Texto Paralelo

2015
Claudia Esquivel
Evaluacin una forma de aprender
La evaluacin como accin formadora, debe garantizar la

integracin de conocimientos a la estructura cognitiva
del estudiante.
Universidad de San Carlos de Guatemala

Escuela de Formacin de Profesores de
Enseanza Media EFPEM
evalcolar@gmail.com
EVALUAMOS O CONDENAMOS
ndice
Introduccin
Unidad I
Desarrollo de pruebas objetivas
Anlisis comparativo
Pruebas estandarizadas
Pruebas objetivas
Principios de las pruebas objetivas
Caractersticas de las pruebas objetivas
Modalidades de las pruebas objetivas
Completacin
Alternativa
Seleccin u opcin mltiple
Oraciones incompletas
Enunciado
Preguntas
Pareamiento
Identificacin grfica
Identificacin por caracteres
Glosario
Bibliografa
Unidad II
Evaluacin como crecimiento humano
Collage Educacin Prohibida
Agentes evaluadores
Taxonoma de Marzano
Evaluacin de 360 grados
Perfil del evaluador alternativo
Evaluacin alternativa
Formas de evaluacin alternativa
Portafolio
Texto paralelo
Diario de clase
Ensayo
Estudio de casos
Proyectos
Pg.
i
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25
26
26
27
28
28
Mapas mentales
Mapas conceptuales
Instrumentos de evaluacin alternativa
Rbrica
Lista de cotejo
Escala de rango
Sntesis de la unidad
Bibliografa
Unidad III
Evaluacin objetiva
Normas generales de construccin de las pruebas objetivas
Plan de unidad
Banco de contenidos
Tabla de especificaciones
Prueba objetiva
Clave y valoracin
Bibliografa
Unidad IV
Anlisis estadstico
Proceso estadstico
Bibliografa
29
29
30
30
30
31
32
33
34
35
36
39
40
44
45
46
47
55
Introduccin
La evaluacin es un proceso sistemtico, continuo y formador que el docente
debe planificar para que el proceso enseanza aprendizaje cumpla con los fines
y objetivos curriculares de la nacin.
En la Unidad I, titulada Desarrollo de pruebas objetivas, se desarrollan los
conceptos
bsicos
de
las
pruebas
objetivas
tales
como:
principios,
caractersticas y modalidades de las pruebas objetivas. Sin dejar a un lado la

definicin de la pruebas estandarizadas. Se presenta un glosario de trminos
fundamentales para la comprensin del contenido desarrollado a lo largo de
este texto paralelo.
La Unidad II, titulada evaluacin como crecimiento humano, presenta al inicio
un Collage del documental
Educacin Prohibida.
Describe los agentes
evaluadores, la taxonoma de Marzano. Define la evaluacin de 360 grados y

sugiere el perfil del evaluador alternativo. Enumera y describe las formas de
evaluacin alternativa tales como: portafolio, texto paralelo, diario de clase,
ensayo, estudio de casos, proyectos, mapas mentales, mapas conceptuales,
tambin se integran los instrumentos de evaluacin alternativa: rbrica, lista
de cotejo, escala de rango. Se presenta una sntesis de la unidad.
Unidad III, titulada evaluacin objetiva, como tema de entrada presenta las
normas generales de construccin de las pruebas objetivas. Se muestra un
ejemplo de plan de unidad, banco de contenidos, tabla de especificaciones,
prueba objetiva, clave y valoracin. Esta unidad no integra contenido de cierre
porque se ha integrado en la estrategia de entrada.
En la Unidad IV, titulada anlisis estadstico, se presenta el desarrollo del
proceso estadstico. La estrategia de entrada esta integrada en la imagen del
separador de unidad.
Cada unidad integra las referencias bibliogrficas para que el lector pueda
ampliar informacin acerca de los temas desarrollados en cada segmento.
UNIDAD I
Desarrollo de pruebas objetivas
Anlisis comparativo pelcula Con ganas de triunfar, texto

Por qu las pruebas estandarizadas no miden la calidad
educativa?
La pelcula refleja la problemtica de algunos sistemas de evaluacin estatales
y la marginacin que el sistema social impone a determinados sectores de la
poblacin.
El esfuerzo heroico de
Escalante,
permite
un
grupo
del profesor de matemticas Jaime

de
estudiantes
obtener
resultados
satisfactorios en las pruebas estandarizadas a las cuales fueron sometidos. Al

principio los resultados no fueron confiables para las autoridades del
establecimiento y menos para los representantes de la institucin estatal de
los ngeles California, encargada de aplicar las pruebas.
En un contexto nacional, Guatemala aplica pruebas estandarizadas, sin embargo
existen estudios que demuestran, que las pruebas estandarizadas no miden la
calidad educativa, debido a los diversos factores que intervienen en la misma.
Los desajustes entre la enseanza y la medicin son evidentes en el sistema
educativo nacional, a pesar de existir el CNB, muchos profesor (as) desarrollar
diversos contenidos de aprendizajes, este hecho interviene de alguna manera
en los resultados insatisfactorios de los estudiantes.
La tendencia psicomtrica a eliminar tems importantes de las pruebas en la
construccin, adaptacin o contextualizacin de una prueba estandarizada,
afecta algunos resultados debido a que los tems integrados son de mediana
dificultad, se descartan los de menor dificultad.
Las causalidades confundidas, en este sentido debe comprenderse que los
estudiantes aprenden en la escuela segn la capacidad intelectual innata,
permitiendo el aprendizaje fuera del contexto escolar.
El cambio debe iniciar desde la propia labor docente para poder transformar la
realidad reflejada en la trama de la pelcula y en el texto presentado por W.
James Popham, porque dichas situaciones son evidenciadas
Educativo Nacional.
en el Sistema
El xito o fracaso de una persona no lo define una evaluacin.

Debe tomarse en cuenta la perfectibilidad del ser humano.
Claudia Esquivel
Pruebas estandarizada
Examen administrado y calificado que sigue un
procedimiento predeterminado. Sirven para
hacer
una
inferencia
vlida
sobre
los
conocimientos, destrezas y habilidades que

posee un estudiante en un rea especfica de
conocimiento. Existen varios tipos de pruebas,
las principales son: las pruebas estandarizadas
de aptitud y las pruebas estandarizadas de
logros. Las primeras predicen la probabilidad
de desempeo educativo de un estudiante. Las
segundas sirven para establecer la eficacia de
las
instituciones
educativas
mediante
resultados obtenidos por los estudiantes.
Pruebas objetivas
Son elaboradas por el profesor, no es necesario
que cumplan con el principio de aplicacin en
gran escala es decir con la elaboracin de
un
anlisis
estadstico
de
los
resultados obtenidos. Sin embargo

estas pruebas son el inicio de una
prueba estandarizada, en el caso
que
se
aplique
diversos
grupos
heterogneos y en distintas situaciones

que permitan comparar los resultados
obtenidos.
los
Principios de las pruebas objetivas

Se debe colocar adecuadamente las secciones de la prueba con los
espacios suficientes tenindose en cuenta el tipo o tamao de la letra,
mrgenes y espacio entre los diferentes tipos de ejercicios.
El orden de los ejercicios debe ser secuencial, es decir, que vaya desde los
niveles ms simples hasta los ms complejos.
Las instrucciones deben ser claras y precisas.
Deben evidenciar los objetivos propuestos en la planificacin.
Las pruebas deben cumplir con todas las caractersticas necesarias para
poder aplicarlas.
Caractersticas de las pruebas objetivas

Validez: precisin con que una prueba
Validez
Representatividad
mide la conducta especfica (objetivo

Confiabilidad
sometido a comprobacin).
Confiabilidad: se dice que los resultados
Discriminacin
Objetividad
Practicidad
de una prueba son confiables cuando

aplicadas
en
diversas
producen
resultados
oportunidades
aproximados
similares.
Objetividad: puntuacin asignada independientemente del juicio de quien la califique.
Practicidad: una prueba debe responder a un tiempo adecuado de aplicacin. Tambin
es necesario que responda a un bajo costo de construccin y aplicacin.
Discriminacin: separa a los estudiantes en diversos niveles de rendimiento tomando
en cuenta los resultados obtenidos.
Representatividad: el promedio de contenidos desarrollados debe equilibrarse dentro
de la prueba, para ello es necesario elaborar una tabla de especificaciones que permita
organizar los contenidos y la dificultad de los tems.
Modalidades de las pruebas objetivas
Completacin
Alternativa
Seleccin u opcin mltiple
Pareamiento
Identifiacin grfica
Identificacin por
caracteres de conocimeinto
Completacin: consiste en un enunciado y uno o varios espacios en que el alumno debe

