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DOCTORADO EN EDUCACIN SUPERIOR

[ANLISIS DE LA
ENSEANZA Y LA
EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE SEGN
LOS MODELOS
PEDAGGICOS.
RAFAEL FLORES OCHOA

11

FLORES Ochoa, Rafael (1999), Evaluacin Pedaggica y Cognicin


SANTAFE DE BOGOTA, COLOMBIA; MCGRAW HIL; PP 31-54.

ANLISIS DE LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE SEGN LOS


MODELOS PEDAGGICOS

ALTERNATIVAS PEDAGGICAS PARA ENSEAR EN LA UNIVERSIDAD


En la universidad no hay que ensear con pedagoga, la pedagoga

es para los nios.

En la

universidad lo que importa es facilitarle a los estudiantes los textos originales de los autores y los
materiales cientficos para que aborden las fuentes de la cultura y de la ciencia. El estudiante slo
debe estudiar y esforzarse, pues los ms capaces sobrevivirn y se apropiarn de la estructura bsica
de la ciencia sin necesidad de pedagogas. Y el profesor cuanto intervenga lo har como persona de
ciencia, magistralmente, desde el dominio de la ciencia o de la cultura, que es lo que importa. Aqu
no hay nios, no cabe el paternalismo ni forma alguna de pedagoga constructivista. Esta es la
opinin de un experimentado profesor, quien con franqueza defiende su posicin.
Otro profesor del claustro, en desacuerdo con esta intervencin, argumenta que su colega tiene razn
en que los estudiantes ms inteligentes sobrevivirn, se apropiarn de las ciencias sin necesidad de
profesor. Segn l, stos ni siquiera tienen que matricularse en la universidad, pues con profesores o
sin ellos de todas maneras aprendern.
De todas maneras, la mayora de los estudiantes evitara desgastes y prdidas de recursos de toda
ndole si contaran con un buen gua que orientara y estimulara su actividad intelectual.

Si los

alumnos tuvieran un buen profesor que no slo dictara la clase tradicional, sino que desplegara una
enseanza distinta donde los estudiantes tuvieran uso de razn

y oportunidad de movilizar su

pensamiento y de responsabilizarse de analizar y pensar los temas de la clase, de darle sentido a los
conceptos desde sus experiencias previas, de reflexionar sobre las preguntas propuestas y formular
conjeturas e hiptesis

de solucin para ser discutidas y experimentadas, los resultados seran

diferentes, ya que el individuo no aprende sino lo que l mismo elabora y piensa. Lo dems es
repeticin, transmisin de informacin a estudiantes pasivos. Si ensear diferente requiere aprovechar
conceptos y experiencias pedaggicas ya ensayadas por otros, es conveniente hacerlo. Pues los
alumnos no olvidarn el patrn visual y vital de enseanza que se les ofrezca en la clase, por encima
de teoras y planteamientos retricos.
LOS ALUMNOS, FUTUROS MAESTROS, ENSEARAN A SUS ALUMNOS COMO SE LES
ENSEE A ELLOS
1.- PERSPECTIVAS Y MODELOS PEDAGGICOS
Un modelo es una herramienta conceptual para entender mejor un evento; es la representacin del
conjunto de relaciones que describen un fenmeno.

Un modelo pedaggico es la representacin de las relaciones que predominan en el acto de ensear, es


tambin un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la bsqueda

de

nuevos conocimientos en el campo de la pedagoga.


Toda teora pedaggica trata de responder

de manera sistemtica y coherente al menos estas

preguntas: qu tipo de ser humano se quiere formar?, con qu experiencias crece y se desarrolla un
ser humano?, quin debe impulsar el proceso educativo? Con qu mtodos y tcnicas pueden
alcanzarse mayor eficacia? Diferentes especialistas podran responder una sola

de estas preguntas;

pero la especialidad del pedagogo es abordarlas todas de forma transdisciplinaria.


Aunque en el fondo siempre se encuentra la formacin como concepto clava y unificador de toda
pedagoga, a continuacin se proponen cinco criterios de elegibilidad que permiten distinguir una
teora, de otra que no lo es.
a. definir el concepto de ser humano que se pretende formar, o la meta esencial de formacin
humana.
b. Caracterizar el proceso de formacin del ser humano, en el desarrollo de las dimensiones
constitutivas de la formacin, en su dinmica y secuencia.
c. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el
proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares.
d. Describir las regulaciones que permiten cualificar las interacciones entre el educando y el
educador en la perspectiva del logro de las metas de formacin.
e. Describir y prescribir mtodos y tcnicas de enseanza que pueden utilizarse en la prctica
educativa como modelos de accin eficaces.
Toda teora pedaggica desarrolla estos cinco parmetros o criterios de elegibilidad de manera
coherente y sistemtica, como respuesta a las cinco preguntas esenciales que se han formulado los
pedagogos de todos los tiempos: en qu sentido se humaniza un individuo?, cmo se desarrolla
este proceso de humanizacin?, con qu experiencias?, con qu tcnicas y mtodos?, y cmo se
regula la interaccin maestro-alumno? Comprendido esto se est en capacidad de distinguir una
teora pedaggica de una psicologa, sociolgica, lingstica, o de la comunicacin; aunque estas
ltimas

se ocupan en ocasiones de fenmenos educativos o de aprendizaje, ello no las hace

pedaggicas, pues la esencia del hecho educativo es la interaccin simultnea de los cinco parmetros
citados.
Los modelos que representan las perspectivas tericas de mayor difusin e importancia
contempornea (FLOREZ, 1995) y las formas y tcnicas de evaluacin educativa que de ellas se
derivan, se actualizan a continuacin.

2.- EL MODELO PEDAGGICO TRADICIONAL


En su forma ms clsica, este modelo enfatiza en la formacin del carcter de los estudiantes para
moldear, a travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanstico y tico que

recoge la tradicin metafsico-religiosa medieval. En este modelo el mtodo y el contenido de la


enseanza en cierta forma se confunden con la imitacin del buen ejemplo del ideal propuesto como
patrn, cuya encarnacin ms prxima se manifiesta en el maestro. Se preconiza el cultivo de las
facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad y una visin indiferenciada e ingenua de la
transferencia del dominio logrado en disciplinas clsicas como el latn o las matemticas.

