tabela 5 Dados referentes aos autores mais citados pela amostra

quanto s leituras que realiza

110

Tabela 6 Dados referentes teoria que mais fundamenta o trabalho

pedaggico da amostra e sua maior preocupao

111

Tabela 7- Dados referentes ao conhecimento que a amostra diz possuir

da teoria histrico-cultural e o nvel desse conhecimento

113

As tabelas de nmeros 6, 11, 12, 14, 18, 19 e 25, referem-se s entrevistas e as demais
aos questionrios aplicados junto a amostra.

Tabela 8- Opinio da amostra sobre o autor que representa a teoria

histrico-cultural

114

Tabela 9- Opinio da amostra sobre o que acredita ser imprescindvel ao

iniciar o ano letivo

115

Tabela 10- Opinio da amostra sobre por que a educao pr-escolar

importante para o desenvolvimento infantil

117

Tabela 11- Opinio da amostra sobre a expectativa dos pais com relao
educao pr-escolar

120

Tabela 12- Opinio da amostra sobre o que deve ser ensinado na prescola

123

Tabela 13- Opinio da amostra sobre o papel do jogo no desenvolvimento

das crianas

126

Tabela 14- Opinio da amostra sobre o espao reservado brincadeira

nas instituies

130

Tabela 15- Opinio da amostra sobre qual o esquema que melhor explica
a aprendizagem das crianas

132

Tabela 16- Opinio da amostra sobre o como a criana aprende

136

Tabela 17- Opinio da amostra sobre qual deve ser a atitude do educador
quando as crianas esto explorando algum objeto

138

Tabela 18- Opinio da amostra sobre o presena e atuao do adulto no

desenvolvimento infantil

139

Tabela 19- Opinio da amostra sobre as implicaes do meio em que a

criana vive no seu desenvolvimento

143

10

Tabela 20- Opinio da amostra sobre as relaes entre desenvolvimento e

aprendizagem

145

Tabela 21- Opinio da amostra sobre a importncia da imitao no

desenvolvimento infantil

148

Tabela 22- Opinio da amostra sobre a maior dificuldade que encontra no

trabalho com as crianas

150

Tabela 23 Opinio da amostra com relao aos cursos oferecidos pela

Secretaria Municipal de Educao
Tabela 24- Opinio da amostra sobre a necessidade

151
de um maior

aprofundamento de estudos referentes ao desenvolvimento infantil com

sugestes de como isto poderia acontecer

151

Tabela 25- Opinio da amostra sobre a necessidade de um orientador

pedaggico em cada unidade

153

11

RESUMO

O presente trabalho buscou investigar o que pensam os professores prescolares da Rede Municipal de Educao Infantil de Marlia (SP) sobre
algumas questes referentes

criana, seu

desenvolvimento

aprendizagem, bem como desvelar as contribuies da teoria HistricoCultural educao infantil. O objetivo central da pesquisa constitui-se na
apresentao da referida teoria que se encontra ainda pouco investigada
e que tem em Vigotski seu maior representante. Para identificar as
contribuies dessa teoria para a educao infantil, faz-se primeiramente
um estudo histrico da situao desse nvel de ensino no Brasil,
identificando as concepes de infncia presentes tanto na Histria como
na Pedagogia.

Apesar da educao infantil ser considerada como

imprescindvel no s ao desenvolvimento infantil, mas como base para o

desenvolvimento do indivduo, existe a necessidade de um maior
aprofundamento de questes tericas para que se consiga efetivamente
contribuir com o pleno desenvolvimento das potencialidades
crianas.

das

12

INTRODUO

O contexto educacional em que hoje se vive, com relao

educao infantil, demonstra que as criticadas vises assistencialista e
compensatria, ao menos teoricamente, deram lugar a avanos
importantes que

priorizam a criana e seu desenvolvimento global

(psquico, fsico, afetivo). As pesquisas que se apresentam na rea, entre

elas as de Venguer (1986), Zaporozethz (1987), Elkonin (1987), Leontiev
(1988), Mujina (1990) e Lopez (1998), deixam claro que na primeira
infncia que o ser humano aprende e se desenvolve com maior rapidez e
que os conhecimentos adquiridos nesta fase da vida, em que

se

desenvolvem a inteligncia e a personalidade da criana, so essenciais

para o seu desenvolvimento nas fases posteriores da vida.
Iniciei meu trabalho com educao pr-escolar em 1993,
na Rede Municipal de Marlia, tendo anteriormente lecionado junto ao
hoje chamado Ensino Fundamental e, desde ento, sempre estive em
busca

de

aprimorar

meus

conhecimentos

com

relao

ao

13

desenvolvimento e aprendizagem infantis. Cursei o primeiro ano do curso

de Pedagogia da Unesp nesse mesmo ano, e o curso foi paulatinamente
abrindo horizontes tericos, porm, no sentia um crescimento efetivo,
visto que as teorias acerca do desenvolvimento e aprendizagem da
criana apresentadas na Universidade no foram aprofundadas a ponto
de acrescentarem algo minha formao magistrio (2 grau) e
busca da construo de uma prtica pedaggica. Somente quando me
embrenhei nos caminhos da iniciao cientfica, no segundo semestre do
segundo ano do curso de Pedagogia, que conheci outros autores que
trouxeram o novo e o instigante para meus estudos. Trabalhando em um
projeto de tutoria2, a partir da observao e da
atividades realizadas pela

participao nas

turma, a relao da criana com o outro

(professor ou colega) se evidenciava como imprescindvel para a

aprendizagem e, em conseqncia, para o desenvolvimento infantil.
Apesar desse projeto ter sido desenvolvido em classes de
Ciclo Bsico em Continuidade, as leituras que realizava faziam-me refletir
no s sobre o trabalho desenvolvido no projeto como tambm sobre a
docncia junto s crianas pr-escolares, e as leituras de Vigotski
pautavam o trabalho desenvolvido e as novas descobertas.
Ao trmino do curso de Pedagogia, em 1996, optei por
fazer o TCC (Trabalho de Concluso de Curso 3), com o qual pude

2
3

Projeto: Aprendizagem por mediao: tutoria, financiando pelo CNPq.

Papel e importncia da linguagem no desenvolvimento infantil.

14

aprofundar mais a teoria de Vigotski, sempre em busca de uma melhor

compreenso de suas contribuies educao.
Foram indagaes acerca da

contribuio efetiva das

instituies de educao infantil para o desenvolvimento das crianas, a

concepo dos educadores acerca da infncia, da aprendizagem e do
desenvolvimento infantil, bem como o crescente interesse por um melhor
entendimento de Vigotski e da vertente histrico-cultural da escola
sovitica de psicologia, que surgiu como continuidade de seus trabalhos,
que instigaram este novo trabalho de pesquisa.
Assim, a busca de uma melhor compreenso das idias
de Vigotski, bem como de seus seguidores os membros da escola
sovitica - guiou-me realizao deste trabalho,

voltado ao papel e

importncia da educao pr-escolar para o desenvolvimento infantil, a

partir das contribuies da vertente histrico-cultural da psicologia
sovitica.
A participao no grupo de estudos voltados Psicologia
Histrico-cultural contribuiu para a definio de algumas trajetrias, assim
como o levantamento bibliogrfico sobre os temas relacionados
educao pr-escolar que, se por um lado

desvelou um quadro de

crescimento dos trabalhos na rea, por outro, levou constatao de um

quase

desconhecimento refiro-me a publicaes nacionais dos

pressupostos e contribuies que a Psicologia Histrico-Cultural traz a

essa rea da educao. A preocupao com a educao pr-escolar e a

15

crescente necessidade de um maior entendimento da Psicologia

Histrico-Cultural, portanto, levaram realizao desta pesquisa.
O interesse inicial do trabalho estava voltado apenas para
a idade pr-escolar, mas diante do estudo do desenvolvimento infantil na
perspectiva da psicologia sovitica, instalou-se a necessidade do trabalho
voltar-se no s educao pr-escolar, mas educao infantil como
um todo, sem que se fizesse esse recorte etrio.
Ao aliar os professores a esse trabalho de pesquisa,
buscou-se investigar as teorias em que os mesmos se pautam,
identificando-as ou no com os pressupostos tericos da Psicologia
Histrico-Cultural.
A importncia deste trabalho, de desvelamento das
contribuies da Psicologia Histrico-Cultural educao infantil, consiste
em trazer tona as teorizaes e estudos sobre o desenvolvimento das
crianas, de modo

que possa amparar e ampliar o trabalho dos

educadores.
Para situar-me em relao ao tema, senti a necessidade
de perceber o como a criana foi sendo considerada no decorrer dos
tempos, quando deixou de ser compreendida como um adulto em
miniatura, bem como os caminhos que a educao pr-escolar percorreu
at que se constatasse sua real importncia para o desenvolvimento
infantil.

16

A organizao deste texto, que culmina como resultado

deste trabalho de pesquisa, ficou assim estruturado: no primeiro captulo
fao uma breve explanao da situao atual da educao infantil no
Brasil, destacando a ascenso de seu carter educacional e um pequeno
histrico da infncia, para que se perceba a evoluo do status da criana
tanto na Histria quanto na Pedagogia.
O segundo captulo foi elaborado com o objetivo de
esclarecer as bases sobre as quais a Psicologia Histrico-Cultural pensa
o desenvolvimento humano, apresentando assim, seus principais
postulados.
No terceiro captulo, esto relacionadas as questes
pertinentes ao desenvolvimento infantil que surgiram como um dos
principais objetivos desse trabalho.
desenvolvimento

da

atividade

Destacam-se nesse captulo,

comunicativa,

periodizao

o
do

desenvolvimento e o desenvolvimento da personalidade.

No quarto captulo esto colocados os passos utilizados
pela pesquisa em questo. A anlise dos dados coletados segue, em
seqncia, no quinto captulo, bem como os resultados obtidos.
Algumas concluses a que se chegou so apresentadas
no sexto captulo. o objeto de estudo
importante ressaltar que diante da diversidade de
formas com as quais o nome de Vigotski grafado nas bibliografias,

17

optou-se neste trabalho pela utilizao desta forma Vigotski , salvo nas
citaes em que se conservou a grafia dos originais.

18

CAPTULO 1
INFNCIA E EDUCAO INFANTIL

Ao se falar em educao infantil nos dias atuais, preciso

ter como referncia que a forma como hoje concebemos sua importncia
e finalidade foi construda ao longo de uma histria que merece ser
investigada. O objetivo deste captulo, portanto, o de situar a educao
infantil no Brasil e buscar compreender a evoluo dos sentimentos de
infncia presentes da poca medieval aos dias de hoje.

1.1 - Situando o objeto de estudo

Segundo Silva & Rosseti-Ferreira (1998), o pensar a

educao infantil na atualidade est ligado influncia de trs fatores: o
aumento da demanda, o desenvolvimento de polticas pblicas na rea e
os

conhecimentos

que

vm

sendo

desenvolvimento e educao infantis.

estruturados

acerca

do

19

Para as autoras citadas, com as transformaes scioeconmico-culturais que se refletem no seio familiar, a mulher vem se
preocupando no s com a colaborao no sustento familiar, como
tambm com sua realizao pessoal e profissional, o que favorece o
aumento da demanda de instituies de educao infantil, na busca de
novas formas e lugares onde as crianas possam crescer e se
desenvolver.
A existncia de instituies dedicadas educao infantil
direito legalmente adquirido pela populao. A Constituio Federal de
1988, no artigo 208, inciso IV, diz que: O dever do Estado com a
educao ser efetivado mediante a garantia de : ... IV atendimento em
creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade. A partir
desse direito, as

polticas pblicas voltadas infncia, conferem s

creches e pr-escolas um carter educacional. Como diz Campos (1995,

p.18)

Este fato, por si s, representa um avano

significativo em direo a uma realidade mais
favorvel ao desenvolvimento integral da
criana brasileira. Enquanto as constituies
anteriores limitavam-se a expresses como
assistir ou amparar a maternidade e a
infncia, a nova Carta nomeia formas
concretas de garantir, no s esse amparo,
mas principalmente a educao da criana.
(grifos da autora.)

Cury (1998) salienta que, antes da Constituio de 1988,

a rea federal toma questo da fase da vida infantil sob a figura do

20

Amparo e da Assistncia, de modo que nos textos das Constituies

anteriores ou inexiste a referncia infncia, como em 1891, ou surge a
expresso amparo infncia. A Constituio de 1937,

afirma que a infncia qual vier faltar

recursos, o Estado dever providenciar
cuidados especiais. Portanto, a figura nesse
caso, coerente com o Estado Novo,
Cuidado e no Dever, Amparo e no Direito.
(Cury, 1998, p.10)

Ainda segundo Cury, em 1946, a educao infantil

assume a expresso Assistncia e somente em 1967 e 1969
(Constituio Federal e Junta Militar respectivamente), que, ainda sob o
signo do amparo e da assistncia, se introduz a noo de que uma lei
prpria se responsabilizar pela Assistncia Infncia.
Em 1961, com a Lei de Diretrizes e Bases n 4024 ,
h a meno de que a educao pr-escolar seria destinada aos menores
de sete anos em escolas maternais e jardins de infncia. A
Diretrizes e Bases

lei de

de 1971, n 5692 , apenas mantm o que j

preconizava a Lei 4024/61.

Com esse recorte histrico percebe-se que realmente foi
a partir da Constituio de 1988 que a educao infantil surgiu como um
direito garantido, incorporando

as preocupaes de lideranas e

educadores que reconheciam a importncia e necessidade da educao

infantil para o desenvolvimento das crianas. Como diz Cury,

21

Ela no incorporou esta necessidade sob o

signo do Amparo ou da Assistncia, mas sob
o signo do Direito, e no mais sob o Amparo
ou Cuidado do Estado, mas sob a figura de
um Dever do Estado. Foi o que fez a
Constituio de 88: inaugurou um direito,
imps ao Estado um Dever, traduzindo algo
que a sociedade havia posto. (Cury, 1998, p.
11)

Na promulgao, em 1990, do Estatuto da Criana e do

Adolescente (ECA), a educao infantil reafirmada como dever do
Estado como j previa a Constituio de 1988 4. O passo a mais que esta
lei d refere-se a que o ECA concede, criana, a condio de cidad,
reconhecendo-a (e tambm ao adolescente) como possuidora de
condies peculiares de desenvolvimento uma criana com direito de
ser criana (Silva & Rossetti-Ferreira 1998, p. 178), no como objeto de
uma ao, mas como sujeito.
A lei mais atual no que diz respeito preocupao com a
infncia, a LDB 9394/96, que inclui a educao infantil como parte da
educao bsica. Em seu artigo 29 afirma que:

A educao infantil, primeira etapa da

educao bsica, tem por finalidade o
desenvolvimento integral da criana at seis
anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico,
intelectual
e
social,
complementando a ao da famlia e da
comunidade.

Artigo 54. dever do Estado assegurar criana (..): IV - atendimento em creche e

pr-escola s crianas de 0 (zero) a 6 (seis) anos de idade.

22

Lopez (1995) (apud Brasil, 1998), em pesquisa sobre os

benefcios que a educao infantil pode trazer s crianas, chega
concluso de que o trabalho realizado nas instituies enriquece o mundo
social das crianas e proporciona um atendimento educativo profissional
diferenciado e mais planejado do que o recebido em famlia. Como se
pode ver, a educao infantil um direito, a necessidade desse nvel de
educao crescente e as contribuies que pode trazer s crianas so
de crucial importncia para o desenvolvimento infantil.
Apesar do quadro acima exposto, da constatao de que
a educao infantil propulsora do desenvolvimento da criana,
contribuindo para o seu desenvolvimento nas mais diversas reas, o que
se sabe que o atendimento educativo criana, nessa faixa etria,
ainda no atinge percentuais muito significativos, e o prprio MEC que
conclui que ,
O que salta aos olhos, primeiramente,
que a grande maioria das crianas brasileiras
que possuem menos de 7 anos est, como
sempre esteve, fora das pr-escolas pois,
apesar
de
ter
papel
essencial
no
desenvolvimento das crianas; ter uma
funo
social
crescente
diante
da
necessidade das famlias compartilharem com
instituies os cuidados com seus filhos; e de
ter uma funo poltica clara, contribuindo
para a formao dos cidados, a pr-escola
no est ainda disseminada por todo o pas.
(Brasil, 1991, p. 39)

Os dados mais atuais sobre o atendimento criana de

zero a seis anos so os da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de

23

Domiclio), de 1995. Segundo esses dados, no Brasil, de um total de

21.375.192 crianas dessa faixa etria, apenas 25% (5.358.400)
freqentam algum tipo de instituio de educao infantil, sendo que
4.445.776 delas esto na faixa dos quatro aos seis anos e 912.624 na
faixa de zero a trs anos.
Diante dessa constatao, percebe-se que poucas so
as crianas que desfrutam do privilgio de freqentar instituies pblicas
de Educao Infantil, e apesar de, por um lado, evidenciar-se uma
significativa expanso do atendimento essa faixa etria, por outro, os
dados corroboram o fato de que as crianas de baixa renda so as menos
favorecidas por este nvel de ensino (Barreto, 1998).
Se a criana est em desenvolvimento e se o objetivo que
se tem o de interferir positivamente nesse processo, necessrio se faz
que o professor conhea as peculiaridades do desenvolvimento infantil, o
como a criana se desenvolve e

quais as condies em que esse

desenvolvimento se d. Buscando fundamentao terica para tal, apesar

da infncia ser considerada um campo multidisciplinar (Kramer, 1996),
na psicologia infantil que se buscaro os caminhos para o estudo das
especificidades que a criana possui, partindo j do pressuposto de que a
criana tem garantido seu status, no um adulto em miniatura, pois
possui

caractersticas

consideradas.

peculiares

sua

idade

que

devem

ser

24

1.2 - Breve histrico da infncia

Para se compreender a importncia da educao infantil,

faz-se necessrio conhecer a criana, suas caractersticas especficas,
seu desenvolvimento e necessidades. A criana, tal como a vemos hoje,
como sujeito histrico, criador e produtor de cultura (Kramer,1996), nem
sempre foi assim compreendida.
Aris5 (1981) afirma que o sentimento de infncia no
estava presente na poca medieval e assim o define:
o sentimento da infncia no existia o que
no quer dizer que as crianas fossem
negligenciadas,
abandonadas
ou
desprezadas. O sentimento de infncia no
significa o mesmo que afeio pelas
crianas: corresponde conscincia da
particularidade infantil, essa particularidade
que distingue essencialmente a criana do
adulto, mesmo jovem. Essa conscincia no
existia. Por essa razo, assim que a criana
tinha condies de viver sem a solicitude
constante de sua me ou de sua ama, ela
ingressava na sociedade dos adultos e no
se distinguia mais destes. (p.156)

As crianas, nessa poca, ingressavam no mundo adulto

a partir do momento em que se julgava estarem em condies de viver
sem o cuidado da me ou ama, e s

conseguiam

adquirir uma

identidade prpria, consideradas indivduos na comunidade social,

O autor faz, a partir do exame de pinturas, antigos dirios de famlia, testamentos,

igrejas e tmulos, um relato histrico da transformao dos sentimentos de infncia e de
famlia.

25

quando misturavam-se aos adultos e realizavam atividades semelhantes

s deles.
Os sentimentos existentes em relao infncia eram os
denominados por Aris de paparicao e moralizao: ora a criana era
vista como ingnua, inocente e pura, ora como imperfeita, incompleta,
necessitando da moralizao do adulto.
Wajskop (1997) define a criana desta poca como,

cidado com imagem social contraditria, uma

vez que ela era, ao mesmo tempo, o reflexo
do que o adulto e a sociedade queriam que
ela fosse e do que temiam que ela se
tornasse. (p .21)

A criana, ento vista como a miniatura de um adulto, no

possua nada que lhe fosse peculiar idade. Na iniciao vida adulta,
apenas o tamanho as distinguia dos adultos. No mundo das artes, por
volta do sculo XIII, no existem crianas caracterizadas por uma
expresso particular e sim, homens de tamanho reduzido (Aris, 1981, p.
51).
A infncia no era considerada como fase de grande
importncia; a morte de crianas ainda muito pequenas era um fato
normal. O sentimento de que se faziam vrias crianas para conservar
apenas algumas era e durante muito tempo permaneceu muito forte
(Aris, 1981, p. 56). Como a criana morta seria facilmente substituda por
outra recm-nascida, as mulheres davam a luz a vrias crianas certas de
que muitas no sobreviveriam. Somente no sculo XVIII, com a extenso

26

das prticas contraceptivas que a idia

de perda inevitvel

desapareceu.
A evoluo dessa preocupao com a infncia no s
observada na arte, como tambm na evoluo dos trajes das crianas e
na modificao de seus jogos, preocupao esta que se aproxima dos
tempos modernos.
Vale, no entanto, ressaltar que na sociedade marcada
pelo poder do homem, as meninas no se beneficiavam das mudanas
em considerao infncia. O sentimento de infncia beneficiou primeiro
meninos, enquanto as meninas persistiram mais tempo no modo de vida
tradicional que as confundia com os adultos (ris, 1981, p.81).
O vnculo da criana com a sociedade se transformou
medida em que se tornaram complexos os meios de produo e as
relaes sociais foram convertendo-se de imediatas a mediatizadas
pelo processo de educao e ensino.
Segundo Kramer,
a idia de infncia ... no existiu sempre e
nem da mesma maneira. Ao contrrio, ela
aparece com a sociedade capitalista, urbanoindustrial, na medida em que mudam a
insero e o papel social da criana na
comunidade. Se, na sociedade feudal, a
criana exercia um papel produtivo direto (de
adulto) assim que ultrapassava o perodo de
alta mortalidade, na sociedade burguesa ela
passa a ser algum que precisa ser cuidada,
escolarizada e preparada para uma atuao
futura. Este conceito de infncia , pois,
determinado historicamente pela modificao

27

nas formas de organizao da sociedade.

(1995, p. 18)

Sendo assim, analisar

a educao pr-escolar, sua

importncia e finalidade exige o estudo de condies sociais, econmicas,

polticas e pedaggicas subjacentes ao desenvolvimento infantil. Ainda,
conforme Elkonin, (1987),
No curso do
desenvolvimento
histrico ... em todo lugar e sempre a criana
fez parte da sociedade. Nas etapas iniciais
do desenvolvimento da humanidade o vnculo
da criana era direto e imediato: desde a
mais tenra idade os pequenos viviam uma
vida comum com os adultos. Seu
desenvolvimento tinha lugar dentro desta
vida comum como um processo nico
indivisvel. A criana constitua uma parte
orgnica
da fora fora produtiva da
sociedade e sua participao nesta fora
estava
limitada
somente
por
suas
possibilidades fsicas. (p.112)

Essa forma diferenciada de se perceber a criana no s

observada na vida social, como tambm na pedagogia. em meados
do sculo XVI que comeam a surgir as primeiras preocupaes com a
criana em termos educacionais. Montaigne (1533-1592), filsofo francs,
levanta-se contra a paparicao

da criana e

a favor do

reconhecimento de que a criana possui caractersticas diferentes das do

adulto (Ghiraldelli, 1995). Comeou assim a se formar, entre moralistas e
educadores, o sentimento de infncia que inspiraria toda a educao de
nossos dias; com o objetivo de conhecer a criana para assim corrigi-la,
surgiram interesses psicolgicos e preocupaes morais.

28

Os rumos
corrigir as

da educao se definiam com o intuito de

crianas, que, acreditava-se, nasciam sob o estigma do

pecado, e gui-las para o caminho do bem (Brasil 1991, p. 30).

No sculo XVII, Comenius (1592-1670) salienta a
importncia da educao infantil formal, mas com Rousseau (17121778), j no sculo XVIII, que a criana, at ento considerada um adulto
em miniatura, comea a ser pensada como um ser com idias prprias,
diferentes das do adulto.
Gadotti (1994, p. 87-8) aponta que Rousseau quem pela
primeira vez centraliza o tema infncia na educao e salienta que,
A partir dele, a criana no seria mais
considerada um adulto em miniatura: ela vive
em um mundo prprio que preciso
compreender, o educador deve fazer-se
educando de seus educandos; a criana
nasce boa, o adulto com a sua falsa
concepo da vida, que perverte a criana.

