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Séptima Generación
- Reporte de Investigación -
PRESENTA
Lic. Ernesto Treviño Ronzón
ASESOR:
Dr. José Alfredo Zavaleta Betancourt
Índice
I. Introducción ................................................................................................................................................4
Capítulo I Inglés en el Modelo Educativo Integral Flexible de la Universidad Veracruzana, los elementos
del estudio .....................................................................................................................................................9
1. Los nuevos lenguajes en la educación superior .......................................................................................9
2. Idiomas en el mundo multicultural...........................................................................................................11
3. Modelos educativos flexibles...................................................................................................................17
3.1. El contexto de los modelos educativos en la Universidad ..............................................................17
3.2. La Universidad Veracruzana, universidad pública ...........................................................................20
3.3. El Nuevo Modelo Educativo (NME) o Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF) de la Universidad
Veracruzana ............................................................................................................................................22
3.4. Los cursos de inglés dentro del NME-MEIF .....................................................................................24
3.5. El Centro de Autoacceso de Idiomas (CADI) ...................................................................................25
4. Problematización.....................................................................................................................................27
5. El objeto de estudio.................................................................................................................................38
6. El Problema de estudio ...........................................................................................................................39
7. Preguntas de investigación .....................................................................................................................41
8. Supuestos................................................................................................................................................42
9. Objetivos de la investigación...................................................................................................................45
10. El estado de conocimiento ...................................................................................................................47
11. Relevancia del estudio ..........................................................................................................................51
12. Niveles y categorías generales de estudio ...........................................................................................52
Bibliografía................................................................................................................................................ 217
Anexos...................................................................................................................................................... 224
4
I. Introducción
El documento que el lector tiene en sus manos resume el proceso de investigación realizado
durante aproximadamente un año y medio en el contexto de la Universidad Veracruzana, de
donde se ha tomando como referente principal de estudio a los cursos de Inglés del Área
Básica del Nuevo Modelo Educativo o Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF).
En los siguientes párrafos expondré, de manera general, las causas que llevaron al
desarrollo de este estudio, los objetivos perseguidos, la forma en que se desarrolló y la
estructura de este reporte, donde se presentan los resultados de tal indagación.
Por principio de cuentas, es conveniente mencionar que la Universidad Veracruzana
como otras universidades públicas de nuestro país se encuentra desde hace algunos años, en
un profundo proceso de transformación. Dentro de tal proceso, el cambio de modelo educativo
es uno de los puntos que mayor interés generan, pues articula toda una serie de aspectos de
carácter laboral, académico, administrativo e incluso político, que por sí solos pueden
proporcionar material para un buen número de estudios. Dentro del amplio espectro de hechos,
propuestas y problemáticas que implica el cambio de modalidad académica, apareció uno muy
interesante para mí: el relativo a la incorporación de la enseñanza del idioma inglés en la
formación básica de todos los estudiantes que se van integrando a este Nuevo Modelo
Educativo.
Esta propuesta, que se concretó de entrada con la implementación de dos cursos
básicos en diferentes modalidades -sobre las cuales se ahondará en su momento-, estuvo
acompañada de una serie de trabajos enfocados en pensar la manera más conveniente de
diseñarlos y ofrecerlos a la comunidad estudiantil. Sin embargo, tanto en el proceso de
disertación como en el de puesta en marcha, los citados cursos de inglés se comenzaron a
rodear por una serie de aspectos interesantes, muchos de ellos problemáticos: bajo
rendimiento y relativa resistencia al aprendizaje de la lengua por parte de los alumnos,
tensiones de carácter laboral y académico por parte de los docentes, críticas provenientes
desde diferentes espacios acerca de incorporar la materia de inglés como obligatoria, por
mencionar algunos.
Esto que ocurría en los cursos de inglés, en algún modo coincidía en temporalidad con
la controversia que en el nivel nacional e internacional ya se desarrollaba de manera álgida
sobre el carácter, identidad, gratuidad y peso de la educación superior pública. Tal debate
remite, entre otras cosas, a niveles de análisis sobre la filosofía, política, recursos y programas
5
metodológico seguido a lo largo del proceso, de tal manera que el lector tenga referencias
suficientes para analizar la validez del mismo.
Respecto del segundo, es decir del documento como instrumento de interpelación
académica, hay tres aspectos a tratar, el del posicionamiento respecto de la problemática, el de
la rigurosidad vinculada a la investigación en educación y el referido al aspecto ético. En cuanto
a lo primero, el lector encontrará aquí un trabajo hecho desde una postura que trata de analizar
a la luz de ciertos referente, una realidad problemática, sobre la cual se vierten críticas tratando
de superar en lo posible la ambigüedad; en otras palabras, el análisis que se encuentra a lo
largo de la investigación responde a una postura que cuestiona directamente los argumentos,
los referentes y los supuestos sobre los cuales se sustenta nuestro objeto de estudio, en este
caso los cursos de inglés. En este sentido, se sabe que la crítica puede ser incómoda, pero no
se podría dudar que es necesaria y que si se asume como forma de convivencia académica es
capaz de aportar beneficios sustanciales.
En cuanto a la rigurosidad, ésta se vincula directamente con el punto anterior, se sabe
que los trabajos en educación como en el campo de las ciencias sociales y las humanidades,
son muy criticados por su exceso de flexibilidad. Yo diría que la crítica debe hacerse no
respecto de la flexibilidad, sino respecto del rigor, pues no son antagónicos. En este caso, el
documento ha tratado de mantener su coherencia interna y de manejar con rigor los referentes
de investigación, pero tratando a la vez de superar una rigidez excesiva. Así es que tanto en
las preguntas de investigación, como en el análisis y en las conclusiones, se trata de mantener
una vinculación consistente, que incorpore en los comentarios, es decir en la narrativa, las
respuestas a las preguntas, evitando así caer en un puntillismo cerrado que haga de este
trabajo un resumen de puntos aislados.
Finalmente quiero hacer una breve mención sobre el aspecto ético intrínseco en toda
investigación, y que aumenta cuando en esa labor se ha trabajado con la voz de otros, de
sujetos con identidad propia y que merecen atención. En éste como en muchos otros casos
cuando se maneja opinión de participantes, ha sido difícil tomar decisiones sobre la identidad
de los mismos y sobre el manejo de la información aportada por ellos, sin embargo, apelando a
la madurez creciente del medio en el que nos desenvolvemos, he decidido presentar la
información tal como fue expresada por la fuente original, reservando hasta donde ha sido
posible la confidencialidad de las personas que me apoyaron con su participación.
Con estos puntos es como defiendo la forma en que se presenta este documento, el
cual intenta perfilar una capacidad de indagación, de interpelar sobre el trabajo académico
8
1
La educación en competencias se ha expresado en la enseñanza de temáticas o habilidades
específicas como: el trabajo en equipo, el razonamiento matemático, el dominio de la informática en el
nivel técnico-operativo, el aprendizaje de idiomas, etcétera, sobre esto volveré más adelante.
11
Prácticamente todos hemos venido escuchando la consigna de “el mundo se está achicando y
las distancias se están acortando”. La frase contiene su parte de verdad “tangible” y su parte de
verdad “oculta”, pues pocos han expuesto en palabras entendibles para la mayoría de la
población, qué significados hay alrededor de ese “acortar la distancia” entre países, entre
habitantes, entre culturas.
Son numerosos los críticos, educadores, investigadores, comunicólogos y escritores
que se han preocupado por el tema, pero desafortunadamente su lenguaje es en ocasiones tan
místico, técnico o rebuscado, que todo ese saber, esa crítica y en general esas posibles
aportaciones, para que los menos doctos entendieran las implicaciones tan serias que tienen
eventos como la llamada globalización, se vuelve comida para ricos. Las implicaciones
sociales y culturales del acercamiento (o la globalización) son de una magnitud tremenda, más
cuando no se está preparado para intentar conocer, aceptar y proteger la diversidad. Globalizar
ha sido en términos prácticos, conectar cables y computadoras más rápidas, mejores satélites,
y comenzar a adoptar un lenguaje universal, pues globalizar es acercar y acercar es
12
comunicar, comunicar efectivamente es buscar la mejor o más fácil vía de entendimiento. Este
sentido de practicidad entre otros factores, ha llevado de forma muy sutil a lo que hoy se
conoce como la batalla de las lenguas.
Al respecto hay una importante variedad de posturas, todas ellas muy reveladoras,
como ejemplo claro tomemos una de las que ha venido exponiendo Ranka Bjeliac-Babre2
investigador, conferencista y escritor sobre Psicología del Lenguaje en la Universidad de
Poitiers, Francia. Él describe un aspecto crucial relacionado con el estado de las cosas en el
uso de los distintos idiomas de cara a los procesos de regionalización, globalización e
intercambio. En resumen, plantea que al rededor de 10 lenguas desaparecen totalmente del
mundo cada año, eso sólo durante la última década. Expone que un idioma no puede sobrevivir
a menos que cuente con 100 000 hablantes y más de las dos terceras partes de las 6000
lenguas que hay en el mundo no reúnen ni con mucho ese número.
El proceso de modernización australiano es muy apasionante, pero de las 250 lenguas
que había en el país al inicio del siglo XIX quedan 20. Pese a la gran diversidad sociocultural
que aun conserva, Brasil ha visto desaparecer 540 lenguas desde que fue colonizado en 1530.
Con tanta diversidad no se podían comunicar, el monolingüismo se convirtió en un ideal.
El surgimiento de los Estados-nacionales y eventualmente de bloques de países, como
la URSS o los mismos Estados Unidos, ha jugado un rol decisivo en la adopción de lenguas
nacionales y la marginación de otras, todo vía la unidad territorial. En el campo educativo, la
búsqueda de una lengua oficial de alfabetización e intercambio junto con el apoyo de los mass
media ha propiciado la eliminación sistemática de algunas lenguas. Este proceso se refuerza
con el progreso científico-industrial en pro de una comunicación de razón práctica. La
diversidad se ve entonces como un obstáculo para la buena comunicación. Una lengua que no
se usa en Internet, no existe en el mundo, está fuera de la mesa de juego, está fuera del
comercio.
La figura del Estado-nación se modifica radicalmente con la tendencia a formar bloques
comerciales. Para efectos de este trabajo de investigación, encontré aproximadamente 4 libros
describiendo casos de alfabetización, de educación y modernización de pequeñas y medianas
comunidades en zonas selváticas o desérticas del mundo utilizando el idioma inglés como el
lenguaje de “entrenamiento” o “alfabetización”, pues su diversidad lingüística planteaba un
problema. Esa imagen de un niño de piel obscura sentado con su maestro en alguna región de
2
UNESCO, 2001, «Diversity in a multicultural world», e-book, on-line, http://www.unesco.org.
13
la distante África trabajando frente a su computador ubicado en medio del suelo arenoso, con
sol inundando el ambiente, utilizando un navegador de Internet (con menús en Inglés)
revisando alguna página comercial, es para un servidor, una buena representación de un
sueño surrealista de alfabetización monolingüísta contemporánea.
En efecto, al estar al servicio de la clase dueña de los recursos, los medios difunden las
nociones y lenguaje que sirven a intereses muy particulares. Tal y como advierte Moragas, la
comunicación entendida de esa forma, se dirige a fomentar el desarrollo de los pueblos
siguiendo el camino trazado por los países industrializados: se convierte, y ello sin entrar en la
influencia concreta de los mensajes publicitarios, en una inmensa maquinaria de publicidad de
los productos, consumo y caducidad. Obviamente, el inglés no se aprende como un ejercicio
abstracto de memorización de gramática y vocabulario, sino a través de la lectura de libros y
revistas, apoyado con películas y canciones, en dinámicas grupales e incluso con viajes. De
esta forma, junto con el sistema lingüístico, se incorpora un modo de ver la vida. Se puede
acotar aquí que en el contexto nacional los estudiantes eligen un idioma, no por desprecio a su
propia cultura o algo por estilo, sino por las necesidades propias de fortalecer su formación
profesional y de hacer una carrera en el sentido más amplio.
A principios del siglo pasado Saussure, en su Curso de lingüística general, afirmaba que
la lengua es un “producto social de la facultad humana del lenguaje, y un conjunto de
convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa
facultad de los individuos”.3 De esta forma, al situar a la lengua entre los fenómenos sociales,
queda descartada de entrada la cuestión de si existen o no lenguas naturales o artificiales.
Toda lengua es un producto social, es decir, un producto del hombre; el problema que nos
ocupa es materia de la política internacional y es mucho más complejo de lo que se puede
pensar. Al crecer el ámbito, cambia la dimensión. La solución no puede ajustarse a la
ampliación de las políticas nacionales. Éstas pueden responder a los intereses de sus
respectivos países, pero jamás pueden satisfacer las necesidades de la política mundial.
Dicho de otra forma: si consideramos que la política lingüística de cada país se dirige a
desarrollar su propia lengua, a aumentar su contenido cultural y a extender su territorialidad,
debemos reconocer que esta política inevitablemente llegará a chocar con la de los demás
países. Estos choques no se producirían en las fronteras de los pequeños países. No, éstos
serían engullidos dentro de las zonas de influencia de las potencias, dando origen a grandes
zonas lingüísticas. Aún así, el número de lenguas sería considerable, y fuera del alcance del
aprendizaje del hombre común. Además, ¿cómo justificar la desaparición de tantas lenguas y
sus respectivas culturas? ¿Invocando siempre el derecho del más fuerte? No podría siquiera
invocarse una tendencia histórica. Como hemos visto en muchas partes del mundo, las luchas
3
Cfr. SAUSSURE, Ferdinand de, Curso de lingüística general, vs. ed.
15
4
Sería interesante explorar lo que representa económicamente este multilingüismo en el sistema de la
ONU. En 1976 se gastaron más de cien millones de dólares por este concepto; se incluyen la
interpretación, la traducción, la impresión y distribución de documentos, la correspondencia, la papelería
interna, etcétera. El porcentaje que este gasto representa en cada uno de estos organismos varía, del
5.6 % en la FAO, al 26.8 % de la ICAO. Con todo y que estos gastos pueden ser exorbitantes, no
resuelven en mucho el problema. En efecto, la interpretación simultánea puede ser de gran utilidad al
diplomático en una conferencia internacional, suponiendo que hable una de las lenguas oficiales. Pero
aún así, fuera de las asambleas y juntas, los delegados que discutieron acaloradamente en el foro,
resultan extraños entre sí, incapaces de intercambiar ideas. El problema no se resuelve, sino que se
complica. El sistema multilingüe preconizado por algunos, tiende a resolverse en favor de las lenguas
predominantes. Y por limitado que sea su número (seis en la ONU), estará siempre fuera del alcance del
grueso de la gente. Algunos pueblos, por lo general, se han resistido en primero momento a aceptar la
hegemonía de una lengua impuesta, tratando de conservar las lenguas populares.
5
Le Courrier UNESCO. Dix langues meurent chaque année dans le monde. «Guerre et paix entre des
langues». Avril 2000. p. 18.
16
más útiles. Y, con el correr de las generaciones, la lengua que da más prestigio elimina a las
demás. El imperialismo cultural es un fenómeno mucho más sutil que el imperialismo
económico, aunque este último sea ya más impalpable y encubierto que el imperialismo político
y militar, cuyos excesos son patentes y fáciles de denunciar. Sería bastante inexacto pretender
que el predominio del inglés en el mundo haya sido buscado, organizado y apoyado
deliberadamente por las potencias anglosajonas, paralelamente a sus empeños en el plano
político o por la penetración de sus empresas transnacionales en el mercado económico.
La “guerra de las lenguas” rara vez ha sido considerada como tal, y jamás y en ningún
sitio, ha sido declarada. Mientras es posible estudiar y objetar las estrategias militares
diplomáticas, políticas y económicas de las grandes potencias, las estrategias lingüísticas
parecen en cambio discretas, tácitas, incluso ingenuas o inexistentes. Si las experiencias
históricas del siglo pasado llevaron a muchas potencias a practicar una mayor modestia
lingüística, ¿les enseñaron por eso a resistir a la última hegemonía en ese ámbito?
Sumando las audiencias más o menos cubiertas por las diez lenguas de gran difusión,
se llega a un total teórico de más de tres mil millones de personas —la mitad de la
humanidad—, lo que supera ampliamente los dos mil millones aproximadamente de hablantes
de una anglofonía más o menos oficial. La cuestión del futuro de los idiomas no se plantea
únicamente a ese nivel superior de las lenguas de gran difusión. Por debajo de éste, el nivel
medio lo ocupan el centenar de lenguas oficiales reconocidas de Estados o de entidades
subnacionales, como por ejemplo las lenguas constitucionales de la India o las de las
nacionalidades de Rusia. Esas lenguas han conquistado también un lugar que tienen derecho a
defender. En el nivel inferior viven o sobreviven los millares de lenguas llamadas autóctonas,
minoritarias, comunitarias, étnicas, etc., en su mayoría están amenazadas, conciernen a unos
300 millones de hablantes.
¿Es concebible la muerte anunciada de las lenguas menores? Sí, pues el mejor medio
de matar una lengua es enseñar otra. El monopolio del centenar de lenguas nacionales en la
enseñanza torna ineluctable el confinamiento de las lenguas no escolares a los ámbitos
domésticos y folclóricos y, con el tiempo, su evicción de los espacios culturales prestigiosos. La
educación superior y la universidad como llaves del desarrollo de conocimiento, encaran ahora
otro problema, la problemática lingüística en el mundo del siglo XXI.
La exposición realizada en este apartado busca mostrar el contexto de controversia
lingüística en que se desarrolla la implantación de los cursos de inglés dentro del Modelo
Educativo Integral-Flexible (otrora Nuevo Modelo Educativo) de la Universidad Veracruzana. Es
17
obvio que este tipo de contextualización da pie para muchas preguntas y otras tantas
reflexiones, aunque aquí reafirmo, que es claro que no todo es dominación y exterminio
lingüístico.
Sin embargo, el sentido de lo expuesto busca mostrar cómo la implantación de una
meta institucional como ésta, va acompañada de serias implicaciones de orden social,
histórico, cultural, que no pueden dejar de verse, que no pueden estudiarse en una sola
dimensión y fuera de un contexto mundial. No olvidemos que esas controversias tienen sus
representaciones locales, sus espacios de existencia y resistencia en una región de nuestra
propia sociedad, con nuestros propios alumnos, y en nuestra propio microespacio. Antes de
entrar de lleno en el documento, quedémonos con dos preguntas de reflexión.
¿Realmente creemos que si nuestros alumnos no dominan el idioma inglés no podrán
tener acceso al mundo de la competencia profesional y al desarrollo personal?
Reconociéndonos en este contexto “globalizado”, ¿es posible pensar en una alfabetización
crítica, por ejemplo en el campo del aprendizaje y uso del idioma inglés que vincule el pasado
histórico de las luchas, con el reconocimiento político individual y colectivo?
La problemática que se aborda en este documento está integrada por múltiples componentes,
el capítulo referido a la revisión de la realidad inmediata y los elementos de la investigación,
recupera el contexto en el que el objeto de estudio se manifiesta, los elementos que influyen en
su composición, el proceso de problematización, la construcción y posterior acotación y
enunciación del problema de investigación.6 Esos componentes se dan a la luz de un modelo
flexible de formación universitaria sobre el que desarrollaré algunas líneas complementarias.
6
Zemelman es referencia importante en el sentido de concebir al objeto de estudio como un fenómeno
que no se da de manera espontánea, plantea que descubrir un objeto implica una capacidad de
pensamiento para identificar niveles analíticos que de manera articulada expliquen la realidad, es decir
una aprehensión de la realidad que no excluye el papel de la teoría, pues ésta es utilizada como una
base conceptual para pensar en las posibles articulaciones problemáticas y analíticas sobre eso que se
quiere conocer y que son objetos posibles de teorización. ZEMELMAN Hugo; Uso crítico de la Teoría. En
torno a las funciones analíticas de la totalidad. México, El colegio de México-Universidad de las Naciones
Unidas., 1987, pp. 29, 63, 79.
18
Como ya se ha mencionado en este trabajo, desde hace algunos años se ha venido planteando
en distintos foros a nivel mundial, la necesidad de modificar la manera en que se forman los
profesionistas de las nuevas generaciones, en el caso de nuestro país, con sus particulares
circunstancias históricas, geográficas, ideológicas, antropológicas y sociales, ésta idea se
encuentra mediada por una gran cantidad de filtros y acotaciones.
Preguntas obligadas para un país como el nuestro en términos de educación formal
serían: ¿cuáles son los referentes que deben ser considerados para repensar la manera en
que se forma y educa en el sistema educativo mexicano?¿En qué bases apoyar el desarrollo
de los llamados “programas innovadores”? ¿Cuáles van a ser los argumentos teórico-
conceptuales para sostener estos proyectos? ¿A qué expectativas se va a responder? El eje
central de esta reforma, ¿debería responder a los nuevos órdenes de relaciones, necesidades,
compromisos del México tardo capitalista?, o ¿debe enfocarse primero a formar un ciudadano
mexicano pensado en dimensión histórica?
No considero necesario ahondar en los modelos lineales o tradicionales de formación
universitaria que hasta ahora han prevalecido en la mayoría de las instituciones de educación
superior, sino describir los modelos educativos y curriculares que tienden a una “flexibilidad” en
la formación profesional de nivel A5 y A6 (UNESCO) o profesional.
El currículum universitario y la formación de distintas profesiones están fuertemente
impactados por las múltiples recomendaciones y políticas emanadas de organismos
internacionales, por los tratados comerciales en los que participa nuestra nación, por el
desarrollo científico y tecnológico, los cambios en el sistema productivo, los programas de
modernización educativa, los procesos de recomposición y transformación cultural y política
nacional y mundial, y por otros tantos factores con diferente grado de influencia. Las
propuestas emanadas desde esos organismos, se integran y negocian con las corrientes
arraigadas en cada país. Las posturas nacionalistas, pugnan por la conservación y
enriquecimiento de una cultura propia, sostienen en muchos casos, proyectos de educación
nacional, homogénea, popular y gratuita, la transmisión de los valores es un eje central en la
formación, destacando la capacitación para el trabajo, los valores democráticos, la actitud de
servicio y la solución de problemas
Desde otras posiciones, la propuesta neoliberal se articula a partir de lo económico,
apoyando la apertura del país en la región desde la óptica de insertarse en los procesos de
globalización e internacionalización, esta tendencia tiende a alejar la educación de la
perspectiva pública para convertirla en privada. En nuestro país la actual reforma educativa
19
presenta junto con características histórico nacionalistas que prevalecen en el sector, un fuerte
impacto y rasgos importantes de la posición neoliberal.
Una característica en este último orden se relaciona con el propósito de elevar la
calidad de la educación universitaria a niveles de excelencia, expresión encontrada en una
serie de documentos de corte comercial-empresarial y que refiere al cómo debe funcionar un
sistema para ser más eficaz y efectivo. Entre los factores que han determinado (y
probablemente la continúen haciendo) algunas características de las futuras tendencias
académicas7 se encuentran: la heterogeneidad de la calidad de la educación universitaria, la
renovación, fortalecimiento, transformación, desaparición y eventual surgimiento de nuevas
profesiones. El trabajo sobre la noción de logro, pertinencia, conveniencia, trascendencia y
contenidos, de los planes y programas de estudio.
Los modelos de estudio flexibles, que en el contexto de internacionalización son una
recomendación de la UNESCO y están fuertemente arraigados en países como Estados
Unidos y el Reino Unido, tienen entre algunas de sus propuestas, el conceder gran importancia
a las diferencias individuales y al contexto social, cultural y geográfico donde se aplica el
programa. Promueven la constante interacción entre el sistema y su entorno. El currículo
flexible se encuentra asociado con una forma de organización académico-administrativa de los
estudios universitarios que permite la máxima adecuación de éstos a las aptitudes e intereses
de los estudiantes, orientados siempre en función de las demandas del campo profesional y
avances técnicos.8
Algunos de los principales argumentos en su favor son: que permiten responder a los
diferentes intereses y necesidades académicas de los estudiantes, producto de las
heterogéneas condiciones económicas y sociales del alumnado así como de sus diversos
estilos de aprendizaje, desarrollar la autonomía del estudiante, ya que se le posibilita participar
en el diseño de su plan de estudios al seleccionar asignaturas y líneas curriculares, adoptar
estrategias innovadoras de aprendizaje y evaluación, entre otras.