escribir la respuesta. El o los espacios deben colocarse a la derecha y presentar la
misma longitud.
Normas de construccin de los tems:
Definir exactamente la respuesta que se pide sin agregar informacin
innecesaria o detalles superfluos.
Solicitar una respuesta que pueda proporcionarse con una o dos palabras.
Formular el tem en forma positiva evitando las negaciones.
Determinar la posibilidad de una sola respuesta al tem.
Observaciones:
En algunos casos se elaboran tems de completacin presentando textos en los
que se omiten algunas palabras. Esta modalidad complica la prueba, en algunos
casos se convierte en una adivinanza, sin sentido para el estudiante. Se
recomienda evitar esta forma.
Cuando el tem presenta un problema de clculo debe especificarse en qu
unidad de medida se dar la respuesta y con qu precisin.
Debe preverse la posibilidad de aceptar como respuestas correctas los
sinnimos. Lo ideal es que exista una sola respuesta.
Ejemplo:
Instrucciones: a continuacin entrar oraciones incompletas, escriba en el rengln correspondiente la
palabra que las complete.
1
La memoria principal de la PC se conoce con el nombre de.
_______________
El creador de la primera mquina programable se llama..
_______________
El bus en que viajan los datos de un lugar a otro en la PC se llama..
_______________
A la placa base de la PC tambin se le conoce como..
_______________
El conjunto de componentes fsicos de la PC se conoce como
_______________
Al software que permite la edicin de textos se le denomina..
_______________
El conjunto 1024 megabytes forman un..
_______________
El sistema operativo que funciona sobre un ambiente grfico se llama.
_______________
Una presentacin creada en Power Point, est formada por un conjunto de..
_______________
10
El software que permite crear bases de datos se conoce con el nombre de
_______________
Alternativa: son pruebas que presentan una aseveracin a la cual se debe responder
eligiendo una alternativa. Estas pueden ser:
Falso-Verdadero
S-No
Correcto-Incorrecto
Formular el tem expresando solamente una idea clave. Si se enuncian varias
ideas, puede ser que una sea verdadera y otra falsa o que el estudiante as lo
considere y no sabra a cul de los elementos responder.
Evitar inclusin de calificativos como: siempre, nunca, generalmente, ninguno,
todos.
Estos trminos pueden sealar generalizaciones que admiten
excepciones y, tambin, sugerir la respuesta.
Advertir a los estudiantes si la afirmacin se refiere a una teora o hiptesis
especfica en relacin a la cual puede seleccionarse la respuesta. Si no se
hace esa aclaracin puede suceder que la afirmacin que es correcta dentro de
una teora, no lo sea dentro de otra.
Evitar que los tems se refieran a aspectos triviales del contenido o a detalles
poco significativos. El uso de la tabla de especificaciones ayuda a prevenir
este error.
Formular los tems en forma positiva, evitando las negaciones que crean mucha
confusin respecto a lo que se debe afirmar o negar. La doble negacin es
especialmente propicia para cometer errores y, sobre todo, cuando se utiliza
la alternativa S-No.
Elaborar el tem con oraciones breves y sencillas sin detalles superfluos ni
informaciones que sean innecesarias para aclarar su sentido.
Utilizar afirmaciones que se refieran a hecho concretos y evitar la inclusin
de trminos que indiquen una apreciacin subjetiva, tanto del docente como de
los alumnos.
Observaciones:
Evitar uso de trozos literales de los textos de estudio en la formulacin del
tem, con lo cual se refuerza un aprendizaje memorstico.
Debe tratarse de incluir igual nmero de aseveraciones falsas y verdaderas, y
distribuirlas al azar, sin patrones que orienten al estudiante hacia la
respuesta.
Otra forma que constituye una pista para responder correctamente la prueba
aunque no se conozca la respuesta, es la diferente longitud de las
aseveraciones. Algunas veces se tiende a hacer ms largas las afirmaciones
verdaderas o las falsas y los estudiantes lo perciben. Observe los tems y si
nota grandes variaciones en el tamao de los falso y verdaderos, trate de

redactarlos con similar longitud.
Los espacios para responder a las alternativas que se deben marcar se colocan
en columna al lado derecho del tem.
Las pruebas de alternativas ofrecen la probabilidad de acertar por azar con la
respuesta correcta, con una probabilidad del 50%.
Debido a esto, despus de corregir cada prueba, se recomienda utilizar la
siguiente frmula para calcular el punteo: P = A - E
Donde:
P = punteo
A = aciertos
E = errores
Al utilizar la frmula debe advertir a los alumnos que solamente respondan los
tems que estn seguros de conocer la respuesta ya que se restarn los
errores de los aciertos, no as las preguntas que no hayan contestado. Tal
advertencia debe incluirse en las instrucciones. Cuando el punteo que se
obtenga sea negativo menor a 0- debe asignarse 0 como punteo.
Ejemplo:
Instrucciones: a continuacin se presenta una serie de oraciones, escriba dentro del

parntesis una F si es falsa o una V si es verdadera.
1
La memoria RAM es una memoria voltil.
La computadora es una mquina electrnica....
Word es un procesador de palabras..
Power Point es una hoja electrnica..
Excel es una plantilla de diseo
En Access podemos crear bases de datos...
Windows es un sistema opertivo....
El Internet es un programa de Office....
Una carpeta es una aplicacin....
10
La hora del sistema est en la barra de herramientas
Seleccin u opcin mltiple: constan de un enunciado y varias opciones de

respuesta, entre las cuales hay una correcta y las dems funcionan como distractores.

Redactar el enunciado en forma completa y bien definida, indicando la
respuesta que se solicita. Si el enunciado est incompleto, el estudiante no
conoce con exactitud qu se le pide.
Formular con claridad la base del tem. Evitar afirmaciones ambiguas o
confusas que no permiten al estudiante comprender la cuestin que se le
propone.
La base puede formularse como pregunta, o como una oracin incompleta que
posea sentido. Para saber si la base que usted construye posee esa unidad,
considrela sin opciones, como si fuera un tem de completacin que pudiera
responderse con una palabra o una frase.
La base debe incluir los elementos comunes de las opciones en su redaccin,
(artculos, verbos, etc.).
Evitar que el enunciado de las bases solicite un juicio de valor en relacin a las
opciones que pueda resultar en ausencia de respuesta, debido a que ninguna es
absolutamente correcta.
Observaciones:
Incluir en la base de tem solamente la informacin necesaria para
comprenderlo. Un exceso de datos disminuye la precisin y confunde al
estudiante.
Si la base del tem implica la seleccin de la mejor respuesta en relacin a un
criterio, debe indicar explcitamente el criterio y sealar -subrayando o
utilizando maysculas- que se trata de elegir la mejor respuesta.
Evitar las negaciones al redactar la base, especialmente las dobles negaciones.
Si es necesario usar una negacin, debe escribirse con maysculas.
Al redactar la base como una oracin incompleta, la parte que falta debe
dejarse al final.
La elaboracin de las opciones para el tem, debe cumplir las siguientes
normas:
Los distractores y la clave deben guardar cierta homogeneidad que
permita responder correctamente slo cuando ha ocurrido el
aprendizaje. Es decir, que los distractores deben ser similares y no
distinguirse de la clave en detalles secundarios, sino en lo esencial.
Mantener la correccin gramatical y la concordancia entre la base y las

opciones. Algunas veces la concordancia se mantiene nicamente con la
clave y los distractores se eliminan por esta razn.
Las opciones deben mantener la misma longitud. La clave puede
destacarse inconscientemente por la diferencia del tamao y dar una
pista para responder correctamente.
Evitar la inclusin de unas opciones en otras.
El nmero de opciones debe mantenerse entre cuatro y cinco.
Cuando se utilizan las opciones todas las anteriores o ninguna de las
anteriores, deben colocarse en la ltima posicin. No es recomendable
usarlas con mucha frecuencia.
Los espacios para responder colocando la letra que identifica a la
opcin, deben estar a la derecha de la base.
La base y las opciones deben presentarse en la misma pgina de la
prueba.
Preferentemente las opciones deben colocarse en columna debajo de la
base.
La asignacin de puntuaciones a las pruebas de opciones mltiples
tambin utiliza la frmula para corregir el azar en la seleccin de la
respuesta correcta.
Dicha frmula es:

P = A- (E/N-1)
Donde: P = punteo
A = aciertos
E = errores
N = nmero de opciones
Si se utiliza la frmula para calificar, debe advertirse a los alumnos para que no
traten de adivinar la respuesta, ya que las preguntas sin respuesta no cuentan como
errores.
Las tcnicas estadsticas de anlisis de tems para determinar el ndice de dificultad y
discriminacin de cada tem no son adecuadas para las pruebas de evaluacin con
referencia a criterios que se basan en la tabla de especificaciones que aseguran la
validez de contenido.
En este enfoque evaluativo lo que interesa es que los tems elaborados para cada
objetivo-contenido efectivamente lo midan.
Ejemplo: ORACIONES INCOMPLETAS
Instrucciones: a continuacin se presentan una serie de oraciones, escriba dentro del parntesis una F si
es falsa o una V si es verdadera.
1
La papelera de reciclaje sirve para....
a) almacenar
b) guardar
c) reciclar
d) informar
La unidad del CPU que se encarga de realizar todas las operaciones matemticas se llama
a) lgica
b) de memoria
c) aritmtica
d) de control
El inventor de la Pascalina se llama..
a) Blaise Pascal
b) Roger Pastal
c) Charles Babbage
d) Hernan Hollerith
Los tubos que se utilizaron en la primera generacin de las PC se llamaban.
a) de ensayo
b) de vaco
c) de vidrio
d) de plstico
La fabricacin de PCs de la tercera generacin bas en la utilizacin de.
a) chips
b) microprocesadores
c) circuitos integrado
d) transistores
La memoria RAM tambin se conoce como memoria
a) voltil
b) no voltil
c) de almacenamiento
d) secundaria
La memoria de slo lectura tambin se conoce como..
a) RAM
b) DDR
c) SIM
d) ROM
El accesoria que permite hacer configuraciones en la PC se denomina..
a) paint
b) calculadora
c) panel de control
d) panel de tareas
El perifrico que permite ingresar datos a la PC se llama
a) monitor
b) CPU
c) teclado
d) mouse
10
La primera mquina mecnica fue creada por
a) Blaise Pascal
b) Roger Pastal
c) Charles Babbage
d) Hernan Hollerith
Ejemplo: ENUNCIADOS
Instrucciones: a continuacin se presentan una serie de enunciados, escriba dentro del parntesis la
literal del nombre a quien se refiere.
1
Nombre de la memoria principal de la PC....

a) EPROM
b ) Movie Maker
c) PPT
b) ADA
c) Pascal
b) Basurero
c) Reciclar
b) Basic
c) Pascal
b) SIM
c) DDR
b) figura
c) imagen
d) Picture Monager
d) Basic
d) Informar
d) Logo
d) RAM
Nombre con que se conoce a la representacin grfica de un programa..

a) dibujo
d) Windows
Nombre de una divisin de la memoria ROM......

a) EPROM
10
c) Unix
Lenguaje de programacin cuyo cdigo se escribe en una pantalla azul.....

a) ADA
b) Linux
d) Access
Funcin que tiene la papelera de reciclaje....

a) Almacenar
c) Excel
Cdigo que permite escribir signos no reconocidos por el teclado.....

a) Ascii
b) Word
d) mouse
Accesorio de Windows que permite modificar imgenes

a) Paint
c) teclado
Sistema operativo que funciona sobre un ambiente grfico..

a) DOS
b) lpiz ptico
d) RAM
Software que permite la creacin de presentaciones con diapositivas.....

a) Power Point
c) DDR
Perifrico que permite introducir textos a la PC.....

a) monitor
b) ROM
d) icono
Ejemplo: PREGUNTAS
Instrucciones: a continuacin encontrar una serie de preguntas, subraye la respuesta correcta.