Rousseau preconizava que na infncia que o homem,

ainda no contaminado pela realidade social e cultural, encontra-se puro,
devendo os esforos pedaggicos direcionarem-se para o cultivo do
corao, do que a

natureza de cada um e de onde podem vir os

melhores frutos (Ghiraldelli, 1996, p. 17). Este novo sentimento de

infncia que surge d incio elaborao de mtodos especficos para a
educao infantil.
A necessidade de escolas de educao infantil comea a
surgir na Europa a partir do sculo XVIII e apesar de alguns estudos

29

pedaggicos j existirem, a preocupao destas escolas centrou-se no

objetivo de afastar as crianas pobres do trabalho servil e guardar as
crianas rfs e filhas de trabalhadores, tendo,

portanto, carter

assistencial.
Influenciados pela filosofia de sua poca, Froebel (17821852), Montessori (1870-1909) e Decroly (1871-1932) so considerados
os primeiros pedagogos da educao pr-escolar (Wajskop, 1997). Os
jardins de infncia da Alemanha e Itlia, que surgem por volta do sculo
XIX, decorrem de influncias de Froebel e Montessori, respectivamente.
Apesar destes estudiosos serem um marco na educao,
por pensarem a criana como um ser ativo, com eles, a educao infantil
alm de seu carter assistencialista d lugar tambm ao carter
compensatrio, que se eleva como prioridade e objetiva suprir as
carncias e deficincias culturais, lingsticas e afetivas das crianas das
classes populares. Em estudo realizado por Kramer (1995), fica explcito
que,
o conceito de educao compensatria
enfatizado corretamente como um antdoto
para a privao cultural, ter-seia originado
no pensamento de Pestalozzi e Froebel,
sendo mais tarde expandido por Montessori e
McMillan. Seriam estas suas origens remotas:
Froebel iniciando jardins de infncia nas
favelas alems (Berlim), em pleno surgimento
da Revoluo Industrial; Montessori, no final
do sculo XIX e incio deste sculo,
desenvolvendo trabalhos de educao prescolar voltados para crianas pobres de
favelas italianas; McMillan, contempornea de
Montessori, enfatizando a necessidade de

30

assistncia mdica e dentria, bem como de

estimulao cognitiva, para compensar as
deficincias das crianas. A pr-escola era
encarada, por esses educadores, como uma
forma de superar a misria, a pobreza, a
negligncia das famlias. (p. 25)

No Brasil, semelhante aos pases da Europa, as primeiras

instituies infantis possuam cunho assistencial. Estudos mostram que
desde a colnia j existiam asilos para abrigar crianas rfs vindas de
Portugal (Kishimoto, 1988). No incio da Repblica surgiram creches e
escolas maternais onde, no entanto, a preocupao educacional ainda
no se faz presente. Segundo Kishimoto (1988), com os jardins de
infncia, criados a partir de 1875, que surge propriamente a educao
pr-escolar,

pois as instituies criadas anteriormente no possuam

carter educativo, destinando-se assistncia a crianas pobres, rfs e

abandonadas.
Como j mencionado, o grande problema da oferta de
vagas acompanhou e vem acompanhando a histria da educao prescolar. As poucas instituies que existiam

eram,

em sua maioria,

particulares e confessionais e Kishimoto (1988, p.162) afirma que a falta

de espao para a expanso da pr-escola conseqncia ... da poltica
de educao adotada pelos governantes, de privilegiar os anos iniciais do
primeiro grau.
Segundo Rosemberg (1984), a expanso de redes
pblicas de atendimento s crianas de zero a seis anos originou-se de
motivaes exteriores aos interesses e necessidades dessas crianas. Ao

31

fazer um estudo sobre a luta por creches em So Paulo, deixa claro que
os movimentos feministas que desencadearam, em meados da dcada
de 70, uma maior oferta de vagas -

ainda que no garantisse o

atendimento a todas as crianas - ocasionada pela industrializao e pela

profissionalizao crescente da mulher.
Diante dos problemas educacionais emergentes no pas
nessa poca, o debate poltico-pedaggico que se instaura em torno do
fracasso da escola de primeiro grau torna-se ponto de referncia dos
objetivos da educao pr-escolar brasileira. pr-escola caberia
resolver

o problema do fracasso escolar a partir da preocupao em

preparar a criana para o ingresso no primeiro grau. Como diz Kramer,

Tratava-se de culpabilizar famlias e grupos sociais e de designar a prescola como soluo redentora, mgica e imediata (Kramer & Leite
1996, p.17).
As atividades curriculares propostas passam ento a
possuir cunho compensatrio da falta de estmulo familiar e da pobreza
de linguagem dos pais;
calcada na hiptese da me inadequada e
na
tese
da
deficincia
cultural
desenvolveu-se toda uma cultura de
exerccios
fonoarticulatrios,
de
discriminao auditiva e visual que
deveriam compensar supostas carncias
familiares no mbito da linguagem e da
fala. (Wajskop, 1997, p.24)
Na dcada de 80, segundo Souza & Kramer (1991), as
discusses que surgem voltam-se uma crtica pr-escola como

32

compensatria. A preocupao com o preparo e o desenvolvimento de

habilidades e conhecimentos que as crianas no possuam, com o
objetivo de diminuio da evaso e repetncia no primeiro grau, passa a
ser vista como uma forma de discriminao das crianas das classes
populares.
O objetivo da pr-escola passa a ser, ento, o de
promover o desenvolvimento global e harmnico da criana, o que Souza
& Kramer (1991) pontuam como pr-escola com objetivos em si mesma.
O questionamento que surge direciona-se falta de uma proposta de
trabalho que estabelea critrios mnimos de qualidade para o trabalho
educativo.
Kuhlmann Jr. (1998), ao analisar esse recorte histrico
que normalmente se faz da educao pr-escolar, salienta que mais que
uma polarizao entre educao e assistncia, o teor de envolvimento
educativo das instituies est presente em sua prpria essncia. Sobre
isso salienta que,

O que cabe avaliar e analisar que, no

processo histrico de constituio das
instituies pr-escolares destinadas
infncia pobre, o assistencialismo, ele
mesmo, foi configurado como um proposta
educacional especfica para esse setor social,
dirigida para a submisso no s das famlias,
mas tambm das crianas das classes
populares. Ou seja, a educao seria
necessariamente sinnimo de emancipao.
O fato de essas instituies carregarem em
suas estruturas a destinao a uma parcela

33

social, a pobreza, j representa

concepo educacional. (p. 182)

uma

Um outro aspecto que Kuhlmann Jr. (1998) aponta referese ao fato das instituies de educao pr-escolar estarem inicialmente
vinculadas aos rgos de servio social e no aos do sistema
educacional, o que ocasionou a ausncia da discusso desse tema nas
pesquisas educacionais e nos cursos de Pedagogia. Segundo o autor, as
pesquisas passaram a ser realizadas em funo das demandas
originadas no processo histrico recente (p. 202).
Os estudos referentes educao pr-escolar comeam
a se expandir a partir da anlise de pesquisas relacionadas ao
desenvolvimento infantil, na busca de se levantar uma proposta
pedaggica. Os estudos de

Piaget (1896-1980), que preconizam a

interao da criana com o objeto de conhecimento como base para

aprendizagem, foram e vm sendo muito estudados desde a dcada de
80.
Zaporzhets (1987), um dos membros da Psicologia
Sovitica, assinala o grande mrito dos estudos de Piaget, uma vez que
tais estudos desvelam as transformaes qualitativas que acontecem no
desenvolvimento infantil. No entanto, diante da excessiva preocupao de
Piaget com o desenvolvimento do pensamento lgico-formal, os estgios
sucessivos

do

desenvolvimento

mental

por

ele

apontados

so

34

considerados de

significao passageira, constituindo-se como

uma

preparao para o surgimento do pensamento lgico-formal.

Segundo Mizukami (1986), a aprendizagem para Piaget
implica assimilar o objeto a esquemas mentais, o que significa dizer que a
aprendizagem consiste numa aquisio que ocorre em funo do
desenvolvimento. O desenvolvimento concebido como a construo de
um plano interno do indivduo, de forma que as relaes sociais
dependam do nvel alcanado por esta construo. O desenvolvimento
intelectual entendido como uma forma de atividade biolgica.
Para Piaget, portanto, a inteligncia que estrutura o
desenvolvimento, que acontece internamente determinado, a partir de
suas bases biolgicas. Para ele, o desenvolvimento configura-se como
motor da aprendizagem.
Como diz Flavel (1975, p.41-2),

Para Piaget, ex-bilogo, a nica maneira

significativa de considerar a inteligncia
como uma extenso de certas caractersticas
biolgicas fundamentais no sentido de que
esto presentes onde quer que haja vida.

As contribuies

trazidas por Piaget so consideradas

relevantes e de muita importncia para a mudana de referencial nos

estudos acerca do desenvolvimento infantil. Porm, Vigostski

supera,

com seus estudos acerca do desenvolvimento infantil, essas contribuies

por acreditar que os fatores biolgicos so necessrios mas no
suficientes para que a criana se desenvolva plenamente. Diante disto,

35

percebe-se em Vigotski e em autores da escola sovitica as bases

fundamentais para se circunscrever o delineamento de uma proposta de
trabalho com educao infantil que aponte princpios norteadores para a
aquisio do mximo de possibilidades humanas desenvolvidas ao longo
da histria.
Ainda que os estudos de Vigotski se iniciem na dcada de
30, s muito recentemente, por volta de 1990, que se iniciam entre ns,
ainda que de forma incipiente, estudos voltados Psicologia HistricoCultural

que

vm

trazer

contribuies

notveis

ao

estudo

do

desenvolvimento e aprendizagem infantis em que se destacam os

estudos de Vigotski e dos membros da Escola Sovitica de Psicologia
que surgiu em continuidade aos seus estudos.
Na psicologia sovitica parte-se do pressuposto de que as
crianas se desenvolvem a partir do contato com as experincias sociais,
da apropriao dos legados histricos deixados pelas geraes
anteriores. O aspecto biolgico apontado como condio necessria ao
desenvolvimento mas no como responsvel por ele. Fundamentando-se
na concepo materialista de Marx (cf. Leontiev, 1978), tem-se como
questo central da psicologia sovitica a de que o homem no nasce
humano, mas se torna humano a partir da apropriao da cultura que
encontra no momento histrico em que nasce. Esta apropriao acontece
medida

que a criana se relaciona com outros homens e com os

objetos da cultura a que tem acesso. A aprendizagem percebida, assim,

36

com um papel essencial, como fora motora do desenvolvimento

da

inteligncia e da personalidade da criana.

Acredita-se, portanto, que
infantil,

que

anteriormente

possuam

as instituies de educao
motivaes

exteriores

necessidades da criana, precisam consider-la como sujeito histrico

que se desenvolve a partir da apropriao da cultura humana, tendo a
escola papel fundamental em seu processo de desenvolvimento. Como
diz Wajskop (1997, p. 25):

A criana desenvolve-se pela experincia

social, nas interaes que estabelece, desde
cedo, com a experincia scio-histrica dos
adultos e do mundo por eles criado.

Os primeiros anos de vida da criana,

portanto, so

vistos como de suma importncia para seu desenvolvimento fsico,

emocional e intelectual e nestes primeiros anos que se insere o perodo
correspondente educao pr-escolar, quando a criana, segundo
estudos j realizados,

na presena de condies favorveis de vida

e de educao, desenvolvem intensamente
diferentes
capacidades
intelectuais
e
artsticas, comeando a formar as primeiras
idias, sentimentos e hbitos morais.
(Zaporzhets, 1987, p. 228)

Diante disso, para que as crianas possam crescer e

desenvolver suas potencialidades, preciso que se conheam as

37

peculiaridades desse desenvolvimento, que sero buscadas, neste

trabalho, na Psicologia Histrico-Cultural que tem em Vigotski seu maior
representante.

38

CAPTULO 2
A TEORIA HISTRICO-CULTURAL

O estudo da Psicologia Histrico-Cultural, tem por objetivo

abrir novos horizontes para se pensar o desenvolvimento infantil e a
forma pela qual se possa intervir nesse desenvolvimento. Neste captulo,
ser realizada uma apresentao de Vigotski e dos principais postulados
da teoria histrico-cultural.

2.1 - Vigotski, seu maior representante

Luria (1988), ao fazer uma breve apresentao de

Vigotski, fala da conferncia que este fez em 1924, no II Congresso de
Psiconeurologia,

em Leningrado, sobre a relao entre os reflexos

condicionados e o comportamento consciente do homem, sendo neste

mesmo ano convidado a fazer parte do Instituto de Psicologia de Moscou.
Nas palavras de Shuare (1990, p. 54), foi neste momento que comeou

39

a brilhantssima e breve trajetria de um dos mais profundos criadores

com que conta a histria da psicologia mundial.
Alm de ser tambm crtico de arte, antes de 1924
Vigotski trabalhou como professor na Escola de Formao de Professores
de Gomel (Rssia). L teve contato com crianas deficientes o que o
estimulou a realizar trabalhos na rea, buscando descobrir maneiras de
ajudar essas crianas a desenvolver suas potencialidades. Isso colocouo em contato com estudos de psiclogos acadmicos. Em 1920, fundou o
Instituto de Defectologia Infantil. No estudo das deficincias, o interesse
de Vigotski concentrava-se nas possibilidades de desenvolvimento dessas
crianas,

no em suas deficincias, o que certamente

o levou

formulao das possveis zonas de desenvolvimento. Ao envolver-se com

trabalhos em neurologia, ingressou na Faculdade de Medicina, mas sua
morte prematura, aos 38 anos, em 1934, interrompe sua promissora
trajetria.
Por volta de 1925, juntamente com Luria e Leontiev,
empreende uma reviso crtica da psicologia e da situao desta na
Rssia e no mundo, buscando um novo modo de se estudar os processos
psicolgicos humanos, j que nem a psicologia subjetiva, nem as
tentativas de reduo da atividade consciente a esquemas reflexos lhes
pareciam satisfatrias como modelo de psicologia humana.
Como terico

marxista, Vigotski

considerava que as

formas superiores de comportamento deveriam ser encontradas nas

40

relaes entre o indivduo e o mundo exterior, e o indivduo no apenas

produto mas tambm agente neste processo de criao. Como diz
Markus (1974, p. 31),

as
condies
histrico-sociais
que
determinam o indivduo no devem ser
entendidas como grilhes externos e
estranhos que tendem a atrofiar, reprimir, etc.,
suas inclinaes e aspiraes autnticas.
Essas condies so, pelo contrrio, as
autnticas condies intrnsecas de sua
individualidade concreta, isto , condies
que, ao serem apropriadas, convertem-se em
elementos
e
traos
essenciais
da
personalidade do indivduo.

Com a formao de um crculo de estudos em torno de

seus trabalhos na II Universidade de Moscou, seus alunos acabaram por
fazer uma diviso de tarefas, cada um especializando-se em uma rea de
seu interesse, o que nos garante hoje estudos valiosos para a
compreenso do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores a
partir dos trabalhos dos membros da chamada Escola de Vigotski.
Davidov (1995) salienta que o estudo e a divulgao da
obra de Vigotski foram proibidos na Rssia durante todo o regime
stalinista, o que trouxe como conseqncia o desconhecimento de suas
obras. Vivendo sob um comunismo ortodoxo, que tinha na educao uma
forma de controle social, no havia espao para o desenvolvimento das
individualidades. Somente a partir da segunda metade de 1980, com a
reestruturao social russa que comearam a surgir significativas

41

mudanas no processo educacional. Os escritos de Vigotski, segundo

Davidov (1995), s tiveram sua reedio permitida a partir de 1991.
Diante disto, a leitura de Duarte (1996) nos alerta para o
que vem se instaurando no Brasil como conhecimento dos pressupostos
de Vigotski e tambm busca a demarcao de seus principais postulados.
Duarte salienta que a leitura que atualmente se faz de Vigotski, ao
basear-se apenas nas obras Formao Social da Mente e Pensamento
e Linguagem tradues onde se suprimem parte de seus textos no
est conseguindo dar conta do desenvolvimento de suas idias,
principalmente por desconsiderar os escritos do conjunto de autores que
constituem a vertente histrico-cultural da escola sovitica de psicologia.
Ao se dar conta deste fato, Duarte levanta cinco hipteses a serem
incorporadas a uma leitura que garanta o entendimento de suas idias.
A primeira hiptese define que para se compreender o
pensamento de Vigotski e sua escola indispensvel o estudo dos
fundamentos filosficos marxistas dessa escola psicolgica, para que se
percebam as bases sobre as quais fundamenta-se a sua forma de
conceber o desenvolvimento humano.
A segunda hiptese afirma que sua obra precisa ser
estudada como parte de um conjunto maior, os trabalhos elaborados pela
psicologia

histrico-cultural,

pois

no

como

estudar

Vigotski

desvinculando-o de sua teoria histrico-cultural do psiquismo. Sobre estas

duas hipteses, Duarte salienta que o pensamento de Vigotski tem suas

42

razes pautadas no momento histrico em que viveu e que, portanto, ler

suas obras sem o conhecimento das leis histrico-culturais do
desenvolvimento do psiquismo dos princpios filosfico-marxistas por
ele incorporados no d conta de um entendimento de seu modo de
perceber o desenvolvimento humano. Salienta, ainda, que existe a
necessidade de uma leitura e interpretao dos escritos ps-vigostkianos,
dos membros da escola de psicologia que instalou-se em continuidade
aos seus estudos. Para que se compreendam os estudos empreendidos
pela psicologia histrico-cultural, portanto, torna-se necessria a leitura
de um conjunto maior de trabalhos, no s para um melhor entendimento
das idias de Vigotski, como tambm para

o conhecimento dos

desdobramentos que seus princpios tericos trouxeram ao estudo do

desenvolvimento histrico cultural do homem.
Na terceira hiptese, Duarte destaca

que a escola de

Vigotski em nenhum momento diz ser interacionista ou construtuvista.

Apesar da literatura brasileira enquadrar Vigotski (sua teoria), nas mais
diversas

nomenclaturas:

scio-construtivismo,

sociointeracionismo,

sociointeracionismo-construtivista, costrutivismo ps-piagetiano, nenhuma

dessas denominaes aparece em sua obra e nas dos membros da
escola sovitica; o que a caracteriza uma abordagem histrico-cultural.
Segundo Duarte (1996), o interacionismo um modelo epistemolgico
que aborda o psiquismo humano de forma biolgica, no dando conta das
especificidades desse psiquismo como

fenmeno histrico-cultural.

43

Portanto,

a psicologia histrico-cultural no uma variante do

interacionismo-construtivista, que possui bases biolgicas.

De acordo com a quarta hiptese, necessria uma
relao consciente com o iderio pedaggico que esteja mediatizando a
leitura que os educadores brasileiros vm fazendo dos trabalhos da
escola de Vigotski.
Finalmente, de acordo com a quinta hiptese, uma leitura
escolanovista dos trabalhos da escola de Vigostski se contrape aos
princpios contidos nessa escola psicolgica, por levar secundarizao
da transmisso do saber historicamente acumulado e a uma viso
distorcida do papel do educador.
Sobre essas hipteses, Duarte (1996) deixa claro que
necessrio que se conhea o iderio pedaggico que mediatiza as
leituras de Vigostki, para que no se faa uma leitura equivocada de seus
principais postulados. Ao argumentar que uma leitura escolanovista no
se enquadra psicologia histrico-cultural, discorre acerca de duas
formas bsicas abordadas pelo escolanovismo:

a secundarizao da

transmisso do saber historicamente acumulado e a no visualizao do

papel do educador como um direcionador das interaes que ocorrem no
processo pedaggico.
importncia

Em contraposio, a escola de Vigotski atribui

apropriao

da

experincia

histrico-cultural,

dos

conhecimentos produzidos historicamente e j existentes objetivamente

no mundo e considera o processo de aprendizagem conscientemente

44

dirigido pelo educador como qualitativamente superior aos processos

espontneos de aprendizagem.
As consideraes feitas por

Duarte (1996), so

assumidas neste trabalho como uma orientao necessria leitura de

Vigotski e compreenso da psicologia histrico-cultural.

2.2 - Principais postulados

Para

se compreender a essencialidade dos escritos de

Vigotski, de sua escola, e os pontos de partida para o entendimento das

novas questes que so colocadas educao, se faz necessrio
esclarecer a base filosfica na qual esto pautados esses estudos a
concepo materialista dialtica, pois, como afirma Shuare (1990, p.11):
Uma das caractersticas mais notveis da
psicologia sovitica que, desde seu incio,
tem se definido nesta questo como cincia
que busca numa concepo filosfica
determinada o materialismo dialtico e
histrico os marcos metodolgicos, dentro
dos quais desenvolve a investigao
cientfica. indispensvel pois, deter-se na
anlise deste aspecto.

Segundo Shuare, Vigotski foi o primeiro a aplicar

criadoramente o materialismo dialtico cincia psicolgica, e Leontiev
(1978, p. 153) reitera esta afirmao quando diz:

45

Foi ele o primeiro entre ns (em 1927), a

exprimir a tese de que a demarche histrica
devia tornar-se o princpio diretor da
edificao da psicologia do homem. Efectuou
a crtica terica das concepes biolgicas
naturalistas do homem e ops-lhe a sua
teoria do desenvolvimento histrico e cultural.
O mais importante que introduziu na
investigao psicolgica concreta a idia da
historicidade da natureza do psiquismo
humano e a da reorganizao dos
mecanismos
naturais
dos
processos
psquicos no decurso da evoluo sciohistrica e ontognica. Vygotski interpretava
esta reorganizao como o resultado
necessrio da apropriao pelo homem dos
produtos da cultura humana no decurso de
seus contatos com os seus semelhantes.

Outro aspecto que Shuare (1990) destaca, diz respeito

exceo regra que constituem os estudos de Vigotski com relao a
outros estudos psicolgicos. A autora constata

que normalmente as

pessoas se remetem a obras do passado para medir a distncia que nos

separa delas, avaliando assim o caminho percorrido pela cincia e seu
avano, porm, no que se refere a Vigotski, diz:

voltamos a ele no como a um cientista do

passado, a um personagem da histria da
psicologia, mas como a um pensador de hoje
e estudamos suas obras como se no
tivessem sido escritas h mais de meio
sculo, seno agora. (Shuare, 1990, p. 57-8)

Para Shuare (1990), os mais de 180 trabalhos realizados

por Vigotski, entre eles monografias, teses, informes, cursos e prlogos
entre outros, so o resumo mais apertado de sua obra, e a anlise

46

detalhada, tanto do ponto de vista da evoluo de suas idias, como do

contedo delas, est ainda por se fazer.
A psicologia

sovitica, segundo Shuare (1990), para

formular uma nova concepo sobre a natureza do psiquismo humano,

que no acreditava desenvolver-se biologicamente, busca a relao entre
a cincia psicolgica e a filosofia. Com o objetivo de compreender o
determinismo do psiquismo humano, a psicologia sovitica elaborou uma
teoria psicolgica na base do materialismo dialtico e histrico, que tem
como principais postulados: a concepo materialista dialtica, a teoria do
reflexo, a categoria de atividade e a natureza social do homem.
A dialtica trata das leis mais gerais do desenvolvimento
da natureza, da sociedade e do pensamento humano, e a psicologia
busca o mtodo dialtico para a investigao e explicao dos fenmenos
que estuda.
A teoria do reflexo, segundo Shuare (1990),

provavelmente um dos conceitos bsicos menos compreendidos. Busca

investigar o surgimento e o desenvolvimento das formas de reflexo,
incluindo os reflexos da conscincia e as peculiaridades da atividades
cognitiva do homem.
A atividade humana est ligada ao processo de
objetivao do sujeito j que a atividade no s determina a essncia do
homem, como tambm cria o homem. A atividade sintetiza o conceito de

47

prtica que inclui as mltiplas formas de atividade humana que tem como
base o trabalho como forma superior de manifestao.
Na natureza social do trabalho o homem visualizado
no como objeto passivo das influncias externas que recebe, pois no
s objeto mas tambm sujeito das relaes sociais, sendo produto da
sociedade e tambm quem a produz. A vida em sociedade que garante
ao homem o ser homem, sua herana gentica no suficiente para a
humanidade que foi sendo criada pelos homens ao longo da histria
humana.
A concepo materialista dialtica de desenvolvimento,
portanto, assume como pressuposto que o homem no nasce com todas
as suas caractersticas psquicas determinadas, mas sim que estas se
desenvolvem a partir da apropriao da experincia social que encontra
no momento histrico em que nasce.
Quando comea a surgir, por volta de 1920, essa
concepo vem romper com as concepes at ento vigentes, que
preconizavam que o homem traz

em si caractersticas psquicas j

determinadas que apenas deveriam ser desenvolvidas, despertadas.