En la práctica sin embargo, estos y otros potenciales beneficios pueden resultar en
grandes limitaciones, por lo que un plan flexible pobremente diseñado y apoyado es vulnerable
a la incoherencia e inconsistencia intelectual, a problemas de continuidad y progresión del
7
Cfr. MARÍN MÉNDEZ. D. “La acreditación de carreras universitarias. Una tendencia actual en la
formación de profesionales universitarios”, en Perfiles Educativos, núm. 79, octubre-diciembre de 1995.
8
LUNA SERRANO, Edna, Beneficios y requerimientos de los planes de estudio flexibles. En Currículo,
evaluación y prácticas educativas; DÍAZ BARRIGA, Ángel, Coordinador, COMIE, México 1997., pp. 108-
109.
20
9
ANUIES. Educación Superior en el siglo XXI, líneas estratégicas de desarrollo. ANUIES, México, D.F.
2000. p.53.
10
RESENDIZ N, Daniel. Futuro de la Educación Superior en México. Ed. Siglo XXI. Primera ed. México
D.F. Junio de 2000., p.123.
21
consideran las unidades académicas o campus que tienen algunas Instituciones de Educación
Superior. De acuerdo a su coordinación, dependencia o régimen, ellas se clasifican en seis
grandes grupos: subsistema de universidades públicas, subsistema de educación tecnológica,
subsistema de universidades tecnológicas, subsistema de instituciones particulares,
subsistema de educación normal y subsistema de otras instituciones públicas.11
El subsistema de universidades públicas se integra por 45 instituciones, las cuales
realizan las funciones sustantivas de docencia, investigación y extensión de la cultura y los
servicios. En este conjunto están las universidades federales y estatales. La mayor parte de las
universidades públicas son autónomas. Por Ley tienen la responsabilidad de gobernarse a sí
mismas; realizar sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo a los principios
del Artículo Tercero Constitucional, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre
examen de las ideas. En este subsistema se realiza más del 50% de la investigación en México
y se atiende al 52% de los estudiantes de licenciatura y al 48% de los de posgrado.12
La década de los setenta experimentó un crecimiento marcado, al casi cuadruplicarse:
de 220,000 pasó a 853,000 estudiantes; en los ochenta creció en un 46% y llegó a 1'245,500
estudiantes; en el período 1990-1999 el incremento fue del 48%. En 1999 alcanzó la cifra de
1'837,884 alumnos inscritos en los diferentes niveles de educación superior. El principal
crecimiento de la matrícula, en términos absolutos, ha sido en la licenciatura universitaria y
tecnológica: de 209,000 alumnos en 1970, se pasó a 1 482 000 en 1999.13
En el caso del Estado de Veracruz, éste contaba en 1999 con una población
aproximada de 715 631 jóvenes en edades de entre 20 y 24 años, de ellos 82 366 estaban
inscritos en alguna institución de educación superior, eso nos da una cobertura aproximada
11.5 %14 para la población en edad ideal para cursar la formación profesional. En esta
cobertura, la Universidad Veracruzana, participa recibiendo aproximadamente a 11,985
alumnos en el ciclo 1999-2000,15 el 26.97 % destinado para el área económico-administrativa,
el 23.99 % para el área Técnica y el 19.88% para el área de Humanidades. A mediados de
1999 contaba con 44,24716 estudiantes es decir un aproximado de entre el 51 y 54 % de la
población inscrita en el nivel superior.
11
ANUIES. op. cit., p.53.
12
Idem.
13
Ibid, op. cit. pp. 54-57.
14
RESENDIZ, Daniel, op. cit., p. 120.
15
UNIVERSIDAD VERACRUZANA. Segundo Informe de Labores, Xalapa, 1998-1999.
16
RESENDIZ, op. cit., p. 81.
22
3.3. El Nuevo Modelo Educativo (NME) o Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF) de la
Universidad Veracruzana
Una de las primeras propuestas presentadas al H. Consejo universitario por el Dr. Víctor
Arredondo Álvarez, rector de la U.V.(1997-2001, 2001-2005), fue la implementación de un
nuevo modelo académico, “más flexible”, que diera más opciones a la formación de los
estudiantes. El modelo fue aprobado por el H. Consejo Universitario General en 1998 y tiene
como principal objetivo:
“…propiciar en los estudiante de las diversas carreras de la Universidad Veracruzana
una formación integral y armónica: intelectual, humana, social y profesional”19; como objetivos
particulares pretende:
17
UNIVERSIDAD VERACRUZANA. Segundo Informe de Labores, Xalapa, 1998-1999.
18
Idem.
19
Universidad Veracruzana. Nuevo Modelo Educativo para la Universidad Veracruzana: lineamientos
para el nivel de licenciatura, Propuesta., 2ª edición, Xalapa, Junio de 1999., p.35.
23
Los fines sobre los que gira la formación integral abarcan lo intelectual, lo humano, lo
21
social y lo profesional. La formación intelectual tiende a fomentar en los estudiantes el
pensamiento lógico, crítico y creativo necesario para el desarrollo de conocimientos, sobre todo
aquellos de carácter teórico que circulan en el ámbito universitario. La formación humana se
relaciona con el desarrollo de actitudes y la integración de valores que influyen en el
crecimiento personal y social del ser humano como individuo, debe abordar al sujeto en sus
dimensiones emocional, espiritual y corporal. La formación social fortalece los valores y las
actitudes que le permiten al sujeto relacionarse y convivir con otros propiciando la
sensibilización, el reconocimiento de problemas sociales, se fortalece el trabajo en equipo,
entre otras. La formación profesional se orienta a la generación de conocimiento, habilidades y
actitudes al saber hacer de la profesión.
La actividad pedagógica del modelo se realiza sobre dos perspectivas básicas, la de
enseñar y educar, la primera orientada al conocimiento sobre todo de tipo conceptual, científico
20
Ibid., p. 29.
21
Ibid., pp. 37-49.
24
Autoacceso de Idiomas (CADI) donde se puede practicar los temas y estructuras que no
hayan quedado completamente claros en el salón de clase, o en su caso adelantar
trabajo en algún aspecto particular del idioma que al estudiante interese.
-en modalidad “autoaprendizaje” es decir, cubriendo un programa sin maestro donde se
debe trabajar un promedio de 6 horas semanales, recordando que cada quien establece
su propio horario, plan de trabajo, y ritmo;
-presentando un examen de acreditación en el caso de las personas que ya tienen
conocimiento del idioma y que sin necesidad de cursar esas experiencias de
aprendizaje, obtienen los créditos correspondientes.
Por ser parte del área básica, estos cursos de inglés tienen una particularidad que
comparten con el resto del área, hasta el momento de cerrar este documento, deben ser
cursados antes de que el alumno cubra el 50 % de los créditos educativos de su carrera. La
cantidad de créditos que dan ese 50%, varía dependiendo de la carrera, por otro lado, es
conveniente recordar que el NME-MEIF es un proyecto institucional que tiene fases y
momentos y que existen tiempos para la integración gradual del resto de las facultades a esta
opción educativa.
Por ello, la implementación inició con algunas de las Facultades y dependencias de la
Universidad. Esto nos llevaría a pensar que estas Facultades que se iniciaban serían una
buena referencia para ver cómo se comportaba el modelo, las dificultades y las necesidades y
en función de ello realizar ajustes necesarios.
Esta investigación se desarrolló en la zona Xalapa, con maestros y alumnos de tres
diferentes carreras, que ya están trabajando en esta modalidad y sobre las particularidades de
estas tres carreras volveremos más adelante.
Este es un espacio que apoya de manera importante a los cursos de inglés. La primera
experiencia de un CAA o CADI en la Universidad Veracruzana fue en 1994 con la inauguración
del Centro de Autoacceso de la Facultad de Idiomas. El CADI es un espacio físico que busca
favorecer los procesos de auto-aprendizaje, cuenta con tres elementos básicos para poder
llevar a cabo sus funciones: materiales, equipo y apoyo académico. Los materiales están
diseñados para facilitar el proceso de auto-aprendizaje, y cuentan con una guía de trabajo así
26
22
Vid. LOWES R. y TARGET F., Helping Students to Learn, Richmond Publishing, 1998.
27
(KET, PET, FCE, TOEFL entre otros), gramática, pronunciación, vocabulario. Como anotación
importante está el uso de la tecnología. El CADI apuesta fuertemente al uso de Internet, Video
y Multimedia para complementar el aprendizaje.
Ahora que se ha planteado de manera general el contexto inmediato y el espacio donde
se manifiesta el objeto de estudio presentaré un resumen del ejercicio de problematización
utilizado para trabajar el campo problemático de esta investigación. Como ya puede verse, en
este proyecto se trabajó sobre una lógica de construcción de objeto.
4. Problematización
23
HIDALGO G., Juan Luis. Investigación. Una estrategia constructivista; Paradigmas Ediciones. México,
1992. p.49.
28
En el caso de los planteamientos sobre los que se construye una propuesta como el
NME-MEIF, trabajar bajo la interdsciplinariedad significa defender un tipo de formación de
profesionales más abierta, flexible, solidaria, democrática, que critica, que tiene confianza,
paciencia, que emplea un pensamiento divergente, con capacidad de adaptación, de
sensibilidad hacia las personas, que acepta riesgos, que juega diversos roles. La necesidad
que se intenta cubrir es la de personas con una formación cada vez más polivalente y donde la
palabra cambio es un vocablo sumamente usado. Sin embargo estas implicaciones no se
remiten al estudiante, es decir no son el fin de la formación, son por el contrario, el conducto
de la formación y la universidad así como aquellos que participan de la puesta en marcha del
modelo debería actuar en consecuencia.
El estructuralismo como corriente de reordenación del conocimiento intentó consolidar
el movimiento interdisciplinario al explicar la necesidad de principios de transformación y de
autorregulación, donde se centran los impulsos decisivos a la filosofía de la
interdisciplinariedad, “ya no tenemos que dividir la realidad en compartimientos impermeables o
plataformas superpuestas o correspondientes a las fronteras aparentes de nuestras disciplinas
científicas, por el contrario nos vemos en la necesidad de buscar interacciones y mecanismos
comunes.”24
El deconstruccionismo de Jacques Derrida estimula alguna dimensión de este
pensamiento al referirse a la necesidad de flexibilidad y dominio de otras áreas de
conocimiento para colocarse fuera de una determinada tradición. La deconstrucción implica
conocer cómo se construyó un determinado conocimiento, o sea, reconstruirlo de nuevo desde
una nueva posición tal como lo mencionó alguna vez en Madrid el mismo Derrida.25
Continuando con esta idea de interdisciplinariedad y su relación con la forma en que ésta se
relaciona con la formación de profesionales, pongamos atención en otras ideas.
Una de ellas es la referida a cómo las interacciones entre disciplinas pueden verse
promovidas por las influencias de numerosos factores, dado que las disciplinas son sensibles a
variables del tipo: 1) Espacial, 2) Temporal, 3) Económicas, 4) Demográficas, 5) Demandas
sociales, 6) Epistemológicas, 7) Disputas y rivalidades, 8) Necesidad de Prestigio, 9) Desarrollo
general de la ciencia. Cuestión que sería interesante analizar en función del impacto esperado
24
AEBLI, H. Una didáctica fundamentada en la sicología de Jean piaget; Buenos Aires, Edit. Capeluz.
1985.p.9
25
Cfr. DERRIDA, Jacques. Firma, acontecimiento, contexto; en Márgenes de la filosofía, Madrid,
Cátedra, 1989.
30
26
Nuestro país, ubicado en el hemisferio norte, vecino del país económicamente más influyente del
mundo, se encuentra en una posición muy compleja, tratando de mantener una identidad (con todo y lo
restrictivo y discriminatorio de esta palabra) nacional a la vez que busca integrarse al contexto
internacional, tratando de ser competitivo en estas latitudes. En ese sentido, sufre una metamorfosis
interna que parece estar pensada de afuera hacia adentro.
31
directos sobre los cursos de inglés, por lo que, como lo plantearé más adelante, llevaron a que
en este trabajo se incluyera una revisión general sobre documentos de política educativa.
A partir de aquí, el trabajo se enfocó en dar cuerpo a toda una serie de problemáticas
que en este punto están ya planteadas y que trataré de delinear, siguiendo el tono de
preguntas como ¿qué concepción de realidad, de hombre, de sociedad, de mundo está
implícita en un vocabulario integrado por palabras como: integración, competitividad,
globalidad, internacionalización? ¿Cuáles son algunos de los cambios, de estructura y de
formación en el nivel de instituciones y de los actores, que se implican el cambio
institucional?¿Qué panoramas podría ofrecer el nuevo modelo educativo y toda su carga
ideológica conceptual en la práctica docente, y específicamente en el proceso enseñanza-
aprendizaje?
El trabajo en los cursos de inglés (en modalidad de taller) comenzó como es muy
frecuente, cargado de una mezcla de certidumbre–incertidumbre. La dinámica para aquellos
que se incorporan, fue desde el principio un tanto incierta. Ingresaron 6 facultades a trabajar
dentro del NME, todas tomando las materias básicas, en los lugares predestinados para ello,
en el caso de inglés en los Centro de Idiomas o en sus propias Facultades.
En los cursos de inglés se optó primero por trabajar el método Atlas, que incluye, libros
para estudiante, maestros y material de audio y video. Se complementaba con un programa de
cómputo, Grammar3D, la puesta en marcha de los talleres estuvo precedida por una serie de
explicaciones, conferencias y presentaciones que intentaron mostrar la idea de trabajo.
Toda universidad trata de responder a necesidades específicas, algunas tratan de
responder más a necesidades locales o regionales de formación profesiográfica, en este caso
la universidad parece estar de alguna manera reidentificando su objetivo y su meta
institucional, la metamorfosis no es fácil, y menos cuando se permean informaciones al interior
de la estructura universitaria de ciertos problemas laborales y administrativos, así como de
integración del estudiante, quienes al final de la cadena, son los más afectados.
Después de la primera evaluación realizada a los estudiantes del curso de Inglés I del
NME, en noviembre de 1999, se presentó un porcentaje de eficiencia muy interesante, digamos
que “un resultado no esperado” institucionalmente, pero que en el terreno de la práctica
educativa, estaba presentido por algunos de los maestros. La evaluación del trabajo del alumno
en los cursos de inglés está integrada por el resultado en el examen escrito, el trabajo en el
32
jóvenes es muy bajo, no creo que se puedan cubrir las 15 unidades, tendremos que irnos más
despacio, se comentaba entre los maestros. “No conocen el vocabulario básico, además les
cuesta recordar palabras como “about”, incluso, “I am”, creo que nunca la vieron antes”.
Estas expresiones, muestran claramente dos factores que fueron relevantes para esta
investigación, por un lado la diversidad estudiantil de nuestra Universidad cargada con la
particular expectativa de cada estudiante en su individualidad por la universidad y de la
Universidad por sus estudiantes, y por otro, los antecedentes personales incluyendo, los
familiares, culturales y académicos, en un juego de aprendizaje-resistencia-duda y gusto.
Recuperar estas circunstancias que conforman una problemática más amplia y buscar
líneas de articulación problemática, nos remite ciertamente a la amplitud y la complejidad de la
realidad, misma que es vivida por los sujetos de múltiples maneras.
En la problematización, que como proceso ha sido definida por muchos autores,27 fui
encontrando mucho de esta multiplicidad. En este sentido se encuentra identidad con aquello
que Hidalgo planteaba claramente sobre que “la vida escolar y en general la realidad educativa,
se ofrece como una compleja red de relaciones, semiocultas por una inacabable lista de
definiciones formales, prescripciones y supuestos teóricos que poco tiene que ver con la
realidad simple y que distan mucho de explicar y hacer comprensibles los procesos
educativos”.28
Las problemáticas inherentes a la función educativa vivida en los Cursos de Inglés
dentro del Centro de Idiomas, son en lo general, parecidas a las que se viven en muchas de las
instituciones que conocemos, aunque en nuestro caso, trabajamos con idiomas como segunda
lengua: Inglés, Francés, Alemán e Italiano, existen problemas de rendimiento escolar, de
deserción, entre otros. Como dependencia de la Universidad Veracruzana, tiene relación con
muchos de los órganos que integran a la máxima casa de estudios.
El hecho de que el Centro de Idiomas, impartiera idiomas extranjeros implicaba que
sería de inmediato considerado para formar parte activa dentro del entonces Nuevo Modelo
27
Hidalgo, supone un proceso de análisis, traducción y estructuración, efectuando sobre las preguntas
iniciales y los cuestionamientos, cuando establece relaciones significativas y se rescata la complejidad
de los hechos, los procesos y las situaciones relacionadas, a través de un ejercicio crítico de sus saberes
y desde ciertos referentes teóricos (HIDALGO G. Juan Luis, op. cit., p.49). Para Sánchez Puentes, es un
proceso de desestabilización, de clarificación y focalización mediante el cual, se va decidiendo qué
estudiar, para él, la problematización, es el verdadero inicio de la producción de saber científico, pues de
una realidad donde los problemas parecen estar desarticulados, el investigador va reconstruyendo, y
clarificando gradualmente a su objeto de estudio. SÁNCHEZ P., Ricardo, op. cit. p. 66.
28
HIDALGO G. Juan Luis, op. cit. p.52.
34
Educativo. En este contexto, los trabajos dentro de los cursos de Inglés y el Centro de Idiomas
en lo General así como sus problemáticas, se vinculan con cuestiones en el nivel institucional
del tipo político, y económico. El C.I. es una de las entidades que mayor monto económico
ingresa a la Universidad, básicamente por concepto de inscripciones. Como espacio educativo
de la U.V., está contemplado dentro de los presupuestos, y planeación general de la institución.
Como parte de su tarea de prestar servicio a estudiantes de la Universidad y a la comunidad en
lo general, el C.I. mantiene relaciones con muchas entidades educativas. En cuanto la
Universidad dio a conocer el camino de transición al NME-MEIF, quedó claro que tanto la
Facultad de Idiomas como el C.I. se incorporarían activamente dentro de la denominada área
básica. Esta incorporación, supuso diversos tipos de acercamiento y puso al descubierto
muchas cuestiones no resueltas o supuestas y al interior del C.I. En principio la cuestión de la
cantidad de maestros por horas que trabajan en él, la diversidad de su formación, y sobre todo
ausencias que de primera mano no se mostraron pero que después tenderían a florecer.
A partir de que se dio a conocer la forma en que trabajaría el NME-MEIF y lo que esto
suponía para el personal académico, aparecieron cuestiones relativas a lo laboral; una serie de
diferencias entre trabajadores y la Universidad se dejaron ver durante un periodo bastante
largo originadas por la desinformación, o información mal proporcionada en la mayoría de los
casos, respecto a la forma en que se asignarían las horas de clase relacionadas al área básica
del NME- NME-MEIF y los efectos de éstas en la carga académica de los distintos profesores.
Es obvio que este tipo de problemáticas es inherente a la actividad educativa, y en la mayoría
de los casos los afectados directos son los estudiantes. El tipo de relaciones que se establecen
a partir de este momento entre el personal académico, el sindicato y las autoridades
universitarias, sería muy sensible, y tendría incidencia directa con la implementación real del
modelo y con la posibilidad de generar conocimiento por parte del estudiante.
Intentaré ubicar nodos problemáticos en todo lo expuesto, al primero se puede arribar,
siguiendo el hilo conductor que me trae desde la integración de la comisión de Inglés. Esta
comisión, tendría en principio que analizar métodos para la enseñanza del inglés y se
encargaría de establecer líneas para el armado del programa de los cursos de Inglés y
establecería bases para exámenes de acreditación, exámenes modulares generales, entre
otras actividades. Los cursos de inglés tendrían como una de sus metas el habilitar a los
estudiantes para alcanzar el Nivel PET (Preliminary English Test) de la Universidad de
Cambridge y avalado por el Consejo Británico. Este nivel se alcanza después de
aproximadamente 200 hrs de estudio del idioma, los cursos del área básica ofrecen 180. Dada
35
la complejidad del trabajo, la presión del tiempo y la necesidad de adoptar un método guía, se
adoptó para prueba un método o curso de Inglés llamado Altas compuesto de 4 niveles, para
efectos del área básica se cubrirían los dos primeros cursos.29
Relacionado con este nodo, es decir con la elección del método de apoyo, encontré
otro, que se refiere a la designación de los profesores que atenderían a estos grupos de inglés,
a lo que estos maestros sabían, creían y no sabían del Modelo. De la situación laboral de
incertidumbre que esto acarrearía. No olvidemos que la cuestión laboral, se relaciona
directamente con la actitud del maestro ante su actividad profesional y ante el inicio de nuevos
proyectos, tiene pues una incidencia directa en la autoestima y en el ímpetu con el que se
acepta el reto del trabajo docente. En ese entonces, los docentes contaban con una visión muy
parcial de las implicaciones del NME-MEIF en su conjunto, y no debida del todo a una falta de
atención, sino alimentada en parte por una serie de señales cruzadas emanadas desde
diversos lugares, en particular desde las autoridades encargadas de las decisiones. Escuché
en voz de los compañeros docentes versiones diferentes del concepto autonomía, de la
llamada flexibilidad de los programas, de las horas de autoestudio, de las tutorías. Éste es pues
el nodo problemático referido a la visión de realidad que llegaba al docente, visión con la que
iniciaba su transitar por los cursos de inglés.
¿Qué tanto sabían los maestros de los alumnos que estaban a punto de recibir los
cursos? ¿Tenían alguna idea del efecto de los cursos de inglés en el espectro curricular?
Cuando se habla aquí de las problemáticas del espacio educativo propio, expresadas
sobretodo a partir de la implementación de los cursos de Inglés para estudiantes de todas las
Facultades de la U.V., se presentan muchas otras cuestiones, por ejemplo una serie de
problemas generacionales, para muchos de última generación, de la mía propia, tomar decisión
sobre nuestro proyecto, no era del todo libre o es decir, no estábamos obligados a tomar la
decisión porque el currículo la había tomado por nosotros. Ahora el currículo obliga, es decir,
deja o intenta dejar en libertad al estudiante. Los jóvenes de esta última camada tienen que ir
más allá, reciben más responsabilidad, bienvenida esta, pero ¿en qué condiciones se está
fomentando? O ¿Acaso es que es una autonomía impuesta?
Centrándonos en el aspecto académico y en las funciones sustantivas de la
Universidad, la incorporación de estas medidas curriculares, implica suponer cuestiones
relativas a la trayectoria de estudiantes que han pasado en promedio 12 años de educación
29
Eventualmente, este método sería reemplazado.
36
formal más los cronológicos totales de formación personal, estamos hablando de problemas de
distinta magnitud y que están caracterizados por perfiles familiares y culturales muy diversos.
Como ya lo he mencionado, el NME-MEIF trabaja sobre una idea basada en un alto grado de
interdisciplinariedad, de responsabilidad y autonomía del estudiante, que se completa con la
oportuna participación del docente, tutor y asesor. Esto orienta una formación integral del
profesional que se expresa desde la determinación de sus horarios, y de decidir cuándo
estudiar qué materias, en dónde tomarlas, a qué horas, con qué maestros, hasta la cantidad de
años que pasará en la universidad.
Sin embargo, la realidad, por las expresiones vertidas por los estudiantes, es otra, al
parecer este nuevo modelo, ¿estaría trabajando aun bajo viejos esquemas? ¿Recurriendo a
viejas prácticas docentes, administrativas y directivas? Si esto tuviera un grado de verdad
¿dónde se reflejaría? Una creencia a partir de la experiencia inmediata sería de entrada el
único lugar donde es visible y sufrible: en la interacción maestro-alumno. Al parecer, pocos
docentes han tenido hasta hoy la oportunidad de acercarse a ver las implicaciones del hecho.
En el caso de los centros de idiomas, la necesidad de conocer más acerca de las
características de las Facultades de las cuáles llegan estudiantes sería importante, conocer por
ejemplo sus planes de estudio de manera que permita entender el tipo de profesional que se
pretende formar, e integrar de esa manera, el estudio y el trabajo en los cursos de inglés.