1
Cmo se llama la unidad del CPU que se encarga de realizar todas las operaciones matemticas?...
a) lgica
b) de memoria
c) aritmtica
d) de control
En la utilizacin de qu se bas la fabricacin de PCs de la tercera generacin?....
a) chips
b) microprocesadores
c) circuitos integrado
d) transistores
Cul es el nombre del accesorio que permite hacer configuraciones en la PC?.......
a) paint
b) calculadora
c) panel de control
d) panel de tareas
Cul es el nombre del inventor de la Pascalina?....
a) Blaise Pascal
b) Roger Pastal
c) Charles Babbage
d) Hernan Hollerith
Cul es el otro nombre con que se conoce la memoria de slo lectura?..
a) RAM
b) DDR
c) SIM
d) ROM
Cmo se llamaban los tubos utilizados en la primera generacin de la PC?
a) de ensayo
b) de vaco
c) de vidrio
d) de plstico
Con qu otro nombre se conoce la memoria RAM?............................
a) voltil
b) no voltil
c) de almacenamiento
d) secundaria
Qu funcin tiene la papelera de reciclaje?................
a) almacenar
b) guardar
c) reciclar
d) informar
Cmo se llama el perifrico que permite ingresar datos a la computadora?.............
a) monitor
b) CPU
c) teclado
d) mouse
10
Cul es el nombre del creador de la primera mquina mecnica?
a) Blaise Pascal
b) Roger Pastal
c) Charles Babbage
d) Hernan Hollerith
Pareamiento: consta de dos grupos de cuestiones y respuestas que deben

asociarse.
Elegir elementos homogneos para las dos columnas, de manera que cualquiera
de las respuestas sea adecuada a cualquiera de las preguntas.
Procurar la coherencia gramatical que evita la presencia de claves basadas en
la concordancia de gnero, nmero o tiempo verbal.
Elaborar un nmero mayor de respuestas que de enunciados para evitar que se
responda por eliminacin. Deben sobrar respuestas.
Utilizar oraciones cortas, nombres, palabras o nmeros, en ambas columnas.
Observaciones:
Los tems incluidos en una serie de pareamiento con dos columnas deben
mantener la homogeneidad, sino complica la respuesta por el nmero de
comparaciones que debe efectuar el estudiante.
Cada serie de pareamiento debe presentarse con instrucciones especficas
para resolverla e indicar explcitamente si una opcin puede utilizarse para
responder varios enunciados y si sobran opciones o enunciados.
Al construir la prueba, cada serie de pareamiento debe quedar en una sola
pgina del instrumento.
Ejemplo:
Instrucciones: a continuacin encontrar dos columnas, una con conceptos y otra con las
definiciones, escriba dentro del parntesis el nmero del concepto que corresponde a la
definicin. Le sobrar una definicin.
1
Calc
Men en que se encuentra la opcin Guardar
Texto
Herramienta de Paint que permite dibujar crculos.
Excel
Programa conocido como Procesador de Palabras.
Word
Herramienta que permite insertar textos.
Calculadora
Palabra utilizada para ejecutar la calculadora.
Access
Herramienta que permite dibujar lneas curvas.
Panel de Control
Accesorio que permite crear imgenes.
Men de Archivo
Opcin del panel de control.
Paint
Programa conocido como Hoja electrnica.
10
Elipse
Accesorio que permite hacer clculos.
Programa conocido como Base de datos
Identificacin grfica: consta de una imagen que seala las partes que deben
identificarse.
Los renglones para respuesta se colocan al lado derecho de la grfica, deben
estar en columna y ser del mismo tamao.
Observaciones:
Se deben utilizar en casos concretos, por ejemplo para identificar

partes de objetos.
Evite utilizar esquemas construidos en clase.
Ejemplo:
Instrucciones: a continuacin se presenta un dibujo con nmero que sealan sus partes,
escriba el nombre de cada una de ellas en el rengln correspondiente.
1. _____________________
2. _____________________
3. _____________________
4. _____________________
5. _____________________
6. _____________________
7. _____________________
8. _____________________
9. _____________________
10. _____________________
Identificacin por caracteres de conocimiento: consta de pequeas oraciones

relacionadas a un mismo tema.
Las oraciones deben iniciar con mayscula y terminar con punto.
Deben colocarse en orden, desde la idea general a las particulares.
Observaciones:
Es recomendable utilizarlas cuando los objetivos han desarrollado la

capacidad de anlisis y sntesis.
Ejemplo:
Instrucciones: a continuacin se presenta una serie de oraciones, escriba en el
rengln correspondiente el nombre a que se refiere.
1
Son fabricadas en serie.

Necesitan electricidad.
Hechas a base de circuitos
Realiza y automatiza teas.
_____________________
Tiene la forma de un animal.

Est hecho de plstico.
Utiliza un cable de electricidad.
Sirve para hacer clic.
_____________________
Tiene un escritorio.
Presenta accesorios sobre l.
Funciona con dibujos y colores.
Es un sistema operativo.
_____________________
Es una hoja con cuadros.

Si se unen tres, forman un libro.
Sirve para hacer clculos.
Es un software de office.
_____________________
Es una caja.
Utiliza electricidad.
Dentro de l hay circuitos.
Se le conoce como cerebro de la PC.
_____________________
Glosario
APRENDIZAJE
MECNICO
Se caracteriza por incorporar arbitrariamente los nuevos

conocimientos y por la falta de integracin de los mismos a la
estructura cognitiva. En otras palabras es la adquisicin de
conocimiento sin significado (opuesto a memorizacin comprensiva)
que dificulta su aplicacin a diferentes situaciones y contextos.
APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
Se construyen conocimientos asumiendo una actitud protagonista, sin

la ayuda permanente del profesor que puede, no obstante, guiar el
proceso y facilitar medios. Esta forma de entender el aprendizaje
requiere un mtodo de bsqueda activa por parte del que aprende
apoyndose en estrategias relacionadas con el mtodo inductivo y el
deductivo.
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Se caracteriza por mediar la incorporacin efectiva a la estructura

mental del estudiante de los nuevos contenidos, que as pasan a
formar parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje significativo
opera mediante el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre
los conocimientos previos del estudiante y el nuevo conocimiento.
Este proceso exige: que el contenido sea transcendente.
CONSTRUCTIVISMO
Las ideas fundamentales de la concepcin constructivista del

aprendizaje pueden resumirse en cuatro ideas principales:
importancia de los conocimientos previos que tienen los educandos;
asegurar la construccin de aprendizajes significativos; el educando
es el responsable ltimo e insustituible de su propio aprendizaje
pero, el aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda externa. Entre
los principales representantes del constructivismo tenemos a:
Wallon, Piaget, Neiser, Vygotsky, Ausubel, Novak, Bruner, Dirver,
Coll, Carretero y otros
EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE
Proceso constante y sistemtico a travs del cual se puede apreciar

el grado de desarrollo del estudiante y de las modificaciones que se
producen en ste como consecuencia del proceso educativo. Es un
proceso interactivo de enjuiciamiento valorativo y como tal supone
estados de comunicacin entre todos los sujetos involucrados en l.
Este es el caso de la coevaluacin, heteroevaluacin y autoevaluacin.
Significa comprobar, observar, estimar, apreciar y verificar si los
objetivos de aprendizaje se han logrado parcial o totalmente.
EVALUACIN
DIFERENCIAL
Es aquella que realiza el docente atendiendo a la diversidad de los

estudiantes, de sus avances y de las situaciones en las que el
estudiante realiza el proceso de construccin de los aprendizajes.
Bibliografa
BRENES ESPINOZA, Fernando. (2003).

evaluacin II. EUNED. Costa Rica.
Principios y tcnicas de
GALO DE LARA, Carmen Mara. (1989). Evaluacin del aprendizaje.

Piedra Santa. Guatemala. S.G. 371.26 G178
LAFOURCADE, Pedro (1973). Evaluacin de los aprendizajes. Editorial

Kapelusz. Buenos Aires
LEMUS, Luis Arturo (1963). Manual de evaluacin del rendimiento

escolar. Impreso en Argentina por los talleres grficos de la prensa
mdica.
SUND, Robert y PICARD, Anthony (1983). Objetivos conductuales y

medidas de evaluacin. Editorial Trillas. Mxico
UNIDAD II
Evaluacin como crecimiento humano
Educacin Prohibida
Agentes evaluadores
En funcin de quin realiza la evaluacin, puede adoptarse diferentes

modalidades; evaluacin del estudiante por s mismo, evaluacin entre los
estudiantes y evaluacin del profesor al estudiante.
Autoevaluacin
Es la evaluacin que el estudiante hace de su propio aprendizaje y de los

factores que en l intervienen.
Permite la autorregulacin, que es una de las habilidades del pensamiento
crtico y mediante la cual los estudiantes se responsabilizan de su
aprendizaje.
Coevaluacin
Evaluacin mutua o conjunta de una actividad realizada entre varios.