METAS

MAESTRO

DESARROLLO

MTODO

CONTENIDO

Humanismo

Relacin

De

metafsico-

vertical

innatas

religioso.

maestro-

(facultades

y y repeticin.

Resultado de la

carcter)

ciencia.

Formacin

del alumno

carcter.

travs

cualidades Imitacin del buen Disciplinas

ejemplo. Ejercicios autores clsicos.

de

la

disciplina.

El mtodo bsico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un rgimen
de disciplina con unos estudiantes que son bsicamente receptores. La ilustracin ejemplar de este
mtodo es la forma como los nios aprenden la lengua materna: oyendo, observando y repitiendo
muchas veces. Es as como el nio adquiere la herencia cultural de la sociedad, representada en el
maestro como la autoridad. (FLOREZ, 1995).
En la primera mitad del siglo XX el enfoque transmisionista tradicional predomin en las escuelas
luego de superar el ilusorio concepto de disciplina formal que prometa una facultad intelectual
general, nica y homognea para pensar y resolver cualquier problema. Desde la segunda mitad del
siglo XX se abri

a la enseanza convencional de los conceptos y estructuras bsicas de las

diferentes disciplinas como una manera de integrar la nueva generacin a la cultura de la sociedad
moderna, y de asegurar la continuidad de la herencia de la civilizacin occidental. La materia de
estudio en esta perspectiva abarca no slo informacin y conceptos bsicos de la ciencia y la cultura
sino tambin valores bsicos de convivencia para la socializacin de los nios y su preparacin para
el trabajo. La escuela bsica primaria obligatoria se centr en la transmisin de las habilidades o
competencias bsicas mnimas de la comunicacin y clculo, para que los alumnos aprendieran a
defenderse en la vida social.
El nfasis de la enseanza transmisionista en contenidos de las ciencias, ya producidos, se ha visto
fortalecido en las ltimas dcadas por la activa

participacin de profesores y especialistas

universitarios en la definicin y ejecucin de planes de enseanza y de currculos, centrados en la


exposicin magistral de conocimientos especficos ms actuales que permiten preparar a los jvenes
en los avances cientfico-tcnicos, sobre todo en la enseanza de ciencias naturales y matemticas.

Max Beberman mostr en la dcada de los aos 50 que ingenieros y matemticos podan ensear
con xito teora de conjuntos en la escuela de secundaria de la Universidad de Illinois. Y: J:
Zacharias, en la misma poca, con un grupo de fsicos del MIT y de Harvard hizo ensayos parecidos
en otros colegios de secundaria, en temas de fsica que permitieran a Estados Unidos recuperar la
delantera en la educacin cientfica de la juventud, que haban perdido con el lanzamiento del
Sputnik al espacio por parte de la Unin Sovitica (TAQUN y HOUSE, 1981). Naturalmente, la
enseanza de la ciencias por parte de ingenieros, fsicos y matemticos se centraba en contenidos ya
elaborados, y su misin

era transmitirlos

de la manera ms fiel y actualizada

contrarrestar los, segn ellos, deficientes maestros

posible, para

egresados de las facultades de educacin que

enseaban ciencias sin dominarlas suficientemente. Por supuesto, los pedagogos ms avanzados
criticaron a los

universitarios transmisionistas por no saber ni preocuparse

por el cmo del

aprendizaje y se inici la polmica acerca de quin deberan ensear, si los cientficos o los
pedagogos.
Hay que destacar que en la enseanza transmisionista tradicional la evaluacin de los alumnos es un
procedimiento que se utiliza casi siempre al final de la unidad o del perodo lectivo para detectar si el
aprendizaje se produjo y decidir si el alumno repite el curso o es promovido al siguiente. Se trata de
una evaluacin final o sumativa, externa a la enseanza

misma y que permite verificar el

aprendizaje de los alumnos de manera cualitativa, simplemente comprobando si el alumno aprendi o


no el conocimiento transmitido; o de manera cuantitativa asignndole algn numeral o porcentaje al
aprendizaje

que el alumno muestra en relacin

con el promedio del grupo al que pertenece

(evaluacin segn norma) o en relacin con la precisin del logro que objetivo de aprendizaje
esperado o enseado (evaluacin segn criterio).
En la enseanza tradicional los profesores tambin hacen preguntas evaluativas espontneas durante el
desarrollo de la clase, para chequear no

slo

la atencin de los estudiantes

a la leccin

correspondiente, sino al grado de comprensin a las explicaciones que el profesor est desarrollando
en la clase. Este tipo de evaluacin diagnstica permite adems saber si el alumno est preparado
para entender el tema siguiente, a fin de prevenir, corregir y ajustar la clase, y ofrecer actividades
remdiales.
En la enseanza tradicional la evaluacin es reproductora de conocimientos

clasificaciones,

explicaciones y argumentaciones previamente estudiadas por el alumno en notas de clase o texto


prefijados, sin que

ello signifique

repeticin memorstica, pues tambin se evalan en esta

perspectiva tradicional niveles y habilidades de comprensin, anlisis, sntesis y valoracin de lo


estudiado, ya sea en pruebas orales y en pruebas escritas de preguntas abiertas. Las preguntas
escritas pueden ser tambin cerradas o de una respuesta precisa, tipo tst, llamadas tambin
preguntas objetivas y pueden

redactarse de diferentes formas segn

requieran del estudiante

informacin o comprensin y reflexin sobre el tema objeto del examen. Pueden ser de la forma de
respuesta corta, de ordenacin, de seleccin mltiple, de escogencia de la mejor respuesta, de

interpretacin de un texto o situacin, o de solucin de problemas siguiendo cierta pauta o algoritmo.