Ligado con esto aparece la problemática de dar a conocer a los estudiantes lo que se
espera de ellos, y superar esa implícita práctica formada que ellos también tienen de alguna
manera programada de: atender a clase, de ser guiados por un docente, ser los rebeldes o
jugar el papel de los que van a ser instruidos, para plantearles lo que la nueva dinámica de
trabajo implica, apoyarlos en el desarrollo de esa habilidad de ser autónomo de autogestionar
su desarrollo, lo que a su vez implica un mayor conocimiento de sí mismos, de sus
características personales, de sus características cognoscitivas, aspectos que para mucha
gente pasa desapercibida y más cuando aún se está estudiando en ritmos muy acelerados.
Estas fueron, a partir del proceso de problematización que aquí se resumió,
cuestiones que necesitarían análisis vía un trabajo de investigación:
I. Los problemas originados a partir de la indefinición laboral, es decir, la relación entre
la institución universidad y la propuesta laboral para el profesional que puede
participar en espacios como el nuevo modelo. La experiencia vivida y recuperada
desde mi perspectiva es que al momento de la aprobación del Nuevo Modelo
Educativo-MEIF, no se tenía vislumbradas algunas de las implicaciones laborales, lo
37
implicaciones de este discurso? ¿Cuáles han sido los esfuerzos institucionales para
difundir en la comunidad universitaria y principalmente en los jefes, los docentes y
en los mismos alumnos sobre esta idea? ¿Cómo se vuelve operativo el discurso?
VI. El problema de las decisiones políticas en una institución impacta en la imagen y
actitud de los docentes y personal en general respecto de la institución. ¿Cómo se
llegó a la decisión de implantar un modelo educativo y principalmente los cursos de
inglés con las características actuales en nuestra universidad?¿Qué consecuencias
se originan en términos de identificación personal-institucional a partir de esta forma
de decidir y de comunicar las decisiones importantes de la Universidad?
VII. ¿Qué relación hay entre los antecedentes de tipo personal y académico del alumno,
y las posibilidades de adaptación, desarrollo y éxito que de suyo están implícitas en
la propuesta curricular del Nuevo Modelo Educativo?
VIII. ¿El tipo de relación que el estudiante establece con la escuela influye en su éxito?
Sean estas, relaciones de sumisión, de desgano, de apasionamiento, de
disposición, de controversia, de enfrentamiento. ¿Se refleja esto en su desempeño,
en sus calificaciones, y en su formación profesional en sentido amplio?
IX. Sería importante realizar una revisión sobre los apoyos con los que se cuentan para
desarrollar los programas de los cursos de Inglés. ¿Cuáles el papel del Centro de
Autoacceso?¿Qué encuentran los alumnos en él?¿Eso que encuentran se parece a
lo programado o planeado?¿La forma de trabajo, es la ideal?¿Por qué?¿Cuáles son
los presupuestos detrás del método?¿Las inconveniencias encontradas hasta hoy
son sólo cuestión que el tiempo resolverá o tienen algún grado de inmanencia?
5. El objeto de estudio
6. El Problema de estudio
Preguntas obligadas en toda investigación son ¿se tiene problema a investigar? ¿se puede
afirmar que aquello que tenemos como objeto de estudio representa un problema, que tiene un
lado o referente problemático o es una manifestación que aun no se manifiesta como tal?
En el caso de esta investigación, regresando al proceso de problematización, y
recuperando los diversos recortes realizados desde ese momento de apertura, puedo afirmar
que este objeto multidimensional que desarrollé en el espacio anterior, es decir el proceso de
estructuración de los cursos de Inglés del Nuevo Modelo Educativo, desde las políticas
educativas hasta las influencias manifestadas por las condiciones socio-escolares de los
40
Esta enunciación trata de reflejar los cuatro niveles en los que ya he manifestado que
me interesa desagregar este estudio: el de la política educativa, el de la planeación y las
condiciones económicas, el del aspecto pedagógico-curricular y el del aspecto
socioeconómico-escolar.
A partir de las expresiones de los alumnos y de los resultados globales observados
durante el proceso de problematización, se concluyó que en este trabajo se abordaría muestras
de alumnos de tres carreras: Agronomía, Administración de Negocios Internacionales y
Sociología en la región Xalapa. El trabajo con estas tres carreras proporcionaría un buen
referente sobre la heterogeneidad del trabajo en los cursos.
41
7. Preguntas de investigación
b) En el segundo nivel, del aspecto económico y de planeación, que igualmente tiene carácter
contextual las preguntas básicas serían:
1. ¿En qué condiciones materiales se desarrollan los trabajos en los cursos de inglés
del área del NME-MEIF?
2. ¿Cómo se asignan los recursos para la operación de tales cursos y cuáles son las
estrategias de planeación con las que se proyecta el trabajo en ellos?
3. ¿Se puede establecer algún tipo de correlación entre el discurso institucional sobre
la importancia de los cursos de inglés y las acciones concretas emprendidas?
c) En el tercer nivel, del aspecto pedagógico-curricular, que es el que más se acerca al centro
principal de interés en este trabajo las preguntas básicas de investigación son:
1. ¿Cuáles son las características básicas del programa de los cursos de Inglés?
2. ¿Quiénes son y cuál es la formación de los profesores que imparten los cursos de
inglés?
42
3. ¿Qué opinión tienen los docentes acerca de los objetivos, los contenidos, la forma
de evaluación, y los conceptos centrales dentro de los cursos de inglés (autonomía,
flexibilidad) de cara al trabajo en el CADI?
d) En cuanto al cuarto nivel, es decir el referido al aspecto socio-cultural y escolar del alumno, y
que es el de mayor peso en esta investigación las preguntas básicas de investigación son:
1. ¿Cómo se conforma la trayectoria social, escolar y económica previa de los alumnos
de inglés?
2. ¿Cómo tales trayectorias podrían facilitar u obstaculizar la implementación de los
programas de la materia de inglés en las carreras donde se implementa el Nuevo
Modelo Educativo de la U.V.?
3. ¿Cuál es la opinión que tienen los alumnos sobre que los cursos de inglés
aparezcan como obligatorios en su formación universitaria?
4. ¿Cuáles han sido los retos que han enfrentado los profesores respecto de las
diferentes trayectorias de los alumnos que llegan a los cursos?
5. ¿Cómo han venido enfrentando tales retos y las problemáticas vinculadas a ellos?
6. ¿Qué posibilidad ven los profesores en cuanto al trabajo que los alumnos de
diversas trayectorias escolares en el Centro de Autoacceso?
Para tener una visión más amplia de la forma en que se abordan estas preguntas en
aparato teórico y posteriormente en el análisis y conclusiones, se puede recurrir a revisar el
cuadro-resumen de la investigación en el apartado de anexos.
Como es claro, para cada una de estas preguntas generales, se irán planteando y
respondiendo otras que por razones de espacio dejaré para la parte de presentación de
resultados. Tanto en la sección de niveles, categorías e indicadores, como en el apartado
metodológico se recuperan estos elementos para mostrar la forma en se desagregaron.
8. Supuestos
La postura teórica desde la cual intento analizar los hechos problemáticos se perfila como
crítico-social, ubicada en un paradigma epistemológicos de corte simbólico-hermenéutico,
desde el cual se trabaja con hipótesis o supuestos de trabajo que no se someten a
observación, a la experimentación y a la prueba para su comprobación, sino que parten de una
43
30
Es el caso de las metodologías que trabajan bajo la lógica de la construcción del objeto de estudio, lo
cual supone que las teorías son tomadas como soportes de problematización sobre recortes de
realidades específicas y no por su contenido previo que prescribe y norma el tipo de problemas que han
de ser investigados. OROZCO, Bertha. Redacción de un proyecto de investigación: elementos básicos a
considerar. En Investigación y práctica pedagógica. p.42.
44
sub urbano y urbano; con alcances económicos que varían desde los mínimos
suficientes hasta aquellos de alto nivel. En su trayectoria escolar se puede ubicar
asistencias a escuelas federales, técnicas, de educación abierta, a distancia, etc.
Aspectos todos, que influyen en cuestiones como el capital cultural ejercido, la
formación académica previa y específicamente en el conocimiento del idioma.
2. El capital cultural, la trayectoria personal y académica de cada estudiante entre otros
factores, tiene relación directa con la actitud y el aprendizaje del idioma inglés dentro
de los cursos del área básica del NME-MEIF.
3. Así, no todos los alumnos ven la necesidad o importancia de aprender inglés en esta
parte de su formación. Algunos lo consideran importante y algunos a pesar de compartir
esta opinión dan mayor prioridad a la formación en su área disciplinaria de formación,
antes que a la formación en el idioma inglés.
4. Los profesores han venido enfrentado problemas como ausentismo, desinterés, apatía,
falta de condiciones, etc., por parte de alumnos, directivos (e incluso otros maestros),
frente a lo cual han venido desarrollando de manera “individual” ciertas estrategias que
les permitan aminorar los efectos.
5. A los profesores de inglés les parece que la diversidad en la trayectoria escolar,
académica y social de los alumnos es una limitante que puede ser enfrentada de alguna
manera.
6. La diversidad de perfiles de ingreso, en la forma de ver la formación universitaria; la
heterogeneidad de expectativas personales y socioeducativa que confluyen en los
grupos de los cursos de inglés, tienen una fuerte incidencia sobre el trabajo que en ellos
se desarrolla, expresadas en aspectos como la actitud y el aprendizaje mismo del
idioma inglés.
9. Objetivos de la investigación
Nivel pedagógico-curricular:
Dos objetivos que serían deseables, que evidentemente están más allá de ésta
investigación, pero que no por ello no se pueden mencionar son:
1. Que la información aquí presentada sirva como referente para orientar un reajuste en
la manera en que han venido trabajando los cursos de inglés en el área básica del
NME-MEIF.
2. Que esta argumentación tenga impacto en docentes y alumnos de tal forma que se
pueden desarrollar estrategias de autogestión educativa en el nivel del aula, el
autoacceso y el intercambio académico en general, donde la interacción de los actores
necesita de varios referentes para complementar su dinámica.
31
La decisión de trabajar con alumnos de estas carreras se tomó con base en los resultados generales
observados en las primeras evaluaciones de los cursos sobre las cuales hablaré en espacios
posteriores.
48
Dadas las características del estudio, el estado de conocimiento tendría que ser abordado en
cada uno de los diferentes niveles en que se desagrega. Sin embargo para evitar un sobre
cargo en este aspecto, presentó comentarios breves respecto de cada uno de ellos.
Por principio de cuentas en análisis de la política educativa en el nivel de la educación
superior se ha venido acentuando en los últimos años. Para efectos de esta investigación el
análisis arrojó que en casi cada universidad en este país y Estados Unidos, lugares en los que
traté de ubicar la búsqueda vía páginas de Internet, reportaría al menos un investigador que
aborda alguna línea de política y planeación educativa, y la cantidad de publicaciones sobre
este aspecto, tanto institucionales como privadas, de autores individuales como en
compilación, es impresionante, sin embargo, en lo que se refiere específicamente al análisis de
la política vinculada con las propuestas en materia lingüística son muy raros y sólo se pueden
ubicar algunos en proyectos de alfabetización primaria, pero ninguno para educación superior.
Referentes importantes para este trabajo y que ubico como antecedentes del tipo que estudio
que aquí se intentó son los reportados por el Centro Regional de Investigaciones
Multidisciplinarias, del Centro de Estudios de Estado y Sociedad de la UNAM entre los que
destaco los de Balán sobre los retos de educación superior, los de Rodríguez Gómez sobre
educación superior y desarrollo en América Latina, los de Eunice Durham y Helena Sampaio y
sobre Política y Educación Privada en América Latina, estado y mercado.32 Asimismo
resultaron importantes, el trabajo de Glazman Nowalski sobre evaluación y exclusión en la
enseñanza universitaria,33 con una análisis muy interesante de las políticas neoliberales y su
peso en la educación superior. Aboites34 presenta igualmente una lectura muy interesante
sobre la influencia norteamericana en la educación en nuestro país. Finalmente, en cuanto a
trabajos de investigación me fue difícil encontrar referentes concretos en el ámbito local y lo
que aparecieron fueron algunos trabajos en proceso de elaboración, aunque por supuesto en
espacios académicos del centro del país el número fue muy amplio.
Por otro lado, son muy extendidos los estudios que abordan la temática del currículo de
educación superior, sin embargo se reducen si nos enfocamos a las propuestas basadas en la
flexibilización de la formación. A este respecto la información arrojada mostró publicaciones
32
BALÁN, Jorge. (Coordinador), Políticas de reforma de la educación superior y la universidad
latinoamericana hacia el final milenio, Centro de Regional de Investigaciones Multidisciplinarias Centro
de Estudios de Estado y Sociedad de la UNAM, abril 2000.
33
GLAZMAN NOWALSKI, Raquel. Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria. Piados-
Educador, México, 2001.
34
ABOITES, Hugo. Vientos del norte. UAM-Plaza y Valdés, México, 1997.
49
35
TORRES SANTOMÉ, Jurjo. Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Ediciones
Morata. Madrid 1998.
36
DÍAZ BARRIGA, Ángel (Coordinador). Modernización Calidad crisis de la educación. Lo Pedagógico
una agenda pendiente. En Currículo, evaluación y prácticas educativas; Consejo Mexicano de
Investigación Educativa, México 1997.
50
37
VALLE FLORES, Ma. de los Ángeles. Formación en competencias y certificación profesional. CESU-
51
Mi formación en el campo de la pedagogía me lleva a mirar con interés aquello que sucede
cotidianamente frente a mí; en particular cuando los proceso educativos, se matizan por los la
variedad de aspectos institucionales, materiales y personales de los sujetos. Cada uno de
estos elementos, le dan al objeto de estudio un sentido muy complejo e importante. En este
caso, es mucho más que el acceso específico a estudiar la didáctica, o los métodos de
enseñanza, es entrar en el conocimiento de los procesos de diálogo, de negociación, de
imposición, de resistencia, planeación y de decisión, vividos en los diversos momentos que se
han venido constituyendo la propuesta de los cursos de inglés.
Esta investigación es importante en la medida en que podría hacer a los actores
conscientes de su rol; a la institución consciente de lo que sus proyectos desatan al interior de
sí mima; y a los observadores, abiertos a la diversidad tan especial que estos cursos
incorporan, diversidad que es un reto, un límite y una oportunidad.
Un cambio en la manera en que se forman los profesionales implica, pero sobre todo
exige, atención, crítica y aportación. Si la Universidad Veracruzana se avoca a plantear una
nueva forma de promover el desarrollo de los profesionales en nuestro entorno, qué mejor que
aquellos que de alguna u otra manera participamos en el proceso, aportemos estudiando los
procesos que al interior de ella se viven, así los resultados y consecuencias del trabajo pueden
propiciar una constante elevación de los niveles de aprovechamiento escolar y profesional.
Pregonar el cambio y la innovación va de la mano de la retroalimentación, de la crítica y de la
investigación, en una Universidad que se transforma al tiempo en que el país se mueve,
investigación y crítica deben guiar el rumbo del trabajo, qué mejor argumento para la “calidad”
que la vigilancia y cuestionamiento constante sobre la propia actuación y sobre el efecto de las
decisiones tomadas y promovidas.
La Universidad Veracruzana puede sentar bases firmes que sirvan de guía para el
propio trabajo y de ejemplo en la constelación regional local y nacional en la medida en que de
importancia a la revisión y la investigación al interior de sus procesos académicos. Este
proyecto de investigación es importante porque permite reconocer el estado en que se
encuentra uno de las componentes fundamentales de su propuesta de evolución institucional,
dicho reconocimiento permitiría por un lado identificar, fortalecer, modificar, rectificar o
replantear el trabajo hecho hasta ahora en los talleres de inglés y sería punto de referencia a
nuevos proyectos de crecimiento y desarrollo. Por otro, habilitaría al cuerpo colegiado a
identificar oportunidades de innovación y mejora en el aprendizaje del idioma Inglés dentro del
área básica del NME-MEF; y finalmente, me deja experiencia y formación que se obtiene
únicamente investigando.
Como ya se explicó en párrafos anteriores, era interés que éste trabajo mostrara no sólo la
problemática de la trayectoria académica-escolar y el capital cultural en los cursos, sino
recuperar elementos del entorno que permitieran dimensionar de la manera más amplia
posible, la naturaleza de la problemática, es por ello que se desarrolló un objeto desagregado
en 4 niveles generales, que a su vez incluyen categorías e indicadores específicos.38 Éstos
son de manera resumida, las cuatro dimensiones o niveles de manifestación del objeto:
38
Las denominaciones: conceptos, niveles, planos, categorías, indicadores, conceptos ordenadores,
etc., tienden a utilizarse de manera muy diversa en el campo de la investigación educativa y social. Es
importante anotar que esta diferencia en el uso nominal de los términos no necesariamente indica un
desorden en el trabajo de organización conceptual. Desde mi punto de vista, esto muestra que en un
primer momento, no importa tanto la denominación específica de cada elemento, como la lógica de
desagregación y recorte que se hace a partir del objeto de estudio. Partiendo de lo anterior, este trabajo
incluyó las siguientes denominaciones: a) niveles o dimensiones del objeto, b) categorías o conceptos
53
-Político educativo, desde donde se intentó buscar y comprender por qué se define al
idioma inglés como herramienta indispensable para el profesionista del siglo XXI, y cómo
ésta definición pasa de las propuestas de carácter internacional a las definiciones
institucionales concretas y particularmente a los curricula flexibles de la Universidad
Veracruzana.
-Económico-educativo, desde donde se exploró la magnitud del proyecto, de la inversión y
de los déficit que se vivencian (o no) en la implantación de la enseñanza del inglés en la
Universidad Veracruzana.
-Pedagógico-curricular, desde donde trato de explorar la naturaleza curricular y pedagógica
del proyecto; quiénes son los docentes de los cursos, como interactúan con el programa,
con el alumno y la experiencia propia de la enseñanza y aprendizaje del inglés, en el marco
de conceptos como autonomía y autoaprendizaje.
-Social-pedagógico, del cual interesa saber quién es el alumno, con qué condiciones
previas de bagaje cultural y académico, de aptitud, de prácticas escolares, actitud y
expectativas, aborda el proyecto de aprender inglés de cara a una formación profesional.
Es muy importante remarcar para efectos de congruencia interna, que dado que este
trabajo es de carácter exploratorio y que los primeros tres niveles tienen un carácter contextual,
no hay un agotamiento de cada nivel y categoría, sino una aproximación que permite
caracterizarlos.
Los dos niveles iniciales permiten entender y explicar mejor el proceso de decisión por el
cual se incluye inglés en el currículo universitario, así como los esfuerzos económico-
institucionales que éstas pretensiones implican. La tercera dimensión es importante porque
representa el entorno pedagógico, curricular-procesual-institucional inmediato, donde se
desarrolla el trabajo de los cursos, permite caracterizar las condiciones del trabajo práctico-
áulico donde se manifiestan los fenómenos. Sin embargo el trabajo ahí no tuvo el mismo peso
ni la misma pretensión teórica o explicativa que en la cuarta dimensión. Éste es el campo
donde se desarrolla el 4º de los niveles, el socio-pedagógico, que es en donde cae el mayor
ordenadores, c) indicadores. Sánchez Puentes define “...los Niveles o dimensiones del objeto, como
aquellos espacios en los cuales mi objeto se manifiesta,”38 y desde los cuales puede ser observado,
estudiado, comprendido y explicado. El objeto de estudio que menciono en mi trabajo podría ser
explicado desde al menos 10 niveles o dimensiones de análisis, y estoy seguro que éstas aumentarían si
las pretensiones del estudio fueran de mayor alcance. O podrían ser menos, si el interés fuera agotar un
nivel en toda su especificidad.
54
39
Las Categorías o conceptos ordenadores según Zemelman, deben en esencia, estar pensadas como
conceptos organizadores de la relación con la realidad y como objetos posibles de explicación teórica.
Seleccionarlos, según él, implica reconocer que no deben perder las características del sistema del que
son tomados, sino que su uso debe basarse en la reconstrucción de su articulación. ZEMELMAN, Hugo,
op. cit, p.201
40
El indicador se relaciona con la construcción de observables. Es decir, juega el papel de identificar de
forma específica, aquello de lo empírico que será observado para alimentar la estructura categorial.
41
OROZCO, Bertha, op. cit. p. 43.
55
4ª Social-pedagógico, que a)La trayectoria escolar del alumno y a.1.Historial académico, calificaciones en los cursos de inglés,
integra la trayectoria y visión el aprendizaje del inglés. estudios previos de idioma, instituciones previas.
del sujeto en relación al b.1. Nivel socioeconómico del alumno, lugar de residencia,
aspecto educativo-profesional b) El capital cultural del alumno y el ingreso familiar, máximo nivel educativo alcanzado en su
del aprendizaje de idioma aprendizaje del inglés familia, familiares que hablan un segundo idioma, la práctica de
extranjero. la lectura
c) Inglés en la formación profesional c.1. Uso específico de inglés durante la carrera, uso de inglés
(Central Nivel 1) del alumno en su futuro campo profesional, exigencia del campo por el
dominio del idioma inglés, posibilidades o intenciones de
d) Estudiante en riesgo. realizar un posgrado.
d.3.Logro y no logro, en los cursos de inglés, estrategias o
rutinas específicas de estudio, actitud y aptitud para estudiar
del inglés.
42
El debate obre la educación como ciencia (s) o arte, ha retomado cierta fuerza en los años 90 en
México y otros países. Al respecto puede revisarse DE ALBA Alicia. ¿Teoría Pedagógica? Lecturas
introductorias. México, CESU-UNAM.
43
Véase, DÍAZ BARRIGA, Ángel, en Diálogos, delimitación y Validez de la Investigación Educativa,
CEE, México, 1999 p. 14. Véase también, OROZCO FUENTES, Bertha, Perspectivas epistémicas
abiertas en la enseñanza de la investigación educativa, En los márgenes de la educación. BUENFIL
BURGOS Rosa Nidia (coordinadora). México, 2000, p.146.
44
Al respecto pude revisarse: MARDONES, J.M. y N. URSUA. Filosofía de las ciencias humanas y
sociales. Ed. Coyoacan, México D.F. 1999. También: POPKEWITZ, Thomas. Paradigma e ideología en
investigación Educativa. Las funciones sociales del intelectual. Madrid, Mondadori, 1988.
58
fuertemente en las llamadas ciencias del hombre, que durante muchas décadas trataron de
demostrar su cientificidad apegándose a este paradigma o forma de hacer ciencia para explicar
los fenómenos sociales.
Sin embargo, nunca muerta, la idea de una postura más comprensiva de la realidad
retomó con mucha fuerza su paso en el campo científico y diversos autores abogaron por una
concepción diferente en la forma de desarrollar el conocimiento en las ciencias del hombre,
más comprensiva, que atendiera más a la particularidad de los fenómenos y que dejara sus
pretensiones generalizantes, acabadas, tajantes de la realidad. Esta nueva perspectiva de
entendimiento, acompañada de otras formas de conocer entiéndase metodología, técnicas e
instrumentos de indagación, han dado refugio epistemológico a muchos pensadores sociales.
Hacia la segunda mitad del siglo XX y recuperando la tradición crítico-dialéctica de
finales del siglo XIX (desde Feuerbach-Hegel-Marx), aparece el paradigma crítico, el cual parte
de una revisión sistemática de los fenómenos sociales y tiende a emplear una estrategia de
conocimiento combinada. Su particularidad es que, en principio señala problemáticas y en su
configuración va la intención no sólo de conocer y recuperar la particularidad humanística, sino
va también, la intención por transformarla, dando así espacio a un movimiento dialéctico.
Con el paso del tiempo, estos tres paradigmas generales, han sido base y sustento de
las muy diversas corrientes sociales y científicas, son sustento, solos o integrados (esto último
es muy frecuentemente hoy día), de varias formas y metodologías de investigación y en la
medida en que la ciencia avanza, lograr identificarlos libres o aislados en algún campo
científico, tiende a ser cada vez más difícil. En este trabajo existe un interés real de
conocimiento y siguiendo éste, realizo una mención particular sobre las posturas posmodernas,
que muestran en su misma naturaleza un interés acerca del conocimiento. Tales posturas
suelen ser identificadas como un nuevo paradigma, pero a pesar de constituir todo un cuerpo
teórico y algunas herramientas metodológicas (p.e. el adjudicado al post-estructuralismo o el
análisis de discurso) desde mi perspectiva, no podrían ser definidas de esta manera.