Essas caractersticas psquicas intrnsecas ao desenvolvimento, para a
psicologia histrico-cultural so encontradas somente nos animais que
trazem em sua carga gentica todas as caractersticas da espcie. Como
diz Leontiev (1978, p. 167):

48

A atividade animal compreende actos de

adaptao ao meio, mas nunca actos de
apropriao
das
aquisies
do
desenvolvimento
filogentico.
Estas
aquisies so dadas ao animal nas suas
particularidades naturais hereditrias; ao
homem so propostos nos fenmenos
objetivos do mundo que o rodeia. Para as
realizar no seu prprio desenvolvimento
ontognico, o homem tem que apropriar-se
delas; s na seqncia desse processo
sempre ativo que o indivduo fica apto
para exprimir em si a verdadeira natureza
humana, estas propriedades e aptides que
constituem o produto do desenvolvimento
scio-histrico do homem. O que s
possvel
porque
essas
propriedades
adquiriram uma forma material objetiva.

Desta forma, tem-se que, no homem, ao contrrio dos

animais, todas as suas qualidades psquicas no esto dadas no
momento do nascimento, mas so aprendidas e, portanto, devem ser
ensinadas.
O psiquismo humano, que abrange o desenvolvimento da
inteligncia e

da personalidade, visto como funo de um rgo

material o crebro e como determinado scio-historicamente.

Para a Psicologia Histrico-Cultural, o homem possui
todas as propriedades biolgicas necessrias ao seu desenvolvimento
scio-histrico, mas somente atravs da apropriao do que foi criado
pelas geraes anteriores que desenvolve as aptides e caractersticas
especificamente humanas, j que a herana biolgica no lhe garante
isto. Como diz Leontiev (1978), cada indivduo aprende a ser um
homem (p. 267). Disto resulta a diferena entre a adaptao

49

caracterstica dos animais e a apropriao, como aponta Leontiev

(1978, p. 320):

A diferena entre o processo de

adaptao, no sentido em que este termo
empregado para os animais, e o processo de
apropriao o seguinte: a adaptao
biolgica um processo de modificao das
faculdades e caracteres especficos do sujeito
e do seu comportamento inato, modificao
provocada pelas exigncias do meio. A
apropriao um processo que tem por
resultado a reproduo pelo indivduo de
caracteres,
faculdades
e
modos
de
comportamento
humanos
formados
historicamente. Por outros termos, o
processo graas ao qual se produz na criana
o que, no animal, devido hereditariedade:
a transmisso ao indivduo das aquisies do
desenvolvimento da espcie.

Como j visto, enquanto a adaptao dos animais resulta

de seu desenvolvimento enquanto espcie, no homem,

a situao

diferente, pois seu desenvolvimento resultado de suas condies e

modos de vida. Portanto, os homens, como produto das desigualdades
econmicas e da diversidade de relaes no processo scio-histrico, ao
contrrio dos animais, possuem aptides intelectuais diferenciadas.
Biologicamente falando,

as caractersticas do homem

contemporneo esto presentes em todas as etnias mas as aquisies

histricas da humanidade, o tornar-se homem, so

resultados da

apropriao da cultura historicamente acumulada que necessria ao

desenvolvimento

de

propriedades

humanas. Como diz Leontiev (1978, p. 169):

faculdades

especificamente

50

As aptides e funes formadas no homem

no decurso deste processo so neoformaes
psicolgicas, relativamente s quais os
mecanismos e os processos hereditrios,
inatos, no passam de condies interiores
(subjetivas) necessrias que tornam o seu
aparecimento possvel, em nenhum caso
determinam a sua composio ou a sua
qualidade especfica. (grifos do autor.)

A principal caracterstica do processo de apropriao,

portanto, a criao de novas aptides, novas funes psquicas que
no so transmitidas hereditariamente, e a linguagem, a comunicao,
condio necessria e especfica do desenvolvimento do homem na
sociedade, por ser considerada

a principal mediadora das relaes

sociais e da conduta cultural.

A apropriao humana constitui-se, assim, num processo
de educao em que
humana

outras

ocorre a transmisso de aquisies da cultura

geraes, como afirma

Leontiev (1978:273):

o movimento da histria s , portanto possvel com a transmisso, s

novas geraes, das aquisies da cultura humana, isto , com
educao.
Venguer (1986), um dos membros da escola de psicologia
sovitica, ao

discutir esse processo, cita

experimentos que levam

concluso de que mesmo gmeos homozigotos, que teoricamente

possuem a mesma carga gentica, se separados e colocados em
condies diferentes de vida e de educao no tero o

mesmo

desenvolvimento. Isto corrobora o fato de que realmente so as

51

condies de vida e de educao

que provocam o desenvolvimento

psquico e garantem a heterogeneidade da espcie humana.

Conforme Leontiev (1978, p. 164):
Durante
o
processo
de
seu
desenvolvimento ontognico, o homem
realiza necessariamente as aquisies da sua
espcie, entre outras as acumuladas ao longo
da era scio-histrica. Todavia as aquisies
do desenvolvimento
scio-histrico da
humanidade acumulam-se e fixam-se sob
uma forma radicalmente diferente da forma
biolgica sob a qual se acumulam e se fixam
as propriedades formadas filogeneticamente.
Por conseqncia, a transmisso das
aquisies do desenvolvimento histrico da
humanidade pode tomar formas muito
diferentes segundo os indivduos.

No se pode, no entanto, desmerecer o aparato biolgico,

pois este precisa estar em condies para que o indivduo se desenvolva
plenamente. Esta a primeira condio para que os indivduos possam
se desenvolver. O organismo, portanto, a base sobre a qual o
desenvolvimento se d, ainda que no seja fora motora que o deflagre.
Ainda segundo Venguer (1986), algumas particularidades
individuais so determinadas pela herana gentica, mas ainda est por
explicar-se em que medida as particularidades naturais influem sobre o
desenvolvimento psquico da criana. Alguns traos do temperamento
podem

ser relacionados carga gentica, mas todas as demais

qualidades psquicas so construdas no indivduo pela apropriao da

experincia social, pelas condies de vida e de educao.

52

As
diferenas
na
esfera
do
desenvolvimento psquico das crianas so
variadas. Todas elas surgem e se
desenvolvem no processo de vida e de
educao.
No
h
nenhuma
s
particularidade psicolgico-individual que seja
inata na criana, mas das particularidades
naturais pode depender a via de formao na
criana das distintas qualidades psquicas e,
em grande medida, o resultado final desta
formao. Para umas qualidades (o
temperamento,
por
exemplo)
esta
dependncia mais importante; para outras
(os traos do carter, as capacidades),
menos; e para umas terceiras (interesses,
conhecimentos), no so em absoluto
essenciais. (Venguer, 1986, p. 50)

Para a Psicologia Histrico-cultural, a nica aptido que o

homem possui, ao nascer, a aptido de criar aptides a partir da
experincia scio-histrica num processo de apropriao que tem como
resultado a reproduo pelo indivduo, das aptides e funes humanas,
historicamente formadas.
Assim se introduz em psicologia, uma nova
idia capital, a tese de que o principal
mecanismo do desenvolvimento psquico do
homem o mecanismo da apropriao das
diferentes espcies e formas sociais de
atividade, historicamente constitudas. Uma
vez que a atividade s pode efectuar-se na
sua expresso exterior, admitiu-se que os
processos apropriados sob a forma exterior
se
transformavam
posteriormente
em
processos internos, intelectuais. (Leontiev,
1978, p. 155)

A comunicao, para a Psicologia Histrico-Cultural, a

segunda condio especfica indispensvel ao processo de apropriao
pelos

indivduos

dos

conhecimentos

adquiridos

no

decurso

do

53

desenvolvimento histrico da humanidade. O surgimento da linguagem d

possibilidades ao homem para lidar com os objetos do mundo exterior em
sua ausncia, permite a generalizao dos objetos e fenmenos
presentes na realidade e, por fim, responsvel pela comunicao entre
os homens, o que garante a preservao, a transmisso e a apropriao
dos conhecimentos histricos acumulados ao longo da histria da
humanidade.
Segundo Leontiev,
A linguagem aquilo atravs do qual se
generaliza e se transmite a experincia da
prtica scio-histrica da humanidade; por
conseqncia igualmente um meio de
comunicao, a condio da apropriao
pelos indivduos desta experincia e a forma
de sua existncia concreta. (1978, p. 172)

linguagem,

comunicao

portanto,

torna-se

fundamental ao desenvolvimento humano, e as manifestaes mais

tenras da atividade comunicativa precisam ser estimuladas. Buscar-se-
neste trabalho um estudo mais minucioso para o conhecimento das
manifestaes da atividade comunicativa.
Para Vigotski, o desenvolvimento humano ocorre do nvel
social para o nvel individual, o que significa dizer que no desenvolvimento
humano existe a necessidade da apropriao da experincia do outro
para que possa existir a experincia individual. o prprio Vigotski quem
diz que,

54

Toda funo no desenvolvimento cultural

da criana aparece em cena duas vezes, em
dois planos; primeiro no plano social e depois
no psicolgico, ao princpio entre os homens
como categoria interpsquica e logo no interior
da criana como categoria intrapsquica.
(Vygotsky, 1995, 150)

A preocupao que se tem neste trabalho, ao relacionar a

Psicologia Histrico-Cultural educao infantil, reside no fato de que
nos primeiros anos de vida que se observa nas crianas um maior
desenvolvimento. Venguer (1986) afirma que o amadurecimento do
crebro ocorre durante os primeiros sete anos de vida e que, no entanto,
suprir

as

necessidades

orgnicas

da

criana

no

garante

desenvolvimento das funes psquicas que necessitam de condies

externas para o seu desenvolvimento. Sendo assim, se o crebro est em
processo de amadurecimento,

torna-se terreno apropriado para a

educao, principalmente na infncia quando o ensino exerce maior

influncia sobre o desenvolvimento psquico.
O crebro considerado o rgo potencial de formao
das qualidades psquicas. Venguer (1986), ao buscar clarificar o papel
que as propriedades naturais, as condies sociais de vida e de educao
desempenham no desenvolvimento psquico da criana, deixa claro que,
sem o crebro humano, no h como desenvolver qualidades
especificamente humanas, e que, porm, o crebro s se desenvolve a
partir das condies que lhe proporciona a convivncia social.

55

o psiquismo humano no surge sem

condies humanas de vida. A estrutura do
crebro e as condies de vida e de
educao so indispensveis para que uma
pessoa se converta em tal. (Venguer, 1986, p.
25)

Alm disso,
Cada gerao humana transmite suas
experincias, seus conhecimentos, suas
habilidades e qualidades psquicas, nos
produtos de seu trabalho, e cada nova
gerao recebe das anteriores tudo o que foi
criado antes, os objetos da cultura material
(as casas, os objetos e as mquinas) e da
espiritual ( a linguagem, as cincias, a arte);
ingressa num mundo que tem incorporado a
atividade da humanidade. (Venguer, 1986, p.
26)

As condies de vida e de educao portanto, permitem o

desenvolvimento do psiquismo, medida que a criana entra em contato
com a herana social que lhe foi legada.

56

CAPTULO 3
A PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL E A EDUCAO INFANTIL

Venguer (1986) enfatiza que a psicologia infantil estuda os

fenmenos e regularidades do desenvolvimento psquico da criana, o
que compreende o desenvolvimento da atividade, dos processos
psquicos e da personalidade.
Neste trabalho, devido a sua natureza, a anlise da
Psicologia Histrico-Cultural se limitar ao estudo do desenvolvimento da
atividade e da personalidade. O desenvolvimento dos processos
psquicos e o estudo das funes psquicas superiores sero discutidos
quanto ao que possuem em comum como se desenvolvem sem a
anlise detalhada desses elementos, o que demandaria a realizao de
uma outra pesquisa.
Venguer afirma que (1986, p. 6-7)

O conhecimento da psicologia infantil

necessrio no s para a constituio de uma

57

pedagogia cientfica, mas tambm para a

prtica de ensino e educao das crianas.
Resulta uma condio importantssima
para a realizao de sucesso do trabalho
instrutivo-educativo no crculo infantil, a
compreenso
das
regularidades
do
desenvolvimento psquico da criana, o
conhecimento de suas particularidades
emocionais e intelectuais e suas inclinaes e
interesses.
O conhecimento da psicologia infantil
permite ao educador estabelecer contato com
as crianas, dirigir seu desenvolvimento. ...faz
com que o prprio educador seja mais til,
que esteja em condies no s de
compreender a criana, mas de manter e
desenvolver suas melhores qualidades.

3.1 O desenvolvimento psquico das crianas

Conhecer as leis que regem o desenvolvimento psquico e
as regularidades gerais desse desenvolvimento no importante s para
a pedagogia cientfica, mas para a prtica diria da educao. Umas das
preocupaes centrais da Psicologia Histrico-Cultural buscar as
condies atravs das quais se produz o desenvolvimento psquico e as
causas que o determinam.
Venguer (1986) pontua que a psicologia fundamenta-se
em outras cincias para desenvolver seus estudos, buscando encontrar
pontos de partida para o desvelamento das questes a que se prope
resolver. Reafirma assim que a Psicologia Histrico-Cultural fundamentase

58

no materialismo dialtico e histrico, que tem

posto de manifesto as leis mais gerais do
desenvolvimento dos fenmenos da natureza
e da sociedade, que demonstra e evidencia o
condicionamento social da conscincia
humana. O conhecimento das leis gerais do
desenvolvimento ajudam a psicologia a
encontrar o enfoque adequado para o estudo
do desenvolvimento psquico da criana, no
qual estas leis gerais se manifestam de forma
peculiar. (Venguer, 1986, p. 5)

A psicologia infantil, segundo Venguer (1986), no estuda

o desenvolvimento da criana em sua totalidade, seno somente o seu
desenvolvimento psquico. Mas o que vem a ser esse desenvolvimento
psquico? Leontiev (1978) ao falar sobre o desenvolvimento do psiquismo
do homem diz:

Assim o psiquismo do homem a funo

daquelas das suas estruturas cerebrais
superiores que se formam nele na
ontognese,
durante o processo de
apropriao das formas historicamente
constitudas da sua actividade relativamente
ao mudo humano que o rodeia; este aspecto
do desenvolvimento dos homens, que se
traduz psicologicamente pela reproduo,
modificao
e
complexificao
destas
estruturas sucessivas, representa o processo
do desenvolvimento histrico do psiquismo.
(Leontiev, 1978, p. 200)

Sendo

assim,

desenvolvimento

do

psiquismo

compreende o desenvolvimento das formas humanas de conduta que a

criana no apresenta ao nascer, pelo fato de que somente atravs da
apropriao cultural que ele se desenvolve. Dentro do desenvolvimento
do psiquismo, definir o que vem a ser as funes psicolgicas superiores

59

fundamental, pois este conceito um dos mais importantes para a

psicologia histrico-cultural.
No desenvolvimento psquico surgem e se aperfeioam
os processos psquicos e qualidades das crianas. So as chamadas por
Vigotski de

funes psquicas superiores e que se dividem em dois

grupos: os processos de domnio dos meios externos do desenvolvimento

cultural e do pensamento a linguagem oral e escrita, o clculo e o
desenho

e os processos e desenvolvimento das funes psquicas

superiores especiais que se desenvolvem a partir das funes psquicas

naturais a percepo, a ateno, a imaginao, a memria, os
sentimentos e as formas primrias de direo da conduta. Apesar da
existncia desta diviso, as funes psquicas superiores tm em comum
o seu surgimento que se d a partir da relao do homem com seu
mundo

histrico-cultural.

Partindo

do

pressuposto

de

que

desenvolvimento cultural e orgnico so diferentes por sua essncia e

natureza, as funes psicolgicas superiores no se fazem presentes ao
nascimento.
Como aponta Vigotski,

Dizemos que a concepo tradicional

sobre o desenvolvimento das funes
psquicas superiores , sobretudo, errnea e
unilateral porque incapaz de considerar
esses fatos como fatos do desenvolvimento
histrico, porque os enjuiza unilateralmente
como processos e formaes naturais,
confundindo o natural e o cultural, o natural e
o histrico, o biolgico e o social no

60

desenvolvimento psquico da criana; falando

brevemente, tem uma compreenso errnea
dos fenmenos que estuda. (Vygotsky, 1995,
p.12-3).

No crebro da criana, portanto, no existem os traos

das qualidades psquicas inerentes conduta humana, entretanto, ele
possui a faculdade de adquirir tudo aquilo que lhe transmitem as
condies de vida e a educao. Como diz Venguer (1986, p. 26):
Isto significa que as propriedades naturais
da criana no criam qualidades psquicas,
mas sim, as condies necessrias para sua
formao. As qualidades psquicas surgem
graas herana social.

Leontiev (1978) afirma que, no decorrer do processo de

desenvolvimento, o lugar que a criana ocupa nas relaes humanas se
altera, mas esta posio que ocupa determinante para seu
desenvolvimento, podendo influenci-lo positiva ou negativamente. Para a
criana, segundo ele, o mundo se decompe em dois grupos: um grupo
de pessoas com as quais se relaciona, que compreende o seu ncleo
familiar, e outro com as demais pessoas, sendo a relao com as outras
pessoas mediada pelas relaes que constri com os participantes de seu
primeiro grupo. O relacionamento escolar com outras crianas e com o
professor ocorrer na dependncia, portanto, de suas experincias de
vida, tendo o professor papel imprescindvel para intervir positivamente
quando da necessidade de modificao dessa relao.

61

O desenvolvimento cultural da criana para a Psicologia

Histrico-Cultural acontece da seguinte forma: primeiro outras pessoas
atuam com respeito a ela, se produz depois a interao da criana com o
seu contexto;

em seguida, a prpria criana quem atua

sobre os

demais e to s ao fim comea a atuar com relao a si mesma. Assim

como se desenvolvem a linguagem, o pensamento e todos os demais
processos superiores da conduta.
Se o desenvolvimento ocorre a partir da interao com a
vida concreta, mediada pelas pessoas com as quais a criana convive, as
foras que movem o desenvolvimento no esto internamente dadas,
visto que a aprendizagem que move o desenvolvimento.
A Psicologia Histrico-Cultural aponta que, na psicologia,
existem trs grupos de teoria que apresentam vises diferentes da
relao entre desenvolvimento e aprendizagem. A primeira diz respeito
independncia do processo do desenvolvimento e do processo de
aprendizagem, em que a aprendizagem um processo exterior, e o
desenvolvimento um processo paralelo que no participa daquele e nem o
modifica. A aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento ao
invs de adiantar o seu curso e mudar sua direo. Pensando deste
modo, a aprendizagem no influenciaria a capacidade de

raciocnio,

inteligncia, lgica de pensamento, etc. o que faz Piaget, que estuda a

tendncia do pensamento de forma pura, absolutamente independente de
seus conhecimentos, experincia e cultura. Acreditando

que o

62

desenvolvimento precede a aprendizagem e que esta segue sempre o

curso do desenvolvimento, o desenvolvimento e a maturao so vistos
como pressupostos e no como resultado da aprendizagem que
considerada

superestrutura

do

desenvolvimento,

no

existindo

intercmbio entre aprendizagem e desenvolvimento.

A segunda categoria acredita que a aprendizagem
desenvolvimento, atribuindo aprendizagem valor principal. A educao
definida como a aquisio de hbitos de comportamento e o
desenvolvimento se v reduzido a uma simples acumulao de reaes.
O indivduo visto como um conjunto vivo de hbitos. Se na categoria
anterior

desenvolvimento

precede

aprendizagem,

nesta,

desenvolvimento visto como paralelo dos dois processos; a cada etapa

do desenvolvimento corresponde uma etapa da aprendizagem e viceversa, num perfeito sincronismo.
Na terceira categoria, conciliam-se os extremos dos
pontos de vista das duas categorias anteriores: o desenvolvimento
independente da aprendizagem, mas a aprendizagem coincide com o
desenvolvimento.
Contrariando as categorias tericas citadas, ao falar da
relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento, Vigotski enfatiza que
a aprendizagem inicia-se antes da criana chegar escola, no comea
no vcuo, pois a criana j possui conhecimentos dos quais se apropriou
durante sua experincia de vida. Para tanto, v a necessidade de se

63

conhecer a teoria do desenvolvimento potencial e para defini-la aponta

que a criana possui dois nveis de desenvolvimento: o nvel de
desenvolvimento efetivo, que define o que a criana consegue realizar
sozinha, mas que no indica o completo estado de seu desenvolvimento e
o nvel de desenvolvimento potencial ou proximal, que define o que a
criana capaz de realizar com o auxlio de um adulto ou de uma criana
mais experiente. Diante disto, define que o que a criana realiza hoje com
auxlio poder faz-lo amanh sozinha, devendo o ensino,

portanto,

incidir sobre a zona de desenvolvimento potencial, j que o bom ensino

aquele que se adianta ao desenvolvimento.
Falando deste papel do outro, deixa claro que todas as
funes intelectuais aparecem primeiro no nvel coletivo, depois no
individual, na dependncia de um complexo de inter-relaes .
Desta

forma,

na

aprendizagem

que

se

desenvolvimento das caractersticas humanas formadas historicamente,

sendo,

portanto,

a aprendizagem fonte de desenvolvimento. A

aprendizagem orienta e estimula processos internos de desenvolvimento.

Para

Psicologia

Histrico-Cultural,

portanto,

desenvolvimento sempre ocorre face influencia do ensino. atravs da

atividade orientada e dirigida por outros homens que o homem se educa,
adquire conhecimentos e habilidades, forma e desenvolve suas
capacidades. Isto favorece o seu desenvolvimento e cria no homem
novas necessidades e possibilidades. Como diz Vigotski, a educao vai

64

adiante e conduz o desenvolvimento, o processo de desenvolvimento

no coincide com o da aprendizagem, o processo de desenvolvimento
segue o da aprendizagem, que cria a zona de desenvolvimento potencial
(Vigotskii, 1988, p. 116). Sendo assim,
O que a criana pode fazer hoje com o
auxlio dos adultos, poder faz-lo amanh
por si s. A rea de desenvolvimento
potencial permite-nos, pois, determinar os
futuros passos da criana e a dinmica do
seu desenvolvimento, e examinar no s o
que o desenvolvimento j produziu, mas
tambm o que produzir. (Vigotskii, 1988,
p.113)

A aprendizagem est assim, intrinsecamente ligada

apropriao da cultura, resultando sempre num processo ativo por parte
do sujeito que aprende. No entanto, para que ocorra a apropriao, o
papel do adulto e de pessoas mais experientes torna-se essencial tendo
em vista que a criana se apropria do mundo dos objetos e relaes
atravs de outras pessoas. A relao da criana com o mundo no ,
portanto, uma relao direta entre o sujeito e o objeto, mas sempre uma
relao mediada por uma outra pessoa, por um parceiro mais experiente.
A

imitao,

nesse

contexto,

adquire

um

papel

fundamental no processo de desenvolvimento, na medida em que est

relacionada aos progressos no desenvolvimento que se fazem a partir da
zona de desenvolvimento prximal. Vigotski salienta que so a imitao e
as aes que a criana realiza em colaborao com os outros que
permitem os progressos em seu desenvolvimento. Sobre isto, afirma:

65

A diferena substancial no caso da criana

que esta pode imitar um grande nmero de
aes, seno um nmero ilimitado que
supera os limites da sua capacidade atual.
Com o auxlio da imitao na atividade
coletiva guiada pelos adultos, a criana pode
fazer muito mais do que com sua capacidade
de compreenso de modo independente.
(Vigotkii, 1988, p. 112)

O papel da imitao, portanto, ganha uma nova

dimenso, no considerado uma mera cpia ou repetio, mas oferece
oportunidade para que a criana faa a reconstruo interna do que
observa externamente. Na imitao, as crianas transpem o limite de
suas possibilidades, o que contribui para a ampliao de suas
capacidades.
Leontiev (1978) aponta

que o reflexo consciente do

mundo no surge em cada homem como resultado da projeo direta em

seu crebro das representaes e conceitos que lhe so deixados pelas
geraes anteriores, pois necessrio que haja uma atividade no mundo,
tendo em vista que sua conscincia produto desta atividade. A atividade
no mundo, da qual trata Leontiev, s se torna possvel atravs de outros
homens. O processo educacional, portanto, por excelncia, um
processo de apropriao. Sobre isto, Leontiev (1978, p. 272) afirma:

As
aquisies
do
desenvolvimento
histrico das aptides humanas no esto
simplesmente dadas aos homens nos
fenmenos objetivos da cultura material e
espiritual que os encarnam, mas esto a

66

apenas postas. Para se apropriar destes

resultados, para fazer deles as suas aptides
os rgos da sua individualidade, a criana,
o ser humano, deve entrar em relao com os
fenmenos do mundo circundante atravs
doutros homens, isto , num processo de
comunicao com eles. Assim, a criana
aprende a actividade adequada. Pela sua
funo, esse processo , portanto, um
processo de educao. (grifos do autor.)