Pero estas pruebas objetivas, aplicadas al final de una enseanza tradicional, tienen la dificultad de
que no encajen ni corresponden a una enseanza verbalista, ambigua y espontnea que caracteriza a la
pedagoga tradicional.
Hay que aclarar que en esta perspectiva pedaggica, la responsabilidad principal del aprendizaje se
carga sobre el alumno, de su esfuerzo depende su aprendizaje, de ah que es al alumno al que hay que
evaluar y no al maestro. Con frecuencia, en este modelo tradicional de enseanza, los alumnos
aprenden no por mrito de su profesor, sino, a veces, a pesar del profesor.
El texto escolar, gua obligatoria de la materia, despliega los contenidos necesarios para el desarrollo
de la materia, a la amanera de una exposicin magistral; es generalmente ordenado, slido, con
ilustraciones y ejemplos didcticos, e incluso aplicaciones y ejercicios recomendados a los alumnos.
Se trata de una exposicin convencional completa y lineal de la temtica de la materia, de los
conocimientos bsicos ya producidos y definidos que slo esperan ser asimilados por el alumno
gracias a una presentacin clara, diagrama y que sigue el orden y secuencia de la disciplina.
El currculo en este modelo pedaggico es un plan general de contenidos, no operacionalizados ni
objetivados, que permiten mrgenes tan grandes de interpretacin al profesor en su ejecucin, que
mientras no se salga del marco general ni de su papel de organizador tradicional dentro del aula,
puede generar brechas considerables entre el currculo oficial y el real, sin que las instituciones
sepan ni se preocupen, pues en ellas muchos de sus supuestos tericos son implcitos, o permanecen
escritos como declaraciones formales, abstractas y generales.

3.-EL MODELO PEDAGGICO ROMNTICO (EXPERIENCIAL O NATURALISTA)


Este modelo pedaggico sostiene que el contenido ms importante del desarrollo del nio es lo que
procede de su interior del nio. El ambiente pedaggico debe ser muy flexible para que el nio
despliegue su interioridad, sus cualidades y sus habilidades naturales en maduracin y se proteja de
lo inhibidor y nada

autntico que proviene del exterior cuando se le inculcan o transmiten

conocimientos que pueden violar su espontaneidad. El desarrollo natural del nio se convierte en la
meta y a la vez en el mtodo de la educacin.
El maestro debe liberarse, l mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas de multiplicar y de la
disciplina y ser slo un auxiliar o un amigo de la expresin libre, original y espontnea de los nios.
El idelogo de este modelo es Jean Jacques Rousseau, y en el siglo XX se destacaron lllich y A.S.
Neil, el pedagogo de Summerhill.

METAS

MAESTRO

DESARROLLO

Mxima

Relacin

Natural,

autenticidad,

Alumno-maestro

espontneo

espontaneidad,

(auxiliar).

libre.

MTODO

CONTENIDO

Suprimir

Ninguna

y obstculos

e programacin,

interferencias

solo lo que el

libertad

que inhiban la alumno solicite.

individual.

libre expresin.

A diferencia del modelo tradicional, en este enfoque no interesa el contenido del aprendiza ni el tipo
de saber, pues lo que cuenta es el desenvolvimiento espontneo del nio en su experiencia natural
con el mundo que lo rodea, bajo la metfora biolgica de la semilla que lleva adentro. Sus
experiencias vitales espontneas, por oposicin al cultivo de la razn y de la libertad racional
ilustrada, tienen valor intrnseco, no son un medio ni un instrumento para lograr ningn objetivo, ni
ninguna meta educativa o etapa de desarrollo; la experiencia del nio es por s misma valiosa, no
necesita ponerse a prueba, no remite a nada fuera de s misma, no necesita confirmarse, ni refutarse,
ni evaluarse, ni controlarse, pues no tiene pretensin de verdad. Su verdad es su autenticidad misma.
En ello consiste precisamente el puerocentrismo que caracteriza y da el nombre a esta perspectiva,
en la no interferencia de los adultos que dictan, ensean, programan, disciplinan, imponen y evalan,
contaminando la experiencia prstina y original de la vida natural del nio en desarrollo, que no
requiere en absoluto ser condicionado por los maestros, sino respetado en su sensibilidad, en su
curiosidad exploratoria, en su creatividad y comunicabilidad natural, y cuando lo solicite, apoyado.
En este modelo pedaggico el centro de la educacin de la educacin es slo el nio.

4. EL MODELO PEDAGGICO CONDUCTISTA


Este modelo se desarroll paralelamente con la creciente racionalizacin y planeacin econmica de
los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la
conducta productiva de los individuos. El mtodo es en esencia, el de la fijacin y control de los
objetivos

instruccionales formulados con precisin y reforzados en forma minuciosa. Adquirir

conocimientos, cdigos impersonales, destrezas y competencias bajo


observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los nios.

la forma de conductas

Se trata de una transmisin

parcelada de saberes tcnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la tecnologa


educativa. El ms destacado promotor y exponente de este modelo es Burrhus Frederic Skinner.
Aunque esta perspectiva pedaggica conserva la importancia de transmitir el contenido cientficotcnico a los aprendices como objeto de la en la necesidad de enseanza, segn lo pregona el modelo
tradicional, no obstante, los conductistas enfatizan tambin en la necesidad de atender las formas de

adquisicin y las condiciones del aprendizaje de los estudiantes (GAGNE, 1971). Es decir, los
educadores para ser eficientes debern traducir los contenidos en trminos de lo que los estudiantes
sean capaces de hacer, de las conductas que tengan que exhibir como evidencia de que efectivamente
el aprendizaje.

METAS

MAESTRO

DESARROLLO

MTODO

Moldeamiento de la Intermediario-

Acumulacin de

Fijacin, refuerzo

conducta,

Aprendizaje.

ejecutor.

control

CONTENIDO
Tcnicos:

de cdigos,

Tcnico-productivo

aprendizajes

destrezas

Relativismo tico.

(objetivos

competencias

instruccionales).

observables.

Se produjo. En el fondo se trata de un cambio pedaggico para tecnificar y volver ms eficiente y


objetiva la enseanza transmisionista tradicional; para ello, lo primero que tiene que lograr el
educador es expresar con precisin lo

que espera que el estudiante aprenda en trminos de

comportamiento observable, de modo que mientras no domine el aprendizaje previo, no pueda


continuar en el curso. Fue Mager, R. (1962) quien diseo un procedimiento sencillo redactado con
tres elementos

bsicos, para que los maestros aprendieran a formular objetivos especficos de

instruccin:

Descripcin del comportamiento que el estudiante adquirir o exhibir.


Definicin de las condiciones de tiempo, de espacio, de elementos

interventores, de

restricciones, etc., bajo las cuales el comportamiento ocurrir. Esto hace observable el
objetivo.
Evaluacin y verificacin del criterio de desempeo aceptable.