Siguiendo una lógica de revisión sistemática de practicas fenomenológicas y
discursivas, abogan por la superación de la tendencia propia del hombre a controlar
funcionalmente los fenómenos sociales y sus posibles implicaciones. Tratan de superar la
tendencia científica de poner límites generales y de nombrar sentencias universales, tienden a
revalorar la particularidad de los hechos cotidianos y los fenómenos o relatos particulares,
tratando de superar las grandes historias o metarrelatos que durante siglos han regido al
59
45
Cfr. MARDONES, J.M. y N. URSUA., op. cit., p. 193-200.
46
Aunque la postura posmoderna ofrece una forma muy interesante de acercarse a esta problemática,
mis herramientas teórico-metodológicas, y más aun mis referentes filosóficos, no están suficientemente
trabajados en esta orientación, por lo tanto dejaré esa posibilidad para otro momento de mi trayectoria,
aunque no descarto que durante este documento se encuentren ciertas referencias identificables con
algunas posturas del discurso posmoderno.
61
Escuela de Frankfurt, hasta los más actuales teóricos de esta corriente por citar algunos,
recordemos a Freire, Giroux, Apple, el mismo Gramsci, Bourdieu, entre otros.
Esta tradición se ha caracterizado en principio, por ver en el campo educativo un
auténtico espacio de lucha y definición social. Esta conceptualización surgió al pensar lo
educativo más allá de las prácticas escolarizadas, es decir pensando lo educativo también
como aquello que pasa fuera del salón de clase. La pedagogía crítica, mostró en sus primeras
manifestaciones una capacidad de denuncia y de puntualización pocas veces vistas con
anterioridad, aunque es un hecho también que en nuestros días se ubica en una crisis
conceptual ya reconocida por varios de sus principales.47
Ahora bien y de acuerdo con las pretensiones originales de este proyecto de mostrar un
estado de las cosas y remarcar puntos problemáticos, la intención de este capítulo es acotar
conceptos que permitan una suerte de interpretación de los diferentes niveles en los que se
manifiesta el objeto de estudio. Ahora, avanzaré en la exploración de los conceptos centrales
de cada nivel, así la revisión conceptual no es exhaustiva sino comprensiva. La teoría y los
conceptos en esta investigación es la reconstrucción de ideas que trabajados por otros
pensadores en espacios físicos y temporales diferentes al mío, han tratado de proporcionar
explicaciones a fenómenos de naturaleza complementaria o semejante a la que yo estudio. Al
no haber una teoría o construcción conceptual ideal para explicar mi problema de estudio, se
hace válida la premisa de retomar cada concepto planteando sus posibles alcances y
limitaciones para efectos del trabajo que aquí se desarrolla. Cada recuento de los conceptos
aquí reconstruido es pues, un espacio de comprensión crítica de trabajos más acabados.
Tal como se expresó al inicio de este documento, la intención original de esta investigación fue
explorar de forma transversal el proyecto de modernización educativa en la universidad. Este
apartado es un espacio para plantear algunas reflexiones y hechos relativos a la política
educativa y su expresión en la universidad pública, poniendo especial atención en cómo las
tomas de decisión que se hacen en el nivel global llegan a espacios específicos de formación.
47
Lejos de ser un espacio aislado, y de ser entendida sólo como un medio para la movilidad intra clases,
de candidez, de libertad, de oportunidad, la educación es uno de los campos más sensibles de la
configuración social y la historia así lo demuestra, vía la educación de los pueblos, en la enseñanza de
un currículo, de un cierto contenido académico, subyace una visión del mundo, del hombre, de la
sociedad, de valores.
62
48
BALÁN, Jorge. (Coord.), Políticas de reforma de la educación superior y la universidad latinoamericana
hacia el final milenio / Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias Centro de Estudios de Esta
y Sociedad de la UNAM, abril 2000. pp. 9-14.
63
honestidad. Esa visión lunar podría dar un sentido de globalidad más interesante. Sin embargo,
el sentido favorecido a partir de la caída del muro de Berlín viene acompañado de procesos
económicos, políticos, bélicos y por supuesto tecnológicos de gran orden.
El contexto global presenta a Estados Unidos como una potencia capaz de proponer
esquemas de crecimiento mundial con las mejores perspectivas para diversas regiones del
mundo. Es capaz, gracias a la tradición fundamentada en sus Universidades de preparar
modelos educativos innovadores y exportarlos como alternativas de cambio y evolución.
Asistimos pues a un momento de regionalización y globalización que no es contradictorio,49 las
posibilidades de comunicación a bajo costo acercan a las personas, a las fusiones de grandes
empresas que emplean a millones y generan utilidades por otros tantos, asistimos a la firma de
tratados comerciales y de compromisos internacionales para abrir las fronteras arancelarias y
accesoriamente, para enfrentar problemas como la pobreza extrema, el narcotráfico y la
desnutrición, asistimos a la expansión de grandes compañías y a nuevas formas de
colonización como lo es la televisión, los deportes, la ropa, el cine, la Internet, la enseñanza de
idiomas.
Y pese a esta apasionante idea de “aldea global”, nadie deja de ver con atención los
grandes fenómenos migratorios de regiones como África, Asia y América Latina hacia el
hemisferio norte en busca de nuevas perspectivas y mejores oportunidades. El contexto global
que rodea a este trabajo nos obliga a reconocer que la educación es una de las llaves para
intentar enfrentar el fenómeno de la globalización y los retos en ella implícitos tales como la
pobreza, la marginación, la insatisfacción personal, la felicidad del hombre, la justicia social, la
democracia. En la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social,50 celebrada del 6 al 12 de marzo
en 1995 en Copenhague, se hizo un balance sobre la situación de más de mil millones de
seres humanos en el mundo que viven en una pobreza total, la mayoría padece hambre todos
los días, más de 120 millones estaba oficialmente desempleada, y eso sin contar el desarraigo
provocado por las migraciones o éxodo rural, la urbanización desordenada, y la supresión
familiar, que aíslan y marginan a muchos grupos e individuos. Se dijo que se vive una gran
impugnación que se extiende en dos conceptos, el de nación y el de democracia que podrían
considerarse como los fundamentos de la cohesión de las sociedades modernas. Así pues el
problema abordado en mi investigación tiene una significativa carga global, al estar referido a la
49
Cfr. RAMOS S. Daniel. La inserción de México en la globalización y regionalización de las profesiones.
CFE-INP, México, 1988.
50
DELORS, Jaques, La educación encierra un tesoro. UNESCO, México, 1996. p. 52.
64
transformación mundial y al idioma más comercial del mundo y por lo tanto el lenguaje del
acceso a las oportunidades, el aprendizaje o la dominación, el Idioma Inglés.
A continuación referiré brevemente cómo en los últimos años se han venido
configurando las tomas de decisión en el campo de la educación superior. Considero
importante hacer eso porque muestra cómo se promueven desde diversos organismos las
acciones institucionales que se expresan en procesos como la enseñanza del inglés en la
Universidad.
Desde hace 700 años, la Universidad ha sido foco de actividad intelectual y elemento de
progreso social. Sin embargo hoy parece que la exigencia a volverse en ese agente de cambio
social que la realidad exige se acentúa, debe por un lado enfrentar mutaciones radicales,
rápidas y probablemente irreversibles y por otro debe seguir asumiendo su tradicional misión
educativa. Debe además, de cara al nuevo siglo enfrentar el reto de formar a los ciudadanos
del mañana, autónomos, críticos, polivalentes, creativos. Según la UNESCO, la Universidad
tiene que ser un espacio permanente de aprendizaje superior, durante toda la vida, debe luchar
contra la marginación y el exilio, menciona además:
51
Idem.
52
Cfr. Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo xxi: visión y acción y Marco de acción
prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior. Conferencia mundial sobre la
educación superior, UNESCO, 1998.
65
de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de
educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futuro,
de cara al cual, las nuevas generaciones deberían estar preparadas con nuevas competencias
y nuevos conocimientos e ideales."53
Es sabido que la educación superior se enfrenta en todas partes a desafíos y
dificultades relativos a la financiación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en
el transcurso de los mismos, una mejor capacitación del personal, la formación basada en las
competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y los
servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los
diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso a
los beneficios que reporta la cooperación internacional. La segunda mitad de siglo anterior
pasará a la historia de la educación superior como la época de mayor expansión; a escala
mundial, el número de estudiantes matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 (13
millones) y 1995 (82 millones). Pero también es la época en que más se ha agudizado la
disparidad, que ya era enorme, entre los países industrialmente desarrollados, los países en
desarrollo y en particular los países menos adelantados en lo que respecta al acceso a la
educación superior, la investigación y los recursos de que disponen. Según la misma
conferencia, dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad tiende a fundarse
cada vez más, en el conocimiento, razón para que la educación superior y la investigación
formen hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente
sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. Por consiguiente, la propia
educación superior debe emprender una transformación radical.
Teniendo en cuenta las recomendaciones relativas a la educación superior formuladas
por las grandes comisiones y conferencias, como por ejemplo la Comisión Internacional sobre
la Educación para el Siglo XXI, las 44ª y 45ª reuniones de la Conferencia Internacional de
Educación (Ginebra, 1994 y 1996), las resoluciones aprobadas por la Conferencia General de
la UNESCO en sus 27ª y 29ª reuniones, en particular en relación con la recomendación relativa
a la condición del personal docente de la enseñanza superior, la Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), la Conferencia sobre Libertad Académica y
Autonomía Universitaria (Sinai,1992), las universidades y órganos de gobierno de todo el
53
Idem.
66
mundo han recibido recomendaciones y misiones como las siguientes:54 La misión de educar,
formar y realizar investigaciones, formar diplomados altamente cualificados y ciudadanos
responsables, constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el
aprendizaje permanente, contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y
difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas, en un contexto de
pluralismo y diversidad cultural; se apunta la necesidad de desarrollar programas de transición
y programas de evaluación y reconocimiento previos de los conocimientos adquiridos, que
integren la teoría y la formación en el empleo; la diversificación de los modelos de educación
superior y de las modalidades y los criterios de contratación es indispensable para responder a
la tendencia internacional de masificación de la demanda y a la vez para dar acceso a distintos
modos de enseñanza y ampliar el acceso a grupos públicos cada vez más diversos, con miras
a la educación a lo largo de toda la vida, lo cual supone que se pueda ingresar en el sistema de
educación superior y salir de él fácilmente; deberá promoverse métodos educativos
innovadores: pensamiento crítico y creatividad; todos los establecimientos de enseñanza
superior deberían establecer directrices claras, preparando a los profesores de los niveles
preescolar, primario y secundario, fomentando la innovación constante en los planes de
estudio, las prácticas más adecuadas en los métodos pedagógicos y el conocimiento cabal de
los diversos tipos de aprendizaje; la calidad de la enseñanza superior es un concepto
pluridimensional que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y
programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones,
equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario.
Una autoevaluación interna y un examen externo realizados con transparencia por
expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para
la mejora de la calidad, deben crearse instancias nacionales independientes; la calidad
requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por su dimensión internacional:
el intercambio de conocimientos, la creación de sistemas interactivos, la movilidad de
profesores y estudiantes y los proyectos de investigación internacionales, aun cuando se
tengan debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones nacionales; promover y
desarrollar la investigación, que es un elemento necesario en todos los sistemas de educación
superior, en todas las disciplinas, comprendidas las ciencias sociales y humanas y las artes.
54
Ibid.
67
55
INTER-AMERICAN PROGRAM OF EDUCATION; The Organization of American States, Strategic Plan
68
Organización brinda a los gobiernos en las distintas líneas como: políticas educativas
compensatorias e intersectoriales para poblaciones vulnerables. Estándares, indicadores y
sistemas de evaluación de la calidad de la educación. Valorización y profesionalización de
docentes y administradores de la educación. Refuerzo de la gestión educativa, la capacidad
institucional y la participación comunitaria, reparación, educación y capacitación para el mundo
del trabajo. Estrategias educativas en sociedades multiculturales y educación bilingüe.
Educación para la paz, la democracia y el respeto al medio ambiente. Utilización de las
tecnologías de la información y comunicación en la educación. Sistema de becas y de
intercambio de estudiantes, profesores, investigadores y administradores de la educación. Y
por su puesto la diversificación en el aprendizaje de idiomas derivado de las tendencias de
regionalización e intercambio, reforzados por acuerdos de intercambio y cooperación.
Esta larga elaboración me permite ilustrar cómo es que los movimientos globales llevan
a los estados nacionales a ceder eventualmente su ingerencia en cuestiones como la
educación y lo que ella deberá promover a organismos especializados, liderados por personas
que ciertamente vienen de esos mismos gobiernos, pero que se caracterizan por una
percepción más funcional de la actividad educativa.
Estos movimientos globales son explicados desde diversas lógicas por pensadores
como Anthony Giddens56 y Alain Touraine,57 y nos permiten ver cómo la globalización, el
crecimiento desmedido, la apuesta a los esquemas económicos y tecnológicos globales, han
desarmado a los estados que conocemos. Se han vuelto demasiado grandes para funcionar y
demasiado pequeños para resolver los problemas y las necesidades sociales.
Estos eventos se reflejan también en un agotamiento de los esquemas educativos.
Precisamente el agotamiento del modelo universitario predominante en América Latina, se
evidencia abiertamente en países como el nuestro. Ejemplos de este agotamiento es la
rutinización del sistema, la burocratización de la educación, el bloqueo a la creatividad y la
innovación, el empobrecimiento de la profesión docente, la crisis de identidad y valor de la
profesión docente, y probablemente una desidentificación intelectual, vivida por el maestro
como individuo, por la universidad como institución guardián del conocimiento.58
Debido a un agotamiento como éste, los cambios en la política se han centrado en gran
medida en la formación de profesionales y en el currículo universitario. Diversos diagnósticos
realizados algunos de esos órganos internacionales de los que ya hablamos, identifican
problemáticas dentro del sector educativo tales como la poca participación en sector productivo
y en el desarrollo de la tecnología y la ciencia. Según la CEPAL, el reto para los próximos años
es articular sistemas de formación de recursos humanos de calidad para enfrentar los desafíos
de la globalidad. Modificando los sistemas de gestión para formar ciudadanos modernos,
capaces de ejercer plenamente la ciudadanía con una visión de solidaridad y de logro de
competitividad que apunta a la adquisición de habilidades y destrezas necesarias para
desempeñarse en el mundo moderno, con miras a aportar en la integración de América Latina
en la economía mundial.59
La UNESCO, en los albores de 1993, ubicaba las tendencias importantes que debían
seguir las Universidades, entre ellas se encuentran la diversificación de las estructuras
universitarias, de los programas y más. Sugiere educar a los alumnos no sólo en lo
profesional, sino también en los valores éticos, morales, con plena conciencia de los problemas
culturales, ambientales y sociales, con espíritu cívico de participación y con capacidad de
generar empleo o de autoemplearse. Para mejorar la calidad de la educación superior es
necesario mejorar la del personal docente, la investigación, los programas, los estudiantes, la
infraestructura y del medio universitario. Para lograrlo se requiere revisar las relaciones de la
educación con el mundo del trabajo, con la sociedad civil y el estado. La UNESCO recomienda
igualmente que las universidades revisen cuestiones como el financiamiento a fin de tender
hacia esquemas de cambio.60
El cambio en las universidades y sus reformas de cara a la modernización, tienden a
privilegiar modelos educativos más flexibles o pragmáticos, según la perspectiva que
asumamos, enfrentando un tipo de educación nacionalista, cultural y crítica, con un modelo
regido por postulados de la economía de la educación, la evolución tecnológica y las leyes del
mercado.
La meta de modernización en la formación atiende a la interlocución y a los diversos
proyectos que generan los organismos internacionales y desaprovecha la oportunidad para
construir una propuesta educativa desde los intereses de Latinoamérica en tanto no se
59
MARÍN, M. Rosa Elena; La formación profesional y el currículo universitario en México. En Currículo,
evaluación y prácticas educativas; Ángel Díaz Barriga Coordinador, Consejo Mexicano de Investigación
Educativa, México 1997. pp.32-34.
70
analizan los huecos y contradicciones de los diversos planteamientos efectuados por tales
organismos. Una de las mayores evidencias es la ausencia de una dimensión pedagógica de la
reforma, puesto que es en ésta, donde la calidad de la educación se puede materializar. 61
Sirvan pues ejemplos como los de la CEPAL, el Banco Mundial, la OEA, y la UNESCO,
para intentar enmarcar las tendencias que llevan a la Universidad Veracruzana a modificar su
propuesta curricular. Sirva específicamente el informe “La educación encierra un tesoro”62
presentado por la “Comisión Internacional sobre la educación para el Siglo XXI” como
evidencia de las previsiones hechas al papel de la educación en el mundo actual y al rol que se
le asigna de cara a procesos de cambio profundo y a la idea de una comunicación más
generalizada donde se revalora con mucha fuerza el uso de Internet en las prácticas de
formación a distancia y a los intercambios académicos y culturales a sabiendas de que el
idioma inglés ocupa entre un 70 y 80 % de las publicaciones que ahí se hacen. Sirva todo esto
para saber que enseñar inglés en la Universidad además de una innovación, una “buena idea”,
es una consecuencia evidente de los cambios vividos en el nivel global.
Varias instituciones e investigadores del continente americano, en nuestro país, en
Estados Unidos, en Argentina, en Estados Unidos, en Chile y Venezuela, se han enfocado de
manera sistemática a cuestiones como la oferta, el currículo y la vinculación universidad
empresa,63 este acercamiento se hace exigiendo que la educación superior fomente el
desarrollo de las competencias como el manejo de la computadora y los idiomas,
específicamente el inglés. El problema de estudio que aquí abordo entra en este espectro
analizado por varios de estos investigadores,64 en México, académicos de diversas
instituciones han caracterizado la naturaleza de los cambios en materia de política educativa y
su manifestación en el sistema educativo. Uno de los factores más analizados es la cuestión
curricular y la forma en las políticas se transforman en maneras específicas de diseñar un
currículo, en formación y actualización docente, en vinculación con el sector productivo y en la
60
BALÁN, Jorge. op. cit., pp. 196-203.
61
DÍAZ B. Ángel. op. cit., p.17.
62
Se pueden encontrar análisis de este documento en autores como Pablo Latapí, del CESU-UNAM.
México, 1997.
63
RAMOS S. Daniel. op. cit., p. 40-45.
64
Pueden revisarse documentos de: Axel Didirksson. Universidad Innovadora, estrategia para el cambio
de las Universidades Mexicanas. De BARRÓN Tirado et al. Efectos de la política de modernización
educativa en la educación superior en México, en VILLASEÑOR, Guillermo (compilador), La identidad de
la Educación Superior en México CESU-UNAM, 1997. Así como: LEVY C. Daniel. Poscribir el divorcio:
modernización y democracia en educación superior. UNAM-CEES- México, 2000.
71
forma de administrar y priorizar los recursos para las universidades tanto en sus funciones
sustantivas como en los programas de modernización.
Es muy importante reconocer y saber interpretar el papel central que se le atribuye a la
educación en estos momentos de profundo cambio global. Uno de ellos, tal vez el más evidente
es que la relaciona con el desarrollo de ciertas competencias para el mundo actual. Al hablar
de las políticas de intercambio, de apoyo solidario, de crecimiento global se está hablando de
comunicación. El crecimiento está ligado íntimamente con la capacidad de una nación de
establecer contacto con aquello que los rodea. El lenguaje y la educación se vuelven pues los
pasaportes necesarios. La vecindad de México con Estados Unidos y el proceso mismo de
globalización en el que aparecen como centrales las relaciones de intercambio comercial que
se han venido estableciendo en los últimos años, ponen a México igual que a muchos otros
países ante la necesidad impostergable de ofrecer a la población que actualmente se forma,
las condiciones necesarias para la integración competitiva.65 Así, encontramos algunos factores
que se muestran de inmediato:
- las políticas globales tomadas por distintos organismos que funcionan como detonantes,
estándares y presiones, para fomentar ciertas acciones como el mejorar el nivel
educativo, las prácticas institucionales, modificar los currícula, y más específicamente,
el capacitar a los ciudadanos en el manejo de lenguajes como los relativos a las
tecnologías de la información, el habla de los idiomas de manejo mundial, inglés
francés, alemán;
- las presiones de los mercados que obligan a los países, a las instituciones públicas y
privadas y a los mismos estudiantes a buscar una capacitación más completa en el
manejo de estos lenguajes de cara a una mayor competitividad, así como los acuerdos
regionales que se establecen como en el caso del NAFTA (TLC) donde la
regionalización y movilidad de los profesionales66 están ante la posibilidad de acceder a
espacios diferentes del nacional y que tienen que desenvolverse en otro idioma.
Los accesos a los espacios de mercado no son gratis, implican cubrir ciertas exigencias
que permitan a países como Canadá, Estados Unidos e incluso la Comunidad Europea, tener
certeza de que México cuenta con el capital humano, cultural, y económico para incorporarse a
65
RAMOS S. Daniel. op. cit, pp.12-14.
72
su dinámica sin ser un lastre. Eso lleva a una modificación y readaptación abierta del
funcionamiento empresarial, gubernamental, de justicia y sobre todo educativo.
El tipo de relación que México ha establecido con Estados Unidos y Canadá le obligan a
pensar en una base profesional más especializada, con formación respaldada por instituciones
educativas equipadas, que sean capaces de articular la docencia, la investigación y el
desarrollo en modelos educativos más completos. Aquí puedo hacer una acotación que
parecería obvia.
El discurso de todas estas políticas, de sus previsiones, están pensadas para llevarse a
cabo en un contexto de mayor intercambio y riqueza formativa y que en cada documento, en
cada propuesta, en cada idea, de manera explícita o implícita, aparece como dado por sentado
la necesidad básica ineludible de que los sujetos sociales que accedan a estos programas
deberán utilizar eventualmente una moneda de cambio, el idioma inglés. Aunque la enseñanza
de inglés había sido aceptada como una parte más de la formación de los Mexicanos, hoy día
es como algo más que eso. Nuestra universidad y otras son el ejemplo. Lo que parece es que
no hay opción, que lo que se plantea desde los organismos internacionales es lo que se hará.
La revisión que hicimos de documentos sobre política educativa mostrará algunas de
las referencias relativas a la promoción de la enseñanza inglés como forma de acceso al
conocimiento, como forma de comprensión cultural, pero sobre todo mostrará un inglés
enseñado en la mayoría de los casos como instrumento de intercambio comercial.
66
Idem.
73
conocimiento que es la base de desarrollo tecnológico, [aceptando] [...] que este desarrollo es
factor fundamental del crecimiento económico.”67
Esto requiere un nivel medio de educación más alto que el que se fijara en el pasado.
Podría decirse siguiendo esta lógica, que la definición del nivel social medio de educación es la
definición de las condiciones sociales que deben existir a fin de garantizar un proceso de
desarrollo económico.
Así es como en los países industrializados, y en la medida que el proceso de
globalización avanza, la cuestión de la expansión y calidad en la educación –en parte condición
y consecuencia del desarrollo económico- es fundamentalmente un problema político y social.
La proliferación de un enfoque industrial empresarial sobre la educación surgió en la misma
década de los años 60 y los estudios hechos apuntaron hacia la respuesta de preguntas como:
¿es la educación inversión o consumo?¿Cuánto debe gastar un país en educación y cómo
debe financiarse este gasto?¿Cuál es la estructura óptima de la pirámide educacional? ¿Cuál
es la contribución de la educación al desarrollo de los recursos humanos y al crecimiento
económico?
En 1964, Mark Blaug había hecho un listado de 420 temas estudiados en la economía
de la educación, que aparecieron en muy diversas publicaciones. A partir de esta primera
clasificación, se pudo realizar eventualmente, una acotación de temas que en lo general ha
estudiado la economía de la educación. Esta acotación presentada por el centro de estudios
económicos y sociales de Francia en 1969 mantiene una vigencia impresionante y se resume
en:
el papel de la educación en el crecimiento (económico-industrial);
planificación educativa, práctica económica y política ( el desarrollo de la
ideología contenida en las teorías económicas de la educación y de la
misma política de actuación);
la conceptualización y transformación de la educación a un esquema
equiparable al de una empresa.
Es obvio que el primer punto es el que más trabajo tiene desarrollado. En él surgieron
las primeras tendencias hacia la concreción de las teorías de la economía educativa y por
supuesto influyen de manera directa en las otras dos vertientes. Sus primeros estudios
67
LABARCA, G. Economía política de la Educación. Nueva Imagen, España, 1982.