Permite mejorar poco a poco el propio aprendizaje y el del grupo a travs
del anlisis de las actividades desarrolladas en un clima de compaerismo,
solidaridad y cooperacin .
La realiza una persona acerca de otra, en relacin a su trabajo, su

actuacin o su rendimiento.
Generalmente se realiza mediante pruebas escritas destinadas a medir el
Heteroevalaucin nivel de aprendizaje.
Las modalidades de evaluacin descritas anteriormente, de acuerdo al

momento en que se aplican o por el sujeto que la realiza, emplean diferentes
tcnicas e instrumentos
Taxonoma de Marzano
Robert Marzano (2001) propone una taxonoma conformada por:
a) Sistema de Conciencia del Ser: determina el grado de motivacin al nuevo
aprendizaje.
b) Sistema de Metacognicin: elabora el plan de accin.
c) Sistema de Cognicin: procesa la informacin.
d) Dominios del Conocimiento: proveen los contenidos necesarios.
Sistema de Cognicin
Los procesos mentales del Sistema Cognitivo toman accin desde los Dominios del Conocimiento. As se da acceso a la
informacin para uso del conocimiento. Marzano divide el Sistema Cognitivo en cuatro procesos, cada uno de los
cuales requiere del proceso anterior.
a) conocimiento/recuerdo
b) comprensin
c)
d)
Sistema de Conocimiento
del ser
anlisis
Sistema de Metacognicin
utilizacin del conocimiento
Utilizacin
Anlisis
Conocimiento/recuerdo
Recordar la informacin
exactamente como fue
almacenada en la memoria
permanente.
Nombrar: identificar o
reconocer la informacin pero
no necesariamente se
comprende la estructura.
Ejecutar: realizar un
procedimiento, pero no
necesariamente se comprende
cmo se produjo.
Comprensin
Identificar los detalles de la
informacin que son
importantes. Recordar y
ubicar la informacin en la
categora apropiada.
Sntesis: identificar la
mayora de los componentes
de un concepto y omite los
detalles insignificantes del
mismo.
Representacin: presentar
la informacin en categoras
para que sea ms fcil
encontrarla y utilizarla.
Utilizar lo que han aprendido para

crear nuevos conocimientos y
aplicarlo en situaciones nuevas.
Relacin: identificar similitudes
y diferencias importantes entre
conocimientos.
Clasificacin: identificar
categoras relacionadas al
conocimiento de sobre y
subordinacin.
Anlisis de errores: identificar
errores en la presentacin y uso
del conocimiento.
Generalizaciones: construir
nuevas generalizaciones o
principios basados en el
conocimiento.
Especificaciones: identificar
aplicaciones especficas o
consecuencias lgicas del
conocimiento.
Aplicar el conocimiento en
situaciones especficas.
Toma de decisiones: utilizar el
conocimiento para tomar
decisiones o tomar decisiones
acerca del uso del conocimiento.
Resolucin de problemas:
utilizar el conocimiento para
resolver problemas o resolver
problemas acerca del
conocimiento.
Investigacin experimental:
utilizar el conocimiento para
generar y evaluar hiptesis o
generar y evaluar hiptesis
acerca del conocimiento.
Investigacin: utilizar el
conocimiento para conducir
investigaciones o puede conducir
investigaciones acerca del
conocimiento.
Controla los procesos de pensamiento y

regula los otros sistemas. Establece
metas y toma decisiones acerca de qu
informacin es necesaria y qu proceso
cognitivo ser el mejor para alcanzar
determinado objetivo.
Especificacin de metas: el
estudiante puede establecer un plan
de metas relacionadas con el
conocimiento.
Monitoreo de procesos: el
estudiante puede monitorear la
ejecucin del conocimiento.
Monitoreo de la claridad: el
estudiante puede determinar hasta
que punto posee claridad en el
conocimiento.
Monitoreo de precisin: el
estudiante puede determinar hasta
que punto es preciso en el
conocimiento.
La conciencia del ser esta compuesta de

actitudes, creencias y sentimientos que
determinan la motivacin individual para
completar determinada tarea. Los
factores que contribuyen a la
motivacin son la importancia, eficacia y
las emociones.
Evaluacin de importancia: el
estudiante puede determinar qu tan
importante es el conocimiento y la
razn de su percepcin.
Evaluacin de eficacia: el estudiante
puede identificar sus creencias sobre
habilidades que mejorarn su
desempeo o comprensin de
determinado conocimiento.
Evaluacin de emociones: el
estudiante puede identificar
emociones ante determinado
conocimiento y la razn por la que
surgen determinada emocin.
Evaluacin de motivacin: el
estudiante puede identificar su nivel
de motivacin para mejorar su
desempeo o la comprensin del
conocimiento y la razn de
desempeo.
Dominios de Conocimiento
Informacin: organizacin de ideas, tales como principios, generalizaciones y detalles (trminos y hechos). Los principios y las generalizaciones son importantes debido a que permiten almacenar ms informacin con
menos esfuerzo categorizando los conceptos.
Procesos mentales: se pueden alinear proceso complejos, como la escritura, y procesos ms simples que encierran una serie de actividades que no es necesario realizar en una serie especfica de pasos.
Procesos fsicos: estos dependen del rea de aprendizaje y de lo complejo de la actividad. Se presentan en actividades como las que se dan en el proceso de lectura (movimiento ocular de izquierda a derecha) y en
movimientos para realizar ejercicios fsicos que requieren de fuerza y equilibrio.
Evaluacin de 360 grados
La expresin evaluacin 360 proviene de cubrir todos los grados de un crculo que,
simblicamente, representa todas las vinculaciones relevantes de una persona con su
entorno laboral. Trasladado al ambiente educativo, concretamente al proceso
enseanza-aprendizaje, lo que se pretende es desarrollar un modelo que cubra todos
los aspectos relevantes de la evaluacin de dicho proceso, y sea aplicado en las
unidades acadmicas para servir como base en la retroalimentacin, elevar la calidad y
la mejora continua de uno de los aspectos ms importantes dentro de la evaluacin
educativa: la evaluacin del desempeo docente y del desempeo del alumno, o sea de
la enseanza y del aprendizaje.
Principios que sustentan la evaluacin 360

La trascendencia de esta metodologa requiere abrir el proceso de evaluacin
con un enfoque de interrelacin y no nicamente basado en la opinin
unidireccional de una persona. Se considera que, al obtener consenso se
propicia que las personas visualicen un proceso de crecimiento individual y no
solo de cumplimiento de metas.
Los principios que sustentan la evaluacin de 360 se pueden explicar mediante
la ventana de Johari, herramienta que se utiliza para analizar el grado de
confidencia y de retroalimentacin que se emplean en las relaciones
interpersonales.
Como se observa, existen cuatro paneles o cuadrantes,
de los cuales el primero se denomina abierto puesto
que en ste se maneja la informacin personal que tanto
el individuo como sus compaeros conocen, es decir, lo
que el individuo y los dems saben de l; en el segundo
cuadrante llamado secreto est la informacin personal
que solo el individuo conoce de su actuacin y que los
dems ignoran; el tercer cuadrante es denominado
ciego porque contiene informacin que los dems
conocen del individuo, pero dicha informacin no es
consciente para l, es decir, muestra lo que el sujeto
ignora de su desempeo percibido por los dems; el
cuarto cuadrante es el desconocido y se integra con la
informacin acerca del individuo que tanto l como los
dems desconocen, se sabe que hay informacin
desconocida porque peridicamente es descubierta por
el individuo.
Modelo de evaluacin 360 para el proceso enseanza-aprendizaje

Con base en la informacin descrita y analizada, se considera que en la actualidad la
evaluacin 360 es pertinente en las instituciones educativas que buscan valorar todos
sus procesos, actividades y productos. Con el objetivo de medir el desempeo del
docente y del estudiante. En este sentido, para que el proceso enseanza-aprendizaje
sea efectivo e integral deben combinarse diferentes fuentes de informacin sobre la
evaluacin de los agentes que intervienen en el proceso maestro-alumnoautoridades-padres de familia para crear un sistema de evaluacin completo que
permita la retroalimentacin.
Creativo
Perceptivo
Activo
tico
Dinmico
Perfil del
evaluador
alternativo
Potencializador
Evaluacin alternativa
Proceso
de
que
permite
retroalimentar
los
conocimientos desarrollados en el hecho educativo.

Sus caractersticas le confieren una funcin de
mejora, de informacin, de orientacin, de posibilidad
de aprendizaje continuo, de ayuda y asesoramiento.
Se
describen
algunas
formas
instrumentos de aplicacin:
Portafolio
Recopilacin de informacin que muestra el esfuerzo, progreso y logros del
estudiante.
El propsito fundamental es tener una muestra de los trabajos realizados durante un
bloque, unidad o ciclo escolar.
Para evaluar el portafolio se puede utilizar una lista de cotejo, una escala de rango o
una rbrica, que contenga los aspectos a evaluar. Estos deben ser del conocimiento de
los estudiantes.
Consta de cartula, ndice, introduccin, datos personales del autor (hoja de vida o
autobiografa), material de las clases, trabajos y talleres desarrollados en la clase o
en la institucin educativa, reflexiones sobre el proceso de aprendizaje en cada
actividad, conclusiones generales.
Texto paralelo
Creacin personal integra los aprendizajes
adquiridos durante un curso, materia o
asignatura a partir de lectura de textos,
ejercicios, socializacin de experiencias,
experimentos, aplicacin de conocimientos,
tcnicas e instrumentos, investigaciones que
se
realiza dentro y fuera del aula y en su comunidad
en forma individual o colectiva.
Puede servir como material de consulta para
retroalimentar el aprendizaje.
Para evaluarse se requiere de una lista de cotejo.
Tambin se puede utilizar una
rbrica o una escala de rango.
Diario de clase
Estrategia evaluativa en donde el
estudiante escribe sus experiencias
cotidianas
aprendizaje
con
y
relacin
una
su
tcnica
de
expresin personal y auto anlisis. Se