Pieron (apud Leontiev 1978), argumenta que se o nosso

planeta fosse vtima de uma catstrofe que poupasse somente as
crianas pequenas, dizimando todos os adultos, a vida continuaria mas a
histria seria interrompida por no existir quem pudesse passar s
crianas os usos dos tesouros da cultura. As mquinas deixariam de
funcionar, os livros ficariam sem leitores, as obras de arte perderiam sua
funo esttica. A histria da humanidade teria que recomear (p. 272).
Desta forma, o papel das pessoas que convivem com a
criana e que direta ou indiretamente agem sobre o seu desenvolvimento
imprescindvel

para que a aprendizagem acontea, o que torna o

espao educativo, um espao de aprendizagem.

3.2 O desenvolvimento da atividade

Quanto ao desenvolvimento da atividade, parte-se da

premissa de que as crianas de diferentes idades se diferenciam, entre
si,

pelos distintos tipos de atividades que lhes so caractersticas e

acessveis. Isto significa dizer que a cada perodo do desenvolvimento

67

infantil corresponde uma atividade que lhe peculiar, a chamada

atividade principal da qual trata Leontiev (1978).
A atividade principal, segundo Leontiev,

portanto aquela cujo desenvolvimento

condiciona as principais mudanas nos
processos psquicos da criana e as
particularidades
psicolgicas
da
sua
personalidade num dado estdio do seu
desenvolvimento. (1978, p. 293)

Para

Leontiev

(1978),

criana

aprende

quando

desenvolve uma atividade, pois atravs da atividade que a criana se

apropria do conhecimento. O conceito de atividade fundamental no s
para se compreender

o desenvolvimento psquico da criana, como

tambm para que o adulto intencionalize suas aes para contribuir no

desenvolvimento mximo das possibilidades e capacidades da criana.
A atividade considerada a conduta do homem
determinada pela experincia scio-histrica que ele acumula e pelas
condies sociais em que desenvolve sua vida (Venguer 1986, p. 29).
Isto acontece no processo de assimilao da atividade
humana. A atividade se caracteriza pelo motivo que a impulsiona; se a
criana realiza uma ao motivada pelo resultado do que est fazendo,
est ento realizando uma atividade. O que caracteriza uma atividade,
portanto, a coincidncia entre o motivo e o objetivo da ao que se
realiza, ou seja, a criana faz a atividade pensando em seu resultado, faz
algo que lhe significativo.

68

No trabalho com crianas, Venguer (1986) salienta que

preciso considerar o nvel de complexidade das aes que lhes so
apresentadas, pelo fato de que as crianas assimilam primeiro aes
mais simples para depois paulatinamente desenvolverem condies
psquicas para a assimilao de aes mais complexas. Outro ponto de
destaque diz respeito preocupao com as novas aes

a serem

disponibilizadas s crianas e que devem corresponder aos seus

interesses e necessidades, para que possam abrir espao para outras
atividades. Portanto,
as necessidades e os interesses das crianas
esto constantemente relacionados com os
adultos; ainda que esta relao adquira novas
formas em dependncia do aumento das
possibilidades da criana, aparecem novas
necessidades, que servem de base para o
surgimento de novos tipos de atividade.
(Venguer, 1986, p. 35)

Nas formas principais de atividade se formam as

necessidades e interesses essenciais das crianas e

tem lugar a

formao das aes, das qualidades psquicas e das qualidades da

personalidade mais importantes para cada idade.
A atividade, portanto, corresponde sempre a uma
necessidade do sujeito, em que o motivo coincide com o objetivo. Se o
motivo no coincide com o objetivo, o que se tem uma

ao.

mudana de uma atividade principal para outra ocorre quando a criana j

domina a atividade anterior de modo que perde o interesse por esta,

69

modificando assim suas relaes com os adultos e buscando um novo

tipo de atividade.
Se a atividade a conduta do homem determinada pela
experincia histrica por ele acumulada e pelas condies sociais em que
sua vida se desenvolve, ela no pode ser ensinada, surge sempre
seguida de uma nova necessidade, de intencionalidade. Mas, se por um
lado a atividade no pode ser ensinada, por outro pode ser motivada,
buscando sempre a relao vital do sujeito com a atividade de modo que
garanta a criana o trabalho com motivos reais que a levem a um efetivo
desenvolvimento.
Para o desenvolvimento das qualidades psquicas, a
atividade tem papel essencial por permitir e garantir a apropriao da
experincia social.
No processo de assimilao da atividade humana a
criana

desenvolve aes internas e externas, sendo as internas

fundamentais para o desenvolvimento psquico da criana por garantirem

sua

orientao face realizao das aes prticas,

que so

consideradas aes de orientao. A cada nova internalizao, a criana

assimila a ao externa sob influncias do ensino e da educao , o
que conduz ao surgimento e aperfeioamento das aes psquicas
internas, bem como aos progressos que possibilitam lidar com problemas
cada vez mais complexos.

70

Durante os sete primeiros anos de vida, a criana assimila

atividades que expressam sua crescente necessidade e interesse.
Quando periodiza o desenvolvimento psquico, Venguer cita as trs fases
da infncia utilizadas pela Psicologia Histrico-Cultural e a atividade
principal caracterstica a cada uma delas: lactncia (nascimento at 1
ano): relao emocional com os adultos; infncia inicial (1 a 3 anos):
atividade com objetos e, infncia pr-escolar (3 a 7 anos): jogo.
A passagem de uma atividade principal outra
determinada pela mudana na relao da criana para com a realidade.
O papel do adulto essencial, e a ele normalmente esto
relacionados os interesses e necessidades da criana, porm, o avano a
uma nova atividade principal ocorre tambm em dependncia das
condies de vida da criana. Assim sendo, a caracterizao psicolgica
geral da criana numa determinada idade s possvel com o
conhecimento de suas condies tanto de vida como de educao.

Com efeito, cada gerao nova, tal como

cada indivduo de uma dada gerao,
encontra j prontas certas condies de vida.
So elas que tornam possvel tal ou tal
contedo
da
sua
atividade.
Conseqentemente, se bem que possamos
identificar os estdios do desenvolvimento do
psiquismo da criana, o seu contedo no
de modo algum independente das condies
histricas concretas em que se desenrola o
desenvolvimento; depende mesmo, antes de
mais nada, de todas estas condies.
(Leontiev, 1978, p. 293-4)

71

o ensino, para a psicologia sovitica, que garante o

surgimento das funes psquicas, sendo a idade pr-escolar o perodo
mais sensvel para o desenvolvimento destas. Deve-se buscar a formao
de aes de orientao que se iniciam de forma externa e depois se
convertem em internas, psquicas. Em cada perodo do desenvolvimento
deve haver a preocupao no com a acelerao do processo, mas com
o seu enriquecimento, com o desenvolvimento das possibilidades da
criana.
A Psicologia Histrico-Cultural salienta, portanto, trs
pontos a serem considerados ao se estudar o desenvolvimento infantil.
No primeiro deles ressalta que

o amadurecimento do crebro no

garante a criao de qualidades psquicas novas, ainda que durante os

sete primeiros anos de vida a massa cerebral cresa trs vezes e meia.
Em segundo lugar, destaca que o desenvolvimento do crebro sensvel
a qualquer tipo de sobrecarga que se cria pela disposio a uma atividade
montona prolongada e,

por fim, d nfase a que o organismo em

amadurecimento, no caso o crebro, constitua-se em terreno apropriado

para a educao. o ensino na infncia, portanto, que exerce influncia
sobre o desenvolvimento psquico.

Desta forma, as diferentes condies em

que transcorre o desenvolvimento psquico da
criana influem de maneira distinta em seu
desenvolvimento. As condies naturais a
estrutura do organismo, seu funcionamento,
seu amadurecimento so indispensveis
para o desenvolvimento psquico, mas elas

72

no determinam as qualidades psquicas que

surgiro na criana. Isto depende das
condies de vida e de educao, face a
influncia destas condies
a criana
assimila a experincia social. (Venguer, 1986,
p. 29)

Ao falar das hipteses que as crianas levantam sobre o

mundo que comea a se abrir para elas, a Psicologia Histrico-Cultural,
neste momento representada por Poddikov (1987), deixa claro que estas
hipteses,

denominadas

de

conhecimentos

imprecisos,

esto

relacionadas ao desenvolvimento do pensamento infantil, que se d a

partir

das experincias

das crianas com os objetos e nas suas

reelaboraes, tendo como ponto de partida os conhecimentos que os

adultos transmitem. As hipteses que as crianas elaboram so
necessrias apropriao dos conhecimentos que se tornam base para
outras futuras aquisies.
Dentro do processo de ensino-aprendizagem, esses
conhecimentos imprecisos, errneos, so fundamentais para a formao
de novos conhecimentos e, portanto, esses no devem ser vistos como
insuficincias do pensamento infantil, mas de elaboraes essenciais que
precisam ser objeto de reflexo para a reestruturao do pensamento
infantil. No que se deva imediatamente s hipteses formuladas, tornar
esses conhecimentos imprecisos em precisos; o essencial est em que o
professor, a partir da interpretao do mundo que a criana faz, instaure
uma reflexo que se desencadeie numa descoberta do mundo por
parte da criana. A intencionalidade do professor est em contribuir para

73

que as crianas, num processo dialtico e dinmico sejam incentivadas

reelaborao constante de suas hipteses nesse momento de descoberta
e interpretao do mundo.
Segundo Leontiev (1978), as relaes prticas da criana
com os objetos humanos que a rodeiam, desde a primeira infncia, esto
inseridas na sua comunicao com os adultos. Diante disto, torna-se
necessrio

esclarecimento

da

importncia

necessidade

da

Na psicologia sovitica, como j foi apontado,

comunicao para o desenvolvimento infantil.

3.3 - O desenvolvimento da atividade comunicativa

desenvolvimento psquico da criana considerado como o processo de

assimilao da experincia histrico-social acumulada pelas geraes
anteriores. Dentro desse processo, a comunicao possui um dos mais
importantes papis, pois, como salienta Lsina (1987),

As crianas pequenas podem assimilar

esta experincia s no curso da interao
com os adultos que a circundam, portadores
viventes desta
experincia; por isso a
comunicao com os adultos a condio
mais importante do desenvolvimento psquico
da criana. (p. 274)

74

O conceito de comunicao de que trata Lsina (1987)

no se refere ateno da pessoa a um objeto (o que caracteriza um
outro tipo de atividade), mas pressupe um interlocutor, um sujeito.

Por isto, nenhum ato, ainda que tenha

todos os traos externos da ao
comunicativa (linguagem, mmica, gestos)
ser considerada comunicao se seu
objeto um corpo privado da capacidade
de percepo da atividade psicolgica de
respostas (uma pessoa dormindo, um
manequim, um retrato, etc). (Lsina, 1987,
p. 276)

A definio do termo se faz necessria face s inmeras

conceituaes existentes para que se possa clarificar o objeto de estudo.
Sendo assim,

definimos a comunicao como determinada

interao das pessoas, no curso da qual elas
trocam diferentes informaes com o objetivo
de estabelecer relaes ou unir esforos para
chegar a um resultado comum. Do ponto de
vista da psicologia a comunicao um tipo
peculiar de atividade que se caracteriza, ante
tudo, por sua orientao face ao outro
participante da interao na qualidade de
sujeito. (Lsina, 1987, p. 276)

Dentre as questes as quais a atividade comunicativa

est relacionada, como a necessidade de comunicao, as tarefas
comunicativas que so resolvidas pelas pessoas no processo e as
operaes e meios com a ajuda dos quais se efetiva a comunicao, o
autor privilegia a questo que se refere necessidade de comunicao no
homem.

75

Na

anlise

da

questo,

investigao experimental exigiu do autor a

organizao

de

uma

formulao de algumas

hipteses de trabalho, para que pudesse descobrir no que consiste a

atividade de comunicao na criana e seus nveis de desenvolvimento.
Foram estudadas crianas do nascimento aos sete anos.
A primeira hiptese elaborada foi a de que, como resultado do processo
de comunicao, formava-se em cada um dos participantes uma imagem
de si mesmo e da outra pessoa, imagem esta que rene os componentes
cognitivo e afetivo.

Se o conhecimento e a valorao das

outras pessoas o resultado e o produto da
comunicao, se pode supor que eles
estimulam esta atividade, constituindo uma
grande
parte
da
necessidade
de
comunicao, ainda que no a esgotem por
completo. (Lsina, 1987, p. 277)

Lsina (1987) deduz que os motivos da comunicao

devem objetivar-se nas qualidades do indivduo e das outras pessoas e
com isso tornou-se possvel a organizao da atividade experimental.
Primeiramente concluiu que a atividade comunicativa da criana possui
os seguintes indicadores: a ateno e o interesse face ao adulto, o matiz
emocional com que se percebe a ao do adulto, os atos que a criana
realiza por iniciativa prpria e cujo objeto o adulto e a sensibilidade das
crianas face atitude que o adulto manifesta em relao com as suas
aes.

76

Percebeu, tambm, que nas crianas pequenas, ao longo

da infncia pr-escolar, aparecem diferentes categorias de motivos de
comunicao, voltadas s suas necessidades e que se referem s
propriedades e procedimentos da conduta adulta: os motivos cognitivos,
os de trabalho e os motivos pessoais.
Os motivos cognitivos referem-se ao adulto como fonte
de conhecimentos e como organizador de novas impresses o adulto
quem chama a ateno da criana para determinada situao , e

os de

trabalho revelam o adulto como participante de uma atividade conjunta,

como ajudante e modelo das aes necessrias criana, e os motivos
pessoais se objetivam no adulto como membro da sociedade, porta-voz
de exigncias e ideais sociais.
Buscou

sempre,

nos

experimentos

realizados,

participao de dois sujeitos: uma criana e um adulto e no s a idade

das crianas era variada, como tambm o adulto (pessoas que ocupavam
as mais diversas posies sociais na vida da criana). A partir da criao
de condies para a comunicao, se pde analisar o contedo
psicolgico desta atividade e se determinaram suas particularidades
evolutivas.
Com isto, Lsina (1987) constatou que, nos primeiros
dias depois do nascimento, as crianas no demonstram necessidade de
comunicao, ainda que requeiram a ajuda e ateno do adulto.

77

Somente ao final do primeiro ms, que comeam a se

estruturar alguns componentes da necessidade de comunicao que
culmina, aos dois meses,

quando se pode observar,

no beb, uma

atividade dirigida ao adulto com traos de uma atividade comunicativa e

que no vista como uma atividade inata.
A necessidade de comunicao no beb surge face
influncia de precisamente duas condies: a necessidade objetiva do
beb da ateno e solicitude por parte das pessoas que o rodeiam, j
que no possui condies de satisfazer suas necessidades orgnicas
sozinho, e a conduta do interlocutor de mais idade. A forma como o
adulto se dirige ao beb, ainda que este no seja capaz de realizar uma
atividade comunicativa, contribui para que ele v tomando parte nessa
atividade.
O sorriso da criana face ao adulto, a ateno da criana
que no lhe tira os olhos, a emisso de sons inarticulados so os
prenncios da atividade comunicativa.
O adulto se faz indispensvel para o surgimento da
necessidade de comunicao na criana, pois ele que a atrai a uma
atividade onde ambos agem ativamente. Isto acontece graas s reservas
que o beb possui para estabelecer diferentes estmulos, e responder a
eles, durante o estabelecimento de contato com outras pessoas.
Ressalta-se, no entanto, que as possibilidades da criana,
em cada perodo evolutivo, tm limites que precisam ser respeitados. O

78

adulto precisa apoiar-se nas possibilidades potenciais da criana que a

fazem avanar, observando sempre a conduta de resposta da criana e
reforando as aes. Paulatinamente, essas aes tornam-se atos
voluntrios.
A atividade

comunicativa comea a se desenvolver

efetivamente a partir dos dois meses de vida, e o desenvolvimento da

comunicao se aperfeioa no processo em que se substituem as vrias
formas peculiares da atividade comunicativa.
Cada forma de comunicao representa uma estrutura
integral

caracterizada por um contedo peculiar da necessidade de

comunicao, pelo seu motivo principal e pelos meios principais atravs

dos quais se realiza. Coincide com um perodo determinado da infncia
pr-escolar e em cada etapa mantm relaes estreitas e complexas com
outros tipos de atividade infantil.
Diante dessas consideraes, tornou-se possvel delinear
quatro formas iniciais de comunicao: a comunicao situacional pessoal
(beb zero a um ano); a comunicao situacional de trabalho (primeira
infncia um a dois anos); a comunicao no situacional cognitiva
(idade pr-escolar trs a quatro anos ) e a comunicao no situacional
pessoal (idade pr-escolar mdia e maior cinco a seis anos).
Para eleger o nome de cada forma levou-se em conta
duas particularidades fundamentais: a relao com a situao dada e o
motivo dominante da comunicao. O carter situacional, onde se

79

enquadram as duas primeiras formas de comunicao est ligado

dependncia da comunicao com respeito interao com o adulto. As
duas outras formas de comunicao, caracterizam-se por no serem
situacionais,

por

no

refletirem

as

qualidades

externas,

pouco

substanciais das pessoas que a rodeiam e de si mesmo, se distinguem

por um desenvolvimento superior e asseguram o reflexo de qualidades
essenciais e estveis da personalidade.
O segundo trao utilizado para eleger a denominao das
formas

de comunicao est ligado com os motivos principais

caractersticos de cada uma delas.

Os motivos pessoais so preponderantes nos marcos da
primeira e da quarta forma de comunicao (situacional pessoal e no
situacional pessoal). Para ambas tpico o transcurso relativamente
autnomo dos episdios de comunicao;

o mvel para a atividade

comunicativa da criana so as propriedades do adulto como indivduo

peculiar: para a criana pequena a ateno e o carinho do adulto para
com ela; para o pr-escolar (idade mdia), as qualidades morais da
personalidade, as particularidades da pessoa como representante da
sociedade.
Os motivos de trabalho ocupam papel preponderante na
segunda forma de comunicao: situacional de trabalho, que se refere a
manipulao dos objetos, ao conhecimento das qualidades sensoriais
destes e suas transformaes, em que a criana entra em comunicao

80

com o adulto devido necessidade de ajuda e estmulos nessa

explorao.
Os motivos cognitivos de comunicao ocupam posio
principal

na terceira forma, quando o mundo fsico e os fenmenos

despertam maior interesse da criana, que no se limita s propriedades

sensoriais dos objetos, mas se estende tambm a qualidades mais
essenciais, no dadas sensorialmente das coisas e suas inter-relaes.
No se trata,

no entanto, de uma explorao solitria, pois, para

compreender e assimilar tudo que a rodeia, a criana necessita da ajuda

do adulto, que aparece ante criana tambm como uma pessoa
possuidora de conhecimentos, como fonte de informao.
O desenvolvimento da comunicao

visto em unidade

com o desenvolvimento de outros aspectos do psiquismo, como linha que

depende da transformao de outros tipos de atividade e que, em grande
medida, condiciona essas transformaes.
De acordo com essas observaes, cada nova forma de
comunicao se levanta sobre as anteriores, as transforma em certa
medida, mas de modo algum as suprime, o que define o carter dialtico
do desenvolvimento.
Lsina (1987) analisa de forma mais detalhada cada uma
das formas de comunicao. Sobre a

funo das manifestaes

emocionais na comunicao situacional pessoal, salienta que, no beb,

esta forma de comunicao adquire sua forma desenvolvida na fisionomia

81

de complexo de animao, que tem como componentes, a concentrao

no adulto, o sorriso, as exclamaes

e uma excitao motora geral,

compreendido como uma manifestao geral de prazer, de vivncias

positivas e experimentadas pela criana.
Psiclogos que estudam o fenmeno, segundo Lsina
(1987), concluem que o sorriso um gesto dirigido a outra pessoa, e a
investigao ontogentica detalhada dessas manifestaes positivas nas
crianas testemunham que elas se formam durante os primeiros meses
de vida

face comunicao com as pessoas circundantes e suas

influncias.
Os fatos permitiram a

Elkonin (1960) afirmar que o

complexo de animao6 cumpre a funo de comunicao do beb com

os adultos circundantes. E, apesar das crianas manifestarem alegria no
s quando interagem com os adultos, mas tambm quando recebem
outros estmulos (jogos que se movem, cores, sons, etc...), investigaes
mostram que na situao de comunicao, o complexo de animao
aparece antes e mais intenso.
Sobre o

papel do interlocutor adulto e do objeto na

comunicao situacional de trabalho, Lsina (1987) diz que, se na primeira

infncia a criana encontra-se com sua ateno totalmente centrada no

Segundo Venguer (1986), o complexo de animao se manifesta quando a criana

concentra a vista sobre o rosto humano que se inclina face a ele, e sorri movendo os
braos e as pernas, emitindo sons suaves (p. 71), o que constitui a necessidade de
comunicao da criana com o adulto.

82

adulto, sem conseguir voltar-se aos objetos, na comunicao situacional

de trabalho, a criana comea a despertar seu interesse pelos objetos.

Desta maneira, pois, ao curso de alguns

meses
se
realizam
surpreendentes
transformaes na relao da criana com as
pessoas circundantes. Da comunicao pura
que absorve completamente o beb, a criana
na primeira infncia passa colaborao, na
qual os elementos os episdios da
comunicao esto entrelaados com a
interao objetal, subordinados a ela e
motivados por ela. (Lsina, 1987, p. 290)

Segundo Lsina (1987), os dados testemunharam

sucesso das primeiras formas de comunicao e a dependncia

existente entre a comunicao situacional de trabalho e a comunicao
situacional pessoal, que so diferenciadas.
A primeira forma de comunicao no s o tipo principal
de atividade; tambm inclui atividade cognitiva (adulto o principal objeto
de conhecimento) e prtica (beb realiza vinculaes com o mundo
exterior atravs do adulto). o perodo em que

se criam condies

favorveis ao desenvolvimento da preenso, que a base sobre a qual

se formam as aes com objetos, que surgem, portanto, no contexto da
comunicao da criana com o adulto. Existem, portanto, relaes
complexas entre a atividade com objetos e a atividade comunicativa.
Nesse momento, a comunicao se converte, em parte, no aspecto da
atividade manipulativa, visto que a colaborao com o adulto ajuda na
assimilao da utilizao social dos objetos.

83

Entretanto, existem casos desfavorveis em que a

criana, por uma srie de circunstncias, permanece na atividade
comunicativa, ao nvel de sua forma situacional pessoal, e a atividade
com objetos transcorre sem a colaborao do adulto. O que leva a
considerar que a atividade com objetos, por si mesma, no reestrutura a
comunicao, sendo por si s insuficiente. Para que se torne atividade
comunicativa, o papel do adulto imprescindvel, como organizador do
processo de colaborao em que so gerados novos motivos sociais, os
motivos de trabalho, que so mais complexos e produtivos.
Ao falar do desenvolvimento das formas cognitiva e
pessoal de comunicao no situacional, deixa claro que estas formas de
comunicao (no situacional cognitiva e pessoal), so tpicas do perodo
pr-escolar e entre elas no h limites de idade estritos, como nas duas
primeiras. Distinguem-se das outras por seu carter no situacional e
transcorrem, fundamentalmente, no plano verbal (elocues, perguntas e
conversaes), diferenciando entre si por sua temtica: na cognitiva se
discutem os objetos e fenmenos do mundo das coisas e, na pessoal, os
fenmenos e processos do mundo social.
A situao social favorece o desenvolvimento da atividade
cognitiva, e, portanto, a comunicao influencia o desenvolvimento da
atividade cognitiva: a inter-relao entre o xito na soluo de tarefas
cognitivas e o nvel da atividade comunicativa refletem a dependncia do
conhecimento com respeito comunicao (Lsina, 1987, p. 294).

84

conhecimento

das

manifestaes

genticas

da

atividade de comunicao possibilita formular e verificar a hiptese que se

refere necessidade de comunicao do homem com as pessoas que o
rodeiam. Ressalta-se, tambm, a especificidade qualitativa da atividade
de comunicao. O desenvolvimento desta atividade no ocorre pela
acumulao de transformaes quantitativas, mas se caracteriza pelas
formas qualitativamente diferentes de atividade, por suas necessidades e
motivos. Cada nova forma de comunicao que surge abre possibilidades
favorveis ao progresso das novas estruturas psquicas, sendo, portanto,
a comunicao importante fator no desenvolvimento da psique infantil.
Outro aspecto a ser destacado no estudo do desenvolvimento
infantil, refere-se a sua periodizao.