75
surgieron directamente del análisis del producto interno bruto y de la forma en que éste se
distribuye en los diversos sectores. La ideología, los conceptos y los análisis reinantes en este
aspecto apuntaron que una mayor escolaridad de la población podría contribuir a mejorar la
calidad de la fuerza de trabajo, con lo que es posible implicar un incremento consecuente de la
productividad del trabajo. Por el otro, una medida más alta de la educación general de la
población puede acelerar el desarrollo del conocimiento. Las conclusiones de muchos de estos
trabajos son que “gastar en educación produce utilidades mayores que la inversión en
capital.”68
Es innegable que estas aproximaciones han estado influenciadas por los primeros
análisis de Adam Smith y otros neoclásicos como Irving Fisher, quienes apuntaron que el
talento humano podría ser considerado como una inversión. 69 T.W. Shutz y otro procedieron a
demostrar que las “habilidades, los conocimientos y otros atributos similares adquiridos por el
Hombre, y capaces de incrementar la productividad de su trabajo, son capital.” Por supuesto,
estas concepciones de lo económico en lo educativo han estado sometidas con el tiempo a las
más duras críticas.
Dirigiendo nuestra atención en el aspecto dos que es el que más nos interesa en esta
investigación, la teoría económica basada en el análisis del papel en el crecimiento económico,
está, sin duda, en el origen de la toma de decisiones tan importantes como las que se refieren
a la organización general del sistema escolar y al desarrollo de los diversos tipos y niveles de
escolaridad. Si la educación se concibe como “inversión” se convierte, en objeto de cálculos
que conducen a una asignación óptima de recursos.
Los diferentes tipos de planificación educativa se centran casi siempre en la definición
de una estructura educacional “basada en objetivos fijos o en previsiones exógenas hechas
para la economía productiva y el servicio público”. La mayor parte de los modelos de
planificación se basan en la predicción de la demanda futura de diversas categorías
profesionales. Esa predicción se efectúa proyectando la composición existente de potencial
humano, corregida por los cambios esperados en la composición ocupacional misma, a cada
una de las diferentes actividades económicas. Con base en esta predicción se deducen las
siguientes demandas educativas: los diversos índices de población que acudirán a las
instituciones de enseñanza en los distintos niveles de educación, el número de maestros que
participarán, los requisitos de equipo, de espacios y materiales y así sucesivamente.
68
Idem.
76
Una cuestión importante sobre la cual reflexionar, se refiere a los referentes de carácter
conceptual, teóricos e incluso filosóficos, que permite a las personas, y a las organizaciones,
realizar planificaciones y propuestas, que desde un primer acercamiento, parecerían responder
a relaciones y presupuestos causales entre los elementos implicados en ellas.
Pensando en los intercambios personales que sirven comúnmente de base para
explicar estas tendencias a recomendar y a generalizar habría que, como lo menciona
Luhmann, hacer la propuesta de suspender la búsqueda de leyes objetivas en las relaciones y,
en vez de ello, preguntar sobre la base de qué concepciones causales actúan los seres
humanos.
La orientación investigadora que subyace a esto tiene tradición sobre todo en la
psicología social. Su idea básica es que el esquema general de relaciones de la causalidad
abarca una indeterminación y una complejidad tan elevadas que sólo puede aplicarse de forma
reducida y simplificada. Por ello hay un plan causal cuando se intenta explicar por qué otros
actúan de determinada manera y en función de ello establecer explicaciones y/o propuestas. La
causalización abierta es una esquematización del mundo que esfuerza a las simplificaciones,
pero que precisamente así lo hace capaz de evolucionar, adaptable y situacionalmente.
Exagerando un poco, se puede decir que los planes causales son siempre “falsos”.
La reducción se salta las reglas de parada de la búsqueda de otras causas u otros
efectos. Factores individuales o unos pocos factores se resaltan como “la” causa o “el” efecto
del que se trata en determinadas situaciones, las interacciones se pasan por alto o son
70
eliminadas.
En tanto estructura intrínseca, un sistema abarcativo que funciona con base en la toma
de decisiones, la mayor parte del tiempo causales, la educación superior está en muchos casos
determinada por las fuerzas externas, como los cambios, las crisis, los problemas de
financiamiento y vive en su interior el espectro del análisis y planificación causal, que bajo la
perspectiva de Luhmann estaría vivida bajo ciertas subjetividades no acabadas en su
conceptualización. Por otro lado y yendo a casos concretos, la planificación y proyección en las
universidades latinoamericana está marcado por un proceso sumamente difícil y azaroso, que
69
SMITH, Adam. La riqueza de las naciones, vs. ed.
70
LUHMANN, Niklas. Teoría de la Sociedad y Pedagogía; Paidós Educador, España 1996. p.67-75.
77
vincula ese déficit operativo de la capacidad de previsión con una realidad de insuficiencia
bastante amplia.
A finales de la década de los 80 el déficit en el gasto social y específicamente el referido
a la educación enfrentó severos rezagos. Éstos sin embargo, propiciaron dos procesos
básicos, por un lado apareció una cierta tendencia de recuperar la universidad para los
intelectuales, es decir, un cierto espíritu de recuperación del aspecto académico desde las
mismas comunidades académicas, a la vez que la fuerza de la transformación económica
orientada al crecimiento por bloques, comenzaba a gestar procesos políticos y de toma de
decisiones cruciales para estas alturas del siglo, que parecen enfrentar esta conciencia de la
comunidad académica con la tendencia política y económica que golpea a la educación y más
fuerte a la universidad.
71
RESENDIZ N, Daniel. op. cit. p. 53.
72
KENT Rolling. Reforma institucional en educación superior y reforma del estado en México en la
década de los 90, una trayectoria de investigación; en BALÁN, Jorge. (Coordinador), Políticas de
reforma de la educación superior y la universidad latinoamericana hacia el final milenio, op cit. pp.195-
198.
79
73
DÍAZ, Ángel. op. cit ., p. 19.
74
SACRISTAN, Gimeno y PÉREZ GÓMEZ, A, Comprender y transformar la enseñanza; Morata, Séptima
Edición, Madrid, España, 1998. p. 137.
80
75
DE ALBA, Alicia. Entorno a la noción del currículo. En colección Pedagógica Universitaria. No. 17
C.I.E.-U.V. s/p.
76
APPLE, Michel, Ideología y currículo. Madrid-Akal, 1986, p. 45.
77
SIROTNIK , K. The school as the centre of change. En Sergovianni T. Y Moore, J., Schooling for
tomorrow. Directing reforms to issues that count. Boston. Allyn and Bacon, pp. 88-113.
81
3.2. El docente
La figura del docente tiene una fuerte presencia en el espacio escolar desde el nivel básico
hasta el nivel Universitario. La reconceptualización gradual que se vive de la función docente y
de su capacidad de intervención en los procesos de aprendizaje de los alumnos, no escapa a
las viejas sombras de la enseñanza tradicional, tampoco a las posturas técnicas de la práctica
y mucho menos a las incursiones más críticas.
En el campo de la enseñanza y aprendizaje del inglés, el maestro es sin duda un factor
central. No sólo hablamos de la enseñanza de un contenido académico, se incorpora además
una componente de capacidad lingüística y un sentido ideológico. El docente como aspecto
central tiene dentro de sí y a su alrededor una serie de influencias que en ocasiones pasan
desapercibidas para el alumno y para el profesor mismo. La realidad rebasa a las expectativas
y envuelve a los ideales, antes pensábamos en un maestro envuelto por completo en su
actividad intelectual, hoy está obligado a buscar más de un trabajo remunerado, a combinar su
actividad académica con otras actividades complementarias, suprimiendo así el espacio para
su formación y actualización. Vive estadios de cansancio, de mal humor, de expectativas, de
desganos, entre otros.
Además de ello tiene que lidiar con una tradición que lo atrapa, la tradición a la que me
refiero engloba la imagen del profesor, la imagen misma del maestro de inglés, el compromiso
institucional, las expectativas familiares entre muchas otras cuestiones. Si recordamos un poco
las caracterizaciones que se hacen de la función docente, encontramos tres posturas básicas
respecto a la profesión:
82
78
SACRISTAN, Gimeno y PÉREZ GÓMEZ, op. cit. 399.
79
BROWN James. The elements of language curriculum. Heinle & Heinle Publishers. Boston,
Massachusetts, 1995.
83
Este círculo está caracterizado por lo que ya he mencionado del currículo y eso que se
enseña, y por aquello que Díaz Barriga menciona sobre la ausencia de una dimensión
pedagógica de la modernización educativa. Cuando un docente sale de su disciplina para
formar parte de un espacio más complejo experimenta situaciones poco conocidas para él.
Torres81 explica que en el caso de los currículos transversales, integrados y flexibles, cuando
los maestros son llamados a participar de la nueva situación aparecen como sujetos que han
sido ya socializados en una estructura y tradición dominante que bloquea en diversos grados
su integración.
Este bloqueo identificado o no por el mismo docente, llevado al aula puede degenerar
en situaciones muy desfavorables para el proceso educativo. Un docente que experimenta
situaciones de falta de seguridad, de comprensión, o incluso de resistencia puede promover sin
darse cuenta, actitudes que resulten en las más tradicionales y regresivas prácticas escolares,
eliminando cualquier posibilidad de trabajo con cierta trascendencia.
Las tendencias educativas contemporáneas arrastran al docente a situaciones de
constante indefinición. No nada más está el aspecto laboral, está también la constante lucha
por comprender, por acercarse a las demandas conceptuales que imponen los currículos. Tales
demandas traducidas en supuestos son adoptadas desde elaboraciones teóricas que casi
siempre están fuera de su circulo de acción cotidiana e incluso de su actualización.
Conceptos como transversalidad, autonomía, flexibilidad, eficiencia, etc., son difíciles de
aprehender, no sólo por la ambigüedad y relativismo que encierran, sino porque aunque los
docentes traten de acercarse a ellos, las formas en que defienden y soportan desde las
propuestas no permiten lecturas claras, lo que deviene en dejar esas conceptualizaciones en el
nivel del sentido común. Esa ausencia se traduce frecuentemente en una pobre actuación en el
aula, en situaciones de roce con la institución, con los expertos de la planeación e incluso con
sus propios colegas.
Si llevamos esta situación del docente a la actividad cotidiana encontraremos su
expresión en actividades tan concretas como la planeación y la evaluación. Ante una falta de
seguridad, el docente tiende a refugiarse en los espacios que se la otorgan y que le “inyectan
inmunidad”, en el método, en el programa, o la academia misma. Sin embargo, en este sentido,
también es una realidad que hasta estos últimos han comenzado a salir de su grupo de
guardianes.
80
WENDEN Anita, Learner strategies for learner autonomy. Prenice Hall international, 1991.
84
81
TORRES Jurgo., op. cit., p.129.
82
LUHMANN, Niklas, op. cit. p.68.
83
Idem.
85
De ahí que se abra paso la conclusión de que el método para la educación, para la
libertad dentro de la universidad contemporánea ha de quedar en las manos del caos
subconsciente del aula.
Sin embargo esto no tiene por qué ser la última palabra. La cuestión decisiva es más
bien qué consecuencias teóricas y prácticas se extraen de que la situación educativa y sobre
todo de que el docente presente un déficit. Estas nociones de déficit nos pueden servir si las
vinculamos a las relaciones que el docente establece con la experiencia cotidiana, con el
alumno y con la institución.
La interacción que el maestro establece con la institución, con su espacio diario y en particular
con el maestro, se basa casi siempre en ciertos planes rudimentarios para sí mismos, que en
cierta medida tiene la capacidad de exigir correcta o incorrectamente los planes causales de la
otra parte.
Para ambas partes, los estereotipos individuales contribuyen a la confección de planes
causales: después de algún tiempo de conocimiento se sabe cómo es el otro y se puede
calcular sobre la base de cualidades asumidas. En conjunto, la complejidad del mapa cognitivo
debería dar al profesor mejor oportunidad de elegir en las distintas situaciones la conducta y la
expresión que le parezca acertada y probar las propias posibilidades de éxito.
Sería importante saber cómo repercuten los planes causales pensados para el trabajo
en la universidad, hasta qué puntos están fijados para personas tipo o para situación tipo, hasta
qué punto es posible influir sobre ellos variando las premisas de decisión.84
En términos de Luhmann, “la asimetría del proceso integración docente-institución-
alumno se registra normalmente en el plano de los roles o papeles y se entiende como no
permutabilidad de la asignación de los papeles, la institución determina, el alumno tiene que
aprender, y el maestro tiene que aprender y dar cause a las normatividades”.85
Sin embargo todas las partes son dependientes entre sí, de tal modo que cada parte
anticipa su dependencia de la otra en cuanto a expectativas en la determinación de la propia
conducta. Se ha hablado por eso de interacción, pero esto es demasiado impreciso y bloquea
un análisis más exacto. Por ello es más preciso hablar de simetrías, en este sentido están los
84
LUHMANN, Niklas. op. cit. p.69.
85
Idem.
86
86
Idem.
87
87
SACRISTAN, Gimeno y PÉREZ G., op. cit. pp., 334-338.
88
BLOOM, Benjamín., HASTINGS, Thomas., MADAUS, George, Evaluación del aprendizaje; Edi
Troquel, San José Buenos Aires, 1977. p. 23.
89
SACRISTÁN, Gimeno y PÉREZ G. op. cit., p.383.
88
Dentro del cuadro categorial presentado previamente se marcó que era intención recuperar
algunos conceptos básicos dentro del NME-MEF, el cual ya también describimos. Unos de
estos conceptos es el de autonomía, que se pretende reflejar tanto en los programas de
estudio como en el trabajo dentro del Centro de Autoacceso. Así pues, esta idea de incluir
algunos párrafos sobre autonomía se origina en esa proliferación del vocablo dentro del Nuevo
Modelo y consecuentemente dentro de los profesores de lenguas.
Primero que nada, el concepto de autonomía en el aprendizaje tiene orígenes en
algunas corrientes dentro de la psicología, que rápidamente se vincularon al campo de la
educación. El campo de los idiomas es uno de los que mejor ha acogido tal desarrollo y de
hecho tiene ya varios kilómetros recorrido en ese sentido.
90
Idem.
89
91
HOLEC, Heric. L’autonomisation de l’apprenant en structure institutionnel. París, Didier-Hatier, 1989.
p.45.
90
El concepto de capital cultural resulta muy productivo para este trabajo porque he partido de
una serie de supuestos que de alguna forma lo vinculan. Por ejemplo, el de que en el proceso
educativo mucho de lo que el alumno integra y excluye en su aprendizaje, el cómo interactúa
con el ambiente y el cómo transforma y es transformado por el mismo, están en relación directa
92
Cfr. NUNAN, David. Second language teaching & learning. Heinle & Heinle Publishers. Boston, 1999.
323 TP.
91
con aquello que lo identifica y lo caracteriza como actor social y sobre todo, con aquello que le
posibilita entender y hacerse entender en la interacción.
Así, creo que el aprendizaje de un idioma extranjero y particularmente en el nivel
superior, implica un uso de cierto capital cultural de los alumnos que se expresa en aspectos
tan sencillos como ganas, gusto y aptitud. Este concepto como casi todos, tiene sus límites, y
por lo tanto su uso en este trabajo requeriría una acotación, o un matiz, trataré de exponer mi
postura a este respecto en los párrafos siguientes.
El proceso educativo como el que se vive en la formación universitaria se caracteriza
por desarrollar actividades específicas, por establecer contacto o acercamientos con
contenidos particulares de la formación, por el uso de ciertos recursos y por la relativa
comunión acerca de la relevancia del conocimiento y el saber. La forma de abordarlos, y sobre
todo la forma de visualizarlos dentro del amplio espectro de la formación personal está
mediada, sin duda, por factores como la familiaridad con las tareas implicadas en el proceso,
con la relevancia con que se observan, con la importancia y el valor que se les asigna.
El concepto de capital cultural no es el único que nos puede servir para tratar de
entender las condiciones que influyen el aprendizaje o no de un idioma extranjero como el
inglés, pero sí uno de los más útiles. Partamos de reconocer que el contexto en que éste
concepto sale a la luz es muy particular.
Justo después de la segunda guerra mundial se experimentó el desarrollo de una lucha
ideológica donde los derechos humanos se volvieron foco de atención de varias universidades
y pensadores franceses, que en algún momento vieron en la creciente dominación
norteamericana, el desarrollo de un modo de vida con base ideológica de sometimiento,
segregación y dominación, que comenzaban a apoderarse de diferentes círculos en la
sociedad francesa al vincularse a la vieja guardia ilustrada del pueblo galo.
En este contexto, justo después de los movimientos estudiantiles del 68, Bourdieu y
Passeron investigan y reportan durante casi dos décadas, una serie de trabajos que ponen en
tela de juicio los tradicionales y sistemáticos estudios de eficiencia educativa.
En tales trabajos, abordan los temas de la biografía, el lenguaje, las ideologías, la
reproducción y la definición de cultura en, y a través del sistema educativo. Muestran cómo el
sistema educativo reproduce vía ciertas prácticas, materias, contenidos, lenguajes y conductas,
el tipo de “relación de clase” que se vive en la sociedad.
Como resultado de estos trabajos, el campo de la sociología y el campo de la educación
produjeron conceptos que han resultado fundamentales en el análisis de las prácticas socio-
92
culturales del sistema educativo y su relación con el proceso de definición social. Conceptos
como habitus, capital cultural, capital lingüístico, reproducción cultural, dispositivo, entre otros,
pronto fueron acuñados en países como Inglaterra y Estados Unidos, para complementar y
fundamentar estudios relativos al acceso y desempeño escolar de las masas, a la composición
del sistema educativo, a las nociones de logro y fracaso escolar, a la discriminación, restricción
y segregación por motivos de clase, entre otros.
93
For Pierre Bourdieu success in the educational system is largely dictated by the extent to which
individuals have absorbed the dominant culture or how much cultural capital have they got. He argues
that those in power control the form that culture takes and are thus able to sustain their positions.
Dictionary of Sociology, Penguin editions England, 1994.
93
Cada uno de los elementos enunciados puede ser desagregado en otros más
específicos que dan cuenta de ciertas prácticas, de ciertos conocimientos, de ciertos artefactos
culturales que deben revisarse para dimensionar el concepto.
Por otro lado, el capital cultural, como expuesto originalmente por sus autores, es el
resultado de un largo proceso de interacción y socialización que generalmente inicia desde la
infancia y se desarrolla durante los años de educación escolarizada y no escolarizada. El
capital cultural puede ser actualizado, de acuerdo al momento y exigencias históricas, y
evidentemente aquello considerado importante o válido tiende a especificarse en determinados
grupos sociales de una manera más clara que otros, lo que significa que en cada grupo habrá
personajes o instituciones que enunciarán el dónde, cómo y cuándo de esos saberes
culturales.
En cuanto al uso de capital cultural, este se manifiesta en situaciones como algunas de
las mencionadas arriba, por ejemplo en ingreso y eventual egreso de la educación universitaria.
En la exposición original de Bourdieu, el nivel superior Francés exigía que el alumno manejara
un nivel de lenguaje académico específico, que dominara saberes provenientes del latín, de las
letras clásicas, de idiomas como el inglés o el alemán entre otros. Así, su bagaje, capital y
repertorio para poder interactuar con el entorno sería su moneda de cambio, su presentación y
su medio de comunicación para engrosar la elite a que pertenecía pero ahora de una manera
más activa. La formación para poder contar con este recurso lingüístico debía haber sido
recibido en el seno familiar, en educación complementaria, en la escuela en la que estudio, o
en su lectura recreativa. Parte de esta formación estaba en el currículo formal, otra como la
formación en la lengua latina, griega, en el francés ilustrado, y en la literatura que le permitiera
entender en una clase, en un texto, en un círculo de discusión, estas expresiones y que le
posibiliten interactuar no estaban en el currículo, venían más bien de ciertas condiciones
históricas de posibilidad, características de algunos grupos. La “clase ilustrada” la utilizaba
como un lenguaje no explicitado, obviado y filtrado.
Retomando lo planteado, llegamos a un punto decisivo. Según Bourdieu, la ideología
dominante determina lo importante para ser enseñado y al explicitarlo (o no), también implica
exigencias a cubrir por aquellos que pretendan participar de esa apropiación. Las condiciones
se mueven no sólo de grupo social y de clase, sino ahora van a la individualidad del sujeto, que
deberá resolver la interacción a partir de lo que tiene como capital cultural, de lo que le es
94
BOURDIEU P., en “La juventud no es más que una palabra”, Sociología y Cultura. México:
95
Grijalbo/CONACULTA.,1978, p.11.
95
Vid. BOURDIEU, Pierre. Outline of theory and practice. Cambridge University Press, 1977.
96
Cfr. GIROUX, Henry. Teoría y Resistencia en Educación. Siglo XXI, 4º ed., México 1999.
96
Giroux97 en particular, al abordar la posibilidad de una pedagogía crítica argumenta que el uso
visceral de estos conceptos deja muy pocos márgenes para una práctica educativa liberadora,
transformativa.
Con estas anotaciones, se va clarificando la idea de que sería difícil reducir el capital
cultural a lo simplemente heredado, habría en todo caso que incorporar a él, como ya lo han
hecho autores como McLaren, Giroux, Apple o Luhmann, lo que la interacción cotidiana
vivencial le va agregando, lo que la visión del pasado y la proyección personal le indica y le
posibilita a cada individuo en su interacción cotidiana con el todo sistemático del corpus social.
Además no se puede dejar de ver ese fenómeno de movimiento social donde según
varios autores, la llamada clase media tiende a disolverse, y este antagonismo ricos-pobres
pareciera radicalizarse, lo que agrega un ingrediente más a esta modificación del concepto de
capital cultural.
Estos aspectos deben tomarse en cuenta porque son con los que un estudiante de
universidad contemporánea promedio convive y experimenta. Véanse por ejemplo las
constantes interpelaciones para volverse un profesional multifacético, que domine diferentes
habilidades y campos técnicos y teóricos para que esté en posibilidades de interactuar en el
“mundo global de hoy”, o los mismos llamados a una visión “crítica y reflexiva” que se vuelven
cliché en muchos espacios educativos y que tratan de interpelar a los estudiantes.
Si, apegándonos a la intención original de este estudio, logramos identificar y aislar una
serie de indicadores específicos, podríamos entonces recuperar del concepto de capital cultural
algunos aspectos centrales para entender la recomposición y el juego que el capital cultural
tiene en la definición de la trayectoria personal del individuo y eventualmente, cómo ésta va
modificando la propia conformación del capital cultural.
Seguiré sobre el supuesto de que el estudiante al enfrentar retos como el aprendizaje
de una segunda lengua, cuenta con ciertas “herramientas”, no en el sentido estricto como las
definió en su momento Dewey, que venían más de un interés individual aislado, sino
herramientas que se desarrollan sí desde un entorno social como materia prima en el sentido
de Vygotsky, sí matizados por su origen de clase, sí por su acceso a ciertos espacios, pero
también matizados por los propios intereses del alumno, en un tipo de configuración que se
hará explícita durante toda su trayectoria escolar y social.
97
Idem.
97
Las herramientas en el sentido más amplio del término estarían conformadas por el
manejo de cierto lenguaje, de ciertos códigos, por el uso de ciertos artefactos históricos, por la
identificación con ciertos signos sociales y culturales, que pasan a formar parte de un repertorio
explícito que posibilita la actuación, que son en algún sentido una acumulación eventual de
herramientas y la integración de repertorios socio-culturales.
Esta idea de repertorio y de actuación, estaría un tanto cerrada si nos quedáramos en el
nivel de la actividad escolar, y más lo estaría si no pensáramos que el entorno tiene mucha
influencia en la conformación de las herramientas. Los elementos que a partir de mi revisión
podría incluir en este concepto de capital cultural son: historial académico personal y familiar, el
acceso a ciertos espacios de manifestación e intercambio social cultural como bibliotecas,
galerías, teatros, reuniones populares, la preferencia y el acceso frecuente o ausente a
determinado tipo de lecturas, a las estrategias relativas al estudio, al dominio de materiales y
tecnología como calculadoras u ordenadores, el nivel de ingresos de la familia a la que se
pertenece y la frecuencia en la adquisición de ciertos satisfactores sen éstos de primera
necesidad como alimentos, ropa, calzado, o de segunda necesidad como música, películas,
artículos de lujo, etc. Es obvio que así trabajado el capital, entraríamos a campos de
indicadores como los económicos, que definitivamente deben ser explorados.