pueden realizar de manera individual
o grupal.
Tcnica de expresin personal y de
autoanlisis. Se realiza entorno a los
temas desarrollados.
El contenido del diario no se califica sino ms bien la calidad del proceso de reflexin
y conocimiento del avance personal, los cambios y perspectivas personales.
Para evaluar se toman en cuenta aspectos cuantitativos como la cantidad de registros
y de temas alusivos desarrollados; aspectos cualitativos como la presentacin, la
organizacin, la limpieza; las habilidades del alumno para recordar, resumir, contestar,
comentar, conectar los conocimientos, etc. Se debe utilizar una rbrica. Tambin se
adapta una escala de rango.
Ensayo
Composicin escrita que utiliza lenguaje directo, sencillo y coherente, proceso
personal que implica disear, investigar, ejecutar y revisar.
Depende de varios
factores entre ellos: edad, grado que cursan, terna, posibilidades para obtener
informacin.
Para evaluarlo se deben establecer los criterios de correccin en una rbrica. Antes
de hacer valoraciones o asignar puntuaciones lea todos los ejercicios. Corrija sin mirar
los nombres de los educandos. Debe revisar aspectos gramaticales y ortogrficos.
Fragmento
LEYENDAS DE GUATEMALA DE MIGUEL NGEL ASTURIAS (Clara Luz Villar)
En esta tierra de leyenda, el libro aludido de Miguel ngel Asturias se yergue como estandarte
entre la paradoja social, la oralidad heredada y la historia legendaria del ancestro
precolombino
Con zumbido de enjambre en la regin limtrofe entre sueo y pesadilla, Asturias recrea con
amor de ensueo las historias dormidas que al toque de su mgica pluma de guacamayo
danzan en mitos, cuentos y leyendas en diacronas onricas de surrealismo deslumbrante.
Abre la lectura con la descripcin del lugar en el cual se desarrollan algunas de las acciones:
Guatemala, la ciudad que por inmigracin, es una mixtura de rasgos culturales de las
distintas regiones del pas, y rene las caractersticas e idiosincrasia de la diversidad de
poblados del mbito geogrfico guatemalteco. La descripcin por supuesto es una amalgama
de tradicin oral, leyenda, conseja, humorismo, ficcin, magia, fantasa y maravilla
desbordante de poesa
Aqu, personajes tipo de pueblos antiguos, por all una leyenda, para ac un mito, por all una
conseja as sucesivamente era el tejido de los pueblos en la era de Asturias. As los recrea en
LEYENDAS DE GUATEMALA, en donde la diversidad cultural fluye en borbotones poticos que
inundan, empapan, salpican las narraciones con imgenes, metforas, musicalidad, colorido,
sensualidad
Asturias aprovecha cualquier momento para dar poesa, no puede sustraerse a ella, a veces
parece que utilizara la narracin como pretexto para poetizar, porque en su discurso cada
palabra es poesa: De puerta en puerta van cambiando los siglos. En la luz de las ventanas
parpadean las sombras. Los fantasmas son las palabras de la eternidad. El cuco de los sueos
va hilando los cuentos. (6)
Estudio de casos
Anlisis de una situacin real o de un contexto similar que permita el anlisis, la
discusin y la toma de decisiones.
Pasos para solucionar un caso:
Identificar, seleccionar y plantear el problema.
Buscar y plantear alternativas de solucin.
Comparar y analizar las alternativas (contemplando ventajas, desventajas,
consecuencias y valores involucrados).
Plantear suposiciones (de acuerdo a la lgica, la experiencia, el sentido comn),
cuando no hay evidencias suficientes.
Tomar decisiones y formular recomendaciones.
Justificar las opciones seleccionadas (investigacin y utilizacin de teoras)
Plantear el plan de accin.
Proyectos
Es la planificacin y ejecucin de una tarea, investigacin o actividad, en la cual las y
los estudiantes son los planificadores, ejecutores y evaluadores de todo el proceso.
Es una propuesta de trabajo con actividades ordenadas para solucionar un problema en
beneficio de la comunidad.
Mapas mentales
Representacin grfica de una serie de
ideas,
conceptos
significado
temas
sus
con
un
relaciones,
enmarcando esto en un esquema o

diagrama.
Tipo sol, telaaraa, nubes, aspectos
comunes, tipo de panal, de comparacin,
categoras, escalones, cadena, arco iris,
calamar, algoritmo, satlites.
Mapas conceptuales
Representacin en forma de diagrama que organiza cierta informacin. Parte de una
palabra o concepto central, alrededor del cual se organizan 5 o 10 palabras
relacionadas con dicho concepto.
Rbrica
Tabla que presenta en el eje vertical los criterios que
se van a evaluar y en el eje horizontal los rangos de
calificacin a aplicar en cada criterio. Los criterios
representan lo que se espera que los alumnos hayan
dominado.
Lista de cotejo
Instrumento de evaluacin que permite identificar
comportamientos con respecto a actitudes, habilidades
y contenidos de asignaturas especficas.
Lista de verificacin, prueba de ejecucin, lista de
control.
Escala de rango
O escala de LIKERT, es un listado de indicadores que
miden una caracterstica deseada, el intervalo de la
escala va desde la ausencia absoluta del indicador,
hasta la presencia total del mismo en sus diferentes
matices.
Esta escala puede tener entre 4 y 7
categoras y los indicadores necesarios.
Sntesis
Los agentes evaluadores (autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin)

intervienen en la evaluacin de 360 grados. La evaluacin 360 es tomada como
una herramienta de evaluacin alternativa. Las formas ms usuales para
evaluar alternativamente son:
El portafolio
El texto paralelo
El diario de clase
El ensayo
El estudio de casos
Los proyectos
Los mapas mentales
Los mapas conceptuales
Los instrumentos que se pueden utilizar para evaluar las formas anteriormente
enumeradas son:
La rbrica
La lista de cotejo
La escala de rango
Los evaluadores alternativos deben incluir en el proceso de evaluacin una
visin integral de formacin, para que los resultados obtenidos en cada fase
garanticen una retroalimentacin adecuada.
Bibliografa
CASTILLO ARRENDONDO, Santiago y CABRERIZO DIAGO, Jess
(2010).
Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias.
Editorial Person. Madrid
DAZ BARRIGA ARCEO, Frida. (2002). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo: una preparacin constructivista. Editorial.
McGraw-Hill. Mxico. 370.15 D524e
FLORES, Emilia Luz y Reyes Irma (1997). Estrategias de evaluacin

interpretativa de aprendizajes. EUNA. Costa Rica
MINEDUC. (2006) Herramientas de evaluacin en el aula. Edit.

Tipografa Nacional.
MORALES, S.J, Pedro. (2010). Evaluacin y aprendizaje de calidad.
5ta. Edicin. Universidad Rafael Landvar. Guatemala
RUANO CARRANZA, Romeo. (2002). Evaluacin educativa: evaluar para

aprender. MINEDUC. Guatemala. S.G. F(1874)
SANTAMARA VIZCANO, Marco Antonio. (2008). Cmo evaluar
aprendizajes en el aula?. Reimpresin EUNED. Costa Rica.
TENUTTO, Marta Alicia. (2000). Herramientas de evaluacin en el
aula. Editorial Magisterio del Ro de la Plata. 371.287 T313
UNIDAD III
Evaluacin objetiva
Normas generales de construccin de las pruebas objetivas

Segn Galo de Lara
Elaborar los tems con fundamento en la Tabla de especificaciones, eligiendo los tipos ms
adecuados a los objetivos contenidos que se desea evaluar y construyendo el nmero de tems
que seala la tabla.
Construir el tem de tal manera que solamente pueda responderse correctamente en virtud del
aprendizaje logrado por el estudiante. Para ello es necesario que el docente posea el concepto
claro del aprendizaje que pretende lograr y de las ejecuciones que le permitirn inferir con
cierta exactitud, si el estudiante posee el dominio requerido de tal aprendizaje. Dicho ms
sencillamente: si el alumno aprendi o no, o slo parcialmente.
Elaborar cada tem con tanta claridad, que el alumno que ha aprendido pueda resolverlo. Esto
significa que la formulacin debe hacerse desde el punto de vista del estudiante que debe
descifrar o descodificar el tem para responderlo, y no desde el enfoque del docente que posee
un contexto diferente en el sentido profesional y cultural, por lo que un tem que para l est
perfectamente claro, puede ser ambiguo o confuso para el educando. En este caso el error al
responder no se debera a que el aprendizaje no ha sido logrado sino a la incorrecta formulacin
del tem. Para mejorar este aspecto es conveniente ensayar los tems con grupos equivalentes o
someterlos al juicio de otros docentes.
Utilizar el cdigo apropiado a la edad y al nivel de los alumnos en la redaccin de los tems. El
vocabulario constituye tal cdigo: el uso de trminos tcnicos o rebuscados complica
innecesariamente la comprensin del tem por el alumno.
Redactar los tems con claridad, utilizando estructuras sintcticas simples y evitando
recargarlos con detalles superfluos.
Redactar los tems en forma gramatical correcta.
Definir con precisin los trminos utilizados en el tem para sealar el problema: especialmente
cuando se ha establecido una sola respuesta aceptable, no es concebible que el alumno tenga que
adivinar lo que se le pide; familiarizarse con los diferentes tipos de pruebas objetivas permite al
profesor seleccionar la ms adecuada para delimitar exactamente la cuestin.
Formular los tems de manera original, evitando utilizar trozos literales del texto que emplean
los alumnos.
Mantener la independencia de los tems. La respuesta que se d a uno no debe afectar la
respuesta del otro. Tampoco la informacin contenida en un tem debe estar relacionada con
otro.
Evitar las negaciones, formulando las cuestiones en forma positiva. La doble negacin es
especialmente confusa.
Evitar el uso de claves gramaticales que sealen el alumno la respuesta. Tal es el caso del uso de
artculos cuya concordancia exige determinada opcin, las claves verbales o la excesiva
heterogeneidad.
Evitar el uso de cuestiones capciosas cuyo propsito es confundir al estudiante.
Evitar las cuestiones que se resuelven por lgica o sentido comn, en este caso no se estara
midiendo el aprendizaje.
Cuando ya se han elaborado suficientes tems segn la tabla de especificaciones, es conveniente
revisarlos con el equipo de docentes del rea para clasificarlos segn los objetivos contenidos y
asegurarse de su claridad y precisin.
La construccin de la prueba se realiza agrupando los tems segn su tipo y elaborando las
instrucciones para resolverlos. Las instrucciones deben ser claras, precisas y breves, indicando
lo que el estudiante debe hacer para consignar su respuesta.
El orden en que se colocan las series de tems en la prueba debe seguir la graduacin de la
complejidad del nivel de aprendizaje que se pretende medir. As, los procesos ms sencillos:
recordar, comprender, se colocan al inicio y seguidamente, los ms complejos: aplicar, analizar,
evlauar.
PLAN DE UNIDAD
Establecimiento: Instituto Normal Central para seoritas Beln
Nombre del curso: Pedagoga General
Grado: 4to. Magisterio de Educacin Primaria
Seccin: nica
Nombre del profesor: Claudia Esquivel
Nombre de la unidad: Educacin como proceso sistemtico
Objetivos especficos
1. Identifique en una
clase modelo las formas
de aplicacin del
aprendizaje significativo,
aprendizaje cooperativo
y juego pedaggico,
respondiendo a las
mltiples inteligencias.
2. Describa en un
exposicin
caractersticas
principales de los
elementos del hecho
educativo y los
elementos de la
educacin.
Contenidos
1.1. Aprendizaje
cooperativo
Actividades
Recursos
Escribir ideas principales
Carteles
Ilustraciones
1.2. Aprendizaje
significativo
Hacer cuadro comparativo
Tiras didcticas
Lminas ilustrativas
1.3. Juego pedaggico
Armar rompecabezas
Rompecabezas
Acetatos
1.4. Inteligencias mltiples