De hecho, todos los manuales que ensean a planificar la instruccin

recomiendan empezar por

definir los objetivos especficos que aseguren con exactitud lo que los alumnos pueden lograr en el
entrenamiento y la manera de verificarlos en forma prctica bajo ciertas condiciones y dentro de
cierto tiempo y margen de error preestablecido. Tan importante es eliminar la vaguedad del
objetivo de aprendizaje buscado que Mager lleg, incluso, a indicar los verbos que no expresan con
precisin la intencin del educador (saber, entender, comprender, apreciar, captar, creer) porque se
prestan a diversas interpretaciones, mientras otros verbos describen mejor la conducta que se espera
del aprendiz: escribir, identificar, resolver, construir, enumerar, comparar, etc.

Si un curso y todo el currculum conductista no es ms que un conjunto de objetivos terminales


expresados en forma observable y medible, a los que el estudiante tendr que llegar desde cierto
punto de partido o conducta de entrada, mediante el impulso de ciertas actividades, medios,
estmulos y refuerzos secuenciados y meticulosamente programados, se comprende entonces que la
enseanza conductista sea un proceso de evaluacin y control permanente, arraigado en la esencia
de lo que es un objetivo instruccional.
En la perspectiva conductista, definido el programa instruccional, evaluar no es diferente a ensear,
pues suprimida la subjetividad aleatoria y sesgada del maestro en los objetivos especficos, su funcin
se reduce a verificar el programa, a constituirse en un controlador que refuerza la conducta esperada
y autoriza el paso siguiente a la nueva conducta o aprendizaje previsto, y as sucesivamente. Los
objetivos instruccionales son los que guan la enseanza, son ellos los que indican lo que debe hacer
el aprendiz, por esto a los profesores les corresponde slo el papel de evaluadores, de controladores
de calidad, de administradores de los refuerzos.
El refuerzo es precisamente el paso que afianza, asegura y garantiza el aprendizaje. Dado un
estmulo (o un problema) y presentado un modelo de respuesta adecuado, el estudiante debe recibir
del profesor la aceptacin , el premio (o la nota), es decir, el refuerzo, cuando logre reproducir la
solucin correcta o la respuesta modelada para problemas similares, bajo las condiciones observables
y medibles previstas en el objetivo instruccional. El refuerzo es el autorregulador, el retroalimentador
del aprendizaje que permite saber a los estudiantes si acertaron o no, si lograron la competencia y el
dominio del objetivo con la calidad que se esperaba. Mientras el refuerzo no ocurra, los estudiantes
tendrn que ocuparse de observar, informarse y reparar en los elementos que contiene el objetivo
instruccional, que es precisamente la respuesta moldeada que tienen que ensayar, practicar y ajustar
hasta lograr producirla con la perfeccin prevista; y es el profesor quien la acepta y la refuerza.
En este sentido, la evaluacin hace parte esencial de la enseanza conductista, en cuanto el profesor
refuerza y define el aprendizaje. Pero el mismo profesor no es tan imprescindible. Su papel puede
ser objetivado en los materiales de instruccin, de forma que sean los mismos materiales escritos los
que guen la organizacin, direccin y la enseanza del alumno, de manera que el desarrollo total
del curso ocurra sin la intervencin directa del profesor, pues el refuerzo podra programarse
otorgarse por escrito: desmenuzando

las actividades del alumno en tareas ms sencillas, graduando

los niveles de dificultad, enseando una sola destreza por tarea y asegurando pautas, correcciones y
retroalimentaciones despus de cada logro. Los materiales de autoinstruccin pueden programarse
para que sustituyan al profesor, sobre todo ahora, con la disponibilidad del computador personal.
En la autoinstruccin, la evaluacin y el refuerzo retroalimentador siguen siendo definitivos. Los
exmenes de unidad y de curso tendrn que reflejar lo estudiado, sin discriminar que sean pruebas
verbales o de ejecucin prctica, pues todas han de ser objetivas y de respuesta precisa. Una buena
instruccin conductista requiere prever y disear por anticipado los instrumentos de evaluacin.

Si los maestros encuentran dificultades para lograr una acertada y rigurosa aplicacin de los
principios de aprendizaje con enfoque

conductista al aula

de clase, en cursos tcnicos o de

entrenamientos en destrezas especficas (dominio de movimientos deportivos, manejo de mquinas y


de herramientas, aprendizaje de idiomas extranjeros, etc.), donde pueden definirse tareas y
competencias operacionales en trminos de conductas observables, mayor ser la dificultad para
aplicar con xito tales principios del aprendizaje conductista a metas y objetivos ms complejos que
no se prestan al anlisis de tareas y menos a la observacin, la medicin y el control experimental.
El logro de aprendizajes complejos ocurre al interior del sujeto que aprende y se alcanza bajo la forma
de un proceso de reestructuracin conceptual, de una recontextualizacin interior,
horizonte de sentido que arroja

de un nuevo

nuevas luces sobre la manera de abordar la vida y las decisiones

libres que hay que asumir en ella, sin que el observador conductual pueda determinar cambios de
hbitos de conducta observables, excepto indicios indirectos que pueden percibirse con fina
sensibilidad en los futuros escenarios vitales donde el alumno se desempee.
Si las metas educativas no son suma asociativa de destrezas y conductas externas observables y
definibles de manera operacional, escapan al control experimental de la conducta, no pueden evaluarse
y en consecuencia tampoco ensearse de manera conductista, habra entonces que dejarlas por fuera
del currculo. Lo saben quienes asumen de manera estricta esta perspectiva conductual como opcin
pedaggica.
Sin embargo, hay que reconocer que algunas crticas a esta perspectiva pedaggica son injustas o
desfasadas, pues todava se utiliza y algunos de sus principios son aplicables e imprescindibles:
El alumno en este enfoque no es un espectador pasivo, pues requiere emitir la respuesta o la
solucin a la situacin problemtica. Se trata de aprender haciendo.
La repeticin y la frecuencia de la prctica es un factor importante para la retencin de
aprendizajes tcnicos y prcticos, que no pueden menospreciarse.
El reforzamiento, desde Trhorndike, es una adquisicin de la psicologa educativa que puede
alcanzar altos niveles de sutileza y de variedad temporal en su suministro, pero que cuando
hay que afianzar el aprendizaje es un factor de motivacin externa no descartable.
La generalizacin y la transferencia del aprendizaje puede incrementarse en la medida en
que se varen los contextos de aplicacin.
La asociacin e interrelacin
tanto ms

de los aprendizajes, afianza el cambio educativo o deseado,

si se realiza de forma jerrquica como lo

aprovechando

los tipos ms humansticos que

recomendado Gagn (1971),

requieren de la cognicin , como la

discriminacin mltiple, el aprendizaje de conceptos y de principios y la solucin de


problemas.