Una de las más grandes ausencias del concepto original de capital cultural según los
autores citados supra es su poca o casi nula referencia al factor económico en la conformación
cultural del individuo. Evidentemente esta investigación no podría cubrir todos estos
indicadores, pero sí se recogerán algunos representativos para poder tipificar un perfil de
capital.
Si como ya lo dijimos anteriormente, el capital cultural incluye la capacidad para
entender ciertos códigos, es viable pensarse como una influencia importante a considerar en el
aprendizaje del idioma inglés y más aun, si es parte del proceso de formación universitaria
donde se supone que el repertorio que se ha venido conformando durante más de 15 años de
vida escolar ha logrado cierta madurez y capacidad de representación.
El mismo Bourdieu, en su documento Capital cultural, escuela y espacio social, permite
una reflexión muy puntual de la integración del bagaje cultural, del déficit y de la resistencia
social e individual frente a ciertas prácticas escolares. Apunta que el uso de la cultura en una
teoría (y práctica) de las interacciones sociales es muy delicado en tanto la(s) cultura(s) son
98
expresiones arbitrarias.98 Este carácter arbitrario, implica en los actores (refirámonos en este
caso al alumno y el maestro) una formación más profunda en un campo de interacción y
aprendizaje determinado. La formación de un capital cultural y el despliegue de éste en un
campo de interacción trae al escenario elementos como el efecto destino, y la tendencia a
dejar de ver en el proceso de interacción a los sujetos sociales. Imaginemos la consecuencia
de esta reducción debido a la interacción y el despliegue del capital en el aprendizaje de un
idioma extranjero con personas con diferentes cuotas de capital.
Es interesante cómo al pensar en el despliegue del capital cultural en procesos sociales
pero particularmente escolares viene a la mente el nivel de interacción con el profesor. Apple,99
relaciona muy bien la figura del docente como actor social en esta interacción y particularmente
señala que en la interacción social “...el profesor, asumiendo acaso inconscientemente el rol de
miembro de una intelectualidad desclasada y libre, pone su nombre en un capítulo basado en
las experiencias de una comunidad. Comunidad que se ofrece a la venta en ese mercado
donde el capital cultural y el status de las personas representan la moneda de cambio ...”
Una particularidad muy importante con nuestros alumnos de inglés en el modelo flexible
de la UV, es la cuota de autonomía que se les va imponiendo en la medida que avanza en su
escolaridad. El modelo en el que se va inscribiendo los llama poner en juego mucho de su
capital o a ganarlo en un espacio determinado de tiempo, de preferencia antes de llegar a la
mitad de su formación universitaria.
Esto nos lleva a contemplar de forma más particular otros aspectos, que complementan
el aspecto central de esta investigación como lo son la trayectoria escolar y la conciencia del
mismo alumno sobre aspectos como su proyección y su idea de alfabetización.
El concepto de capital cultural como está planteado arriba, en un estudio como éste que
pretende recuperar los puntos representativos de conformación de nuestros sujetos sociales en
su actuación educativa, va de la mano de la noción de concepto de “trayectoria escolar”.
Aunque hablar de trayectorias ha sido tradicionalmente referirse a estudios estadísticos
de ciclos completos, de cohortes medidos con base en variables matemáticamente
98
BOURDIEU, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social / Pierre Bourdieu; compilación y
traducción: Isabel Jiménez. México, D.F. : Siglo XXI, 1997.p. 55-76.
99
99
APPLE, Michel. El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora. Piados,
España 1996. p. 165.
100
100
CHAIN, Ragueb. Estudiantes Universitarios: trayectorias escolares; Universidad Veracruzana y
Universidad de Aguascalientes. México. Primera ed. 1995.p.49.
101
Cfr. BARRANCO, R.S.M., y SANTACRUZ, L. M. del C., Los egresados de la UAA. Trayectoria escolar
y Desempeño laboral, PIIES/UAA, 1995.
102
Idem.
103
Idem.
104
Cfr. RODRÍGUEZ, G.R., “Metodología para el análisis demográfico de la eficiencia terminal, la
deserción y el rezago escolares”, en PRODIES, Trayectoria escolar en la educación superior, México,
1989.
101
105
CHAIN, Ragueb. op. cit., p.49.
102
Una vez caracterizados el capital cultural y la trayectoria escolar como aspectos importantes en
la conformación de la trayectoria personal del estudiante universitario, trataré el tema de la
alfabetización y la formación en competencias. Particularmente la alfabetización en el contexto
mundial contemporáneo, y del idioma inglés como la expresión de una de las competencias
más promovidas dentro de las tendencias educativas de principio del siglo XXI en nuestro país.
La razón fundamental para hacer este abordaje es que el concepto de alfabetización ha
sido retomado con mucha frecuencia en los últimos años, casi siempre acompañado de otros,
tales como la formación y el desarrollo de competencias laborales. Como es de suponerse por
cualquiera que haya leído el trabajo de Paulo Freire, la alfabetización es y ha sido objeto de
103
múltiples debates y el que hoy en día sea referida nuevamente desde un discurso
modernizador, obliga a una revisión general del tema. Por esta razón, en el contexto de los
cambios que se viven en la universidad contemporánea, entre la flexibilización de los modelos
educativos, la actualización de los curricula y la proliferación de programas de intercambio y
capacitación técnica, el debate sobre la alfabetización como una de las funciones básicas de la
educación aún tiene un tramo que transitar.
A pesar de ser un contacto casi permanente desde el nivel secundario y para algunos
desde el nivel primario, el aprendizaje de un idioma extranjero como el inglés en un país en las
condiciones como las mexicanas, no ha tenido el impacto general esperado, sin embargo, lo
que sí se ha defendido son las importantes consecuencias que en la educación en un nivel
individual tiene el aprendizaje del idioma inglés, aspecto del que ya he hablado. El punto es
problematizar algunas de las consecuencias tanto positivas como negativas de incluir el
aprendizaje del idioma inglés desde la perspectiva de algunos actores tratando de enmarcar
esta formación dentro de un concepto fundamental para entender la formación personal, la
alfabetización.
Como lo mencioné al inicio de éste capítulo, la educación juega un papel fundamental y
a la vez controvertido en el todo social. La forma de analizar y describir su ser y su deber ser es
tratado por muy diversas posturas teóricas, desde las más funcionalistas e instrumentalístas
hasta la más revolucionarias. Sin tener que remitirnos a la historia de las conquistas, la
reeducación y realfabetización de pueblos y civilizaciones enteras, tratemos de recuperar
algunos comentarios contemporáneos en torno al tema.
Salvando las distancias y los contextos, pensemos en cuando a un niño se le enseña a
leer y escribir, cuando por primera vez entiende el significado de nuestras palabras, cuando por
primera vez leímos un párrafo completo, cuando entendimos lo que decía el letrero frente a la
escuela. Pasemos a la categoría tan controvertida de educación de las masas de Marx, donde
educar pero sobre todo alfabetizar implicaba el desarrollo de una conciencia de clase para
dirigir la lucha y eventualmente la sociedad, o la especialización del trabajo en Adam Smith o
Taylor, donde la alfabetización iría en busca de una profundización de los procesos
productivos, comerciales y administrativos, o más “transformativamente” la alfabetización y la
lectura como prácticas de la libertad en Freire, donde el concepto “liberación” ocupa el punto
central de toda una concepción social. Estas posturas dan cuenta de algunas de las más
diversas formas de entender el proceso de alfabetización en momentos y desde perspectivas
104
muy específicas pero diversas a la vez, marcando proceso antropológico-civilizatorio tipo, que
proporcionan elementos sustanciales para diversos análisis.
Pensando en nuestro contexto, es un hecho que la formación universitaria implica la
prolongación de la vida escolarizada y por lo tanto la profundización de un proceso de
“alfabetización” iniciado en la niñez, recordando que en un país como el nuestro, alfabetización
es casi siempre igual a años de escolaridad.
Para la mayoría de los estudiantes universitarios que durante su formación profesional
llegan a la adultez, el paso por la educación superior les deja no sólo formación en un campo
disciplinar específico, sino también la definición temporal y posiblemente permanente de
participación social, de su aprendizaje como ciudadanos y profesionistas. En un mundo donde
las posibilidades de contacto intercultural es más amplio, el ciclo de formación universitaria es
determinante en la configuración del sujeto social, y evidentemente en su posibilidad de
interacción global. A la luz de los procesos de internacionalización y tecnologización es
necesario entender el cómo se integran la enseñanza y el aprendizaje de ciertos contenidos en
la alfabetización o realfabetización de los profesionistas.
Lo primero por develar es el aspecto relacionado con la pregunta ¿se puede realmente
hablar de alfabetización en el nivel universitario? ¿a qué vienen los prefijos de neo- o re-
alfabetización en los contextos universitarios cuando no se han resuelto los primeros
problemas de analfabetismo en muchos sectores de la población? ¿Es el aprendizaje de
idiomas extranjeros (como el uso de la tecnología), parte de un proceso de neo o
realfabetización? Para dar una repuesta a estas preguntas habría que preguntar, cómo se
entiende la alfabetización por los que se encargan de planear, de tomar decisiones, e incluso
de debatir estos temas en la especificidad del campo educativo y en la amplitud del campo
social. A este respecto conviene acentuar que no hay una definición universalmente aceptada
de alfabetización.
La UNESCO habla de la alfabetización como la capacidad de cualquier persona para
leer y escribir con cierto nivel de habilidad; se define con mayor precisión como una capacidad
técnica para descodificar signos escritos o impresos, símbolos o letras combinados en
palabras. La alfabetización básica ha sido explicada en los términos de su opuesto, el
analfabetismo, pues el mismo organismo define a una persona analfabeta como “aquella que
está incapacitada para leer y escribir una breve frase sobre su vida cotidiana”. Debido a la
amplitud internacional del problema, la mayor parte de los informes que se emiten al respecto
usan la definición de este organismo. Las estimaciones más recientes (1996) del número total
105
La primera acotación que habría que hacer es que a estas alturas del siglo XXI,
mientras en algunos países se piensa en alfabetizar para terminar con algunos de los últimos
focos de analfabetismo o en el sentido de lograr mayores niveles de especialización e
incrementar las competencias de las fuerzas productivas o incluso para socializar el proyecto
cultural, en otros, alfabetizar significa apenas enseñar a leer y escribir a miles de mujeres,
niños y hombres que por diversas razones han estado fuera o muy rezagados en los procesos
educativos y escolares formales.
Como ya lo dije, la alfabetización es Si hoy se iniciara un proceso de alfabetización o
realfabetización masiva en nuestro país, la pregunta obligada sería ¿a qué proyecto ideológico,
cultural y político va a responder ese proceso de alfabetización? ¿Qué artefactos y recursos
culturales se van a utilizar para iniciar a estas personas en el proceso de alfabetización?
Probablemente la tarea básica más compleja del hecho educativo; cuando se habla de ella se
tiende a incluir cuestiones realmente heterogéneas, desde enseñar a leer y escribir hasta el
adiestramiento en campos industriales, económicos o políticos. Lo delicado del tema se volvió
más claro cuando Freire, criticó abiertamente la alfabetización vivida en su país y la evidenció
como un proceso de dominación, de hegemonía y adiestramiento en prácticas y relaciones
sociales de opresión.
Valdría la pena recordar que un amplio número de teóricos ven a la alfabetización como
un “problema” que en el debate desarrollado desde la década de los 60, relacionado con el
papel y el propósito de la escolarización, parece haber "escapado" a las ideologías que le dan
forma. De entrada, habría una curiosa paradoja en el hecho de que aunque el sujeto de la
alfabetización ha llegado una vez más a ser el problema educativo principal, el discurso que
domina al debate asemeja una retirada conservadora, o a tal vez una exposición ilustrada
vociferante. Algunos incluso piensan que estos debates han servido generalmente para allanar
el debate más que para realzarlo. Con pocas excepciones, a la alfabetización le han ido
arrebatando las más amplias fuerzas sociales, históricas e ideológicas que constituyen las
condiciones de su existencia. Dentro de los límites del discurso convencional, la alfabetización
parece existir más allá de las especificidades de poder, cultura y política; es un paso más allá
del pensamiento crítico y un sostén ideológico para las relaciones existentes de dominación
características de la sociedad en su conjunto.
Es importante no perder de vista la crítica al debate respecto de la alfabetización y la
escolarización cuando se habla de instrucción en aspectos como los idiomas extranjeros
107
porque considera las formas en que la producción del conocimiento y del significado de la
escuela son, en parte, determinadas por relaciones de poder más amplias.
La crítica sistemática revela una lógica instrumental y una ideología positivista que
domina el debate mientras que simultáneamente señala los intereses sociopolíticos a los que
sirve. Por ejemplo, dentro del contexto del debate existente, la alfabetización es principalmente
definida en términos mecánicos y funcionales.
Por un lado, es reducida al dominio de "habilidades" fundamentales: en este caso,
podrían ser presentada como la adquisición de "ciertas habilidades para usar el lenguaje
escrito que incluyen habilidades relacionadas tanto con el lenguaje escrito como con un
segundo sistema de representación para el lenguaje hablado y como una memoria externa y
visual". Por otro lado, la alfabetización llega a ser completamente sumida en la lógica y
necesidades del capital, y su valor es definido y medido contra la demanda de esas habilidades
de lectura y escritura necesarias para ese sector en crecimiento del proceso de trabajo incluido
en "la producción masiva de la información, la comunicación y las finanzas."106 La
alfabetización, en este caso, llegaría a ser el boleto de entrada para los pobres en su intento de
integrarse en una economía que los consideraría como ciudadanos de segunda.
Según Giroux,107 la ideología que da forma a las concepciones convencionales de
alfabetización la ha desmantelado de su función como vehículo para la razón crítica, como un
modo de pensamiento y unión de habilidades que permiten a los individuos romper con lo
predefinido. En consecuencia, la alfabetización en términos convencionales ha caído bajo el
peso de la ideología operacional que da forma (y legitima) a la lógica de la sociedad dominante;
ha sido reducida a la racionalidad alienante de la línea de ensamblaje, un dominio sin el
beneficio de la comprensión o de la idea política.
Algo sobresaliente es según el mismo Giroux, que hasta la versión dominante del
discurso liberal acerca de la alfabetización parece haber "olvidado" sus propias preocupaciones
recientes por los principios del pensamiento crítico y democrático. No contento con definir una
alfabetización en contra del fin de la autodeterminación política, el discurso liberal dominante
ha cambiado sus intereses y ahora abraza nociones de escolarización y alfabetización
"subsumidas bajo la meta de ajustar a los estudiantes dentro del orden económico.”108
106
ARONOWITZ, S. Redifining literacy en Política social (septiembre-octubre). Citado en Giroux, Henry.
Teoría y Resistencia en Educación. Siglo XXI, 4º ed., México 1999.
107
GIROUX, Henry., op. cit., 279-281.
108
Idem.
108
Después de esto, sería imposible no darnos cuenta de que más que una forma para
tener sociedades más industrializadas, o mejor comunicadas, la alfabetización como la
109
“La educación puede bien ser, por derecho, el instrumento por el que todo individuo, en una
sociedad como la nuestra, puede ganar acceso a cualquier tipo de discurso. Pero bien
sabemos que en su distribución, en lo que permite yen lo que evita, sigue la tan trillada
línea de batalla del conflicto social. Cada sistema educativo es un medio político para
mantener o modificar la apropiación del discurso [...] Qué es un sistema educativo, después
de todo, sino la ritualización de la palabra; sino la calificación de algunos papeles fijados
para las personas que hablan: sino la distribución y apropiación del discurso con todo su
aprendizaje y sus poderes.”111
Lo que este apartado aporta, en resumen, que hoy en día, con todo el debate
desarrollado debido a las diferentes formas de ver a la alfabetización, las prácticas actuales
olvidan algo fundamental ampliamente debatido, el hecho de que las escuelas no son
instituciones neutrales que preparen en igualdad de condiciones; son al contrario, espacios
políticos. Al ser espacios políticos cualquier expresión sobre alfabetización o realfabetización
sufre influencias históricas, ideológicas y culturales. En este marco quedará adscrita mi postura
respecto de la enseñanza de inglés en la Universidad Veracruzana como parte de un proceso
de alfabetización que continúa los más de 12 años de formación previa que conforma el
historial de cada estudiante. Pero para esto es necesario un complemento a lo ya expuesto.
A lo largo de este discurso, he tratado de mostrar algunas partes de la ideología que
está detrás del proceso de modernización de la universidad pública y que da cabida a
cuestiones como la enseñanza del inglés en el currículo universitario, sin embargo está fuera
de los alcances de este trabajo analizar esa gramática en su especificidad. De lo que sí estoy
en condiciones, es de mostrar cómo ante los contextos de globalización y de modernización
educativa, la enseñanza del inglés en el currículo universitario incorpora bondades y
109
BOURDIEU, Pierre y Jean-Claude Passeron. La reproducción. LAIA, Barcelona segunda edición,
1981. p. 65-68.
110
Vid. GIROUX Henry en, Posmodernidad y educación. Alicia de Alba (comp.), Plaza y Valdez-
CESU.1944.
110
controversias, y sin duda, se identifica con los discursos de modernización educativa que ven
en la enseñanza de competencias académicas específicas un claro acto de alfabetización. En
punto central ¿cuál es la naturaleza de esa alfabetización? ¿Habilita a los estudiantes para
hacer un uso racionalmente crítico de una herramienta como el idioma inglés? ¿Cómo lo
perciben los alumnos? O será que ¿Es un tipo de alfabetización funcional?
Al inicio de este documento hablé sobre las condiciones en las que se da la formación de
profesionistas en un país como el nuestro. Hablé del papel de los idiomas en la configuración
de un mundo comunicado, evidente y abiertamente multicultural. Me referí a algunas de las
posibilidades, limitaciones y consecuencias para una meta de este tipo y fueron
problematizados algunos de los supuestos que subyacen en un proyecto de enseñanza y
aprendizaje del inglés, tanto los institucionales y pedagógicos como los globales y políticos.
Recuperamos algunos de los roles típicos del docente y el currículo del idioma y su integración
en el todo del currículo universitario. Ahora estamos en condiciones de amarrar lo dicho en
páginas anteriores sobre el capital cultural, las trayectorias escolares y la alfabetización en un
foco más específico.
La alfabetización en el nivel de educación primaria se vincula a saber enseñar y escribir.
En un contexto industrial o empresarial en uso de equipo y lenguajes técnicos, matemáticos,
financieros según sea el rubro. En el nivel de la formación profesional se vincula, actualmente
al aprendizaje de herramientas básicas para poder actuar en entornos evolucionados
tecnológicamente.
Todos en alguna ocasión hemos leído o escuchado sea en un periódico, la televisión, la
radio o Internet, en los discursos de algún político, un funcionario público y no se diga de un
empresario, expresiones relativas a los “neo-analfabetos......que no saben utilizar una
computadora y que no hablan inglés”, que necesitan reeducarse en temas actitudinales, el
trabajo en equipo, resolución de problemas, aprender a aprender, autoadministración y
autodirección, eficiencia y capacidad creativa, entre muchos otros. Esto se refleja en
tendencias y necesidades abiertas donde las personas enroladas en el campo productivo
tienden a educarse en áreas que se han vuelto “básicas” para el trabajo productivo.
111
FOUCAULT, Michel. La arqueología del saber. Siglo XXI. México, 1970.
111
Si recordamos las formas en que se enseña el inglés en un país como el nuestro nos
damos cuenta de que es innegable que en los institutos privados como en los mismos
programas educativos del gobierno, la tendencia ha sido moverse hacia los enfoques
comunicativos. En donde, como ya se comentó se privilegia un aprendizaje más abierto, mas
orientado al uso en situaciones de cotidianidad. ¿Pero de qué tipo de cotidianidad se habla? Es
un hecho que son muy pocos los que utilizan el idioma inglés en este país para habarlo todos
los días. Los más son los que tienen contacto cotidiano con personas que vienen de otros
países, o aquellos que viajan como turistas. Son pocos los que egresan a realizar un programa
de posgrado, y los más practican el inglés escuchando música, viendo películas y los menos,
leyendo. En tales enfoques de enseñanza se trabaja con las cuatro habilidades básicas como
escuchar, hablar, leer, escribir. En ellas, van implícitas actividades de pronunciación,
adquisición de vocabulario y el trabajo en la gramática, que por otro lado no dejan de ser
practicadas manera más específica en algunos casos.
Las competencias han aparecido con mucha fuerza no sólo en planes y programas de
estudios de muchas universidades públicas y privadas, sino en institutos que se dedican a
ofertar cursos de capacitación en informática, comunicación, trabajo en equipo, administración
y finanzas, negocios internacionales y más. En el caso del idioma inglés, este se oferta en
cursos generales de varios años hasta en cursos de inglés comercial, inglés para comprensión
de textos, inglés para turistas, inglés para los medios, etc. La consigna es que las personas se
alfabeticen en campos que por diversas razones no están dentro de su capital cultural y
educativo.
Sin embargo también es un hecho que el trabajo con la expresión escrita y la lectura
rara vez se hace con la profundidad necesaria como para habilitar a una persona en el corto o
mediano plazo en la expresión y sustentación de sus ideas, o para la definición de su propia
opinión social. Esto más bien llega con los años, y casi siempre cuando la persona se enfrenta
a condiciones muy específicas. Así, el inglés que comúnmente se ha enseñado y aprendido en
México, sirve para viajar, o para pedir trabajo y en casos muy específicos para leer textos. Se
promociona, se oferta como herramienta o competencia básica, en una expresión meramente
instrumental del uso del idioma; y por muy cortante o simple que esto pueda parecer a algunas
personas, esta afirmación viene de la realidad innegablemente tangible.
Como ya lo mencioné, esta noción se vincula directamente a conceptos propios del
ámbito de los negocios y la industria y no es ninguna invención el afirmar que más de una
universidad en este país ofrece cursos o talleres en competencias como el inglés y la
112
computación no tanto para que sirvan en la formación misma de los alumnos, sino para que
sus egresados puedan ser reconocidos como habilitados en estos lenguajes y su inserción en
el campo laboral quede asegurada de alguna forma. Las capacitación en competencias se
acompañan de una serie de bibliografías, de materiales complementarios y actividades que
buscan que el alumno aprenda a aprender, lo cual en sentido estricto no es negativo. Es
retrogrado cuando este aprender a aprender está guiado por una intención de abaratar los
costos de pago por maestros o de inversión en otro tipo de actividades, de dar la imagen de
que se promueve el autoaprendizaje a fuerza, más que por una verdadera intención por
favorecer un verdadero crecimiento intelectual individual y colectivo.
No es tampoco una ilusión el que muchos cursos de inglés no son más que una forma
de justificar el gasto, y en algunas universidades se han establecidos convenios de
cooperación industria-empresa donde alumnos de determinadas carreras tendrían mayor
aceptación si durante su formación reciben contenidos relativos a una actividad o un segmento
del mercado específico en que las empresas que apoyan se desarrollan. A este respecto las
críticas han sido pronunciadas desde hace mucho tiempo, incluso desde el tiempo de la
industrialización en el que la llegada de los equipos más sofisticados provenientes de
Inglaterra, (así como hoy se vive la globalización por parte de países como E.U.) se
acompañan de un proceso de introducción, influencia y dominio lingüístico.
Las tendencias encontradas en muchos de los modelos educativos actuales responden
en gran medida a estas expresiones. El caso australiano es interesante, pues su política de
lenguaje y literatura comenzó por instruir mejor en su propia lengua, donde se explicita que el
objetivo es que todos los australianos desarrollen una amplia alfabetización en inglés que los
habilite para participar activamente en la sociedad. Intrínsecamente, esto implica leer, hablar,
escribir y pensar en inglés. En un país donde es claro que un gran porcentaje de la población
no habla inglés como lengua materna, implica la reestructuración de todos los programas
educativos del país. Pero más aún lo interesante es el análisis que desde la perspectiva
económico política se puede hacer de este tipo de medidas.