- Lgica-matemtica
- Visual-espacial
- Musical-rtmica
- Corporal-cintica
- Naturalista
- Intrapersonal
- Interpersonal
2.1. Elementos del hecho
educativo
- Contexto
- Sujetos
- Relaciones
- Normativas
- Prcticas
- Aprendizajes
Evaluacin
Lista de cotejo
Escribir concepto y
dediciones
Ejemplificar cada uno de
los elementos
Carteles
Tiras didcticas
Lminas ilustrativas
Lista de cotejo
Matriz de anlisis de
informacin
Prueba objetiva
- Elementos curriculares
- Recursos
3. Seale en un debate la
importancia de familia,
escuela, iglesia, Estado y
comunidad como agentes
educadores.
2.2. Elementos de la
educacin
- Educando
- Educador
- Contenido educativo
Elaborar cuadro
comparativo de los
elementos de la educacin
3.1. Agentes educadores

- Familia
- Escuela
- Iglesia
- Estado
- Comunidad
Hacer listado de
caractersticas de cada
agente
Resaltar el rol de cada
agente en el hecho
educativo
BANCO DE CONTENIDOS
Objetivo Contenido
Definicin
1
1.1 En el aprendizaje cooperativo el trabajo se realiza en
equipos.
1
1.1.1 Los equipos estn conformados por
tres o cuatro
miembros.
1
1.1.2 El deseo de cooperar debe ser estimulado dentro del
equipo de trabajo.
1
1.1.3 Dentro del aprendizaje cooperativo las destrezas sociales
son fundamentales para el funcionamiento del equipo.
1
1.1.4 El aprendizaje cooperativo es una estrategia estructurada
de enseanza sistemtica.
1
1.1.5 En el aprendizaje cooperativo el estudiante desarrollar
valores de solidaridad mutua para llegar a un mismo fin.
1
1.1.6 Las estructuras cooperativas son estrategias que indican
la forma en que los estudiantes interactan sobre el
contenido a aprender.
1
1.1.7 La mesa redonda, el chequeo en parejas, el resumen de 1
minuto son algunas actividades que pueden desarrollarse
en equipos cooperativos.
1
1.2 Aprendizaje significativo es la retencin de conocimientos
nuevos a partir de los conocimientos que el alumno ya
posee.
1
1.2.1 El aprendizaje significativo permite comparar y ampliar lo
que ya se sabe con lo que se va a aprender.
1
1.2.2 El aprendizaje significativo vincula los acontecimientos
previamente adquiridos. Da a la nueva informacin, un
significado especial
1
1.2.3 Piaget, sostiene que los estudiantes tienen que operar
mentalmente con el material al que se les expone si
quieren darle significado.
1
1.2.4 Segn Ausubel, la asimilacin puede asegurar el
aprendizaje de tres maneras: 1. proporcionando un
significado adicional a la nueva idea. 2. reduciendo la
probabilidad de que se olvide sta y 3.haciendo que
resulte ms accesible o que est disponible para su
recuperacin.
1
1.2.5 En el aprendizaje significativo los estudiantes deben estar
predispuestos a la adquisicin de conocimientos.
1
1.2.6 El aprendizaje significativo busca romper con el
tradicionalismo memorstico.
1
1.3 El juego pedaggico son las actividades recreativas y
educadoras que servirn como tcnicas de aprendizaje en
el desarrollo de los contenidos.
1
1.3.1 El juego desarrolla la capacidad de pensar, expresarse y
Objetivo Contenido
Definicin
de enriquecer el vocabulario.
Los juegos cooperativos son para jugar con los dems y
no contra los dems.
El juego da importancia a las metas colectivas y no a
metas individuales.
Inteligencias mltiples es la teora planteada por Howard
Gardner, dicha teora integra las distintas habilidades
para transformar el contexto.
La inteligencia lgica-matemtica, nos da la capacidad de
manejar nmeros.
La inteligencia visual-espacial es la capacidad de percibir
y pensar en tres dimensiones.
La inteligencia musical-rtmica es la que permite que una
persona posea habilidad para percibir los sonidos, las
melodas e inclusive manipular algn instrumento que
produzca estos efectos.
La inteligencia corporal-cintica, capacidad de usar el
cuerpo entero o sus partes para resolver problemas o para
montar algn tipo de produccin.
La inteligencia naturalista es la capacidad de distinguir,
analizar, clasificar, sintetizar y utilizar los elementos que
se presentan en el medio ambiente.
La inteligencia intrapersonal es la capacidad de
comprender a los dems e interactuar eficaz y sanamente
con ellos.
La inteligencia interpersonal es la capacidad de
comprenderse para mejorar continuamente el autoestima.
1.3.2
1.3.3
1.4
1.4.1
1.4.2
1.4.3
1.4.4
1.4.5
1.4.6
1.4.7
2.1 El hecho educativo es el conjunto de interacciones e

influencias mutuas que ocurren entre los sujetos en los
procesos educativos desarrollados en las aulas escolares.
2.1.1 Para que tenga lugar el hecho educativo y que ocurran
esas distintas influencias e interacciones, deben intervenir
muchos elementos o factores.
2.1.2 Los elementos del hecho educativo son: el contexto, los
sujetos, las relaciones, las normativas, las prcticas, los
aprendizajes, los elementos curriculares y los recursos.
2.1.3 Contexto es el ambiente en el cual se desarrolla el
proceso de enseanza-aprendizaje.
2.1.4 Sujetos son las personas a las cuales se dirige el proceso
educativo.
2.1.5 Identificamos como sujetos de la educacin a los docentes
y discentes que participan en el proceso educativo.
2.1.6 Relacin es la forma de interaccin del educando con el
educador.
2
2
2
2
Objetivo Contenido
Definicin
2
2.1.7 Normativas conjunto de valores, pensamientos filosficos
y cientficos, que orientan el proceso educativo.
2
2.1.8 Se toman como normativas a las reglas institucionales que
regulan el proceso enseanza-aprendizaje.
2
2.1.9 Prcticas son las distintas acciones que tienen lugar en el
contexto educativo.
2
2.1.10 Elementos curriculares, aspectos materiales que
conducen el aprendizaje.
2
2.1.11 Los principales procesos de los elementos curriculares
son: la planificacin, la docencia y la evaluacin del
proceso enseanza-aprendizaje.
2
2.1.12 Recursos, objetos materiales y humanos que se utilizan
en el desarrollo de los contenidos.
2
2.2 Los elementos educativos se clasifican en tres: educando,
educador y contenido educativo.
2
2.2.1 A la clasificacin de los elementos se le llama tringulo de
la dinmica pedaggico.
2
2.2.2 Por educando se entiende el sujeto que es objeto de la
educacin. Persona que es susceptible de ser educada.
2
2.2.3 Educador es la persona o situacin que ejerce la accin
educativa. Todo lo que ejerce influencia educadora.
2
2.2.4 Contenido educativo son los conocimientos o experiencias
que sirven de relacin entre educando y educador.
3
3.1 Los agentes educadores son las instituciones que influyen
en la formacin educativa de una persona.
3
3.2 La familia es la base de la sociedad. Como agente
educativo se convierte en la primera escuela, porque
educa desde la concepcin del ser humano. La educacin
familiar es fundamental.
3
3.3 La escuela es la comunidad educativa especfica. Es el
rgano de la educacin sistematizada.
3
3.4 La iglesia es la institucin educadora, responsable de
difundir e instruir moralmente al ser humano. Slo reafirma
los valores y principios cimentados en el hogar.
3
3.5 El Estado regula, organiza y garantiza la educacin de la
nacin. Como agente educador norma la conducta social.
3
3.6 La comunidad como agente educador juega el doble papel
de convertir y conservar el desarrollo de la sociedad.
TABLA DE ESPECFICACIONES
Objetivos
Contenidos
Cognoscitivos
Conocimiento
1.1.4 Aprendizaje
cooperativo
1.1.6 Estructuras
cooperativas
1.2 Aprendizaje
significativo
1.2.3 Piaget
1.2.4 Ausubel
1.3.1 Juego pedaggico
1.4.1 Inteligencia lgicamatemtica
1.4.2 Inteligencia visualespacial
1.4.3 Inteligencia
musical-rtmica
1.4.4 Inteligencia
corporal-cintica
1.4.5 Inteligencia
naturalista
1.4.6 Inteligencia
intrapersonal
1.4.7 Inteligencia
interpersonal
2.1
Hecho educativo
Comprensin
Anlisis
Sntesis
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
1
1
Total
1
1
1
1
2.1.3 Contexto
2.1.4 Sujetos
2.1.6 Relacin
2.1.7 Normativas
2.1.9 Prcticas
2.1.10 Elementos
curriculares
2.1.12 Recursos
2.2.2 Educando
2.2.3 Educador
2.2.4 Contenido
educativo
3.1
Agentes
educadores
Total
25
INSTITUTO NORMAL CENTRAL PARA SEORITAS BELN