3.4 - A periodizao do desenvolvimento infantil e o desenvolvimento

da personalidade

A periodizao do desenvolvimento psquico surge como

um problema fundamental
terica,

da psicologia infantil, e sua importncia

segundo Elkonin (1987), reside no fato de que sua definio

revela as leis de trnsito entre um perodo do desenvolvimento infantil e

outro, permitindo o estudo das foras motrizes do desenvolvimento
psquico. Alm disso, auxilia na adoo de estratgias para a organizao

85

do sistema de educao e ensino que depende do conhecimento da

periodizao do desenvolvimento psquico.
Preocupado com o desenvolvimento integral de seus
membros (atravs da utilizao plena das possibilidades que existem em
cada perodo), Elkonin (1987) aponta que a sociedade socialista foi a
primeira a pensar a periodizao do desenvolvimento psquico. Para a
psicologia sovitica, os processos do desenvolvimento psquico esto
ligados com a educao e o ensino da criana, e a periodizao baseouse na experincia prtica, sobre a base do sistema de educao e ensino
j formado.
A partir disso, salienta que a diviso pedaggica da
infncia no coincide com a diviso psicolgica, no est ligada com a
soluo da questo das foras motrizes do desenvolvimento infantil, das
leis de passagem de um perodo a outro. A periodizao pedaggica no
possui as devidas bases tericas e no est em condies de responder
a uma srie de problemas prticos essenciais.
A partir de 1930, Blonski e Vigotski prestaram ateno ao
problema sobre o qual ainda no existiam trabalhos anteriores. Blonski
(apud Elkonim 1987)

contrrio s idias puramente evolucionistas

sobre o desenvolvimento infantil que acredita ser processo de

transformaes qualitativas acompanhadas de crises e saltos. Os
perodos so chamados de pocas e estgios e so separados por crises;
as fases so os momentos no separados bruscamente entre si.

86

Para Vigotski, a idade psicolgica a poca/perodo cuja

importncia est dada pelo lugar que ocupa no ciclo geral do
desenvolvimento e em que as leis deste desenvolvimento encontram
sempre uma expresso qualitativamente especfica. A passagem de um
escalo evolutivo a outro est ligada transformao na estruturao da
personalidade da criana.

Estudar o desenvolvimento infantil significa

estudar a passagem da criana de um
patamar evolutivo a outro e a transformao
de sua personalidade dentro de cada perodo
evolutivo que tem lugar em condies
histricas concretas. (Elkonin, 1987, p. 107)

Elkonin

(1987) salienta que foi graas ao conceito de

atividade, introduzido pela psicologia sovitica no final da dcada de 30,

que se pde transformar as idias sobre as foras motrizes e os
princpios de diviso dos estgios do desenvolvimento psquico.
A atividade, como j explicitado, o ponto de partida para
o estudo do desenvolvimento da psique da criana, e para cada perodo
existe uma atividade principal, que se destaca das demais. A passagem
de um estgio a outro precisamente a transformao do tipo de
atividade principal face realidade.
Experimentos comprovam a dependncia entre o nvel de
funcionamento dos processos psquicos e o carter de sua incluso em
uma ou outra atividade.

87

Elkonim (1987) afirma que, normalmente, no estudo do

desenvolvimento infantil, h a inexistncia de vnculos entre os processos
de desenvolvimento intelectual e do desenvolvimento da personalidade,
que se reduz ao desenvolvimento da esfera afetiva e das necessidades, e
afirma que Vigotski v a necessidade de se estudar o desenvolvimento
afetivo em uma unidade dinmica com o do intelecto que at ento se
manifestam separadamente na prtica e na teoria pedaggica.
Para o enfoque naturalista do desenvolvimento psquico
infantil, segundo Elkonim (1987), a criana indivduo isolado para o qual
a sociedade s um meio peculiar em que se habita; o desenvolvimento
psquico unicamente processo de adaptao s condies de vida em
sociedade; a sociedade possui o mundo das coisas e o mundo das
pessoas

que no esto interligados entre si, e

os mecanismos de

adaptao ao mundo das coisas e ao mundo das pessoas cujo

desenvolvimento representa o contedo do desenvolvimento psquico
se compreendem como profundamente diferentes.
Conforme Elkonim (1987), esse enfoque tem como
representantes Piaget (Teoria do Intelecto que mecanismo de
adaptao ao mundo das coisas) e Freud (Teoria da Esfera Afetiva e das
Necessidades e seu Desenvolvimento em que os mecanismos de
censura, represso, etc, atuam como mecanismo de adaptao da
criana ao mundo das pessoas).

88

Para a criana, a realidade que a rodeia aparece nas

duas formas, tanto no mundo das coisas como no mundo das pessoas, o
que exige

transformar radicalmente a compreenso

da inter-relao

entre a criana e a sociedade.

Pensando a criana inserida em uma sociedade, h a
transformao do carter do vnculo nos sistemas criana-coisa e crianaum adulto, que deixam de ser autnomos e passam a ser nicos.
Para Elkonim (1987), as coisas so possuidoras de
determinadas propriedades fsicas e espaciais,
sociais e, assim, o sistema

surgem como objetos

criana-coisa , na verdade,

criana-objeto social. A criana precisa

o sistema

apropriar-se dos objetos

socialmente elaborados, porm os procedimentos de aes com os

objetos no esto dados na forma imediata como certas caractersticas
fsicas das coisas.
Diante disso, segundo Elkonim (1987, p. 113-4),

a criana
compara seu nvel, suas
possibilidades com o nvel e as possibilidades
de outras crianas e dos adultos. Nesta
comparao o adulto aparece ante a criana
no s como portador dos procedimentos
sociais de ao com os objetos, seno
tambm como um indivduo que realiza
determinadas tarefas sociais.

Assim,

a atividade da criana dentro dos sistemas

criana-objeto social e criana-adulto representa um processo nico no

qual se forma sua personalidade.

89

desenvolvimento

da

personalidade

est

intrinsecamente ligado ao processo de desenvolvimento infantil. A

formao da personalidade no ocorre de forma isolada das demais
transformaes que ocorrem no desenvolvimento psquico da criana,
como aponta Vigotski (1995): a personalidade assiste e participa como se
invisvel no processo de domnio de suas prprias reaes (p. 329).
A aquisio das funes sociais por parte da linguagem e
a utilizao das ferramentas que facilitam sobrepor os limites dos rgos
naturais so os dois momentos mais importantes que preparam a criana
nos primeiros anos de sua vida para as transformaes que serviro de
base para seu desenvolvimento cultural.
Portanto, duas transformaes so fundamentais para o
desenvolvimento das crianas: uma cultural e outra orgnica. A orgnica
refere-se ao domnio da marcha vertical, que amplia seu poder sobre as
coisas e a cultural refere-se ao domnio da linguagem, que leva ao
desenvolvimento do pensamento infantil, da memria e de outras funes
psquicas superiores. Da ser a linguagem a principal mediadora da
conduta cultural.
Tudo

isso

colabora

para

fundamentao

da

periodizao do desenvolvimento psquico, e as investigaes realizadas

com o objetivo de se conhecer a atividade principal auxiliam nessa
periodizao.

90

Num primeiro momento, como j explicitado, a

comunicao emocional direta com os adultos ( quando se formam aes
orientativas e sensrio motoras de manipulao); em seguida, o
domnio das aes com objetos (formao da inteligncia prtica
precursora da funo simblica).
Nesta segunda fase, a linguagem utilizada pela criana
para organizar a colaborao com os adultos dentro da atividade com
objetos, atuando como meio de contato de trabalho da criana com
adulto; essa atividade torna-se fundamental para a assimilao

o
dos

procedimentos de uso social dos objetos.

Segundo Bozhovich (1987), na primeira infncia, a
atividade da criana se realiza predominantemente com a colaborao
dos adultos. Na idade pr-escolar, a criana se v capaz de satisfazer
autonomamente

muitas de suas necessidades e desejos. Por isso, a

atividade compartilhada com o adulto parece desintegrar-se. Entretanto, a

relao emocional anterior da criana com o adulto no desaparece, nem
se debilita. O adulto continua sendo o permanente centro de ateno ao
redor do qual se estrutura a vida da criana.
No jogo de papis que surge na seqncia, a importncia
est em que seu principal significado consiste em que graas a
procedimentos peculiares ... a criana modela no jogo as relaes entre
as pessoas (Elkonim, 1987, p. 118). a atividade em que tem lugar a
orientao da criana nos sentidos mais gerais, mais fundamentais da

91

atividade humana. Nesse momento a criana modela seu comportamento

a partir das exigncias sociais, dos comportamentos socialmente aceitos
que no s incorpora em seus jogos, como tambm faz deles parte de
sua personalidade, pois,

ao imitar os comportamentos sociais, as

crianas esto apropriando-se desses comportamento. Ao representar um

papel, a criana assume normas e regras que so aceitas no meio social
em que vive e as faz regras de seu comportamentos. As normas sociais
se formam, portanto,

nas condies de comportamento cotidiano, na

comunicao com os adultos e tambm na prtica de jogos de papis,

tpicas da idade pr-escolar.
Bozhovich (1987), ressalta que as crianas desenvolvem
novas possibilidades e assimilam normas sociais no s

no jogo de

papis, como tambm, no desenrolar de sua vida cotidiana, nas

exigncias que lhe faz o adulto, nas aprovaes e reprovaes de seu
comportamento. Zaporzhetz (1987) reitera esta afirmao quando diz:

na ausncia de uma educao moral

orientada, se os circundantes se preocupam
s em satisfazer todas as necessidades da
criana, sem acostum-la a cumprir, desde os
primeiros anos de vida, obrigaes muito
simples, a observar as mais simples regras
morais, surge inevitavelmente um ingnuo
egosmo, reiteradamente descrito na literatura
sobre psicologia infantil e que ameaa
converter-se no egosmo muito menos
ingnuo e muito mais perigoso do adulto.
(246-7)

92

Segundo Elkonim (1987), a partir da

constatao do tipo de

atividade principal, possvel dividir as atividades em dois grandes

grupos: no primeiro grupo esto as desenvolvidas no sistema crianaadulto social, em que o desenvolvimento preponderante das crianas o
da esfera motivacional e das necessidades. No segundo grupo esto as
atividades desenvolvidas no sistema criana-objeto social

como

elementos da cultura humana, responsveis pela formao das foras

intelectuais e cognitivas.
A atividade principal de cada perodo no implica que haja
a inexistncia de outros tipos de atividade desenvolvidas em outras
direes. A importncia terica e prtica sobre o carter peridico do
desenvolvimento psquico e do esquema de periodizao construdo
sobre sua base permite superar a ruptura existente, na psicologia infantil,
entre, de um lado, o desenvolvimento dos aspectos motivacionais e das
necessidades e, de outro, o intelectual cognitivo. Esses aspectos, como j
explicitado,

representam

uma

unidade

no

desenvolvimento

da

personalidade.
Outro aspecto que a periodizao do desenvolvimento
infantil aponta refere-se oposio que faz a outras posies tericas que
buscam a acelerao artificial do desenvolvimento psquico da criana,
afirmando a idade pr-escolar como fundamental para o desenvolvimento
das capacidades humanas, desvalorizando o papel dos estgios da
infncia e da juventude na formao da personalidade,

segundo

93

Zaporzhets (1987), propondo a acelerao do desenvolvimento infantil,

a abreviao da infncia. Para a psicologia histrico-cultural, ao contrrio,

as melhores condies pedaggicas para a

realizao das possibilidades potenciais da
criana, no se criam por meio do ensino
forado, dirigido a diminuir a infncia, a
converter antes do tempo a criana em prescolar e este em escolar, etc.
indispensvel,
pelo
contrrio,
o
desdobramento amplo e o enriquecimento
mximo
do
contedo
das
formas
especificamente infantis de atividade ldica,
plstica e tambm da comunicao das
crianas entre si e com os adultos. Sobre sua
base deve realizar-se a formao orientada
das propriedades e qualidades espirituais
para cujo surgimento se criam as premissas
mais favorveis na infncia e que, como
temos intentado mostrar, constituem logo o
mais valioso da personalidade humana
madura. (Zaporzhets, 1987, p. 247)

As consideraes aqui realizadas acerca da Psicologia

Histrico-Cultural, sero na seqncia desse trabalho ponto de partida
para a anlise dos dados coletados junto aos professores.

94

CAPTULO 4
METODOLOGIA

Tendo em vista o objetivo do estudo, procurou-se delinear

um procedimento de pesquisa que desse conta de levantar junto aos
sujeitos desta pesquisa os professores de educao pr-escolar da
Rede Municipal de Marlia as concepes de infncia e

suas

representaes, para desvelar o entendimento destes professores acerca

do

desenvolvimento

aprendizagem

infantis,

na

busca

de

se

compreender as contribuies da psicologia histrico-cultural temtica.

A Rede Municipal de Educao de Marlia, quando do
levantamento realizado em junho/1999, contava com 10.439 alunos
atendidos

nas EMEIs (Escolas Municipais de Educao Infantil). Os

professores para estas unidades de ensino so contratados atravs de

concurso pblico de provas e ttulos, que tem como requisito a
especializao em educao infantil, seja

em nvel de segundo grau

(Magistrio), ou superior (Pedagogia). A Rede Municipal de Educao

95

Infantil de Marlia possui, atualmente, 24 EMEIs e 1 berrio, alm das

unidades que se ocupam do Ensino Fundamental, as EMEFs (Escolas
Municipais de Ensino Fundamental).
Para melhor delimitar o universo da pesquisa, apesar de
haver o atendimento s crianas a partir de 1 ano e 10 meses a 6 anos,
escolheu-se trabalhar com os professores de Pr I, II e III, de crianas de
4, 5 e 6 anos respectivamente. A escolha no se deu pelo
desmerecimento da importncia e necessidade de educao infantil nas
faixas etrias anteriores, mas pela necessidade de delimitao do
universo de pesquisa.
Como primeiro passo do trabalho, foi encaminhada carta
Secretria Municipal de Educao, que j possua um exemplar do
projeto a ser desenvolvido. A carta constava de um pedido formal de
autorizao

para

se iniciar o trabalho de pesquisa de campo

propriamente dito. Aps o consentimento da Secretaria da Educao, os

demais contatos foram realizados junto Coordenadora de Educao
Infantil, que forneceu os dados necessrios pesquisa, como nome e
nmero total de professores, caracterizao da rede e documentos afins.
O quadro a seguir revela o nmero total de crianas e de
professores.

96

Quadro 1- Dados referentes ao nmero de turmas, professores e alunos

da Rede Municipal de Educao Infantil de Marlia.
Berrio Maternal

Pr I

Pr II

Pr III

Total

Turmas

38

82

97

102

103

422

Prof.

38

82

97

102

103

422

Alunos

637

1935

2568

2672

2619

10.431

Fonte: Secretaria Municipal da Educao. Maio /junho 1999

Para se atingir os objetivos propostos, devido ao grande
nmero de professores da Rede Municipal de Educao Infantil de
Marlia, houve a necessidade da escolha de uma amostra aleatria. Para
tanto buscou-se, junto Secretaria Municipal de Educao, a relao de
todos os professores de pr I, pr II e pr III.
Apesar de, no quadro relativo a maio/junho de 1999,
constar 102 turmas de pr II, quando do envio dos nomes dos professores
para sorteio, apenas 100 turmas estavam relacionadas, havendo portanto,
uma diferena de dois professores no cmputo geral.
O quadro utilizado para a seleo da amostra, segue
abaixo.
Quadro 2- Dados referentes ao nmero de turmas e professores utilizados
para a seleo da amostra.
Pr I

Pr II

Pr III

Total

Turmas

97

100

103

300

Professores

97

100

103

271

97

Outro fato

a ser destacado refere-se ao nmero de

professores; existiam 300 turmas para 271 professores, o que levou

constatao da existncia de professores que dobram o perodo,
trabalhando pela manh com uma turma e, tarde, com outra. Esses
professores foram desconsiderados na seleo da amostra, devido ao
tempo e disponibilidade que teriam para a aplicao dos instrumentos e
tambm devido a serem titulares de duas turmas, o que dificultaria sua
incluso no sorteio. Ainda quanto ao sorteio realizado por turmas, foram
eliminadas tambm dois professores que

trabalhavam com classes

mistas, de pr I, II e III. Alm da eliminao dos professores que

dobravam o perodo (24 professores) e dos que trabalhavam com classes
mistas

(dois

professores),

tambm

no

foram

considerados

os

professores que trabalhavam na escola onde o pr-teste foi realizado (14

professores).
Na seleo da amostra no participaram os professores
do Berrio Me Cristina, por no atenderem a crianas na faixa etria
da pesquisa e os da EMEI Balo Mgico, por esta unidade ter sido
utilizada na

testagem dos questionrios e entrevistas. Portanto,

participaram da seleo da amostra 23 EMEIs e, ao final da seleo, o

nmero de professores que participaram da pesquisa, ficou assim
definido: pr I 75, pr II 77 e pr III 79, num total de 231 professores.
(Anexo 1)

98

Cada professor recebeu um nmero e a escolha deu-se

atravs de seleo aleatria. Na busca de uma amostra representativa do
nmero de professores da rede, a seleo concentrou-se em 30% do
nmero total de professores de cada uma das turmas pesquisadas. Como
resultado da seleo da amostra foram escolhidos 22 professores de pr
I, 23 de pr II e 24 de pr III, num total de 69 professores.
Por ter a seleo sido realizada com base no nmero
total de professores que exerciam funo docente junto s crianas de
pr I, II e III, ao final da escolha da amostra, das 23 EMEIs participantes,
apenas 21 continuaram na pesquisa. No participando da pesquisa 2
EMEIs que no tiveram professores sorteados (Amor Perfeito e Bem-mequer).
Como a pesquisa utilizou-se de mais de um instrumento questionrios e entrevistas - esta primeira amostra escolhida participou
apenas da aplicao do questionrio. Para as entrevistas, da amostra
anteriormente escolhida foram sorteados 4 professores de cada turma,
num total de 12 professores.
Aps a elaborao do

questionrio e entrevista,

houve

a testagem desses instrumentos em quatro professores de uma

das

EMEIs da Rede Municipal de Marlia a EMEI Balo Mgico. Aps a

realizao desse pr-teste, em fevereiro de 1999, as respostas dos
professores foram analisadas, bem como o entendimento das questes.

99

Em funo dessa anlise foram estruturados os questionrios utilizados

no trabalho. (Anexo 2).
Do questionrio constam: 2 questes objetivas (n 1 e 2),
relativas identificao pessoal e formao,

3 questes referentes

aspectos administrativos (n 14, 15 e 16) e as demais

relacionadas as

variveis em questo. Destas ltimas, 4 eram objetivas, de mltipla

escolha, 5 questes eram de resposta aberta e as outras 5 constavam de
questes onde, aps a escolha, o professor deveria justificar sua
resposta. Com os instrumentos para a coleta de dados j preparados, foi
realizada a pesquisa de campo, desenvolvida no segundo semestre de
1999.
Os 69 questionrios foram entregues nas

21 EMEIs

participantes com o seguinte procedimento: num primeiro momento fezse contato com a direo da escola, explicando o objetivo da pesquisa e a
necessidade da colaborao dos professores para que ela pudesse se
efetivar, no colocando obrigatoriedade de participao, mas colaborao.
Alguns desses contatos foram breves mas, em sua maioria, as diretoras
se interessaram pelo trabalho, o que foi observado nas perguntas que
faziam para um melhor entendimento da pesquisa.
O contato com as professoras no se deu em todas as
escolas, visto que, na maioria delas, as diretoras preferiram se encarregar
de entregar os questionrios que foram encaminhados em um envelope
ofcio contendo, frente, uma etiqueta,

com o nome da escola, das

100

professoras e, abaixo, espao para marcar o dia da entrega e o dia em

que se voltaria para busc-los. A data para buscar os questionrios era
marcada normalmente uma semana aps a entrega dos mesmos, mas
em algumas escolas foram necessrias diversas idas e vindas at
consegu-los preenchidos.
Quanto

entrevistas,

que

foram

realizadas

individualmente, com os professores escolhidos a partir da amostra

anterior, no dia da entrega dos questionrios os diretores j se
posicionavam quanto melhor forma de realiz-las. Assim, 8 (oito) foram
realizadas durante o perodo de aula e uma estagiria ficava com a turma
enquanto a professora era entrevistada; 2 (duas) foram realizadas fora do
perodo

de

aula

por

ser

norma

da

escola

nada

acontecer

concomitantemente ao horrio de trabalho, e 2 (duas) foram realizadas

juntamente com as crianas, uma em sala de aula e outra no ptio
externo da escola.
Um aspecto a ser ressaltado refere-se ao nmero de
sujeitos anteriormente previstos e o que se conseguiu ao final da
pesquisa de campo. As entrevistas foram realizadas em sua totalidade,
no havendo nenhuma absteno. J nos questionrios, houve perda de
sujeitos: 7 professoras no responderam, 1 estava aposentada e 1 em
licena mdica. Ao final da pesquisa de campo foram obtidos para
anlise 60 questionrios e 12 entrevistas.

101

CAPTULO 5
RESULTADOS E DISCUSSO

Na maioria das questes analisadas, o percentual

utilizado refere-se ao nmero de sujeitos (N) que as responderam. No
entanto, em cinco questes, devido diversidade de respostas dadas a
uma nica questo, houve a necessidade de utilizar-se a porcentagem
relacionada incidncia das respostas dadas pelos sujeitos para que a
anlise qualitativa relativa a elas no fosse prejudicada; isto justifica a
variabilidade do nmero de

respostas dadas (N) a determinadas

questes.
Devido ao grande nmero de respostas s questes
relativas ao questionrio (60), optou-se por analis-las por agrupamento.
Assim, a anlise de cada questo foi feita primeiramente por turmas (pr I
16 professores, pr II 21 professores, pr III 23 professores), e cada

102

questionrio recebeu um nmero; de posse destes resultados, chegou-se

a denominadores comuns que pudessem contemplar todas as respostas.
Os resultados a que se chegou, portanto, remetem-se totalidade das
respostas, visto que no se deu nfase aos resultados parciais e
particulares de cada uma das turmas.
Na citao das respostas obtidas junto amostra, aps
as respostas do questionrio (60 sujeitos), seguem o nmero do
questionrio e a turma (pr I, II ou III), para facilitar sua localizao. Nas
entrevistas (12 sujeitos), a marcao ser feita atravs de numerao
romana, que corresponde ao nmero do professor entrevistado.
Um outro aspecto a ser observado na anlise das
questes refere-se

constatao de respostas compiladas do

Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI). Diante

deste fato, decidiu-se pela considerao das respostas, que na anlise
surgiro como RCN, seguidas do volume e pgina utilizados.
A anlise das entrevistas
concomitantemente

realizadas (12) feita

anlise dos questionrios. Para isso, buscou-se

relacionar as questes do questionrio s questes das entrevistas que

se complementavam e que poderiam melhor explicitar a opinio dos
professores. Houve tambm a preocupao com a organizao dos
dados para um melhor entendimento dos assuntos abordados.

1- A formao do professores

103

Como se pode verificar na tabela 1, a maioria dos

professores participantes da pesquisa j possui tempo considervel de
experincia

docente com crianas:

21,4% possuem de 1 a 4 anos,

36,7% de 4 a 8 anos, 16,7% de 8 a 10 anos e 23,2% 11 anos ou mais.

Diante deste dados, pode-se constatar que a

grande maioria dos

professores j possui ao menos 4 (quatro) anos de docncia junto a

crianas em idade pr-escolar.
Tabela 1 - Dados referentes ao tempo de magistrio da amostra
Tempo de servio
1a4
4a8
8 a 10
11 ou +
No respondeu
Total

N
13
22
10
14
01
60

%
21,7
36,7
16,7
23,2
1,7
100,0

Os dados referentes formao acadmica da amostra

(tabelas 2 e 3), revelam que 77% dos professores possuem o curso
superior, sendo que destes, 78,2% tm formao especifica no curso de
Pedagogia. Dos 36 professores que possuem o curso de pedagogia, 29
j o concluram e 7 o esto cursando. Nos demais cursos, 6 j foram
concludos e 4 esto em andamento.