La formación profesional basada en competencias llega al currículo como una de las
prácticas más comunes de los últimos años en las instituciones bajo el supuesto de que los
cambios y actualizaciones en los planes de estudio contribuyen al desarrollo de las
113
instituciones educativas.112 Sin embargo como bien lo plantea Orozco, aunque en los discursos
modernizantes se hable de posibilidades de bienestar y equidad, el trasfondo lo conforman los
procesos de competitividad y eficiencia en los procesos productivos.
La noción de saberes y conocimientos como competencias apareció con mucha fuerza
en 1996 en el informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI
presidida por Jaques Delors (1996), documento ya referido aquí, y en el cual los idiomas
ocupan un lugar central como medio de comprensión y comunicación, dentro de los pilares
básicos de la educación referidos como “aprender a conocer” y “aprender a hacer”. Las
consecuencias de la introducción del término competencia y su relación con el idioma inglés es
crucial.
Por un lado están las competencias enunciadas por la comisión como la capacidad de
aprender a aprender para continuar haciéndolo toda la vida, para poder integrarse en grupos
de trabajo, la capacidad para explotar los avances tecnológicos, la comunicación y vinculado a
esto la capacidad para explotar el conocimiento (científico) para llevarlo a la toma de
decisiones.113 Esto de la mano del claro llamado a la eficientización, maximización y
estandarización de los recursos y el saber, así como de la promoción de formas alternativas de
financiamiento para la educación, cierran un perfecto esquema de avanzada instrumental en el
campo educativo.
La interpretación frontal de esto no se ha hecho esperar, pues aunque estas no son
“políticas obligatorias” como lo documenta el mismo informe, se han tomado como tales. Al
punto de que “educación a lo largo de la vida”, “capacidad de aprender” viene seguida de la
proliferación de curriculums flexibles, de esquemas de aprender a aprender, que aumentan el
número de carreras profesionales técnicas y promueven procesos de evaluación y
estandarización de saberes donde la enseñanza y aprendizaje de idiomas extranjeros para
fines empresariales y comerciales tienen su expresión más clara.
En este esquema los modelos empresariales han influido significativamente con una
participación importante, pues se aseguran como vía para el logro de la excelencia,114 la
eficiencia y la estandarización. Este movimiento estratégico hacia exigir esquemas de
112
OROZCO F. Bertha. De lo profesional a la formación en competencias en Valle Flores, Ma. De los
Ángeles. Formación en competencias y certificación profesional. CESU-UNAM, México 2000., pp. 133-
136.
113
Idem.
114
formación orientados a la flexibilidad (o libre albedrío) fue previsto por Bidaux y Mercier al
pensar las tendencias del trabajo y por Lyotard115 al reportar la condición del saber en la
sociedad posmoderna. Según este último, la transmisión de saberes ya no aparecería como
una tendencia a formar únicamente élites que lideraran naciones, sino jugadores pragmáticos
que defiendan sus puestos productivos en las instituciones que tienen necesidad, capacitados
en funciones específicas con saberes instrumentalmente determinados. Tal panorama se vive
en sociedades con un grado de industrialización bastante avanzado, pero desde mi percepción
es difícil aún verlo en México a no ser en espacios muy concretos de ciudades como el D.F o
Monterrey.
La competencia lingüística entra en este esquema y adquiere una forma muy clara y a
la vez controvertida, en la medida en que México es un país en condiciones regionales
específicas, y en un cuadro económico-político íntimamente ligado (en el sentido de
dependencia) al de Estados Unidos. Se tendería a enseñar el idioma predominante en el país
vecino. Sin embargo, el inglés que se privilegia es el que favorece la comunicación empresarial
y el intercambio pragmático. La competencia lingüística se va centrando en saberes
específicamente aplicados. Para los profesionales que requieren una competencia lingüística
más ligada a las ciencias humanas, el camino a recorrer es largo y pocas veces es el mismo
que los estudiantes orientados a las carreras comerciales o tecnológicas. Así, el desarrollo de
la competencia lingüística en el idioma inglés se va vinculando directamente con la noción
profesional que el estudiante va desarrollando de sí mismo y de su área, así como de su visión
sobre su propia participación social si es que ha reflexionado en ello. Un punto importante aquí
sería que la instrumentalización de la enseñanza de un idioma extranjero debería ir ligada a
una reflexión de la realidad inmediata, mediata y global, a largo plazo, de los escenarios social
y económico.
Cuestionarnos sobre el valor del idioma inglés y no se diga del papel de la cultura del
estudiante universitario como individuo perteneciente a una espacio y estrato social en el
debate educativo, se vuelve significativo sólo si tenemos presente que las habilidades,
conocimientos y prácticas del lenguaje, que van dando forma al capital cultural y a la evolución
individual del sujeto en interacción, son forjadas en relaciones marcadas por una desigual
distribución del poder y del saber.
114
BARRÓN T. Concepción. La educación basada en competencias en Valle Flores, Ma. De los
Ángeles. Formación en competencias y certificación profesional. CESU-UNAM, México 2000., pp.
23-28.
115
Si por otro lado, nos quedamos con la idea de que si el desarrollo de la competencia
lingüística en el idioma inglés se da con el abordaje de todos los factores de la comunicación,
estaríamos olvidando que el dominio formal de las habilidades (lectura, escritura, expresión
oral, etc.), puede existir sin el beneficio del pensamiento teóricamente apoyado y esto tiene
consecuencias. Dicho de otra forma y retomando a Giroux, el lenguaje y las prácticas de
alfabetización (en un entorno de competencias), puede darse muy bien en el contexto actual,
ofreciendo ciertas condiciones bases para una alfabetización funcional dentro de la estructura
del capitalismo industrial tardío (o avanzado), pero con frecuencia conformada
simultáneamente por pensamientos y prácticas que representan una forma de analfabetismo
político.116
En una lógica como ésta, sería posible que nuestros estudiantes aprenderían un idioma
de forma tal que serían maneras de entender, comprar, vender, viajar. Algunos no pasarían del
hecho de decir que el idioma no les gusta como en es el caso de ciertos alumnos de la
Universidad Veracruzana o de los colegios urbanos del Centro de California, que manifiestan
una resistencia a este tipo de alfabetización, otros lo verían como una herramienta de
competencia en un mercado demandante, ¿cuántos lo ven como una herramienta de
comprensión, de comunicación y defensa de su individualidad?
Es ilustrativo el trabajo de Finalay y Faith sobre la resistencia de alumnos que,
provenientes de clases trabajadoras, comenzaron a estudiar inglés en la Universidad; ellos
simple y sencillamente se resistían en alguna forma al aprendizaje porque les parecía que el
inglés que aprendían no tenía nada que ver con su identidad, pasaron años de cursos y los
mismos de inversión hasta que dos profesores se atrevieron a obtener la perspectiva de los
alumnos, a indagar sobre lo que pasaba en el proceso de alfabetización. Este tipo de
indagaciones sobre los procesos de alfabetización en competencias específicas puede dar
muchas luces sobre cómo las resistencias, prácticas y visiones de diferentes grupos pueden
ser utilizadas para promover una comprensión de la realidad y de la formación misma, y no
sólo desde el nivel sociológico sino incluso desde el mismo nivel cognitivo.
Este ejemplo de estudiantes que se resistían a aprender se relaciona con nociones
como identificación, trascendencia, apego y gusto, trabajadas desde muy diversas y en
ocasiones encontradas perspectivas, de pensadores como Dewey, Brunner o el mismo
Vygotsky. Ellos dan cuenta de la importancia de considerar la característica y sentido de la
115
Vid. LYOTARD, Jean-François. La condición posmoderna. Informe sobre el saber. Rei-México, 1993.
116
identificación misma del alfabetizado. Aunque en cierta edad el interés por aprender algo puede
ser inducido a partir de algunas actividades o recursos puramente cognitivos y ambientales, en
otras etapas de la vida, deben ser desarrolladas a partir de otras estrategias que apelen más a
la identificación social e individual de los personajes con el mismo saber, más allá del aspecto
puramente cognitivo.
Esto en el aprendizaje de un idioma extranjero es crucial, pues ahora estamos hablando
de personas que tienen una biografía y una trayectoria transcurrida, y aunque el interés por
desarrollar nuevos aprendizajes es intrínseco al ser humano, es evidente que algunos
contenidos tienen características que, para ser abordados vía un proceso de instrucción formal,
deben estar precedidos de un proceso de indagación y sensibilización que le implique
relevancia a quien intentará conocerlo y reconstruirlo.
Si englobamos algunos de los puntos aquí expuestos podría identificar mi postura con
aquella que Giroux117 reconstruye a partir de las aportaciones de Freire,118 que va de la crítica a
la producción cultural hasta la acción social por medio de la unión de nociones radicales de
cultura y poder dentro del contexto de una pedagogía radicalmente conformada. En este
enfoque, el concepto “concientización” es fundamental pues refiere a la interacción de la
reflexión crítica (en el maestro y el alumno) y de la acción como dos momentos separados pero
interconectados del proceso de emancipación individual y colectiva.
La alfabetización en este contexto se vuelve medio y fuerza constitutiva de la
participación humana y la acción colectiva. La alfabetización adquiere carácter de cualidad de
la conciencia humana así como el dominio de ciertas habilidades. La pedagogía para este tipo
de alfabetización parte del diálogo sobre situaciones concretas y experiencias que modelan la
vida cotidiana. La alfabetización más que un adiestramiento para utilizar las habilidades y
herramientas como valores de cambio está fundamentada en una perspectiva del conocimiento
humano y de la práctica social que reconoce la importancia de usar el capital cultural de los
estudiantes para hacer auténticas las voces y modos de conocimiento que usan para negociar
con procesos más amplios, recordando que, como pasa al enseñar a hablar y escribir en la
lengua materna, hacerlo para utilizar un idioma extranjero, también se enseña cómo vivir dentro
de estructuras y roles determinados.
116
GIROUX, Henry, op. cit. p. 287-288.
117
Ibid, p. 284.
117
118
FREIRE, Paulo (1969). La Educación como práctica de la libertad. SIGLO XXI, primera ed., 23 Ed.,
México, 2000.
118
1. Estructura Metodológica
Para iniciar este apartado, quiero acotar el sentido del vocablo “metodología” de investigación y
lo que significó en este proyecto. Dentro de todo lenguaje, las expresiones, tienen un uso que
por un lado parecería encajar, pero que no ajusta del todo. En ese sentido, el lenguaje presenta
un juego, una pieza que no ajusta totalmente, que tiene espacios de movimiento en el lugar
donde pretende ser utilizada. Este lenguaje y su juego presentan a la vez su significatividad en
la expresión, este es un juego que permite al que lo expresa ser interpretado desde diversas
ópticas.
La metodología, es un significante importante del lenguaje común de la labor
investigadora, y tiene un peso muy fuerte dentro de la tradición positivista, casi siempre se
utiliza para realizar la aproximación a la realidad con un aparato fuerte y rígido sin conexión
activo-reflexiva con el objeto de la investigación.
Desde una perspectiva socio-crítica, la metodología es una posibilidad mucho más
amplia, pues por un lado su naturaleza de “método”, indica un posible camino a seguir, una
estrategia apropiada para acercarse a la realidad, pero por otro, representa un abanico de
posibilidades de acercamiento tan amplio y diverso que parecería sugerir la pérdida de esa
guía metodológica, para explorar con libertad a la realidad problemática, y para dar luz al
proceso de indagación. La metodología no es un corte atemporal, fuera de contexto apegada a
una línea rígida, o una simple enunciación de herramientas, técnicas o métodos aplicados
sobre la realidad, debe ser construida a partir de la reflexión y la creatividad crítica, es un
proceso largo, desde que iniciamos la construcción del objeto en un todo problemático; madura
y evoluciona en tanto se avanza en el resto de la investigación y nos llevará a escuchar, sentir
los problemas y encontrar la visión de los distintos sujetos que participan en ella.
El objeto de estudio que se construyó durante este proceso, tiene múltiples dimensiones
y la estrategia metodológica intentó responder a esta multidimensionalidad. La estrategia
metodológica desarrollada es de carácter básicamente cualitativo y se pensó como un conjunto
activo de estrategias que se integraran en una complementariedad de sentido, para abordar la
119
diversidad de los hechos y conocer las contradicciones y contingencias sin ser una simple
superposición arbitraria o funcional de técnicas.
Investigar implica envolverse y vivir el proceso desde los primeros acercamientos hasta la
última integración de herramientas y el análisis de los resultados. Este envolverse y participar
conscientemente pero a la vez con cierta ingenuidad es lo que se podría llamar un método
intuitivo–vivencial, de acercarse a las múltiples formas de expresiones que asumen las
problemáticas. Esta metodología intuitiva está constituida por múltiples procesos que explícitos
u ocultos llevan a la lectura de elementos físicos e intelectuales que componen y caracterizan a
los hechos.
Pese a que tradicionalmente la metodología se refiere a un espacio específico de la
investigación que integra los procedimientos y las herramientas para acercarse a la realidad,
desde la perspectiva de esta investigación, el apartado “metodología” debía incluir también el
proceso desde el cual, en actitud de expectativa e incertidumbre se inicia el proceso de pensar
en un ente problemático, eso que desde una perspectiva constructivista de investigar llamamos
problematización, debía ser considerado como parte estructural de la metodología y extenderse
para permitir una comprensión amplia e integrada del valor y peso de la investigación.
En el inicio de esta investigación estuvo el cuestionamiento recreado en el diálogo,
como herramienta de contacto con cada uno de los actores, este diálogo vía entrevistas
informales se complementó con la lectura y la observación posterior, de diferentes situaciones
y documentos que llevaron a la identificación de puntos problemáticos que podrían ser
abordados como objeto de estudio.
Desde la primera percepción de los cursos de inglés como un posible objeto problemático, y
hasta el primer intento por acotarlo en un intento de análisis, estuvo presente la idea de que
ese objeto podría evolucionar a nuevos estadios; al cuestionar abiertamente algunas de las
aseveraciones oficiales sobre la situación y al plantear ciertos supuestos, se llegó a pensar en
soluciones o momentos de cambio posibles, es decir, este proyecto debía ser abordado con
120
una perspectiva que además de darnos una idea del estado del objeto, describiera los
componentes del mismo, su genealogía y su posible devenir.
Si nuestra perspectiva de análisis nos habilitaba en un primer momento a cubrir estas
dos metas entonces prepararía el terreno para una actuación sobre la problemática. Es decir
en el momento en que las características del entorno permitieron un espacio donde la
contingencia y la relación “estado pensado” – “estado vivido” tuvieron lugar, surgió la
posibilidad de crítica y evolución. De acuerdo con este planteamiento, el paradigma
metodológico que respondía a esta problemática y que además guardaba coherencia
epistemológica con el estudio era el paradigma crítico-hermenéutico(sociocrítico, dialéctico).
La ubicación del problema de estudio desde esta postura, implica reconocer que la
investigación como la ciencia no es neutra, que en todo momento responden a intereses,
explícitos o implícitos y que la realidad del objeto y del investigador está sobre determinada.
Popkewitz describe que esta postura tiene como objetivo el análisis de las transformaciones
sociales y dar respuestas a determinados problemas generados por éstas. Algunos de sus
principios son: a) conocer y comprender la realidad como praxis; b) unir teoría y práctica;
conocimiento, acción y valores; c) orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre y d)
implicar al docente a partir de la autorreflexión.119
La ubicación espacio temporal del objeto de estudio, las problemáticas y cargas
políticas e ideológicas inscritas en su historia (educación globalizada, mercados abiertos, la
propuesta de un idioma general, la formación de profesionales en modelos de universidad
moderna, el capital cultural del estudiante, la contradicción en el discurso, el entorno laboral
entre otros ya citados), confirman que es el paradigma socio-crítico el que mejor se adapta a
las características del objeto de investigación.
Rodríguez Gómez120 recuerda que las interrogantes determinan los métodos, que hay
métodos que presentan ventajas y desventajas, y que la responsabilidad del investigador
estriba en el conocimiento y comprensión de los métodos disponibles y los propósitos de cada
uno. La pluralidad metodológica permite tener una visión más global y holística del objeto de
estudio, pues cada método permite una perspectiva diferente.
Como ya se dijo, la metodología utilizada para concretar el proyecto fue básicamente
cualitativa e incorporó instrumentos como la entrevista semiestrucurada, la encuesta, el análisis
119
POPKEWITZ, Thomas. Cap. II. Los paradigmas en la ciencia de la educación, sus significados y la
finalidad de la teoría, en: Paradigmas e ideología en investigación educativa. Las funciones sociales del
intelectual., Mondadori, Madrid, pp. 61-87.
121
120
RODRÍGUEZ, Gómez, Gregorio, et al., Metodología de la investigación educativa. Capítulos VIII a XI.
122
Estudiantes
Además de ser el centro de todos los proyectos educativos de la nación y de ser los actores
principales en el aprendizaje me interesa su participación por:
la diversidad que cada una de las carreras mencionadas integra, en términos de su
población estudiantil, y en las trayectorias y capital cultural de cada uno de sus miembros;
esta pluralidad permitió tener un acceso más amplio del objeto de estudio;
el contacto que se tuvo con estudiantes de estas carreras, permitió inferir que hay una
diferencia sustancial en la forma de abordar el trabajo en los cursos de inglés, entre los
alumnos de cada una de estas tres carreras;
de acuerdo con una ojeada a las calificaciones, Agronomía ha mantenido desde el inicio de
los trabajos de los cursos, un rendimiento abajo de Sociología que mantiene una
regularidad y Negocios Internacionales que presentan mayores niveles de
aprovechamiento;
de acuerdo a las expresiones de los alumnos, se encontró interesante la forma de ver el
aprendizaje en las tres carreras. En principio, algunos alumnos de sociología tienen una
expresión más reflexiva sobre la naturaleza del modelo y de los talleres, eso fue observado
en conversaciones informales con algunos de ellos. Por su parte, los alumnos de Negocios
123
Internacionales, pese a no tener una expresión muy profunda en términos reflexión de los
mismos, expresan en el mismo tipo de charla informal una postura más dispuesta en el
sentido práctico de la expresión, para trabajar con el idioma. Esto cotejado con las
expresiones un tanto más sutiles, no tan abiertas de los jóvenes de agronomía, completa
un espectro interesante para el abordaje metodológico.
Docentes
Porque forman parte activa en el desarrollo del trabajo en las experiencias de inglés y
tienen marcada importancia en el aprendizaje del idioma, además de ser ellos los que
enfrentan directamente la heterogeneidad de estudiantes.
Autoridades
Por que desde su “cosmovisión” se puede obtener la componente de institucional que debe
soportar a un trabajo de este tipo y porque la información a la que generalmente tienen
acceso respecto al funcionamiento real del proceso de aprendizaje está mediada por otros
referentes.
El acercamiento en busca de las referencias desde la realidad se hizo con una metodología
básicamente cualitativa, que sin embargo por la componente cuantitativa de mi objeto de
estudio, implicó un análisis focalizado de algunos datos, tales como las calificaciones de los
alumnos, datos poblacionales y reportes económicos. Para el acercamiento con los actores
principales se utilizaron los siguientes instrumentos121:
La encuesta con base en el cuestionario, para abordar al alumno. El uso del cuestionario en
la metodología cualitativa debe respetar algunas exigencias:122 como procedimiento de
exploración de ideas y creencias generales sobre algún aspecto de la realidad, al ser
elaborado se parte de esquemas de referencia conceptual y experiencial definidos por un
121
Se presenta una copia de los instrumentos utilizados en los anexos.
122
RODRÍGUEZ , Gómez, op. Cit. p. 142.
124
colectivo determinado y en relación con el contexto del que son parte. El cuestionario es
muy aceptado en un proceso de acercamiento a la realidad estudiada, es una técnica de
recogida de información con o sin presencia de interrogador caracterizada porque las
preguntas se plantean en el mismo orden y con los mismos términos, permite sondear
opiniones pero no llegar a cuestiones con mucha profundidad, ayuda a evitar el efecto del
discurso oral directo del entrevistador en las personas, las preguntas que figuran en este
tipo de técnicas reflejan lo que se piensa acerca del problema que se investiga, el tipo de
respuesta que se obtiene es explicable desde el mismo esquema conceptual desde el que
se redactó.
La guía de entrevista semiestructurada fue utilizada con los docentes y las autoridades. La
entrevista es una técnica en la que una persona solicita información de otra o de un grupo
para obtener datos de un problema determinado. Hay por lo tanto la posibilidad de
interacción verbal y la existencia de diferentes niveles de lenguaje. En la entrevista se
buscó reconstruir lo que para el entrevistado en este caso los docentes y las autoridades
significa el problema123 objeto de estudio. Las entrevistas trabajadas fueron desarrolladas a
partir de campos temáticos sacados de los indicadores generales y no en preguntas
numeradas, así se pudo volver a preguntar sin la rigidez de la guía.
123
Ibid.
124
DYVERGER Maurier. Métodos de las ciencias sociales. Trad. Alfonso Surela. Editorial Ariel, 1988.,
pp-165.
125
7. Del análisis
Este proceso fue el más difícil pero muy interesante, sobre todo por las diferentes formas de
entender la información proveniente de la realidad, por la menor o mayor complejidad en su
representación. El dato soporta una información sobre los hechos, implica una elaboración
conceptual de esa información y un modo de expresarla que hace posible su conservación y
comunicación.
El dato varía por la naturaleza del instrumento que se utiliza para recabarlo, en
investigación cualitativa se utilizan más procedimientos que técnicas, por ello, el dato se
plasma en forma de imagen, de texto y se denominan comúnmente fenomenológicos o
etnográficos, etc. Lo cierto es que los datos están llenos de significatividad y cuestiones
polisémicas dada su vinculación a contextos y momentos interconectados.125 Para efectos de
este proyecto de investigación el procedimiento general fue la reducción del universo de
información, a la separación en unidades de acuerdo al criterio plasmado en las dimensiones
de análisis, a la codificación, a la síntesis y finalmente a las conclusiones.
Aunque en cada apartado de la reconstrucción iré haciendo comentarios sobre los pormenores
experimentados durante la investigación de campo, considero importante hacer algunas
acotaciones sobre el proceso de recolección de información y sobre la manera en que fui
integrando los conceptos en el diseño de los instrumentos.
125
Ibid.
126
este apartado se encuentra el cuadro donde se explicita la relación entre el nivel, la categoría,
los indicadores y los instrumentos con los que cada uno de ellos se fue abordando.
Los retos eran ahorrar tiempo, mantener una flexibilidad que no cayera en falta de rigor;
y lograr desagregar los conceptos que dan forma a cada categoría de manera que se lograra
recabar la mayor cantidad de información sin que ésta perdiera su confiabilidad y desgastar lo
menos posible a los sujetos participantes. Todo ello siguiendo una lógica de integración de
conceptos, es decir, tratando de que con un sólo instrumento se pudieran cubrir las nociones
planteadas como referentes de análisis en lugar de dispersarlos. Así, es como se trató de
mantener la correspondencia entre todo el entramado metodológico y teórico-conceptual.
En cuanto al primer nivel, o de la política educativa, que ya se ha caracterizado
ampliamente, se utilizaron cuadros de análisis de contenido para trabajar los documentos de
política educativa, así como guiones de entrevista. De esta manera se cubría la necesidad de
saber sobre la génesis de la decisión de incluir inglés en el currículo, las influencias que de
carácter global-internacional se identifican en el discurso institucional, etc.
Estos mismos instrumentos se utilizaron para el segundo nivel, aunque en este los
logros fueron más difíciles de concretar, pues la información sobre planeación, recursos y
evaluación del proceso estuvo poco disponible en términos de documentación y los sujetos que
teóricamente debían aportar información para este nivel tenían un manejo poco sistematizado
de la misma.
Para el tercer nivel, donde las categorías se estructuraban sobre conceptos como
docentes currículo, autonomía, etc., de las cuales ya hemos hablado, se decidió trabajar con
entrevista semi-estructurada, en la cual conceptos como autonomía quedaran incluidos al
preguntar por ejemplo sobre el Centro de Autacceso. El docente también tiene una opinión
sobre el tema de la trayectoria escolar, el capital cultural, etc., así que este instrumento también
debería recuperar parte de los conceptos del cuarto nivel que incumben de manera directa al
docente en su interacción con el alumno.
Finalmente, en el cuarto nivel la recuperación de la información debería girar en torno a
los conceptos de capital cultural, trayectoria, etc., así es que se desagregaron los indicadores
correspondientes dando por resultado un cuestionario y una guía de consulta. El cuestionario
base de la encuesta, sería aplicado directamente al alumno, la guía de consulta se utilizó para
revisar la base de datos con información sobre el alumnado, todo esto siguiendo el principio
básico de no preguntar algo que se podía consultar por otros medios, cosa que permitió ahorrar
tiempo.