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La enseanza individualizada es una ganancia importante de esta perspectiva que permite a


cada alumno ensayar

y practicar su respuesta

hasta perfeccionarla, sin que tenga que

adelantarse ni retrasarse a sus propias habilidades y competencias.


La necesidad

de planificar la enseanza, de prever la estructura del contenido y de la

secuencia de los medios para lograr el aprendizaje, as sea de manera aproximada y probable,
es un llamado de atencin que debera interesar a los maestros de cualquier enfoque.
La critica que no ha podido desvirtuarse es la que seala la poca participacin del alumno y
del maestro en el diseo de la enseanza conductista, mantiene la impresin de que se trata de
una imposicin exterior en la que los protagonistas son objeto de entrenamiento. Sobre todo
el maestro, que queda con la responsabilidad del control del ambiente del aprendizaje cuando
l slo puede seguir instrucciones, sealar el estmulo y mostrar el modelo de respuesta y
previsto, aplicar los instrumentos de evaluacin, manejar las incorrecciones del alumno segn
las instrucciones de la programacin y elogiar, premiar y promover cuando se le autorice.
Este maestro ejecutor de instrucciones puede ser relevado de su papel de instructor por los
nuevos computadores.

5.- LA PERSPECTIVA PEDAGGICA COGNITIVA (CONSTRUCTIVISTA)


En esta perspectiva se pueden diferenciar al menos cuatro corrientes:
a. El modelo constructivista, en su primera corriente, establece que la meta educativa es que cada
individuo acceda, progresiva y secuencialmente
acuerdo con las

a la etapa superior de su desarrollo intelectual de

necesidades y condiciones particulares.

El maestro debe

crear un ambiente

estimulante cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En consecuencias, el contenido de


dichas experiencias es secundario, lo importante no es que el nio aprenda a leer y a escribir, siempre
que esto contribuya al afianzamiento y desarrollo de su capacidad de pensar, de reflexionar, Dewey,
Piaget y Kolnberg son inspiradores de este modelo.

METAS

MAESTRO

Acceso al nivel Facilitados,


superior

DESARROLLO

MTODO

CONTENIDO

Progresivo

y Creacin

de Experiencias que

de estimulador de secuencial

a ambiente

y faciliten el acceso

desarrollo, segn experiencias.

estructuras

experiencias

las

mentales

afianzamiento

superiores

de

y segn cada etapa.

desarrollo.

El

condiciones

biosociales
cada individuo.

de

cualitativas
jerrquicamente

El

alumno

diferenciadas.

investigador.

de a

estructuras

es alumno construye
sus

propios

contenidos
aprendizaje.

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de

La experiencia vital del alumno es muy importante dentro de este enfoque pero ella tiene una
finalidad: contribuir al desarrollo, abrirse a experiencias superiores. Como ya se haba citado, Dewey
dice al respecto.
Algunas experiencias maleducan.

Una experiencia maleduca cuando detiene o distorsiona el

crecimiento de la experiencia posterior... as como un hombre no vive ni mueve para s solo, tampoco
una experiencia vive ni muere para si sola. Por eso el problema central de una educacin basada en
la experiencia es

seleccionar el tipo de experiencias actuales que sobrevivirn fructuosa y

creativamente a la experiencia futura. (DEWEY, 1960).


b. Una segunda corriente del enfoque cognitivo se ocupa del contenido de la enseanza y del
aprendizaje y privilegia los conceptos y estructuras bsicas de las ciencias, por encontrar en ellas un
material de alta complejidad que brinda mejores oportunidades de desatar la capacidad intelectual del
alumno y ensearle como a un aprendiz de cientfico. J. Bruner (1973) es el iniciador de este enfoque
optimista que asegura que cualquier contenido cientfico puede ser comprendido por los nios si se
les ensea bien y se les traduce a su lenguaje, facilitando que los nios entiendan por s mismos los
conceptos bsicos estructurales y los modos de investigar de cada ciencia, como en un aprendizaje
por descubrimiento.
En esta corriente de enseanza basada en el descubrimiento, los alumnos realizan su aprendizaje a
medida que experimentan y consultan la bibliografa disponible, analizan la informacin nueva con la
lgica del mtodo cientfico de la disciplina y deducen sus propios conocimientos. La evaluacin
formativa que realiza el profesor durante el proceso capta sobre todo las posibles desviaciones del
alumno del proceso de descubrimiento previsto por el profesor en el desarrollo del modelo cientfico
que caracteriza la disciplina de estudio. El objetivo de la evaluacin consiste en obtener informacin
acerca de los descubrimientos del alumno y su grado de apropiacin de la estructura bsica de la
ciencia al final del proceso.
El optimismo innovador e intuicionista de Bruner fue criticado por Ausbel (1978), quien tambin se
ocupa de la enseanza del contenido de las ciencias, pero no por descubrimiento propio del nio, sino
como un aprendizaje que el alumno tornar significativo gracias al aporte de su experiencia previa y
personal. La contribucin de sentido del alumno lo saca de la pasividad y lo convierte en activo
constructor de su propio aprendizaje, sin el radicalismo de Bruner, pero mantenindose como un
exponente moderado de la corriente cognitiva.
El profesor debe facilitar que este aprendizaje significativo ocurra en sus alumnos, suscitando dudas e
interrogantes respecto a los conocimientos que ya poseen, relacionando el tema con su experiencia y
saber anteriores, ofrecindoles oportunidades de ensayar y aplicar el nuevo concepto, asegurndose
de que los alumnos formulen de forma adecuada el problema y las soluciones propuestas (Novak,
1988), para que el aprendizaje sea significativo.
En esta misma corriente se inscriben los pedagogos cognitivos dedicados al estudio de la enseanza de
las ciencias, bien enfatizando en la explicacin de los prejuicios y las malas interpretaciones de los

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estudiantes de ciencias, como el estudio de Eylon and Linn (1988) o centrndose en el estudio del
cambio conceptual de las ideas

y teoras de los alumnos sobre el mundo, mediante un proceso que

implica el desplazamiento (o subordinacin?) del viejo concepto a la nueva teora aprendida; este
proceso se resume a continuacin.