104

Tabela 2 - Dados referentes formao acadmica da amostra

Ensino Mdio e Superior
Ensino Mdio
N
%
Magistrio
18
30,0
Ensino Mdio e magistrio
16
26,7
7
CEFAM
12
20,0
Ensino Mdio e CEFAM
03
5,0
Ensino Mdio
03
5,0
Outros
01
1,7
No responderam
07
11,6
Total
60
100,0
Ensino Superior
N
%
Possui
46
77,0
No possui
13
21,5
No respondeu
01
1,5
Total
60
100,0
Tabela 3- Dados referentes aos cursos superiores cursados pela
amostra.
Curso
N
%
Pedagogia

36

78,2

Direito

03

6,5

Cincias sociais

02

4,3

Economia

01

2,2

Administrao

01

2,2

Biblioteconomia

01

2,2

Servio Social

01

2,2

Matemtica

01

2,2

Total

46

100,0

2 - A criana
Como se pode perceber na tabela 4,

a grande maioria

dos professores, 83,3%,quando indagados acerca do que ser criana,

parecem dizer que a criana um ser em desenvolvimento, porm,
7

CEFAM Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio

105

apesar da maioria das respostas obtidas conduzirem a isso, no se pode

garantir que os professores visualizem a criana como um ser rico de
possibilidades de aprendizagem. As respostas compiladas do RCN
denotam a insegurana dos professores frente questo: trabalham com
as crianas mas no conseguem defini-la e por isso buscam um apoio
para responder a questo. A resposta, nesse caso, no necessariamente
assume o que se pensa em relao criana.

Tabela 4 - Dados referentes s concepes de infncia que a

amostra demonstra possuir

Resposta
Ser em desenvolvimento
Outras respostas 8
Total

N
50
10
60

%
83,3
16,7
100,0

Para a Psicologia Histrico-Cultural, a criana pensa e sente

de forma distinta do adulto, no compreendendo

o mundo da forma

abstrata como o adulto o v. Sobre isso, Mujina (1990) salienta que

A criana no pode muitas coisas. Mas se s

nos fixamos no que a criana todavia no
pode, no que todavia no possui, jamais
compreenderemos como se forma o adulto.
muito mais importante averiguar o que a
criana possui, o que pode, como se
transforma e se enriquece com a idade. (p.
13)
8

As respostas aqui enquadradas remetem-se infncia como momento da vida em que

se pode fazer o que se quer (6-I, 16-I, 21-II, 14-III e 22-III), marcado por direitos que se
no respeitados restringem a infncia (2-II, 8-II) e como fase de inocncia e pureza (5-I,
10-II e 14-II.).

106

Dessa forma, a infncia surge como um espao para

aprendizagens em que preciso estar atento s foras que movem o
desenvolvimento das crianas: as relaes que se estabelecem com elas,
a atividade principal caracterstica e a complexidade das aes que lhe
so

apresentadas

que

devem

contribuir

ao

surgimento

aperfeioamento de novas aprendizagens.

As respostas dos professores podem ser melhor analisadas
nos depoimentos abaixo.
Sujeito social e histrico que faz parte de
uma organizao familiar que est inserida
em uma sociedade com uma determinada
cultura

em

um

determinado

momento

histrico, marcada pelo meio em que se

desenvolve, mas tambm o marca. (3-I; 4-I;
13-I; 6-III; 13-III). (RCN, vol. I, p. 21)
Ser pensante em constante desenvolvimento
que constri seu conhecimento a partir das
informaes recebidas e interao com o
meio. (12-I; 20-III; 16-III; 13-II; 15-II;18-II;17III)
ter oportunidades reais para compreender
o mundo em que vive e ser um sujeito
atuante na sociedade. (10-III)

107

Estar

em

constante

processo

de

aprendizagens e descobertas. (1-I; 7-I; 1-III;

7-III; 19-III; 20-III; 21-III)
Ser singelo , puro que sente, pensa e v o
mundo de um jeito muito prprio.(9-II;5-III;11III)
um ser em pleno desenvolvimento que
aprende

brincando,

interagindo

vivenciando experincias. (4-III)

3 - A fundamentao terica dos professores

Ao observar os dados da tabela 5, pode-se concluir que

Piaget o autor que mais se evidencia entre os professores, com

17,4%

das incidncias. Apesar de Vigotski vir em segundo lugar, com 12,3%, na

seqncia surgem outros dois autores, Emlia Ferreiro e Jussara Hoffmam
que tm seus estudos

pautados

em Piaget e

que juntos perfazem

tambm 17,4%, o que daria a esse enfoque 34,8% das incidncias.

Tabela 5 Dados referentes aos autores mais citados pela

amostra quanto s leituras que realizam
Resposta
Jean Piaget
Vigotski
Emlia Ferreiro
Jussara Hoffman

N
41
29
22
19

%
17,4
12,3
9,4
8,0

108

Paulo Freire
RCN
Constance Kamii
Madalena Freire
Snia Kramer
Ana teberoski
Freinet
Outros9
Total

17
15
13
08
06
06
05
55
236

7,2
6,4
5,5
3,4
2,5
2,5
2,1
23,3
100,0

Na anlise da tabela 6, que se refere teoria que mais

fundamenta o trabalho dos professores e

maior

preocupao que

embasa a referida teoria, reitera-se o fato de que Piaget o autor de

maior referncia entre os professores da Rede Municipal de Marlia. No
entanto, pode-se tambm perceber em suas respostas,

que os

professores no parecem sentir segurana ao responder qual a maior

preocupao da referida teoria, falta-lhes talvez a real compreenso dos
pressupostos tericos desse autor.
Na busca de fundamentar as consideraes realizadas
acima, encontra-se em Mazzeu (1999), um estudo sobre a utilizao de
clichs10 na formao de professores. Segundo o autor, os clichs se
conservam e se reproduzem principalmente no mbito da prpria prtica
de ensino. A falta de uma teoria que oriente sua atividade faz com que os

Na categoria outros encontram-se 34 autores que foram citados uma nica vez, 6
autores que foram citados 2 vezes e 3 autores que foram citados 3 vezes.
10
So considerados clichs, os chaves, frases feitas e outras formas vazias de
linguagem que no ultrapassam o mbito do discurso, tornando-se assim um
emaranhado de palavras vazias de sentido tanto para quem as pronuncia, como para
quem as ouve.

109

professores orientem seu discurso e pensamento pelos clichs. Para o

autor,

A transformao das afirmaes retiradas

de determinadas teorias em meros clichs
contribui para confirmar o conceito de teoria
como conjunto de afirmaes vagas, que em
nada ajudam o professor a lidar com
situaes prticas com as quais se defronta
no dia-a-dia e que teriam que ser dirigidas por
afirmaes que decorrem da experincia dele
(Mazzeu 1999, p. 123).

Desta forma, os conceitos novos que so apresentados a

esses professores acabam tornando-se pseudoconceitos, e esses
profissionais perdem de vista seus principais objetivos e a dimenso de
sua prtica.

Tabela 6 Dados referentes teoria que mais fundamenta o

trabalho pedaggico da amostra e sua maior preocupao
Teoria

Maior preocupao

Piaget/ construtivismo

- favorecer a construo
do conhecimento;
- o que a criana est
interessada em aprender;
- trabalhar com o
interesse da criana;
- Trabalhar com o
interesse da criana;
- Respeitar fase de
desenvolvimento da
criana;
- Compreender o como a
criana aprende;
- No sabe dizer.

N
07

%
58,4

110

Piaget/ Vigotski

02

16,7

- Criana construir o seu

prprio conhecimento

01

8,3

- De onde partir

01
01
12

8,3
8,3
100,0

- O desenvolvimento da
criana;
- No diz.

Emlia Ferreiro
Construtivismo
No respondeu
Total

Os dados da tabela acima, podem ser melhor observados

nos depoimentos:
III- Eu acho que na rede inteira o
construtivismo baseado mais no Jean Piaget
a teoria do Piaget
partida e ali se vai

mais um ponto de

colocando vrios ... um

pouquinho daqui, um pouquinho dali e vai

trabalhando.

E qual voc acha que a

maior preocupao da teoria de Piaget? a

criana, a gente est sempre preocupada
com a criana o que ela est interessada
em estar aprendendo.
VI

Emlia

Ferreiro,

processo

de

construtivismo. E qual voc acha que a

maior preocupao dessa teoria? que a
criana esteja sempre construindo o seu
prprio desenvolvimento, (..) construindo seu
prprio conhecimento

111

X Eu acho que o de Piaget mesmo. E

qual voc acha que a maior preocupao
desta teoria? Ih, agora voc me apertou,
agora eu no sei te dizer.
XI No caso, a gente procura mesclar mais,
o que mais segue, que a gente procura ...
Piaget, Vigotski, pelo menos a gente procura
levar mais para esse caminho, mas da a
gente mesclar bem porque nem todo mundo
perfeito, nem tudo que o Piaget fala
perfeito, nem tudo o que outra linha fala
tambm perfeito, a gente tem que ir
mesclando de acordo com a criana, com a
turma... e voc consegue dizer qual a
maior preocupao por exemplo de Piaget?
Piaget bem o desenvolvimento da criana
mesmo pelo que eu tenho lido, mais o
desenvolvimento da criana. E Vigotski? Ele
quase a mesma coisa que Piaget, muda
pouqussima ... pouqussima coisa, eu no
me lembro muito bem o termo agora, mas
a diferena deles mnima.

Alm da diversidade de autores citados, embora haja

concentrao clara em Piaget/construtivismo, as respostas permitem
supor que no h, por parte dos professores, clareza quanto
fundamentao das teorias, o que fica tambm confirmado com os dados
das tabelas 7 e 8, a seguir.

112

4 - Conhecimento acerca da teoria histrico-cultural

Tabela 7- Dados referentes ao conhecimento que a amostra diz
possuir

da

teoria

histrico-cultural

nvel

desse

conhecimento
Resposta
Sim
No
Total
Resposta
Superficial
Mdio
Profundo
No respondeu
Total

N
%
53
88,0
07
12,0
60
100,0
Nvel do conhecimento
N
39
12
01
01
53

%
74,0
22,2
1,9
1,9
100,0

Tabela 8- Opinio da amostra sobre o autor que representa a

teoria histrico-cultural

113

Resposta
Piaget
Vigostski
No respondeu
Outra resposta11
Piaget / Vigotski
Total
Nas tabelas 7

N
%
26
49,0
11
20,7
10
18,9
03
5,7
03
5,7
53
100,0
e 8, pode-se verificar o nvel de

conhecimento que os professores dizem possuir da teoria histricocultural, bem como o autor que acreditam ser o seu maior representante.
Na anlise dessas tabelas (7 e 8), evidencia-se que a
maioria dos professores dizem conhecer a referida teoria (tabela 7).
Porm, quando indagados acerca do maior representante da teoria,
evidencia-se o equvoco quando 49% dos professores afirmam ser Piaget
o maior representante da teoria histrico-cultural. (tabela 8)
Dos demais, 20,7% concordam que seja Vigotski o maior
representante e

5,7%

acreditam

que

Piaget e

Vigotski, juntos,

representem a teoria. Outro fato relevante o de que 18,9% dos

professores dizem conhecer a teoria, mas no respondem questo que
revela qual o seu maior representante. De um modo geral o que se pode
inferir que 79,3% dos professores parecem no conhecer a teoria
histrico-cultural, ainda que preliminarmente

digam o contrrio. Isto

perfaz um total de 81,6%, se somados aos professores que desde o incio

declaram o no conhecimento da teoria.
A falta do conhecimento e aprofundamento das teorias de
Piaget e Vigotski talvez seja a responsvel pelos resultados obtidos. Os
11

Na categoria outra resposta, encontram-se o construtivismo, com duas referncias e

Rousseau, com uma referncia.

114

referidos

autores

so

citados

em

algumas

bibiliografias

como

compartilhadores de um mesmo ponto de vista sobre o desenvolvimento

humano, como j nos alertou Duarte (1996).

5 - O trabalho pedaggico
Tabela 9- Opinio da amostra sobre o que acredita ser
imprescindvel ao iniciar o ano letivo

Resposta
LSEC* / conhecer nvel de

N
27

desenvolvimento da criana
Caractersticas da idade
21
LSE **
16
Perodo de adaptao
16
Dados da criana
08
Conhecer a turma
05
Contato com a famlia
01
Total
94
*LSEC levantamento scio econmico e cultural
**LSE levantamento scio econmico

%
29,0
22,5
17,0
17,0
8,5
5,0
1,0
100,0

A maior incidncia de respostas essa questo, como se

pode perceber, refere-se, de um modo geral, ao conhecimento do nvel
de desenvolvimento da criana (29%), seguido das caractersticas da
idade (22,5%) e do perodo de adaptao e levantamento scioeconmico, que apresentam o mesmo percentual (17%). Na seqncia,
8,5% dos professores acreditam ser necessrio conhecer os dados da
criana, 5% conhecer a turma e 1% contato com a famlia.

115

Vale ressaltar, nesta questo, que os dados referentes ao

LSE, LSEC, nvel de desenvolvimento da criana

fazem parte da

burocracia das EMEIs, tendo em vista que todos os anos os professores

levantam estes dados a pedido da direo, que, por outro lado, recebe
orientao da Secretaria de Educao. No se pode desconsiderar a
importncia do levantamento desses dados, no entanto preciso que os
mesmos sejam utilizados para a planificao dos objetivos pedaggicos.
O conhecimento do nvel de desenvolvimento j alcanado pela criana,
segundo a teoria histrico-cultural, deve ser buscado com a finalidade de
oferecer criana condies para sempre avanar para um nvel de
desenvolvimento superior.

Tabela 10- Opinio da amostra sobre por que a educao prescolar importante para o desenvolvimento infantil
Resposta

Desenvolvimento cognitivo/afetivo
Ensino fundamental
Socializao
Total

43
10
07
60

71,6
16,7
11,7
100,0

Todos os professores concordam que a educao prescolar seja importante ao desenvolvimento infantil e justificam sua
importncia de modo diferenciado como se pode perceber na tabela
acima.

Mas,

apesar

de

todos

os

professores

responderem

116

afirmativamente com relao importncia da educao pr-escolar, um

deles, mesmo tendo respondido afirmativamente questo, quando
indagado acerca do porqu da importncia, comenta,

importante mas no imprescindvel, muitas

vo por no ter onde ficar... (8-I)

Essa justificativa denota que existem ainda professores

que

no

reconhecem

importncia

da

educao

infantil

e,

conseqentemente, no pensam acerca do papel fundamental que esta

desempenha no desenvolvimento das crianas. Como j mencionado, o
trabalho desenvolvido na instituio de educao infantil tem essencial
importncia para o desenvolvimento das crianas, pois constitui-se num
espao para o desenvolvimento das mais diversas capacidades
psquicas, desde que as pessoas que se relacionam com as crianas
conheam as peculiaridades do desenvolvimento infantil e planejem suas
aes com vistas a interferir positivamente nesse desenvolvimento.
A maioria dos professores, 71,6%, vem a educao prescolar como importante para o desenvolvimento cognitivo e afetivo das
crianas. Outros, 16,7% , relacionam a pr-escola como importante para a
posterior entrada da criana no ensino fundamental e 11,7% a consideram
importante por possibilitar a socializao das crianas, o que pode ser
constatado nas respostas obtidas nos questionrios:

117

Aumenta as possibilidades da criana em

todos os aspectos, um espao para a
descoberta da possibilidade, criatividade e
prazer. (10-I)
o alicerce de um bom desenvolvimento
escolar, atravs da educao pr-escolar
que a criana se desenvolve, estimula e
solta para o ensino fundamental. (9-I; 3-I; 13II)
Oferece ambiente onde a criana estabelece
contato

amplo

constante

com

conhecimento. (11-II)
A

criana

desenvolve

todas

as

suas

potencialidades intelectuais e sociais, amplia

seu universo cultural, o que propicia a
criao de sua identidade. (15-II)
A criana comea a interagir socialmente
com outras crianas. (4-III)
Desenvolve a cognio e a socializao. (8III)
um espao amplo de oportunidades para
novas descobertas, ampliao do convvio
social e explorao de novas situaes. (19III).

118

Ao relacionar esses dados com a opinio da amostra

sobre a expectativa dos pais, percebe-se que, para 50% dos
entrevistados, os pais consideram que a funo educativa da instituio
de educao infantil deve ser a de alfabetizar as crianas, antecipando a
preocupao

com o ensino fundamental. Alguns pais, segundo os

professores, demonstram um desconhecimento talvez da importncia

deste perodo da vida para o desenvolvimento de seus filhos, pois 16,7%,
afirmam que os pais vem a pr-escola como um espao para a criana
receber cuidados e brincar. Somente 25% dos professores acreditam que
os pais reconhecem a pr-escola como um espao para a aprendizagem
e a educao de suas crianas.
O reconhecimento da importncia desse nvel de
educao junto aos pais um caminho que a escola de educao infantil
est comeando a trilhar e cabe aos professores a partir do trabalho
desenvolvido e atravs das reunies fomentar essa compreenso.

Tabela 11- Opinio da amostra sobre a expectativa dos pais

com relao educao pr-escolar
Resposta
N
%
Espao para alfabetizao
06
50,0
Espao para aprendizagem/ educao
03
25,0
Espao para receber cuidados / brincar
02
16,7
Antes do pr III brincar/ no pr III alfabetizar
01
8,3
Total
12
100,0
Os depoimentos, a seguir, demonstram os dados
levantados na tabela 11:

119

II Tem sim, tem pais que se preocupam,

so interessados em saber o que a criana
est

aprendendo, como est sendo o

andamento escolar dela, se est indo bem

ou no, ... como est o comportamento
dela, preocupa-se com a criana como um
todo. Se ela est se desenvolvendo tanto em
relao a linguagem, no relacionamento com
os colegas e ... tambm como est indo o
andamento escolar dela, mais ou menos
isso a.
III Eu acho que os pais pensam assim que
a pr-escola s para a criana brincar,
um parque, um parquinho, assim que eles
falam. Quando chega no pr III eles acham
que a gente tem por obrigao mandar a
criana lendo e escrevendo para a 1 srie.
IV Bom, na maioria das vezes eles acham
que a criana tem que sair daqui lendo e
escrevendo, ento eles tm uma expectativa
muito grande em relao ao seu filho e eu
acho, no meu ponto de vista, que essa no
a nossa inteno, ento eu acho que choca
um pouco a minha perspectiva com a dos
pais ento tem um grande, uma grande
distncia. E sempre tem aquele tambm que
acha que a pr-escola s serve para
brincar? Muitos, agora acho que nem tanto

120

eles j to assim mais conscientizados,

como ns temos um trabalho desde o
berrio ento eu acho que eles j so
assim, mais conscientes que realmente aqui
no um local, um depsito , um lugar de
brincar, mas eles tm uma expectativa muito
grande e ns temos assim, a nossa maior
preocupao assim preparar realmente a
criana para a 1 srie, porque para ela
aprender a ler e a escrever ainda tem muito
tempo, tem que estar muito madura, ento
eu acho que a expectativa deles muito
grande em relao a isto.
VI Pelas reunies que a gente tem com os
pais eles parecem estar

bem engajados,

muito mais agora, engajados junto com a

EMEI, porque j sabem que no s brincar
na pr-escola, eles sabem, eles esto vendo
o trabalho da gente, esto apoiando o
trabalho da gente, eles gostam muito das
reunies que a gente faz, onde se mostra
todo o trabalho que a gente faz, ento eu
acho que os pais acreditam sim, eu j tive
experincia disto que eles acreditam no
nosso trabalho .
IX Os pais de pr III esperam que as
crianas

saiam

lendo

escrevendo,

alfabetizados. Mas a gente sabe que no

121

assim, mas eu acho que o que os pais

querem da gente isso.
XII Hoje em dia ainda os pais esperam
que a criana saia daqui alfabetizada,
infelizmente eles s pensam nisso e alguns
pais ainda acreditam que a pr-escola s
para cuidar da criana, eles ainda no
conseguiram perceber qual realmente o
verdadeiro valor, o verdadeiro sentido da
pr-escola .

Para esclarecer mais a questo da importncia da

educao pr-escolar, outro dado importante. preciso conhecer o que
os professores acreditam que deva ser ensinado na educao prescolar.

Tabela 12- Opinio da amostra sobre o que deve ser ensinado

na pr-escola
Resposta
Preocupao centrada em conhecimentos gerais
Trabalhar com as necessidades das crianas
Preocupao centrada na alfabetizao
Total

N
05
04
03
12

%
41,7
33,3
25,0
100,0

Sobre esta questo, 41,7% dos professores dizem que a

pr-escola deve preocupar-se com conhecimentos gerais; 33,3%
acreditam que a maior preocupao deve estar voltada aos interesses e
necessidades das crianas e 25% parecem resignados s perspectivas

122

dos pais

ao colocarem a alfabetizao como a maior preocupao

dentre o que deve ser ensinado na pr-escola.

Como afirma Leontiev (1988, p. 59),

A infncia pr-escolar o perodo da vida

em que o mundo da realidade humana que
cerca a criana abre-se cada vez mais para
elas. Em toda sua atividade e, sobretudo, em
seus jogos, que ultrapassam agora os
estreitos limites da manipulao dos objetos
que a cercam, a criana penetra num mundo
mais amplo, assimilando-o de forma eficaz.

Apesar de, teoricamente, j haver o reconhecimento de

que a educao pr-escolar no deve atrelar-se ao ensino fundamental
de forma a antecip-lo, percebe-se que ainda existe, por parte de
professores, esta postura, conforme alguns dos depoimentos referentes
tabela 12:

II Bem, na pr escola deve ser ensinado

de acordo com a realidade da criana, saber
a clientela,

o meio

social dela, a cultura

dela, para assim ensinar um contedo de

acordo com a vivncia da criana tambm. E
o que importante, tambm, pesquisar,
saber o que ela acha de interessante, o que
ela gostaria de aprender e tambm assim
estimular a criana a ter acesso a outros
tipos de contedos, que seriam importantes

123

para ela, para o convvio dela na sociedade

isto tambm importante.
III- Eu acho que a gente tem que respeitar as
experincias
partindo

que

dessa

os

alunos

experincia

trazem
fazer

e
um

apanhado geral. No d para voc atender a

todas as crianas, mas estar ensinando
aquilo que a criana quer aprender, no
adianta voc impor se a criana no est
interessada.
IV Eu acho que ns estamos muito
preocupados em preparar a criana para a 1
srie, dar os primeiros preparos, uma base
para a 1 srie e tambm voltar-se para o
desenvolvimento integral dela porque acho
que

ela

tem

que

estar

integrada

na

sociedade para formar uma pessoa capaz,

um cidado consciente de seu papel.
VII Eu acho que na prescola a gente
deve dar noo para eles do alfabeto, sem
cobrana e procurar trabalhar mais a parte
artstica, coordenao motora, o brinquedo,
o ldico eu acho muito importante, variados
tipos de jogos, isso ajuda a desenvolver
bastante, eu acho que a escrita em si no
deve ser cobrada na pr-escola, s o
conhecimento do alfabeto.

124

VIII Eu acho que tudo, eu acho que tem

que ensinar tudo. Principalmente partindo
do que a criana pergunta, do que ela quer
aprender, mas eu acho que tudo, tudo que
est dentro

do contexto que a gente

trabalha, comear de higiene, at o que no

est dentro do nosso plano at o que no
est dentro, porque qualquer coisa que
acontece fora da escola tambm chama a
ateno deles e o que eles puderem estar
perguntando e a gente podendo contribuir,
muito importante, enriquece.
XI o que eu disse no comeo, a viso do
mundo,

porque ensinar no s ler e

escrever, educar, dar uma viso do

mundo para a criana,

do conhecimento

geral.
XII O mundo, tudo que a criana v, tudo o
que a criana percebe a fora no mundo e
alguns conceitos.

Tabela 13 - Opinio da amostra sobre o papel do

jogo no

desenvolvimento das crianas

Resposta

125

Regras/socializao
Aprendizagem/raciocnio
Linguagem simblica
Auto-estima
Prazer
Conhecimento do corpo
Total

46
46
08
04
04
02
110

42,0
42,0
7,0
3,6
3,6
1,8
100,0

Na tabela 13, que se refere ao papel do jogo no

desenvolvimento dos pr-escolares, percebe-se que 42% das respostas
remetem ao jogo a funo de socializao e apreenso de regras. Com o
mesmo percentual, 42% do ao

jogo o papel de

auxiliar

na

aprendizagem e no desenvolvimento do raciocnio e apenas 7% vem a

importncia da funo simblica do jogo. Em seguida, as respostas
voltam-se ao jogo como importante para a elevao da auto-estima e do
prazer, que apresentam o mesmo percentual 3,6%, e 1,8% que
relacionam o jogo ao conhecimento do corpo.
Para a Psicologia Histrico-Cultural atravs do jogo de
papis, do jogo simblico, que as crianas descobrem as relaes entre
as pessoas, seus direitos e deveres. A ao ldica se caracteriza quando
a criana realiza uma ao com carter simblico, o que significa dizer
que nesse momento do jogo a criana utiliza um objeto e leva em conta
outro, realiza uma ao e pressupe outra. Na atividade ldica, a criana
no s substitui os objetos, mas tambm assume um outro papel e atua
de acordo com ele. As crianas refletem, portanto, no jogo toda a
realidade em que vivem, e, em vista disto, quanto mais ampla e rica for a
realidade da criana, maior ser a variedade de papis, os chamados

126

argumentos, de seus jogos. Segundo Venguer (1986), reproduzir

as

aes reais das vidas das pessoas com os objetos o contedo principal
das crianas menores. Nas crianas maiores, o que lhes chama maior
ateno so as relaes humanas e esse um momento de crucial
importncia no desenvolvimento da personalidade. Ao conhecer a
conduta e as interaes

dos adultos, esses comportamentos

se

convertem em modelos para sua prpria conduta.