4to. Magisterio de Educacin Primaria Urbana
Curso: Pedagoga General
Profesora: Claudia Esquivel
100
Nombre:
_______________________________________________________________
Clave: __________
Fecha:
_________________________________________
Instrucciones: subraye la respuesta correcta.
1.
Es una estrategia estructura de enseanza sistemtica.
2.
Es la retencin de conocimientos nuevos a partir de los

conocimientos que el alumno ya posee.
3.
4.
5.
Son actividades recreativas y educadoras que sirven como

tcnicas de aprendizaje.
Tipo de inteligencia que se caracteriza por la capacidad para

operar nmeros.
Tipo de inteligencia en la cual se utiliza el cuerpo entero o

sus partes para resolver problemas o para montar algn tipo
de produccin.
a. aprendizaje interactivo
b. aprendizaje cooperativo
c. aprendizaje significativo
d. aprendizaje holsta
a. aprendizaje cooperativo
b. aprendizaje holsta
c. aprendizaje colaborativo
d. aprendizaje significativo
a. dinmica de grupo
b. actividades ldicas
c. juego pedaggico
d. actividades recreativas
a. lgica-matemtica
b. corporal-cintica
c. lgica
d. matemtica
a. visual-espacial
b. interpersonal
c. lgica-matemtica
d. corporal-cintica
6.
7.
8.
9.
Es el conjunto de interacciones e influencias mutuas que

ocurren entre los sujetos en los procesos educativos.
Es el ambiente en el cual se desarrolla el proceso de

enseanza-aprendizaje.
Conjunto de valores, pensamientos filosficos y cientficos

que orientan el proceso educativo.
Sujeto que es objeto de la educacin.
10. Son las instituciones que influyen en el proceso educativo de

la persona.
11. Son estrategias que indican la forma en que los estudiantes

interactan sobre el contenido a aprender.
12. Tipo de inteligencia que desarrolla la capacidad de percibir y

pensar en tres dimensiones.
a. proceso educativo
b. hecho educativo
c. proceso de enseanza
d. accin educadora
a. contexto
b. aula
c. saln de clase
d. institucin educativa
a. relaciones
b. prcticas
c. normativas
d. contexto
a. educador-educando
b. educando
c. educador
d. alumno-maestro
a. agentes educadores
b. accin formadora
c. hecho educativo
d. instituciones educativas
a. juego pedaggico
b. acciones educativas
c. estructuras cooperativas
d. actividades pedaggicas
a. lgica-matemtica
b. corporal-cintica
c. naturalista
d. visual-espacial
13. Tipo de inteligencia que permite la comprensin de s mismo

para mejorar la estima propia.
14. Es la forma de interaccin del educando con el educador.
15. Objetos materiales y humanos que se utilizan en el

desarrollo de los contenidos.
16. Persona o situacin que ejerce influencia educadora.
17. Precursor del aprendizaje significativo, sostiene que los

estudiantes tienen que operar mentalmente con el material
expuesto para darle un significado.
18. Tipo de inteligencia que desarrolla la capacidad de

comprender a los dems e interactuar sanamente con ellos.
19. Son los aspectos materiales que conducen el aprendizaje.
20. Precursor del aprendizaje significativo, estable que la

asimilacin puede asegurar el aprendizaje de tres maneras.
a. interpersonal
b. naturalista
c. intrapersonal
d. corporal-cintica
a. prcticas
b. relacin
c. recursos
d. contexto
a. contexto
b. relacin
c. recursos
d. prcticas
a. educando
b. maestro-alumno
c. docente-discente
d. educador
a. Ausubel
b. Piaget
c. Vigostky
d. Brunner
a. interpersonal
b. corporal-cintica
c. visual-espacial
d. intrapersonal
a. contexto
b. sujetos
c. elementos curriculares
d. recursos
a. Piaget
b. Vigostky
c. Brunner
d. Ausubel
21. Tipo de inteligencia que permite percibir los sonidos, las

melodas e inclusive manipular algn instrumento que
produzca estos efectos.
22. Tipo de inteligencia que permite distinguir, analizar,

clasificar, sintetizar y utilizar los elementos del medio
ambiente.
23. Son las personas a las cuales se dirige el proceso educativo.
24. Son las distintas acciones que tienen lugar en el contexto

educativo.
25. Son los conocimientos o experiencias que sirven de relacin

entre educando y educador.
a. corporal-cintica
b. musical-rtmica
c. visual-corporal
d. lgica-matemtica
a. musical-rtmica
b. lgica-matemtica
c. naturalista
d. visual-corporal
a. sujetos
b. recursos
c. prcticas
d. normativas
a. recursos
b. normativas
c. sujetos
d. prcticas
a. contenido educativo
b. recursos
c. elementos curriculares
d. saberes
CLAVE DE TEMS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
aprendizaje cooperativo
aprendizaje significativo
juego pedaggico
lgica-matemtica
corporal-cintica
hecho educativo
contexto
normativas
educando
agentes educadores
estructuras cooperativas
visual-espacial
interpersonal
relacin
recursos
educador
Piaget
intrapersonal
elementos curriculares
Ausubel
musical-rtmica
naturalista
sujetos
prcticas
contenido educativo
Valoracin de tms:
25 tems a 4 puntos cada uno. Total 100 puntos
Bibliografa
CHAVZ ZEPEDA, Juan Jos, (1999).

Once respuestas sobre
evaluacin en el aula. Mdulo de Autoaprendizaje. Guatemala. S.G.
371.26 Ch512.



mdica.
SUND, Robert y PICARD, Anthony (1983). Objetivos conductuales y

medidas de evaluacin. Editorial Trillas. Mxico
TENUTTO, Marta Alicia. (2000). Herramientas de evaluacin en el

aula. Editorial Magisterio del Ro de la Plata. 371.287 T313
UNIDAD IV
Anlisis estadstico
Proceso estadstico
Punteos Desordenados
70-49-49-52-52-72-96-60-67-90-59-63-69-70-74-74-58-94-60-82-91-35-38-44-74-53-97-93-66-8960-60-80-83-90.
I Ordenamientos de los punteos (de menor a mayor)

35-38-44-49-49-52-52-53-58-59-60-60-60-60-63-66-67-69-70-70- 73-74-74-74-80-82-83-89-90-9091-93-94-96-97
II Amplitud de Intervalo
Se llama intervalo al conjunto de nmeros reales comprendidos entre otros dos dados: a y b que se
denominan extremos del intervalo. Es una agrupacin de datos para tener un grupo homogneo.
Tambin se le llama intervalo de clase.
Vamos a utilizar grupos de 5 en 5. Restamos el punteo superior del punteo inferior +1.
(Ps) (Pi) + 1 = 97-35 = 62 +1 = 63 = 12.6 = 13 intervalos
5
5
5
Nota: No siempre sale el nmero exacto. Cuando hay decimales se aproxima.
III Tabulacin de Datos.
Intervalo
I
35 - 39
40 - 44
45 - 49
50 - 54
55 - 59
60 - 64
65 - 69
70 - 74
75 - 79
80 - 89
85 - 89
90 - 94
95 - 99
Puntos
Medios Xi
37
42
47
52
57
62
67
72
77
82
87
92
97
Frecuencias
f
2
1
2
3
2
5
3
6
0
3
1
5
2
N =35
Desviacin
d
-6
-5
-4
-3
-2
-1
0
+1
+2
+3
+4
+5
+6
f.d
-12
-05
-08
-09
-04
-05 -43
0
6
0
9
4
25
12 +56
-43+56= +13
f.d2
72
25
32
27
8
5
0
6
0
27
16
125
72
415
= sumatoria
Para los puntos medios Xi, se suman los dos intervalos y se divide entre 2.
La media supuesta es 67 que pertenece a la paralela sombreada en el intervalo 65 69.
N=35
f.d =13
f.d2 = 415
Tambin si se desea puede puede aplicar la frmula de Sturges, donde K representa