ENFOQUE DEL CAMBIO CONCEPTUAL DE LA ENSEANZA


Introduccin. El profesor proporciona organizadores

avanzados, revisin

y motivacin de

experiencias.
Punto central. Los estudiantes son testigos de un evento. Se plantea un problema. El profesor
proporciona oportunidades a los estudiantes para hacer explicitas sus opiniones y explicaciones de los
eventos.
Desafi y desarrollo. El conflicto se introduce a travs de la presentacin de un evento discrepante
y/o cuestionamiento socrtico. Los estudiantes se reflejan en sus planteamientos. Se introducen
nuevas ideas que resuelven las discrepancias, por ejemplo, nuevas analogas.
Aplicacin. Los estudiantes resuelven los problemas mediante las nuevas ideas; analizan y debaten
sus mritos.
Resumen. El profesor y/o los estudiantes sintetizan los hallazgos y los vinculan a otras lecciones.
c. Una tercera corriente cognitiva orienta la enseanza y el currculo hacia la formacin de ciertas
habilidades cognitivas que se consideran ms importantes que el contenido, cientfico o no, donde se
desarrollan. Por ejemplo, Hilda Taba (1967) propone que la enseanza debe dirigirse a propiciar en
los alumnos el pensamiento inductivo y para ello propone
secuenciadas

y estimuladas por el profesor

mediante

algunas estrategias y actividades

preguntas desafiantes formuladas en el

momento oportuno, en un proceso inductivo que se resume en el cuadro III.I.


otros trabajos cognitivos de la corriente de habilidades de pensamiento se han aplicado tambin en la
enseanza y estn relacionados con el pensamiento lateral y creativo de De Bono (1970) e, incluso,
con habilidades propias del pensamiento artstico y su hermenutica (EISNER, 1998). En la dcada
de los noventas empiezan a aparecer estudios que aproximan esta corriente con la de la enseanzaaprendizaje significativo de contenidos cientficos, con el argumento de que las habilidades no se
desarrollan en abstracto, requieren del contenido conceptual, y a la vez los conceptos se desarrollan
siempre en contextos de razonamiento y de solucin de problemas... no hay que escoger entre un
nfasis en contenido y un nfasis en habilidades del pensamiento. (RESNICK, 1989).
d. Una cuarta corriente social-cognitiva que basa los xitos de la enseanza en la interaccin y de la
comunicacin de los alumnos y en el debate

y la crtica argumentativa del grupo para lograr

resultados cognitivos y ticos colectivos y soluciones a los problemas reales comunitarios mediante la
interaccin

terico-prctica, ser

tratada

a profundidad en el pargrafo siguiente como una

perspectiva pedaggica separada, denominada pedagoga social constructivista.

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A diferencia de los pedagogos conductistas, los cognitivos empean su enseanza en lograr que los
alumnos aprendan a pensar, se autoenriquezcan en su interioridad con estructuras, esquemas y
operaciones mentales internas que les permitan pensar, resolver, y decidir con xito situaciones
acadmicas y vivenciales. Los aprendizajes en la perspectiva cognitiva deben ser significativos y
requieren de la reflexin, comprensin y construccin de sentido. La mente no es una estructura
plana sobre la cual se imprimen las representaciones de las cosas, la mente no es un espejo fiel; es
una estructura multidimensional activa y transformadora que produce ideas y teoras a partir de su
anterior experiencia y de su accin sobre ellas. Los sujetos cognoscitivos, los aprendices, no son
receptores pasivos de informacin; lo que reciben lo reinterpretan desde su mundo interior, lo leen
con sus propios esquemas para producir sus propios sentidos, porque entender es pensar y pensar es
construir sentido, por ello, a los pedagogos cognitivos tambin se les denomina constructivistas.
Algunas otras caractersticas que comparten todas las corrientes cognitivas son las siguientes:
a. en cuanto a la percepcin prefieren no slo recoger la tradicin gestltica
globalizada, sino dirigir la observacin hacia el nicho natural

de la percepcin

del objeto, sin aislarlo ni desarraigarlo

de sus relaciones orgnicas con el mundo que lo rodea.


b. La organizacin del conocimiento no se presenta como marcha de lo simple a lo complejo, o de la
parte al todo, sino que el todo siempre est presente desde el principio de la enseanza, aunque deba
avanzarse para la comprensin a otros niveles de profundidad. El sentido es necesario desde el
principio para lograr aprendizajes significativos.
c. La comprensin en el aprendizaje significativo es imprescindible. No se autorizan fases de
enseanza memorstica, o de ejercitacin mecnica de movimientos o de formulas.
d. El aprendizaje significativo requiere confirmacin, retroalimentacin cognoscitiva que permita
corregir errores y ajustar desviaciones mediante el debate y la discusin con los pares; pero sobre
todo ensayando y probando en la experiencia cada conjetura, cada hiptesis, en el campo de las
ciencias naturales y en el de las sociales; eso si, con la certeza de que no se trata de un camino
determinista que conduce con exactitud a una sola respuesta correcta, sino a una aproximacin
probable de alguna de las soluciones plausibles. No se trata tampoco de verificar la respuesta en el
libro ni la teora del profesor, sino de confrontar y hacer viable la conjetura del alumno, no desde
afuera, sino desde la iniciativa racional que la sustenta, con el estmulo y la ayuda del profesor y del
grupo.
f. La evaluacin del aprendizaje significativo, no se diferencia de la retroalimentacin permanente del
proceso de conocimiento del alumno desde el cual empieza a cuestionarse su saber previo. La
generacin del conflicto cognitivo, la formulacin de nuevos sentidos o conjeturas que interpreten
de manera coherente la situacin problemtica (incluyendo las diferentes formas de representacin
del problema) y las experiencias

de confirmacin

de la hiptesis, son fases claramente

diferenciadas que permiten la observacin y el seguimiento del profesor, sin perder el sentido
gentico de los logros de aprendizaje al final del proceso y disponiendo de un marco de sentido