O

jogo

de

papis

tem

tambm

importncia

no

desenvolvimento da imaginao. Quando a criana aprende a substituir

objetos por outros e a assumir diferentes papis, est trabalhando com
capacidades que servem de base ao desenvolvimento da imaginao,
pois cria mentalmente novas situaes.
Elkonim (1987, p.93) salienta que,

O jogo no s incorpora os conhecimentos

infantis sobre a realidade social, seno que os
eleva a um nvel superior, lhes transmite um
carter consciente e generalizado. Atravs do
jogo o mundo das relaes sociais, muito
mais complexas que as acessveis criana
em sua atividade no ldica, se introduz em
sua vida e a eleva a um nvel
significativamente mais alto.
Nisto consiste um dos traos essenciais do
jogo, nele est uma de sua significaes mais
importantes para o desenvolvimento da
personalidade infantil.

Todos os professores da amostra concordaram que o

jogo

importante para o desenvolvimento infantil. Como se pode

perceber nos depoimentos, prepondera a viso de que os jogos esto

127

relacionados a questes como apreenso de regras, socializao e ao

desenvolvimento do raciocnio; essas questes juntas perfazem um total
de 84%. Reiterando, somente 7% dos professores fizeram meno
linguagem simblica do jogo de papis, do faz-de-conta, to importantes
para o desenvolvimento das crianas. Talvez os jogos sejam trabalhados
visando s outras questes aqui mencionadas e no exista um espao
para as brincadeiras simblicas, o que denota a falta de conhecimento
de outras dimenses que o jogo deva abranger para contribuir com o
desenvolvimento

infantil.

Seguem

algumas

respostas

questionrio:
A brincadeira favorece a auto-estima das
crianas,

auxiliando-as

superar

progressivamente suas aquisies de forma

criativa. Brincar contribui, assim, para a
interiorizao de determinados modelos do
adulto, no mbito de grupos sociais diversos.
Essas significaes atribudas ao brincar
transformam-no em um espao singular de
constituio infantil. (13-I) (RCN, vol. I, p.
27).
Crianas aprendem no jogo a respeitar e
formular novas regras, aprendem a cooperar
com o colega, facilitando sua convivncia
com o grupo e as interaes sociais. (15-I)
atravs do jogo que a criana desenvolve
o raciocnio, a criatividade, a coordenao
motora, a percepo, a agilidade, etc. (9-I)

dadas

ao

128

Atravs do jogo a criana procura entender

as relaes sociais, constri e assimila
conhecimentos sobre os fatos e o ambiente
que a rodeia. (4-II)
Ajuda as crianas a organizarem seus
pensamentos e emoes. Ele favorece a
auto estima e contribui para a interiorizaro
de modelos adultos, propicia a ampliao de
conhecimentos infantis por meio da atividade
ldica. (6-III)

Tabela 14- Opinio da amostra sobre o espao reservado

brincadeira nas instituies
Resposta
Existe a hora de brincar e a hora que no

N
05

para brincar
Est presente em todo o momento
05
Depende do professor
02
Total
12
Apesar de,
na questo anterior,

%
41,7
41,7
16,6
100,0
evidenciar-se a

importncia do jogo para o desenvolvimento infantil, diante dos dados

desta tabela, o que se pode constatar que entre os professores existe
profunda divergncia com relao ao papel e ao valor da brincadeira no
desenvolvimento infantil. Outro ponto de destaque que nas falas dos
professores, com relao essa questo, no se observam referncias
brincadeira simblica:

129

IV Eu acho que 50% do tempo que ela

passa aqui dedicado a brincadeiras, livres
e dirigidas.
VI , temos vrios espaos, temos a
quadra, temos o quiosque, a sala de aula
tambm, temos local para brincadeiras com
jogos, o parquinho, a areia, no tem assim
especfico, como

uma brinquedoteca que

seria o ideal, mas a gente tenta de alguma

maneira suprir essas necessidades em
outros locais.
VII Ele desenvolvido quase que durante
todo o perodo que eles esto aqui, tudo
voltado para a brincadeira, mesmo na
salinha a gente usa muita brincadeira que
o bingo esses tipos de joguinhos ento um
espao quase que integral para o perodo
deles aqui mais voltado ao ldico .
X Contando com o pr III eles tem s uma
hora de sala, seria um tempo assim mais de
escrita, o restante tudo brincadeira, acho
que ou numa rea ou em

outra

brincadeira.
XII Dentro dessa unidade, a gente procura
estar sempre brincando, trabalhando sempre
com a criana dentro do aprendizado, dentro
dos conceitos e contedos que a gente tem

130

que trabalhar, a maioria das atividades

comeam pelo menos pelo jogo, que o que
a criana mais gosta de fazer, brincar,
ento o espao para o brincar, para o jogo,
bem ...

bem especial, bem trabalhado

dentro dessa unidade.

6 O desenvolvimento e a aprendizagem das crianas.

Tabela 15- Opinio da amostra sobre qual o

esquema que

melhor explica a aprendizagem das crianas

Resposta
Criana inter. objeto
Criana inter. outro

N
25
15

%
42,0
25,0

131

Ambos
Outro12
No respondeu
Total

10
09
01
60

16,5
15,0
1,5
100,0

Com relao interao com o objeto, as respostas

dadas ao questionrio ressaltam:
Quando a criana entra em contato com o
objeto e interage com ele, a aprendizagem
ocorre facilmente. (10-I)
Atravs da interao criana-objeto, ela
vivencia

experincias

amplia

suas

descobertas sobre o mundo. (11-I)

A criana, durante o processo de construo
do conhecimento, interage ativamente com o
objeto do conhecimento. (1-II)
A aprendizagem ocorre a partir do momento
que a criana interage com o objeto. (15-II)
Acredito que o desenvolvimento se d pela
assimilao do objeto de conhecimento. (5III)

12

Dentro desta categoria, apesar de 9 professores dizerem ser outro o esquema que
melhor explica a aprendizagem das crianas, um deles no explica qual seria este. Temse portanto, 8 (oito) sujeitos dos quais 7 (sete) acreditam ser o esquema criana
interaomeio e 1 (um) o esquema crianainteraoobjetointeraooutro
interaomeio.

132

interagindo com o objeto, ou seja,

pegando,

sentindo,

observando

que

criana aprende. (21-III)

Com relao interao com o outro,
A criana nesta fase necessita de outras
crianas para aprender, para troca de
experincias. (6-I)
Atravs

desta

interao

as

crianas

descobrem coisas novas e chegam at o

objeto para que possam descobrir juntas,
promovendo assim o fator aprendizagem e o
desenvolvimento

da

capacidade

de

relacionar-se. (14-I)
Interagindo como o outro que a criana
troca experincias e juntos podem descobrir
o objeto. (20-II)
Atravs do contato com outras pessoas que
ocorre a assimilao e novos conceitos e a
conseqente aprendizagem. (10-III)
O outro fundamental para o conhecimento
de si, a relao que se cria de dar e receber
possibilita s crianas aprenderem sobre si
mesmas e estabelecerem uma confiana
bsica no outro e em suas competncias.
Esse contato com o outro que lhe possibilita
o acesso ao mundo.(3-III)

133

O sujeito visto como ser ativo que,

interagindo

sobre

os

conhecimento, no seu

objetos

de

meio, interage

socialmente e sofre as influncias dos

mesmos, ao mesmo tempo que interioriza
vrios conhecimentos a partir de sua ao.
No entanto, indispensvel a interao com
o outro para que efetivamente ocorra a
aprendizagem

desenvolvimento

da

criana. (6-III)
Com relao interao com o objeto e com o outro, as
respostas ao questionrio apontam:
A criana deve interagir com o meio em que
vive, agindo sobre os objetos, trocando
experincias com o outro, pois, assim, ela
vai enriquecendo e construindo o seu
conhecimento a partir destas experincias.
(7-I)
Criana precisa interagir tanto com objetos,
tanto com outras pessoas. (8-I)
A aprendizagem se d na troca, na interao
tanto com o objeto quanto com o outro, o
processo

de

apropriao

desenvolvimento
ativa

de

conhecimento

disponvel no ambiente social, atravs das

relaes sociais, numa atividade prtica
comum. (6-II)

134

A princpio a criana interage com objetos

para aprender a us-los, mas na interao
com seus pares e com mais velhos, atravs
da imitao que a criana passa a construir
seu

conhecimento,

observando

construindo hipteses. (9-III)

O fato de

42% dos professores

acreditarem

que a

criana aprende atravs da interao com o objeto, talvez reflita sua

fundamentao terica. Nos estudos de Piaget, autor de maior referncia
entre os professores, esta relao, criana objeto, est bem presente.
Para a Psicologia Histrico-Cultural a criana se apropria do mundo dos
objetos e relaes sociais atravs de outras pessoas; a relao com o
mundo, portanto, no uma relao direta entre a criana e o objeto.
Na questo analisada na seqncia, que se refere
forma como a criana aprende (tabela 16), as respostas voltam-se mais
s interaes, s relaes entre professores e alunos. Na soma das
categorias que se referem interao (vivncia, interao criana-criana
e criana-adulto e relao professor-aluno), temos 74,3% dos sujeitos .
Parece existir um desencontro de respostas, ou uma falta de
conhecimento terico para que se estabeleam as relaes entre a teoria
e a prtica diria. A adoo do discurso oficial, sem a fundamentao
necessria para a reflexo da prtica, denota a falta de aprofundamento
nas teorias psicolgicas acerca do desenvolvimento e da aprendizagem
das crianas. Aqui novamente cabe o comentrio de Mazzeu (1999),

135

acerca da utilizao dos clichs, da incorporao de chaves tericos

sem a devida compreenso de seus pressupostos.

Tabela 16- Opinio da amostra sobre o como a criana aprende

Resposta

A partir de sua vivncia

Interagindo com outras crianas e adultos
Interagindo com o objeto e com o meio
Na relao professor-aluno
Observando
Total

05
03
02
01
01
12

%
41,7
25,0
16,7
8,3
8,3
100,0

Depoimentos relativos tabela 16:

II A criana aprende interagindo ela com
outras crianas, ela com o adulto, o
professor , experimentando o meio fsico
com

mo,

vendo,

ouvindo,

falando,

cantando, fazendo perguntas, tendo assim

interao com o meio e com outros tipos de
pessoas tambm e com crianas tambm.
III A criana, vai se desenvolvendo assim,
a partir do conhecimento dela a gente parte
para outros conhecimentos, ento aluno e
professor e professor e aluno.
IV Ela aprende atuando no que ela faz, ela
tem que trabalhar bem no concreto, ela tem
que atuar no objeto; primeiro ela trabalha
livremente, depois a gente orienta, ento a

136

criana tem que estar atuando, ela tem que

ser ativa, no pode ser um ser passivo.
VI A criana aprende interagindo com o
objeto, com o meio em que ela vive, aprende
manuseando,

aprende

vivenciando

experincias, com o adulto, com outras

crianas.
VII- Ela aprende fazendo, ela aprende, s a
gente passando assim a parte terica para
ela no ajuda muito no, o fazer mesmo,
se for dar uma receita tem que fazer na
frente com elas participando a elas gravam
bem, ento aprende fazendo.
VIII- Acho que ela aprende observando,
observando

mundo

sua

volta,

observando o coleguinha, observando os

pais em casa , a educao informal tambm,
ajuda muito contribui muito para a formao
delas, eu acho que de todas as formas ela
est aprendendo, vendo televiso, vendo
uma revista que s vezes ela no sabe nem
ler mais ela est olhando as figuras ela est
tentando entender o que est

ali, isso

contribui muito para a forma que ela

aprende.

Tabela 17- Opinio da amostra sobre qual deve ser a atitude do

educador quando as crianas esto explorando algum objeto

137

a. precisam ser orientadas nesta observao a fim de que tirem o

maior proveito possvel
b. necessitam explorar o objeto sem a interveno do professor
para que possam construir o seu conhecimento acerca do objeto
que est sendo estudado
c. ambas
Resposta
A
B
C
No respondeu
Total

N
29
17
13
01
60
Nesta

questo

%
48,3
28,3
21,7
1,7
100,0
solicitados

escolher

entre

tais

alternativas, a maioria dos professores, 48,3%, reconhecem o seu papel

como orientadores da aprendizagem das crianas e novamente
evidencia-se a falta de um domnio de proposies tericas quando se
compara esta tabela com a de nmero 15, em que 41,7% dos sujeitos
concordam que o esquema que melhor explica a aprendizagem das
crianas seja o esquema criana interao objeto.
Na tabela 18, a mesma questo trabalhada novamente
com uma formulao diferente e pode-se chegar s mesmas concluses.

Tabela 18- Opinio da amostra sobre a presena e atuao do

adulto no desenvolvimento infantil.
Resposta

Interfere quando necessrio

Mediador
Orientador / Estimulador e direcionador
Total

4
4
4
12

33,34
33,33
33,33
100,0

138

Segundo os depoimentos:
I- Sim. Porque a vai estar realmente clara a
ao planejada da pr-escola, a ao
planejada e no

a espontanesta que vai

interferir quando solicitar, ento em alguns

momentos ele tem que interferir desde que a
ao seja planejada para a interferncia
porque s vezes pode acontecer uma ao,
uma atividade tambm planejada em que ele
no tem que interferir.
I Com certeza seria o professor estar ali
como um intermedirio para ajudar no que
for necessrio, claro que ele vai deixar a
criana,

...,

construir

seu

prprio

conhecimento, por exemplo eu dou uma

atividade, que eu vou falar, ah! Quantos
trenzinhos tem e vamos circular o que
diferente, o que no trem, que outro meio
de transporte. claro que eu fiz isso, posso
at pr um modelo

diferente de outra

atividade mas aquela a criana vai fazer do

jeito que ela entendeu. A minha interferncia
at um certo ponto que no interfira no
desenvolvimento da criana, que ela mesma
construa o conhecimento dela, que ela crie o
seu prprio conhecimento, construa

seu

prprio conhecimento, quer dizer, no assim

deixar ah! Eu fao tudo por voc, fao tudo,
te entrego pronto no que ela

v mesmo

139

assim experimentar tentar solucionar a

atividade problema para ela mesma ir
desenvolvendo o raciocnio dela mesma, por
si prpria.
IV- Sim, o adulto que orienta, o adulto
que limita, eu acho que ela precisa tambm
do limite. Eu acho que o papel do professor
orientar, mostrar o caminho, no tambm
impor porque o professor tambm tem que
respeitar o desenvolvimento da criana, mas
eu acho que a gente tem que estar junto
com a criana.
V - o que eu te disse, o professor um
mediador, o professor tanto ensina como
aprende, eu penso que a gente aprende
mais

do que a gente ensina porque a

criana ela est se desenvolvendo e a gente

vai aprender toda a nossa vida, a gente
nunca para de aprender, todos os dias a
gente tem uma aprendizagem nova,
cada ano

e a

a gente est com uma turma

diferente, a gente tem dentro de nosso grupo

de

crianas,

crianas

diferentes,

de

diferentes nveis, ento a gente aprende um

pouquinho com cada um, um pouquinho com
tudo o que eles fazem, com a experincia
que eles trazem de casa, ento o professor,
ele

o mediador ele est ali para

intermediar o conhecimento.

140

VI Sim, a criana interage muito com o

adulto

para

desenvolvimento

lgico,

depende muito do meio tambm em que a

criana vive para que ela se desenvolva
bem, depende muito do meio e da pessoa
que est interagindo com as crianas. O
professor o intercessor, ele faz o papel de
intercessor, eu falo interage,

ele ajuda

nesse desenvolvimento da criana no dia-adia, no sendo aquele opressor, mas aquele,

aquela pessoa que percebe a individualidade
de cada criana, de cada desenvolvimento, a
fase

de

cada

condies

para

criana
que

e
ela

proporciona
possa

se

desenvolver naturalmente em todos os

aspectos, em todos os seus aspectos.
VIII Eu acho que importante.
importante porque no s o adulto,
professor,
sempre

como o pai, amigo ele est

mostrando para criana aprender.

Ela caminha sozinha s que a gente tambm

pode mostrar para a criana, eu acho que a
nossa funo essa.
VIII Eu acho que o professor o orientador
do ensino da criana, da descoberta dela, a
funo mais do professor acho que essa.

141

IX Auxiliar, auxiliar em tudo porque a

criana est descobrindo e se de repente
voc interferir bom para a descoberta dela,
eu acho que tem que estar do lado mesmo,

auxiliando,

mediando,

atendendo

necessidade do aluno.
XII O professor ou o adulto o mediador,
ento a criana est, est aprendendo, a
criana pergunta, ela questiona, a gente
responde com questionamento, a gente
busca

outras

solues,

incentiva

pesquisa, incentiva a busca, ento eu acho

que o adulto mediador .
As tabelas 15 a 18, estiveram voltadas a uma questo
central, ao como as crianas aprendem. Para a Psicologia HistricoCultural, o

desenvolvimento

humano

acontece

no

como algo

geneticamente determinado, mas a partir das apropriaes que a criana

faz medida que se relaciona com a realidade concreta em que vive.
Esta relao com a realidade, no entanto, no solitria, mas acontece
a partir do contato com a cultura que lhe permitido a partir de sua
relao

com

outras

pessoas.

Dessa

forma,

as

caractersticas

biologicamente determinadas no so fora motriz para a aprendizagem

das crianas. no contato possibilitado por pessoas mais experientes
que as crianas se apropriam dos objetos e de suas funes, havendo

142

uma relao ativa por parte da criana que, no entanto, no seria

possvel sem algum que partilhasse com ela essas riquezas da cultura.
O papel do adulto e das pessoas que fazem parte da
vivncia da criana, portanto, torna-se fundamental, na medida em que
ela ir aprender e se desenvolver a partir das condies de vida e de
educao que lhe forem propiciadas. Se as relaes da criana com a
cultura

constituem-se em condio para o seu desenvolvimento, o

educador o mediador da relao da criana com o mundo. Para

mediar a relao da criana com o mundo, preciso que os educadores
conheam as atividades principais das crianas em cada perodo
evolutivo para que possam dirigir intencionalmente o processo
educativo, pensando sempre nos estgios de desenvolvimento ainda
no alcanados pela criana.
Na seqncia, na tabela 19, discutem-se as implicaes do
meio em que a criana vive no seu desenvolvimento.
Tabela 19- Opinio da amostra sobre as implicaes do meio
em que a criana vive no seu desenvolvimento
Resposta
Desenvolvimento de diversas capacidades
Comportamento
Contedos escolares
Socializao
No respondeu
Total

N
35
09
05
04
07
60

%
58,3
15,0
8,3
6,7
11,7
100,0

Todos os professores acreditam que o meio em que a

criana vive traz implicaes ao seu desenvolvimento;

58,3% os

143

relacionam

ao

desenvolvimento

de

diversas

capacidades,

15%

concordam que o meio influencia o comportamento das crianas, 5% a

aprendizagem

de

contedos,

4%

socializao

e,

apesar

de

responderem afirmativamente questo, 11,7% no justificaram a

resposta. Algumas respostas dadas ao questionrio corroboram os dados
acima:
Sim, o meio social influencia na educao,
pois o acesso a bens culturais d criana
capacidades de apropriao e conhecimento
das

potencialidades

corporais,

afetivas,

emocionais, estticas e ticas e contribui

para a formao de crianas felizes e
saudveis. (3-I). (RCN vol. I, p. 23)
Sim, o meio o fator primordial pois o meio
em que

vivem influencia diretamente na

educao, pois uma criana que vive num

ambiente

mais

letrado

ter

menos

dificuldade com a leitura e a escrita. (1-I; 18II; 1-III)

atravs do meio que ela ter acesso a
vrias

informaes

que

conhecimentos,

garantindo possibilidades de um completo

desenvolvimento

intelectual

socio-

emocional. (13-III)
A criana, como todo ser humano, um
sujeito social e histrico e faz parte de uma

144

organizao familiar que est inserida em

uma sociedade. profundamente marcada
pelo meio social mas tambm o marca. A
criana

tem

referncia

na

famlia

fundamental

um

ponto

apesar

de
da

multiplicidade de interaes sociais que

estabelece com outras instituies sociais.
(11-III). (RCN, vol. I, p. 21)
Sim, o crculo de pessoas com quem a
criana interage no incio de sua vida
contribui

para uma formao de sua

identidade,

recriando

papis

sociais,

iniciando sua socializao. (3-III).

Sim, porque o meio em que ela vive que
fornece

grande parte dos estmulos que

podem ajudar ou no na sua aprendizagem.

(16-II)

Outro ponto de destaque na Psicologia Histrico-Cultural,

refere-se nova dimenso que traz relao entre desenvolvimento e
aprendizagem e que ser apresentada a partir da anlise da tabela 20.

Tabela 20 - Opinio da amostra sobre as relaes entre

desenvolvimento e aprendizagem
Resposta
Caminham juntos
Primeiro o desenvolvimento

N
07
04

%
58,4
33,3

145

Primeiro a aprendizagem
Total

01
12

8,3
100,0

Na anlise da tabela 20, observa-se que

58,4% dos

sujeitos acreditam que o desenvolvimento e a aprendizagem caminham

juntos, 33,3% dos professores que o desenvolvimento vem primeiro que a
aprendizagem,

somente

8,3%

remetem

aprendizagem

responsabilidade pelo desenvolvimento da criana. Nas proposies

tericas da Psicologia Histrico-Cultural, a aprendizagem surge como
base para o desenvolvimento das crianas. Como se pode constatar, a
grande maioria dos professores no compreende a essencialidade dessa
tese, ou talvez no pensem sobre a relao existente entre o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianas e tenham arriscado a
resposta.
Para a Psicologia Histrico-Cultural, o desenvolvimento
no pode ser concebido como motor da aprendizagem, tendo em vista
que as caractersticas hereditrias da criana so apenas condio para o
seu desenvolvimento. A carga biolgica que a criana possui ao nascer,
no garante a ela o desenvolvimento de suas caractersticas humanas.
somente no contato com a cultura que encontra no momento histrico em
que nasce, e que lhe possibilitada atravs de outros homens, que se
desenvolve. Dessa forma, a aprendizagem que gera o desenvolvimento
das caractersticas psquicas humanas, que externamente determinado.

146

A compreenso da relao entre a aprendizagem e o

desenvolvimento importante, para que o educador perceba a
essencialidade de seu papel, que no o de garantir o despertar das
aptides naturalmente determinadas, mas sim, o de propiciar a criao e
o desenvolvimento de aptides.
Os depoimentos abaixo, demonstram as opinies dos
professores:
II Eu acho que caminham, lado

a lado

porque para se desenvolver voc tem que

estar aprendendo. Voc vai aprender para
haver desenvolvimento, se voc no est ali
aprendendo, est ali parado, estagnado, no
tiver acesso a nada, no aprende nada acho
que no haveria o desenvolvimento ento
para mim eu acho que um, como se diz,
integra o outro, esto ali lado a lado.
III Eu acho que o desenvolvimento,
porque a partir do desenvolvimento que ela
vai partir para aprendizagem.
IV Eu acho que o desenvolvimento,
porque se ela no estiver desenvolvida,
estiver

assim,

madura,

para

aquela

aprendizagem, ela no vai, no adianta

querer ensinar, alfabetizar no maternal,
porque no d, no tem condies. Ela tem
que ter vrias noes j prontas dentro dela,

147

ter noes de lateralidade, de cor, de

espao, de tempo, porque seno eu acredito
que no aprenda.
V- A aprendizagem eu acho que vem junto
com o desenvolvimento, se a criana est se
desenvolvendo, ela est aprendendo. Desde
quando ela nasce ela j comea a se
desenvolver e ela j, bom, desde que ela
nasce no, a partir do momento que ela
concebida no tero da me ela j est
desenvolvendo. A aprendizagem vem junto
com a criana, ela vem caminhando, a
criana

aprendendo

desenvolvendo
desde

que

ela

voc

est
oferea

condies para que ela aprenda. Se voc

tem um beb e voc simplesmente no tem
nenhum tipo de contato com ele, no tem
nenhum contato fsico, voc no oferece
condies para ele,

ele no vai aprender

nada, ele vai aprender muito pouco. Se voc

deixa essa criana isolada ela no vai
aprender, a partir do momento que ela tem
contato, se ela tem todo

aquele contato

fsico, aquele contato com outras crianas,

aquele contato com toda a sociedade ela t
aprendendo.
VIII- Eu acho que os dois caminham juntos,
em que sentido os dois caminham juntos?
Eu acho assim que quando uma criana ela

148

est

aprendendo,

ela

est

se

desenvolvendo, no d para falar que

separado os dois, eu acho que est junto.
XI Eu acho que os dois caminham juntos,
porque no d para separar um do outro, a
criana segue aprendendo e desenvolvendo
praticamente paralelo, um paralelo.