el nmero de intervalos, 1 + 3.222 por el logaritmo de base 10 de 35 y obtenemos:
k = 1 + 3.322 (log 35) = 1 + 3.322 (1.544) = 5.129 = 6.129
es decir, una sugerencia de 6 intervalos. Como el mayor valor es x = 97 y el menor x
=35 = 63 dividido entre 6, la longitud sugerida es 10.5. Como no empleamos
decimales los intervalos podran ser los siguientes
(35 45), (46 -56), (57 67), (68 78), (79 89), (90 101) La tabulacin se trabaja
en la misma forma que el ejemplo.
IV Media Aritmtica
Media aritmtica ( o X): Es el valor resultante que se obtiene al dividir la sumatoria de
conjunto de datos sobre el nmero total de datos. Promedio de punteos.
un
Es un valor representativo de todos los valores obtenidos. Es como si todos los datos
obtenidos en las mediciones tuviesen un mismo valor.
X = Xa + ( f.d ) i = X =67 + 13 . 5 = X = 67 + (0.37)5 = X = 67 + 1.85 = X= 68.85
N
35
Como la sumatoria de f.d es 13 y es menor que Xa (media supuesta = 67) se suma en caso
contrario se resta.
Conclusin:
El promedio de estudiantes evaluados obtuvo un punteo de 68.85. Si observamos la campaa de
Gauss en este documento, vemos que la X norma es 68.26% por lo que podemos inferir que el
rendimiento del grupo es bueno.
V Desviacin Estndar.
La dispersin indica cmo estn ubicados los datos, respecto a la media. Si hay muchos datos, muy
separados de la Media, tanto por exceso como por defecto, se dice que los datos estn muy
dispersos. La separacin de una medicin respecto a la media, se conoce como Desviacin.
La Desviacin Estndar indica cunto se separan, en promedio, los valores observados, respecto a
la propia Media.
_______________
= i f.d2 - f.d 2
N
N
= 17.10
______________
= 5 415 - 13 2
35
35
______________
= 5 11.86 - (0.37)2
___________
_____
= 5 11.86 - 0.14 = 5 11.72 =3.42 5 por 3.42
= 17.10
La desviacin estndar obtenida es de 17.10, comparada con la desviacin estndar norma, que la
tomamos de la frecuencia que est en la paralela sombreada de la tabulacin de datos que es 3,
podemos inferir que el grupo de estudiantes presenta alta dispersin, es decir que es
heterogneo.
Campana de Gauss
En estadstica se llama distribucin normal, distribucin de Gauss a una de las

distribuciones de probabilidad de variable continua que con ms frecuencia aparece en
fenmenos reales.
La grfica de su funcin de densidad tiene una forma acampanada y es simtrica respecto
de un determinado parmetro. Esta curva se conoce como campana de Gauss.
Algunos ejemplos de variables asociadas a fenmenos naturales que siguen el modelo de la
normal son:
caracteres morfolgicos de individuos como la estatura;

caracteres fisiolgicos como el efecto de un frmaco;
caracteres sociolgicos como el consumo de cierto producto por un mismo grupo de
individuos;
caracteres psicolgicos como el cociente intelectual;
nivel de ruido en telecomunicaciones;
errores cometidos al medir ciertas magnitudes; etc.
En una distribucin normal* (Campana de Gauss), el 68,26 % de los valores se encuentran

en el intervalo de 1 desviacin tpica en torno a la media aritmtica y el 95,44 % de los
valores se encuentra en el intervalo 2 desviaciones tpicas en torno a la media
aritmtica.
*Es la forma que tiene la
distribucin de los valores,
si el nmero de estos es
suficientemente elevado.
VI Zona de Normalidad
La zona de normalidad es donde deben estar agrupados la mayor cantidad de punteos.
Una observacin es NORMAL cuando su comportamiento es Frecuente de acuerdo con un
modelo matemtico terico que diferencia lo Frecuente de lo Raro.
Valores Frecuentes
Valores Raros
Para obtener la zona de normalidad a la media le sumamos y le restamos la desviacin estndar.
= 17.10
X = 68.85
Li= Limite inferior
Ls = Lmite superior
68.85 17.10 = 51.75

68.85 + 17.10 = 85.95
los exmenes)
Li
x =12 punteos
Ls
x =10 punteos (son los obtenidos por los alumnos en
22 punteos
Al convertir los 22 punteos en porcentaje tenemos:

35 - 100
22 - x
22 . 100 = 2200 = 62.86

35
35
Conclusin: En la zona de normalidad se encuentran agrupados un total de 22 estudiantes que

equivalen 62.86% del grupo. De lo anterior deducimos que el mayor porcentaje de estudiantes
evaluados est en la zona de normalidad.
VII Polgono de Frecuencia

f
6
5
*
4
***
3
****
****
*****
******
*******
37
42
47
52
***
57 ********
62 67********
72 77
82
87
92
******************
X
*************************
***
**************************.
ZN = 22 punteos = 62.86% Ls*****
Li = 51.75
= 85.95
************************** ******
97 Xi
VIII. Confiabilidad de la Prueba

Confiabilidad indica la consistencia del proceso de medicin o de los resultados. Entre las
estrategias para medir la confiabilidad destacan:
La correlacin entre dos formas paralelas del test.
La correlacin entre dos mitades aleatorias del test corregida mediante la frmula de
Spearman - Brown,
La correlacin entre dos aplicaciones del mismo test a una muestra de personas.
De manera simultnea a estas estrategias se desarrollaron un conjunto de frmulas para medir la
consistencia interna del test, por lo que se estableci un nuevo rubro de la confiabilidad centrada
en la consistencia interna. Entre las frmulas ms conocidas tenemos el coeficiente KR20 y KR21
(Kder y Richardson), o el popular Coeficiente Alfa de Cronbach.
La frmula de Kder y Richardson se presenta para 100 tems.
KR20 = n.2 X (n-X)
(n 1) 2
X = 68.85 media aritmtica

= 17.10
n = nmero de itemes de la prueba

X = media aritmtica
= desviacin estndar
1 = constante. Tenemos que adaptarla a los tems que contenga la prueba, en este caso 25.
Para la Media Aritmtica
Se adapta la frmula por regla de tres, as
100 items - 68.85
25 items - x
68.85 x 25 = 17.21 X = 17.21

100
Para la Desviacin Estndar

100 tems - 17.10
25 tems - x
17.10 x 25 = 4.27
100
KR20 = 25 (4.27)2 - 17.21( 25 17.21)

(25 1 ) . (4.27)2
KR 20 = 455.75 - 17.21 (7.79)
( 24) . 18,23
= 4.27
KR20 = 25 (18.23) 17.21 (7.79)

24
.
18.23
KR20 = 455.75 - 134.06 = 321.69

437.52
437.52
Escala para interpretar la confiabilidad centrada en la consistencia interna

0.80 - 1.00 Alta confiabilidad
0.60 0.79 Confiabilidad aceptable
0.40 0.59 Normal
0.20 0.39 Baja confiabilidad
0.73 Confiabilidad
0.00 0.19 Muy baja confiabilidad
= 0.73
aceptable
IX Anlisis de tems.
Indice de dificultad. Permite determinar en qu medida una pregunta es fcil o difcil. En realidad
es un ndice de facilidad, puesto que cuanto ms alto es, ms fcil es la pregunta. Este ndice va
de 0 a 100, siendo 100 muy fcil y 0 muy difcil. La frmula para determinar dicho ndice es:
ID
= ndice de Dificultad
Frmula
RCS = Respuestas correctas Superiores
ID = RCS + RCI
RCI = Respuestas Correctas Inferiores
N
= Nmero de Casos
N
ndice de discriminacin. Este ndice determina la selectividad de la pregunta para distinguir el
grupo fuerte del dbil. Cuando estudiantes no preparados contestan correctamente el tem o
cuando todos se equivocan la discriminacin es nula.
PD
RII
RIS
=
= Poder de Discriminacin
= Respuestas Incorrectas Inferiores
= Respuestas Incorrectas Superiores
Mitad de Nmero de casos
Frmula
PD = RII RIS
1
/2 N
Ordenar todas las pruebas segn punteo ascendente.

En este caso son 35 pruebas
Corresponden 17 pruebas para el grupo superior y
17 pruebas para el grupo inferior
En este caso como es impar se elimina una prueba, la que queda exactamente en el centro del
ordenamiento.
97-96-94-93-91-90-90-89-83-82-80-74-74-74-73-70-70
67-66-63-60-60-60-60-59-58-53-52-52-49-49-44-38-35 Se elimin la prueba con el punteo 69.
Se trabaja con nmeros pares.
Seguidamente se elaboran dos tablas una con los punteos mayores y otra con los menores.
Se chequean los tems por cada prueba y se colocan en los cuadros si la respuesta es correcta o
incorrecta, al finalizar los 17 punteos, en este caso, se suman las correctas y las incorrectas de
cada tem, y esto servir para aplicar las frmulas.
Punteos mayores
tems
3
97
c c i
96
c c
P
9797
94
93
91
90
+CS
+I S
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Punteos menores
P
67
66
63
60
60
tems
6
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
+CI
+II
Seguidamente podemos hacer la siguiente tabla clasificando todos los tems de acuerdo a las
escalas
ITEM
1
2
3
4
5
6
7
ID
0.59
0.73
0,85
0.29
Buen nivel
Muy fcil
Muy fcil
Muy difcil
IF o ID de 0.00 a 0.29 muy difcil

De 0.30 a 0.70 buen nivel de dificultad
Ms de 0.70 muy fcil.
PD
0,59
0.29
0.29
0.35
buena d
revisarla
revisarla
Buena d.
PD Menos de 0.00 ilgica

De 0.00 a 0.25 no discrimina
De 0.26 a 0.34 revisarla
Ms de 0.35 buena discriminacin.
Archivo de tems
Copiar los tems que tengan un ID de 0.30 a 0.70, escribir su ID

Copiar los tems que tengan un PD de ms de 0.35, escribir su PD.
25
Bibliografa



mdica.
MULLER K., Oscar. (1998). Estadstico. Edit. Lagos.

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2015

Evaluacin una forma de aprender

La evaluacin como accin formadora, debe garantizar la

Universidad de San Carlos de Guatemala

caractersticas y modalidades de las pruebas objetivas. Sin dejar a un lado la

Describe los agentes

evaluadores, la taxonoma de Marzano. Define la evaluacin de 360 grados y

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satisfactorios en las pruebas estandarizadas a las cuales fueron sometidos. Al

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