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global para interpretar los avances de cada alumno, cualquiera que sea el nivel de competencia
alcanzado en el tema, como una evaluacin de referente personal.
Por supuesto que hay detalles observables que sirven de indicadores de los avances de cada alumno a
medida que le ocurren reestructuraciones tericas, cambios conceptuales, adquisicin de destrezas
argumentativas y experimentales, pruebas, refutaciones, nuevas interpretaciones, reorganizacin de
datos, bsquedas de nuevos datos, inferencias y conclusiones, etc.
Cuando se trata de evaluar habilidades de pensamiento en general y en abstracto, deberan ser los
psiclogos los llamados a realizar este tipo de pruebas. Pero dado que las habilidades no son
generales, ni abstractas, sino que se desarrollan sobre contenidos especficos, los profesores de cada
ciencia y disciplina disponen de herramientas y son los mejores testigos (y estimuladores) del
desarrollo intelectual de sus alumnos, a medida que despliegan su enseanza en la perspectiva
cognitiva.
Aunque la primera evaluacin y la ms retroalimentacin no ocurre por cuenta del profesor sino del
alumno mismo, cuando sumergido en sus pensamientos organiza y confronta sus propias ideas y
experiencias, y las compara y sintetiza en un proceso de autorregulacin no deliberado, que luego le
permite pensar y reflexionar sobre la pregunta inicial, con la cual el profesor suscita un conflicto
cognitivo, un cuestionamiento radical que le promueve la bsqueda de conjeturas ms consistentes,
coherentes, comprensivas y tiles.

EJEMPLO DE EVALUACIN COGNITIVA


El campo de aplicacin son alumnos de primer semestre de ciencias experimentales o de ingeniera
que reciben una enseanza inspirada en el modelo pedaggico cognitivo, que propone que los
alumnos elaboren sus conocimientos cientficos por aprendizaje significativo, apoyados en trabajos de
experimentacin e inferencias que ellos mismos realicen con la gua y el apoyo de sus profesores.
Los alumnos fueron retados por el profesor con una pregunta relacionada con las leyes o principios
del movimiento de la mecnica de Newton y ellos respondieron con algunas conjeturas o hiptesis
que confrontaron en la discusin y depuraron por medio de la argumentacin lgica, aunque les falta
el argumento crucial; la prueba experimental.
Los alumnos nunca ha diseado un experimento, y el profesor debe ensearles a transformar una
hiptesis en una situacin experimental. La manera tradicional de abordar esta enseanza consiste en
retomar de forma terica una hiptesis concreta y describir el respectivo experimentado para que los
alumnos adquieran un modelo que les permita resolver casos similares.
En la perspectiva cognitiva, el profesor tambin toma una hiptesis y explica

paso a paso el

procedimiento para disear el respectivo experimento; esta exposicin debe generar aprendizaje
significativo en la medida en que parta de la nocin de experimento que tengan los estudiantes y el
profesor la precise y organice de manera paulatina, la relacione con otros experimentos ya conocidos
por ellos, muestre las diferencias y afinidades con los conocimientos previos de los estudiantes y los

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induzca, al final, a que ellos mismos identifiquen al algoritmo o secuencia de pasos seguida y la
apliquen a alguna otra hiptesis que escojan. En las aplicaciones que realicen los estudiantes, el
profesor debe evaluar el grado de comprensin que ganaron los alumnos e identificar el paso donde
falla cada uno, para realizar en la clase nuevas explicaciones y correcciones generales, o ayuda y
apoyos individuales fuera de la clase.
El profesor tambin puede ser menos expositivo e invitar a los estudiantes que formulen una hiptesis
razonable construir la situacin experimental que les permita probar que su hiptesis es correcta. Para
ello, debe ofrecerles una gua o representacin lingstica procedimental aproximada, como si fuera un
mapa-gua turstico, que les permita autorregular su recorrido experimental mediante una pauta
evaluativa tan sencilla como la siguiente:

Tomar hiptesis e identificar sus variables.


Identificar la variable independiente y las variables dependientes.
Operacionalizar cada variable de manera que pueda medirse sin dificultad.
Observar los cambios que se producen en las dems variables cuando una de ellas se
modifica.
Medir el efecto o cambio en las dems variables, cuando se manipula una sola variable.
Comparar los efectos, analizar y revisar la hiptesis, para establecer si se confirma o se
rechaza.
O, revisar o repetir el experimento, para verificar si los resultados son consistentes.

Esta pauta procedimental puede ser suficiente para algunos alumnos; otros, tendrn dificultad para
llegar hasta el paso 3, y otros no lograrn efectuar ninguno de los pasos. Estos ltimos deben
regresar al concepto de hiptesis, de variable, de enunciacin de una de una hiptesis, etc. Quienes
logren superar el primer paso deben contar con apoyo en su recorrido para observar las desviaciones,
ideas y procedimientos que ejecute en cada punto critico, cuestionar y reflexionar con ellos acerca de
los obstculos, de modo que encuentren la razn des desvo o error cometido y enderecen por cuenta
propia su camino. La pauta ofrecido por el profesor no es obligatoria, es un conjunto de mojones o
pistas disponibles.

1. EL MODELO PEDAGGICO SOCIAL-COGNITIVO.


Este modelo propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del
alumno. Tal desarrollo est influido por la sociedad, por la

colectividad donde el trabajo

productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantizar a los alumnos no slo el
desarrollo, del espritu colectivo sino el conocimiento cientfico-tcnico y el fundamento de la
prctica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se

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identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas), ni se propone independientemente del
aprendizaje de la ciencia como creen algunos constructivistas. Sus precursores ms destacados
son Makerenko, Freinet y en Amrica Latina Paulo Freire. Y ms recientemente los discpulos
de Vigostki llevaron al aula la aplicacin de los principios de la psicologa educativa de su
maestro.
Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en forma
cooperativa y solucionen problemas que no podran resolver solos. El trabajo en grupo estimula la
crtica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo y darse coraje y apoyo mutuo para
comprometerse en la solucin de los problemas comunitarios.
A travs de la participacin en las comunidades, los estudiantes podran (...) considerarse a si
mismo capaces, incluso obligados, de comprometerse con anlisis crtico y la solucin de sus
problemas. (POSNER, 1998).