Tabela 21- Opinio da amostra sobre a importncia da imitao

no desenvolvimento infantil
Resposta
Imitao como fonte de desenvolvimento
Socializao
Reelaborao de situaes afetivas
Conduta
Total

N
52
04
02
02
60

%
86,7
6,7
3,3
3,3
100,0

Nesta questo, todos os professores concordam que a

imitao seja importante ao desenvolvimento infantil. Ao justificarem a
respota, 86,7% dos sujeitos acreditam que a imitao importante por ser
fonte

de

desenvolvimento,

6,7%

relacionam

sua

importncia

socializao da criana. A reelaborao de situaes afetivas (3,3%) e o

desenvolvimento da conduta (3,3%) so tambm conseqncias do

149

comportamento imitativo. Para a maioria dos professores, a imitao

surge como fonte de desenvolvimento, mas novamente devido grande
porcentagem de respostas copiadas do RCN (20%), surge o fato de que
alguns professores no conheam a importncia de questes bsicas
relacionadas ao desenvolvimento infantil.
No estudo de questes tericas, a imitao nos animais
est limitada s possibilidades de seu comportamento, ao contrrio, nas
crianas ela pode criar novas possibilidades, superando o comportamento
imitativo e criando novas formas de agir. Est, portanto, intrinsecamente
relacionada a situaes de aprendizagem.
Algumas das respostas dadas ao questionrio reforam
os dados:
Sim, a imitao o resultado da capacidade
da criana observar e aprender com os
outros e do seu desejo de identificar-se com
eles de ser aceita e de diferenciar-se. (RCN,
vol. II, p. 21 12 respostas)
atravs da imitao e do convvio com
seres humanos que a criana desenvolve
suas habilidades tendo assim um parmetro
para o seu prprio desenvolvimento. (11-I)
Sim, porque um transporte ao mundo do
faz-de-conta que possibilita a criana a
realizao de sonhos, fantasias, revelando
conflitos interiores, medos e angstias,

150

aliviando

tenses,

frustraes,

imitando

tambm situaes de sua vida social. (5-I)

6 Apontamentos dos professores

Apesar de no ser esta a maior preocupao deste
trabalho, percebeu-se a necessidade de levantar, junto aos professores,
as dificuldades que encontram como docentes, a avaliao que fazem da
formao em servio que recebem, se sentem ou no a necessidade de
um maior aprofundamento de questes relacionadas ao desenvolvimento
infantil e se acreditam ser necessria a presena de um orientador
pedaggico em cada unidade escolar. Esses dados podem ser
visualizados nas tabelas 22 a 25.

Tabela 22- Opinio da amostra sobre a maior dificuldade que

encontra no trabalho com as crianas
Resposta
N elevado de alunos/disciplina/agressividade
Falta de conhecimento terico13
Falta de participao dos pais
Estrutura fsica / burocrtica / falta de recursos
No possui dificuldade
Total

13

N
29
10
09
09
01
58

%
50,0
17,3
15,5
15,5
1,7
100,0

Dentro da categoria falta de conhecimento terico, dois dos sujeitos falaram

diretamente desta dificuldade e as demais respostas foram aqui includas por se
relacionarem a ela: pr teoria em prtica 1; trabalhar com a linguagem escrita
1;trabalhar de acordo com as caractersticas das crianas 1; trabalhar com as reas
afetiva e emocional 2; trabalhar com a diversidade de interesses 1; presena de
alunos com deficncia-1; falta de interesse das crianas 1.

151

Como se pode perceber, os professores apontam como

principal dificuldade de seu trabalho o nmero elevado de alunos, com
50% das incidncias de respostas; na seqncia, surge a falta de
conhecimento terico, com 17,3% das incidncias. A falta de participao
dos pais e estrutura fsica/burocrtica e de recursos surge com o mesmo
percentual 15,5%. Vale ressaltar nesta questo que um dos professores
diz no possuir dificuldade (1,7%) e o fato de 12 professores no
responderem questo.
Na anlise desses dados, pode-se inferir que a grande
maioria dos professores apontam como dificuldades para o seu trabalho
com as crianas, fatores externos a sua conduta; os alunos (nmero
elevado de alunos, disciplina, agressividade), os pais (falta de
participao dos pais) e a prpria

estrutura das instituies, so

mencionados como obstculos realizao de seu trabalho. Apenas

17,3% dirigem a questo para a falta de conhecimento de proposies
tericas.

Tabela 23- Opinio da amostra com relao aos cursos

oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao
Resposta
Bom contedo terico e ajudam

N
40

%
66,7

no dia-a-dia
Bom contedo terico mas no

20

33,3

respondem dvidas
Contedo pssimo e no

152

contribui para o crescimento

profissional
Total

60

100,0

Quanto aos cursos oferecidos pela Rede Municipal de

Educao de Marlia, 66,7% dos professores consideram que os mesmos
possuem bom contedo terico e auxiliam no trabalho dirio e 33,3%
concordam com

relao ao contedo terico, mas discordam com

relao a possibilitarem respostas a dvidas. interessante notar nesta

questo que apesar de 100% dos professores

opinarem pelo bom

contedo terico dos cursos a eles oferecidos, na tabela anterior o fator

falta de conhecimento terico surge como a segunda principal dificuldade
encontrada pelos professores.
Tabela 24- Opinio da amostra sobre a necessidade de
maior

aprofundamento

de

estudos

referentes

um
ao

desenvolvimento infantil e sugestes de como isto poderia

acontecer
Resposta
Sim
No
Total
Sugestes
Cursos /palestras / ciclos
Grupos de Estudo
Troca de idias entre professores
Oficinas
Estudos individuais
Biblioteca para o professor
Leituras14
14

N
54
6
60
N
32
15
10
03
03
03
02

%
90,0
10,0
100,0
%
46,40
21,70
14,50
4,35
4,35
4,35
2,90

A categoria leituras aqui refere-se a que, segundo os sujeitos da pesquisa, os

professores e diretores deveriam ler mais.

153

Aprofundamento deveria acontecer

01

1,45

no magistrio e na faculdade
Total

69

100,0

Quando indagados acerca da necessidade de um maior

aprofundamento sobre questes referentes ao desenvolvimento e
aprendizagem infantis, 90% dos professores responderam sim questo
e 10 % no vem a necessidade de aprofundar os estudos. Percebe-se
ento que a maioria dos professores est, de certo modo, preocupada e
consciente das lacunas que possuem com relao educao das
crianas. As sugestes que do com relao ao aprofundamento dos
temas pertinentes educao infantil devem ser analisadas como ponto
de partida para mudanas, no sentido de garantir aos professores um
aprofundamento das questes tericas que se fazem necessrias.
da amostra sobre a necessidade de um orientador pedaggico
Tabela 25- Opinio da amostra sobre a necessidade de um
orientador pedaggico em cada unidade
Resposta
Sim
No
Total

N
09
03
12
Essa questo foi pensada no

%
75,0
25,0
100,0
sentido de que um

orientador pedaggico possibilitaria aos professores uma maior reflexo

acerca no s dos pressupostos tericos, como da prpria ao docente,
pois estaria acompanhando o trabalho desenvolvido pelos professores e

154

auxiliando-os de forma mais direta. Como resposta questo, constatouse que 75% dos professores sentem a necessidade de um orientador
pedaggico em cada unidade escolar.
Os depoimentos abaixo revelam esses dados:

I - Eu sinto a necessidade porque a nossa

proposta aqui, principalmente da direo
de fazer isso mesmo, de orientar, quando
l o semanrio, quando temos dvidas
sempre est disposio, isso a gente tem
da direo s que muito difcil porque a
direo tem outras atribuies. O orientador
pedaggico seria o ideal porque ele vai estar
enfocando s a questo pedaggica e com
certeza ele vai estar mais preparado, ele vai
estar mais disposto, a gente vai estar mais
seguro tambm de estar perguntando de
estar solicitando o tempo todo nesse foco
pedaggico, porque a direo tem outras
atribuies, ela pode at fazer, no nosso
caso a (nome ) tem muita capacidade, ela
tima

mas

infelizmente

burocracia

emperra com a gente, imagina com ela.

III Aqui na nossa escola eu acho que no
tem necessidade,

a gente faz grupos de

estudos que ajudam bastante, eu acho que

por enquanto est indo bem, os cursos
oferecidos

pela

secretaria...

ento

um

155

pouquinho de coisa aqui, um pouquinho ali

ajuda a gente. A diretora tem
muito boa,

uma teoria

sabe, eu acho que ela est

dando conta.
VI Seria o ideal sim ter o orientador
pedaggico dentro da nossa EMEI, iria
alicerar mais ainda o nosso trabalho,
apesar que o nosso trabalho bem forte
mais eu acho que um orientador s iria
enriquecer o nosso trabalho.
IX Demais, demais, demais, demais, eu
acho que o que est faltando, porque a
gente, acho que a pr-escola atingiu assim,
um pico to bom, sabe a gente est tendo
esses ciclos, a gente tem retaguarda, a
gente sabe, mas a falta de uma pessoa aqui
para orientar, para instruir, falar assim no
segue por esse caminho no vai por esse,
sabe isso aqui que voc vai fazer est legal
ou no, eu acho que o que est faltando,
uma pessoa que tenha o conhecimento
mesmo, que te direcione realmente para o
lugar certo que se tem que ir. s vezes a
gente cobra, eu at j cobrei

da diretora

porque sabe, alguma coisa assim que a

gente escreve muito no semanrio , ento se
faz o semanrio mas no se escreve nada,
um retorno, mesmo se no estivesse bom,
eu falo assim, no est bom ento eu vou

156

procurar alguma coisa melhor, a gente sente

falta mesmo, de um elogio, esta atividade
legal, gostei, diferente, sabe, porque eu, pelo
menos, eu procuro estar buscando alguma
coisa nova, se vejo algo o diferente numa
escola, minhas crianas trazem alguma
coisa diferente, eu falo puxa isso daqui d
para eu adaptar com as minhas crianas,
ento eu sempre estou

buscando alguma

coisa assim. Ento a gente quer, no que

voc quer que a pessoa fique te colocando
para cima, no isso, que o ser humano
precisa disso, a criana precisa de elogio, o
professor tambm precisa disso, eu sinto
falta sim de uma pessoa para orientar, para
direcionar a gente, eu acho que t faltando.
X Eu acho que o diretor no d conta
porque alm de orientar ele ainda tem todas
as outras coisas da escola para fazer, eu
acho que seria o essencial, porque a
secretaria ela tem, mas muito amplo
muito longe para gente, ento a gente nem
sempre a gente encontra o diretor no lugar,
muita coisa que ele para fazer, ele at se
esfora em ajudar, mas muita coisa que
ele tem para fazer, t.
XI Olha eu acho que da maneira que est
sendo feito com cursos, ns temos vrios
cursos, tem poca que duas vezes por ano,

157

eu acho que est dando uma viso boa para

gente, uma abertura boa e a diretora, como
ela participa tambm de vrias reunies,
qualquer problema que surge na escola
resolvido l com a equipe, por enquanto est
bem assim, mas lgico que um profissional
habilitado outra coisa,

facilita bastante

para a gente.

Por todos os dados acima analisados, pode-se dizer que o

professores no s desconhecem os pressupostos da teoria HistricoCultural, como tambm no possuem um embasamento terico que
sustente o trabalho dirio.

158

CAPTULO 6
CONSIDERAES FINAIS

O conhecimento da Psicologia Histrico-Cultural muito

tem a colaborar com os educadores, pois auxilia na construo de uma
prtica

de

ensino

educao

das

crianas.

Conhecendo

as

particularidades do desenvolvimento infantil, o professor pode encontrar

meios para que sua ao seja intencional, de modo a contribuir para que
a criana se desenvolva plenamente.
Nela encontram-se os pilares de uma prtica pedaggica
de qualidade que, preocupada com o pleno desenvolvimento das
potencialidades humanas, d condies ao professor de planejar sua
ao de acordo com as necessidades das crianas, sempre em busca de
que avance de seu nvel de desenvolvimento para um patamar superior
de desenvolvimento.
Evidencia-se, nos dados levantados neste trabalho, que
os professores, de um modo geral, muitas vezes, trabalham com as

159

crianas

sem

conhecer

efetivamente

suas

particularidades

de

desenvolvimento, suas necessidades e interesses e, diante disso,

preciso que as instncias formadoras dos profissionais de educao
infantil, de educadores, tenham essa preocupao como premissa de
seus currculos e programas. Segundo a Psicologia Histrico-Cultural, o
desenvolvimento da inteligncia e da personalidade se faz num processo
de educao, e a idade pr-escolar o momento de fundamental
importncia para esse desenvolvimento. No entanto, o direito educao
infantil no garante o desenvolvimento das crianas; preciso que o
atendimento

educativo

seja

de

qualidade

voltado

ao

pleno

desenvolvimento das crianas.

Do ponto de vista da teoria estudada para este trabalho, a
interao

entre

adultos

crianas

torna-se

imprescindvel

ao

desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, pois atravs do

contato com o os outros e com a cultura que a criana vai criando novas
necessidades e interesses. O contato da criana com a cultura ocorre
atravs dos adultos e das crianas mais velhas e, diante disso, o papel do
professor destaca-se como essencial, pois ele que, de posse dos
conhecimentos das regularidades do desenvolvimento infantil, das
caractersticas

psicolgicas

das

crianas,

estabelecer

atividades

pedaggicas que possibilitem o desenvolvimento da criana em todos os

seus aspectos: afetivo, social e cognitivo.

160

Os estudos de Vigotski e dos seguidores da psicologia

sovitica trazem tona a importncia da relao constante

que o

educador deve ter na lida com a criana pequena. A constatao de que

os primeiros anos de vida so fundamentais para o desenvolvimento da
criana e para a formao de sua personalidade impe uma anlise
crtica

da

prtica,

no

sentido

de

estabelecer

necessria

intencionalidade educativa que deve permear o trabalho docente. A ao

do professor, seja a fala que dirige criana, o modo como lida com seus
problemas afetivos, a forma como ensina, o espao que abre para as
experincias e levantamento de hipteses sobre o mundo dos
conhecimentos cientficos, enfim, toda e qualquer forma de abordagem do
professor para com a criana, est inserida numa abordagem pedaggica
que certamente traz conseqncias para o seu desenvolvimento.
Ainda com relao ao professor, preciso salientar que
ele prprio pode e deve dispensar ateno aos seus alunos de modo que
encontre as caractersticas individuais que possuem, a fim de que possa
encontrar formas de enfoque individual adequadas para cada criana
quando necessrio.
Ao mesmo tempo, a complexidade do trabalho do
educador e a fragilidade de sua formao bsica, demonstrada pela
prpria falta de uma compreenso substanciada numa teoria, levanta um
questionamento acerca dos cursos de formao de professores que
parecem no trabalhar com questes essenciais formao docente.

161

Uma questo que se levanta como importante, do ponto

de vista deste trabalho, a necessidade de uma formao e orientao
mais direta para os professores dentro das unidades escolares, de modo
que se garanta a segurana, o incentivo e o acompanhamento de que os
educadores precisam para desenvolver melhor o seu trabalho junto s
crianas. A constatao de que h defasagem na formao dos docentes
implica uma tomada de deciso, tendo em vista o aprimoramento dos
conhecimentos e a construo de uma prtica

com intencionalidade

educativa.
A educao em creches e pr-escolas, portanto, deve
estar voltada ao desenvolvimento integral da criana, ao espao para as
descobertas, para o tornar-se indivduo e para o desenvolvimento

da

personalidade.
Muito ainda se tem a

pesquisar e a descobrir. Neste

trabalho apenas deu-se um primeiro passo no conhecimento e

esclarecimento de algumas questes pertinentes Psicologia HistricoCultural que cada vez mais se abre como o caminho para a construo de
uma prtica educativa de qualidade junto s crianas.

162

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169

ANEXOS

170

Anexo 1 - Relao das escolas que compuseram a seleo da amostra para

aplicao de questionrios e o nmero de professores por turma
correspondente a cada uma delas.
Secretaria Municipal de Educao
EMEI
01-Amor Perfeito
02-Arco Iris
03-Beija Flor
14-Bem-me-quer
05-Branca de Neve
06-Cantinho do Sossego
07-Chapeuzinho Vermelho
08- Ciranda Cirandinha
09-Criana Feliz
10-Fernando Mauro
11-Leda Casadei
12-Monteiro Lobato
13-Pingo de Gente
14-Primavera
15-Prncipe Mikasa
16-Raio de Sol
17-Roda Pio
18-Saci Perer
19-Sambalel
20-Sementinha
21-Stio do Pica Pau Amarelo
22-Walt Disney
23- 1, 2...Feijo com Arroz
Total Geral

Pr I
1
4
3
4
3
3
4
3
2
2
5
4
2
5
5
5
2
4
6
4
3
1
75

Professores por turma

Pr II
Pr III
Total
1
1
3
4
4
12
3
3
9
1
1
6
3
3
9
1
1
3
2
8
4
4
12
3
5
11
3
1
6
7
3
12
5
6
16
4
4
12
3
4
9
4
5
14
4
6
15
3
3
11
2
3
7
4
4
12
3
4
13
6
7
17
3
4
10
4
1
6
77
79
231

Anexo 2 questionrio e entrevista aplicados.

Prezado (a) Professor (a):
A histria nos mostra que a criana nem sempre foi visualizada
como a percebemos hoje. Historiadores nos informam que na poca
medieval o sentimento de infncia era inexistente e que a criana
ingressava no mundo adulto assim que julgava-se no precisar mais dos
cuidados da me ou ama.

171

Com o passar dos tempos, a criana foi cada vez ganhando mais
espao; suas particularidades foram sendo conhecidas e comeou a
haver uma maior preocupao com sua educao. A criana deixou de
ser vista como o adulto em miniatura e estudos pedaggicos e
psicolgicos vieram a contribuir para um aprofundamento de questes
referentes ao seu desenvolvimento e aprendizagem.
Com isso, a educao pr-escolar, apesar de surgir com fins
voltados ao assistencialismo, tem hoje se mostrado preocupada com o
desenvolvimento e aprendizagem infantis.
Diante deste quadro, nos interessa conhecer o que os professores
pr-escolares pensam acerca da infncia, que pressupostos pedaggicos
e psicolgicos esto subjacentes sua prtica e que dificuldades vm
encontrando no trabalho educativo com nossas crianas.
Tendo em vista as colocaes acima e baseando-se

em sua

experincia, responda s questes em anexo.

Desde j agradecemos a sua colaborao.

Obrigada.

EMEI:___________________________________________________
1- IDENTIFICAO:
1.1-

Nome:
_________________________________________________

1.2-

Idade: ______ anos.

1.3-Tempo de servio:

172

( ) 1 a 4 anos;
( ) 4 a 8 anos;
( ) 8 a 10 anos;
( ) 11 anos ou mais.
Incio em: _________.

2 - FORMAO:
2.1- 2grau:
Trmino em __________.
( ) Normal e aps o Magistrio.
( ) Normal e aps o CEFAM.
( ) Magistrio;
( ) CEFAM.
( ) Outro. Qual? ______________.
2.2- Superior:
( ) Possui;

( ) No possui.

Trmino em: _____________.

Instituio: __________________________.
( ) Curso de Pedagogia:
( ) Incompleto: ___ ano ou ___ semestre.
( ) Completo.
Habilitaes: _____________________________________
( )Outro. Qual ? __________________.
( )Completo.

( )Incompleto).

173

3 QUESTIONRIO
3.1 O que ser criana para voc?
___________________________________________________________
___________________________________________________________

3.2- Voc j leu ou costuma ler sobre educao infantil. Que autores
costuma ler?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3.3- Voc conhece a teoria histrico-cultural do desenvolvimento infantil?
( ) Sim;

( ) No.

Em que nvel?
( ) Superficial;
( ) Mdio;
( ) Profundo.
Qual

voc

acredita

ser

seu

maior

representante?

_______________________.

3.4- Ao iniciar o ano letivo, antes de iniciar suas atividades com as

crianas o que voc acredita ser imprescindvel?
___________________________________________________________
___________________________________________________________

3.5- Segundo voc:

174

3.5.1- A educao pr-escolar importante para o desenvolvimento

infantil?
( ) Sim;

( ) No;

Por qu?
___________________________________________________________
___________________________________________________________

3.5.2 Qual o papel do jogo no desenvolvimento das crianas prescolares?

___________________________________________________________
___________________________________________________________

3.5.3- Qual esquema melhor explica a aprendizagem das crianas?

( ) Criana - interao - objeto;
( ) Criana - interao - outro.
( ) Outro. _________________.

Por qu?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3.5.4- Quando esto explorando algum objeto, as crianas:
(

) Precisam ser orientadas nesta observao a fim de que tirem o maior

proveito possvel;

175

) Necessitam

explorar o objeto sem a interveno do professor para

que possam construir o seu conhecimento acerca do objeto que est

sendo explorado.

3.5.5- O meio em que a criana vive e se desenvolve influencia em sua

educao?
( ) Sim; ( ) No.
Por qu?
___________________________________________________________
___________________________________________________________

3.5.6- A imitao importante para o desenvolvimento infantil?

( ) Sim; ( ) No.
Por qu?
___________________________________________________________
___________________________________________________________

3.6- Qual a maior dificuldade que encontra no trabalho com as crianas?

___________________________________________________________
___________________________________________________________

3.7- Como classifica os cursos oferecidos pela Secretaria de Educao:

(

) Possuem bom contedo terico e ajudam no trabalho do dia-a-dia

nas salas de aula;

176

) Possuem bom contedo terico mas no so suficientes para

responder as dvidas de sala de aula;

(

) Possuem contedo terico pssimo e no contribui para o

crescimento profissional.

3.8- Quem participa da construo do Plano Escolar de sua unidade:

( ) Todos os professores;
( ) Alguns professores ( + de 50%);
( ) Poucos professores ( - de 50%).
( ) Assistente;
( ) Diretor de escola;

3.9- Acredita ser necessrio um maior aprofundamento de questes

referentes ao desenvolvimento infantil?
( ) Sim;

( ) No.

Como isto poderia acontecer? D sugestes.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
ENTREVISTA
1- O que voc acha que deve ser ensinado na Pr-escola?

2- O que voc acredita que os pais esperam da Pr-escola?

177

3- Com que idade voc acredita que uma criana deva iniciar a Prescola? Por qu?

4- Como voc acredita que a criana aprende?

5- Que espao reservado brincadeira no dia-a-dia da pr-escola?

6- Em termos de desenvolvimento infantil, o que voc acredita vir

primeiro: o desenvolvimento ou a aprendizagem? Por qu?

7- Voc acredita que a presena e atuao do adulto importante para

o desenvolvimento infantil ? Por qu ?

8- No desenvolvimento infantil, qual voc acredita ser o papel do

professor?
9- Voc consegue perceber que teoria psicolgica de desenvolvimento
mais fundamenta o projeto pedaggico de sua unidade?
( )Sim; ( ) No.

Qual ?

Qual a sua maior preocupao?

10- Voc sente necessidade de uma orientao mais especfica dentro
da unidade escolar, da presena de um orientador pedaggico?

178

ABSTRACT

The current work tried to examine what the kindergarten teachers from
Marlia city council (So Paulo) think about some questions which refer to
the child, their development and learning, as well as revealing the
contributions of Historical-Cultural theory for childrens education. The
central aim of the research constitutes in the presentation of that theory
which is not too much investigated yet and which it has in Vigotski, its
mayor representative. To identify the contributions of this theory for
kindergarten school, a historical study of the situation about this level of
teaching in Brazil is made first, identifying childhood conceptions which
are present even in History as in Pedagogy. In spite of kindergarten being
considered essencial not only for childish development but as a support
for individuals development, there is the necessity of a mayor deepening
about theorical questions in order to contribute effectively with the whole
development of childrens potencialities.