Al menos tres requisitos o exigencias debe cumplir la enseanza segn esta pedagoga social:

a. Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad, no son ficticios ni acadmicos y
la bsqueda de su solucin ofrece la motivacin intrnseca que requieren los estudiantes.
b. El tratamiento y bsqueda de la situacin problemtica se trabaja de manera integral, no se
asla para llevarla al laboratorio sino que se trabaja con la comunidad involucrada, en su
contexto natural, mediante una prctica contextualizada.
c. Aprovechamiento de la oportunidad de observar a los compaeros en accin, no para imitarlos
ni criticarlos sino para revelar los procesos

ideolgicos implcitos,

sus presupuestos,

concepciones y marcos de referencia, generalmente ocultos, pero que les permiten pensar de
determinada manera. El profesor y los participantes, sean alumnos o no de la escuela, estn
invitados y comprometidos a explicar sus opiniones, acuerdos y desacuerdos sobre el tema de
la situacin estudiada, y su peso en la discusin no lo da autoridad alguna, sino la fuerza de los
argumentos, la coherencia y utilidad de las propuestas y la capacidad de persuasin, aun en
contra de las razones acadmicas del profesor o del libro de texto.
d. La evaluacin en la perspectiva tradicional y en la conductista est dirigida al producto, es
una evaluacin esttica, mientras en el modelo de pedagoga social es dinmica, pues lo que
se evala es el potencial de aprendizaje que se vuelve real gracias a la enseanza, a la
interaccin del alumno con aquellos que son ms expertos que l. Es Vigotsky quien ha
definido el concepto de zonas de desarrollo prximo, que el alumno logra realizar con la
ayuda de un buen maestro. En esta perspectiva, la evaluacin no se desliga de la enseanza,
sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver el
problema por cuenta propia. Por ejemplo, la solucin de problemas sencillos de aritmtica,

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donde se ha detectado que los estudiantes pueden fallar por varias razones (ORRANTIA y
otros, 1997).

Porque no entienden la redaccin del problema.


Porque no logran representar lingsticamente lo que se pregunta.
Por falta de una representacin grfica.
Por falta de una representacin matemtica.
Por falta de razonamiento lgico.
Pero si el problema fuera: Luis tiene 5 camisas; Pedro tiene 3 camisas ms que Luis; cuntas
camisas tiene Pedro?; Quizs un alumno de quinto de primaria lo resolvera con facilidad.
Pero si el problema fuera: en secundaria los alumnos son diez veces ms que los profesores en mi
colegio hay 40

alumnos, entonces, cuntos profesores tiene?, quizs no lo resolvera tan

fcilmente el mismo alumno de quinto grado, aunque domine las operaciones aritmticas.
Entonces, el profesor de matemticas debe graduar la dificultad del problema despus de ensayarlo
son diferentes nios de quinto grado, para luego graduar las ayudas que el alumno requiera a medida
que avanza en la comprensin del problema.
El profesor debe suministrar una ayuda cada vez ms compleja, a medida que el estudiante lo requiera,
en la siguiente secuencia:

Asegurar la comprensin del enunciado del problema, por ejemplo, cambindole la


presentacin o redaccin.
Ayudar a representar lingsticamente el problema, por ejemplo, mediante dos columnas para
que el alumno escriba a la izquierda los datos conocidos y a la derecha los desconocidos, es
decir, lo que se pregunta.
Facilitar que el alumno disee de forma grfica el problema.
Dar ideas

para que formule la representacin simblica, mediante una ecuacin (el

planteamiento matemtico del problema).


Brindar el modelo del razonamiento requerido para su solucin.

Si con la primera ayuda del profesor el alumno no logra resolver el problema, se le suministra la
segunda, si con la segunda tampoco lo logra, se le facilita la tercera y as sucesivamente,
La representacin esquemtica de este proceso que podra aplicarse a otros aprendizajes segn
Orranta y otros (1997) puede observarse en la grfica III6.
Desde una perspectiva social-constructivista, se parte de la hiptesis de que el conocimiento y el
aprendizaje constituyen una construccin fundamentalmente social, que se realiza a travs de un
proceso donde los modelos (o ideas previas) interpretativos iniciales de los individuos pueden

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evolucionar gracias a actividades previas grupales que favorezcan la explicacin de los propios puntos
de vista y su contrastacin con los de los otros (los compaeros, el profesor, las lecturas o los medios
de comunicacin) y con la propia experiencia.

METAS

MAESTRO

DESARROLLO

MTODO

CONTENIDO

Desarrollo pleno Interaccin

Progresivo

del

secuencial, pero nivel de desarrollo tcnico,

individuo Maestro-

para

la alumno.

impulsado

y Variado segn el Cientfico-

por de cada uno y el polifactico

produccin social

el

(material

de las ciencias.

aprendizaje mtodo

cultural).

de

cada politcnico.

ciencia.
nfasis

en

el

trabajo productivo.

Desde esta visin, la evaluacin, y ms an, la Autoevaluacin y la coevaluacin, constituyen el motor


de todo el proceso de construccin del conocimiento.
Con frecuencia el profesor y los que aprenden deben obtener datos y valorar la coherencia de los
modelos expuestos y de los procedimientos que se aplican y, en funcin de ellos, tomar decisiones
acerca de la conveniencia de introducir cambios en los mismos.
No es el profesor quien da la informacin que el alumno precisa, tampoco el estudiante es el que
descubre cul es la informacin que necesita. Ms bien sucede que el estudiante identifica lo que
conoce, lo que observa y lo que dicen los dems, valora si le interesa o no y toma decisiones sobre si
le es til incorporar los nuevos datos y las nuevas formas de razonar y el profesor evala qu sucede
en el aula, cmo razonan y actan los estudiantes y toma decisiones sobre las situaciones didcticas,
las actividades, las propuestas que va a plantear al grupo para facilitar la evolucin del pensamiento,
de las actuaciones y de las actitudes de su alumnado. La profesora Neus Sanmarti enfatiza en ello:
En el marco de este modelo de enseanza la evaluacin y la autoevaluacin formativa

tienen la

funcin de motor de la evolucin o cambio en la representacin del modelo. Sin Autoevaluacin del
significado que tienen los nuevos datos, las nuevas informaciones, las distintas maneras de hacer o
entender, no habr progreso. Sin evaluacin de las necesidades del alumnado, no habr tarea efectiva
del profesor. Por ello, puede afirmarse que ensear, aprender y evaluar son en realidad tres procesos
inseparables. (Sanmarti, Neus, 1997).

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