127
Por principio de cuentas los instrumentos utilizados fueron elaborados tratando en todo
momento de respetar las características del estudio (carácter exploratorio). La muestra
pensada en un inicio era más amplia, pero la realidad que se vive en los cursos de inglés llevó
a ajustar la población contactada. El cuestionario utilizado en la encuesta resultó ser más largo
de lo originalmente pensado, lo que dificultó su manejo. Sin embargo, los datos que aportó
respondieron a las intenciones de la indagación.
La entrevista utilizada (semiestructurada) para docentes y autoridades se trabajó con
base en campos temáticos. Cada entrevista reportó lo que originalmente se interesaba indagar,
aunque apareció la contingencia evidente de las formas de entender lo planteado por el
entrevistador, por lo que varias se extendieron más allá de lo planeado, lo que devino en más
tiempo del programado para su revisión. El acceso a los documentos fue en general rápido,
pero la cantidad que se revisó se amplió tanto que hubo necesidad de volver sobre el trabajo
para recuperar los más representativos, lo que significa que hay que mejorar en el sentido de la
sistematización, señalización y jerarquización de los mismos para próximas investigaciones.
Los documentos sobre presupuestos y cifras fueron difíciles de recuperar, por lo que el tiempo
para su análisis fue menor del deseado.
En la siguiente página, se incluye un resumen general de la relación entre niveles,
categorías e indicadores, y la forma en que éstos se vaciaron a los instrumentos de
investigación. Se prefiere esta presentación sobre una argumentación para hacer más visual el
ejercicio. Como mención aclaratoria resta por mencionar que en este trabajo se ha tratado de
romper con ese tradicionalismo que aparece en muchos reportes de investigación, donde se
obliga a presentar los conceptos de manera rígida y cuadrada a lo largo de toda la
investigación. En estas tradiciones tan limitadas se piensa que si un concepto no fue planteado
de manera específica y concreta, o que si alguna pregunta no se acentuó lo suficiente, el
trabajo pierde coherencia, cerrando así cualquier posibilidad de innovación. Contra esto, este
documento exige hacer una lectura amplia, flexible, con una idea de apertura, y de atención a
lo que se va presentando. Esto obliga a ver este análisis de una manera flexible y recreada, a
dejar de lado esa rigidez ficticia que impide ver otros aspectos de articulación que son más
relevantes que la enunciación misma.
128
Análisis reconstructivo
Lo que el lector encontrará en este apartado es la reconstrucción del objeto de estudio a partir
de la indagación desarrollada. Vale la pena tener presentes algunos aspectos mientras se
avanza en la lectura. Un primer aspecto es recordar los diferentes niveles en que se desagregó
este estudio, los cuales fueron problematizados de tal forma que permitieran un movimiento
eventual hacia la parte central de nuestro problema de estudio, de tal forma que la noción de
centralidad recaerá en la última parte de este análisis y lo precedente servirá de
contextualización. Un segundo aspecto es que ha sido intención de esta investigación,
mantener presente la idea de que hablamos de hechos reales, de problemáticas reales, de
sujetos reales. Es decir de eventos que pasan en nuestra universidad día con día, por lo tanto,
la forma de redacción en estos apartados ha tratado de mantener presente esa idea de que
hablamos de personas y vivencias cotidianas, no de hechos aislados o inventados.
Para mantener una noción de orden, el trabajo iniciará recuperando lo encontrado sobre
el tema de la política educativa, particularmente la referida a la enseñanza del inglés. Después
se desarrollan los aspectos relativos a las condiciones materiales y de planeación en la
Universidad Veracruzana, particularmente en lo referido a los cursos de inglés. Estos dos
primeros niveles sirven para contextualizar los dos siguientes niveles, el de la implementación
pedagógica y el del estudio de la trayectoria cultural y escolar de nuestros estudiantes,
particularmente en su interacción con los cursos de inglés del área básica.
Una parte importante de esta investigación recurrió al análisis y resumen de cifras,
porcentajes y otros “datos duros”, pero como no es objetivo de este trabajo asumir un discurso
positivista o cuantitativo, el uso de tales referencias se hará cuando se considere
absolutamente necesario por cuestiones de claridad y el lector podrá remitirse a tablas y
gráficas de acuerdo con las indicaciones. Lo que se ha privilegiado aquí es la reconstrucción
narrada de los referentes para poder ubicar a los cursos de inglés en los diferentes niveles
desde los que pueden ser analizados.
129
Como quedó planteado en otros espacios de este trabajo, entender las problemáticas que se
viven en los espacios educativos contemporáneos como lo son las clases de inglés en el área
básica de la U.V., invitan a mirar más allá de lo inmediato y buscar desde dónde viene eso que
se manifiesta en el entorno cotidiano. Sin embargo, el trabajo requerido para entender y
resumir los movimientos y las definiciones en los esquemas globales puede ser titánica e
interminable. Por ello se tomó la decisión de hacer de éste nivel de objeto de estudio, un
espacio para contextualizar las políticas que promocionan la enseñanza y el aprendizaje de
inglés en la universidad.
Esto significó revisar parte del discurso institucional sobre la enseñanza del inglés y
buscar referentes de esto en aquellas instituciones y organismos que han tomado presencia en
el ámbito educativo en el nivel mundial para así, identificar algunas de las líneas que se trazan
desde aquellos espacios y que llegan a nuestros proyectos y programas de estudio.
La herramienta principal para desarrollar esta parte del análisis fue el análisis de
contenido, técnica que he descrito en su momento y que en resumen, me permitió un
acercamiento sistemático y flexible a los documentos seleccionados. Debo acotar que lo que a
continuación presento como evidencia no es todo lo encontrado, sin embargo sí lo que más
puede ilustrar el resultado de la indagación. Las preguntas generales que se intentaban
responder en este espacio eran:
1. ¿Qué referentes de carácter global (instituciones y documentos) en materia de política
educativa se pueden identificar dentro de los argumentos que da la Universidad
Veracruzana para promocionar la enseñanza de inglés dentro de Nuevo Modelo
Educativo?
2. ¿Cómo se llegó a la decisión de integrar los cursos de inglés en el área básica general
de currículo de todas las carreras?
3. ¿Qué estrategias complementarias plantea la universidad para fomentar la enseñan de
lenguas, particularmente inglés, entre sus alumnos?
Estos son los hallazgos respecto de estas preguntas básicas. En este apartado, al igual
que los dos siguientes, de carácter contextual, se han tratado de presentar la información de
manera incluyente tratando, tratando de superar una fragmentación excesiva al responder las
130
Durante el tiempo que duró esta investigación encontré un amplio número de documentos,
como postulados sobre políticas y recomendaciones, proyectos y propuestas institucionales,
que orientan tomas de decisión sobre cuestiones relativas al aprendizaje de idiomas y
específicamente el inglés. Algunos de los documentos analizados,126 provenían de
instituciones y organizaciones no gubernamentales conocidas por agrupar a representantes de
diferentes países del mundo y tratar temas de desarrollo, crecimiento, educación, etc., otros
documentos fueron extraídos de organizaciones privadas como empresas y organizaciones
educativas con y sin fines de lucro, como ejemplo referiremos el caso del Consejo Británico en
el idioma inglés.127 De los documentos provenientes de organismos internacionales referiré los
que fueron publicados bajo control de la UNESCO, de la OCDE, el Banco Mundial, la CEPAL,
el FMI y la OEA.
El primer documento abordado para este análisis fue el informe que la Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo XXI, 128 entregó a la UNESCO. Este documento
presentado en el año de 1996, desarrolla una serie de argumentaciones donde el discurso gira
alrededor de aspectos como el desarrollo de competencias, la educación a lo largo de la vida y
el desarrollo de los llamados cuatro pilares para la educación, aprender a conocer, hacer, vivir
y ser.
La revisión realizada trató de ubicar aquellos aspectos que implicaran precisamente el
desarrollo de ciertas competencias, entre las que se puede ubicar el aprendizaje de idiomas.
Como resultado fueron encontradas una serie de referencias articuladas a lo largo de
diferentes apartados y que directa e indirectamente muestran la opinión que la comisión tiene
sobre la necesidad de la enseñanza de idiomas dentro del proceso educación de una persona.
126
Fueron revisados alrededor de 30 documentos relativos a políticas, propuestas, proyectos privados e
institucionales. La lista y referencias completas se encuentran en la bibliografía referida a políticas
educativas.
127
El DAAD en alemán y el IFAL en Francés.
128
Todas las referencias han sido sacadas del documento, Delors, Jacques, La educación encierra un
tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI,
Ediciones UNESCO-Santillana, España, 1997.
131
129
Obtenido en marzo de 2001, con fechas de actualización en marzo 1994, septiembre 1997.
http://www.oecd.org.
133
formación en diferentes idiomas, orientada sobre todo al aspecto del desarrollo y la integración
productiva.
A diferencia del documento de la UNESCO donde el discurso parecería darse en
sentido global, tratando de postular un tipo de formación humana como meta de la educación,
en la OCDE, el discurso está centrado en el desarrollo y en la actividad productiva,
promoviendo el uso instrumental del idioma. Aunque en el documento sobre política lingüística
de la UNESCO130 se mantiene una postura que aboga por el plurilingüísmo y que afirma la
necesidad de conservar las 6000 lenguas que ahora se hablan en el mundo, es obvio que
factores como el económico han venido presionado de tal forma las políticas de idiomas que es
difícil que el panorama de alfabetización en idiomas extranjeros se de en idiomas diferentes al
inglés.
Dentro de las propuestas más interesantes en cuanto a los temas lingüísticos de frente
al siglo XXI está la de la UNESCO131. Tal como lo referí en algunos apartados de este trabajo,
el uso de los idiomas en el contexto mundial ha sido casi siempre promovido en un sentido
instrumental, es decir un idioma que sirva para los negocios, para el turismo, para hacer
transacciones, para entender a los que llegan a visitarnos. Ante las condiciones de movilidad,
investigadores y profesores de diferentes universidades del mundo han desarrollado
propuestas sobre el tema de la comunicación global. Dentro de estos aspectos resalta la
importancia de enseñar idiomas de acuerdo con las exigencias de los diversos fenómenos
mundiales que se están enfrentando, como los movimientos poblacionales y de fuerza de
trabajo, originados básicamente por los tratados comerciales.
Hay varias lógicas con las que se pueden tratar de entender este tipo de
pronunciamientos, una es que un país debe fomentar el uso de un idioma nacional, un idioma
de vecindad para comunicarse con los que están a su alrededor como comunidad regional y un
idioma de intercambio internacional, todo en un sentido de comunicación con el otro. Otra
lógica para entender esto, es la comentada a un servidor para efectos de esta investigación,
por la Directora General del los Centros de Idiomas y Centros de Autoacceso de la U.V. Ella
comentó que el aprendizaje de idiomas desde la propuesta de la UNESCO podría darse así:
130
UNESCO, Política de preservación plurilingüística, en http://www.unesco.org/education
131
Le Courrier UNESCO. Guerre et paix des langues. Avril 2000, en diferentes idiomas. También
http://www.unesco.org (en diferentes secciones, pero particularmente la dedicada a la conservación de la
diversidad cultural).
134
“...la primera, la cuestión instrumental, uno puede aprender la lengua franca, en este
caso el inglés, una segunda sería lo que llamamos necesidades individuales, a lo mejor
usted es hijo de japonés y entre sus planes está que usted se vaya a vivir o estudiar a
Japón, o por alguna cuestión personal usted aprendería una segunda lengua que no es
instrumental sino es una decisión individual con objetivos muy concretos si, y una
tercera razón es de empatía. ¡Está probado que si uno tiene simpatía por algo uno lo
aprende así! 132
132
En entrevista, 25 de octubre de 2001.
133
The British Council, está registrado como organización de caridad en el Reino Unido.
135
del área básica del NME-MEIF, los Centros de Autoacceso y los proyectos de exámenes de
certificación de lengua de la U.V. (EXAVER).
El CB ha firmado diferentes convenios de trabajo con la Universidad Veracruzana en el
área de lenguas. Dentro de los proyectos dedicados a fomentar la enseñanza del idioma inglés
está la capacitación de personal y el promover la certificación de las competencias lingüísticas
mediante exámenes internacionales que evalúan las 4 habilidades básicas (leer, escribir,
hablar, escuchar). Es importante mantener este punto como referente porque como ya ha sido
expuesto y como se retomará más adelante, la propuesta original para las experiencias de
inglés en el área básica del modelo flexible estaba enfocada en la enseñanza de un inglés para
la comprensión de textos, aspecto que de entrada no concuerda con las políticas de enseñanza
integral del idioma promovido por el CB.
Esta concordancia tiene efectos en la percepción de algunas personas que trabajan en
los cursos de inglés pues piensan que la medida de enseñar las 4 habilidades en los cursos de
inglés responde más a una cuestión política que educativa.
Los documentos de los cuales he presentado un análisis resumido, aparecen citados como
referencias comunes en muchos documentos de política educativa alrededor del mundo y
dentro de nuestro país. Ahora presentaré brevemente cómo se utilizan algunos de los
documentos citados en el apartado anterior para promover y posicionar proyectos en los
espacios educativos locales.
Como ejemplo podemos ver cómo el Programa Veracruzano de educación y cultura
1999-2004,135 presentado por el Gobernador Miguel Alemán recupera en varias ocasiones el
trabajo de la Comisión para la Educación del Siglo XXI de la UNESCO, sobre todo en lo
referente a los 4 pilares de la educación, a la educación para la vida y al reconocimiento de
competencias laborales. Por su parte el plan de trabajo del expresidente Ernesto Zedillo136
incluyó en su momento aportaciones de tal informe sobre todo a partir de que el país
experimentó una cierta recuperación económica en 1996 y 1997. El gobierno del presidente
Vicente Fox, y las organizaciones nacionales encargadas de coordinar el desarrollo educativo
134
The British Council, Who we are? The British Council, 2002.
135
Programa Veracruzano de educación y cultura 1999-2004. Reforma y modelo educativo, SEC.
Xalapa-Enrqúez, México, 1999.
136
Plan nacional de educación 1996-1999., Estados Unidos Mexicanos, Gobierno de la Republica-SEP,
1997.
136
2001-2005,137 han incluido este mismo informe así como sus eventuales actualizaciones, cosa
que podemos encontrar en distintos programas y sistemas de certificación de saberes,
proyectos de educación bilingüe en escuelas de diferentes niveles y contextos, integración de
tecnología en procesos educativos, asociaciones de evaluación, convenios de intercambio,
planes de modernización, entre otros más. Un aspecto interesante de estos documentos
oficiales es el pronunciamiento por promover el aprendizaje la tecnología y el inglés, la
educación en valores, el respeto a la naturaleza y a la diversidad. Como es de interés central
avanzar hacia la revisión de la parte central de este proyecto, presentaré algunos aspectos
sobre la política institucional en términos de esto.
Los documentos institucionales referidos serán la propuesta del Nuevo Modelo
Educativo para U.V., el Plan de Trabajo 1998-2001 y 2001-2005, el Proyecto de
Internacionalización, así como las opiniones de algunas autoridades de la misma Universidad
Veracruzana. En ellos se postula la política institucional seguida y a seguir en materia de
idiomas dentro de la Universidad.
Por principio de cuentas, en sus argumentos aparecen recuperados aspectos relativos
al desarrollo de la educación superior marcados por los organismos internacionales que ya
referimos. Por ejemplo, para conocer la relación que se establece entre la propuesta de la
UNESCO sobre el desarrollo de competencias, hubo que remitirse a documento propuesta
para el nivel de licenciatura donde se explicita la naturaleza del Nuevo Modelo Educativo de la
U.V. En dicho documento se muestra la meta a seguir en cuanto al desarrollo de un modelo
educativo de acuerdo con lo marcado en las metas de educación para la comprensión, para la
vida y para la integración en un mundo globalizado,
“... algunas de las habilidades que deberán poseer los egresados para estar en
condiciones de desarrollarse profesionalmente: como el aprendizaje permanente, el
desarrollo autónomo, el trabajo en equipo, la comunicación con diversas audiencias, la
creatividad y la innovación en la producción de conocimiento y en el desarrollo de
tecnología, la destreza en la solución de problemas, el desarrollo de un espíritu
emprendedor, sensibilidad social y la comprensión de diversas culturas [...] el objetivo
del nuevo modelo educativo será propiciar en los estudiantes de las diversas carreras
137
Presidencia de la República; (2001) Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006; México y Plan nacional
de educación 2001-2005, SEP.
137
138
Universidad Veracruzana. Nuevo modelo Educativo, Universidad Veracruzana, Xalapa, 1999.
139
Universidad Veracruzana, Programa de Trabajo, 2001-2005, Xalapa, Ver. 2001.
138
140
Ibid.
141
UNESCO; (2000) Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción;
Paris; Fr
142
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior; La Educación Superior
en el Siglo XXI: Líneas Estratégicas de Desarrollo; México, 2000.
143
OECD; (1996) Evaluating and Reforming Education Systems; Lifelong Learning for All; Measuring
What People Know: Human Capital Accounting for the Knowledge Economy; Paris, Fr.
144
Universidad Veracruzana, Internacionalización. (en internet www.uv.mx) Xalapa, México, septiembre
de 2001.
139
Una política adquiere diferentes dimensiones cuando se lleva a cabo, durante esta
investigación se conversó sobre este aspecto con personas que están encargadas de
desarrollar proyectos y estrategias que dan cause a las políticas institucionales, aquí presento
algunos de los puntos explorados.
Al ser la Universidad antes que nada una institución educativa, las tomas de decisión
desarrolladas tienen, casi siempre, un impacto pedagógico-educativo inmediato; esto más otros
factores como el número y naturaleza de los cambios, hace difícil para muchas personas poner
una línea que divida la enunciación política de la implementación pedagógica. El caso de los
cursos de inglés del área básica es un ejemplo interesante. Las figuras que coordinan el trabajo
en estas instancias como la Coordinación General del Nuevo Modelo Educativo, la
Coordinación General del Área Básica, la Dirección General de Centros de Idiomas y Centros
de Autoacceso, además de tener un nombramiento directivo o de coordinación tienen
participación que llega a los procesos educativos mismos, en tanto sus decisiones tienen
incidencia casi inmediata en el trabajo en los programas académicos o en el aula.
En esta investigación había preguntas que hacer respecto al tema de la implementación
de los cursos de inglés en el área básica, que podían ser respondidas de diferente manera por
diferentes actores y uno de ellos eran precisamente las figuras directivas. Dado que muchas de
las preguntas y respuestas hechas tienen una fuerte vinculación pedagógica trataré en este
espacio lo referido a dos aspectos básicos que se trabajaron con tales figuras, el referido al
cómo se llegó a la decisión de integrar la enseñaza de inglés en el currículo formal, y el por qué
hacer una propuesta como la que se tiene. El resto del trabajo con estas autoridades se
retomará eventualmente en diferentes secciones.
140
El documento base del Nuevo Modelo Educativo dice que las experiencias de Inglés I y
II en el área básica proporcionarán al alumno el manejo, de nivel básico, de las habilidades
lingüísticas que lo habilitaría para usar el inglés durante el resto de su formación en la carrera.
La coordinadora general del área básica, dijo en entrevista que la decisión de la
Universidad por ofrecer cursos de inglés se dio después de evaluar varios hechos
“...uno es que cuando se pensó en el cambio en el modelo de la universidad, el rector ya
tenía en mente la enseñanza del inglés o la forma de promoverlo de manera activa en la
universidad, sobre todo para los estudiantes, [...] otro es el gran número de publicaciones
en inglés en el mundo, otro es que es el idioma más utilizado, actualmente, otro es que,
varias universidades en este país exigen a sus alumnos el manejo del inglés [...] nosotros
pensamos que sería difícil exigir inglés a nuestros alumnos por que es un hecho que no
todos lo saben y por lo tanto se pensó mejor proporcionar la enseñanza de un inglés que
les permitiera tener acceso a información y a otras experiencias de aprendizaje...” 145
Una pregunta que evidentemente se debía responder en este intento por caracterizar la
génesis de la implementación de estos cursos, era sobre quién tomó la decisión de abordar
inglés como ahora se tiene y con qué argumentos.
¿Por qué era necesario develar esto? Básicamente porque aunque en el NME-MEIF se
pretende fomentar el ejercicio de la flexibilidad, apertura, democracia, etc., los profesores han
expresado en reiteradas ocasiones que fueron en el último momento dejados de lado, que su
experiencia no fue tomada en cuenta y que simplemente se les utilizó. Esto de alguna manera
mete interferencia entre la idea de flexibilidad, autonomía y nueva práctica académica.
“..la propuesta original que se presentó para tales cursos era la enseñaza de un inglés
para comprensión de textos.[..] pero los profesores de inglés dijeron que sería mejor
un curso de inglés que trabajara las 4 habilidades básicas, tal como están ahorita...”
“... yo creo que el proyecto del señor Rector...tenía perfectamente planeado el esquema
general de lo que significa un cambio [...] y una de las cosas en las que él está muy
145
En entrevista, 11 de diciembre de 2001.
141
conciente es que los estudiantes tienen que estar preparados dentro del aprendizaje de
las lenguas extranjeras porque dentro del nuevo esquema, la vinculación y la movilidad
son aspectos claves [...] mucha gente se queda con el discurso de que uno tiene que
aprender idiomas porque uno tiene que leer artículos en otra lengua y es un argumento
muy fuerte [...] preferentemente se habla del inglés porque es la lengua que aglutina el
80 % de las publicaciones a nivel mundial [...] pero más allá de eso con ....el fenómeno
de la globalización o la internacionalización para que no suene tan peyorativo o agresivo
para algunos grupos [...] [se ha modificado] el contacto entre los individuos, entonces
más allá de imaginar un contacto indirecto o tardío a través de un artículo, hay otro tipo
de contactos actuales a los que estamos obligados o a los que estamos expuestos de
manera cada vez más.. frecuentemente que es el de recibir gente o del salir a ver otras
gentes, el de recibir en esta universidad o el de ir a otra universidad [...]se me invitó a
participar primeramente para analizar la propuesta que se tenía del curso de inglés que
se iba a dar en el NME [...] la propuesta original no es la que se está manejando ahora,
porque la tendencia es más hacia trabajar las 4 habilidades y la propuesta estaba más
centrada en comprensión de textos; muy bien fundamentada, con muchas razones que
la justificaban, sin embargo el objetivo que perseguía el área básica no se
complementaba realmente con la propuesta que se tenía de inglés. Porque el área
básica persigue [...] independientemente de proporcionar conocimientos de
determinadas disciplinas a los estudiantes, busca armarlos... a los estudiantes con una
serie de habilidades y de estrategias que les permita ser más independientes y más
creativos.”146
146
En entrevista, 25 de octubre de 2001.
142
Además habría que reflexionar sobre el reto que en términos educativos tiene esta
decisión de trabajar las 4 habilidades”, en un entorno donde las interacciones comunicativas
para trabajar por ejemplo la producción oral no son del todo favorables.
Reelaboración
Antes de pasar al trabajo en el siguiente nivel, me resta por decir que lo que aquí se ha
intentado es mostrar cómo con la revisión de algunos documentos, se pueden obtener
perspectivas más claras sobre cómo en el discurso y acciones de modernización de la
educación universitaria contemporánea, se encuentran valores, tendencias y normas,
promovidas desde diferentes espacios globales. En el caso de los idiomas, se deja ver cómo su
aprendizaje será promovido en los diferentes niveles del sistema educativo, más de lo que ya lo
han hecho hasta ahora. El contenido de los discursos emanados de distintas organizaciones
acentúa implícita o explícitamente, que una universidad que quiere alcanzar niveles de
excelencia, reconocimiento y obviamente apoyos, debe promover el desarrollo de
competencias, así como sistemas de intercambio y relación internacional. Dentro del esquema
global, las competencias que adquieren mucha fuerza son las relativas a la comunicación, el
uso de la tecnología, el trabajo en equipo, la resolución de problemas y el pensamiento
estratégico. Lo que debe retomarse aquí es lo ya planteado en el encuadre conceptual sobre
las consecuencias de aplicar estas normas sobre falsas realidades. El discurso de la
globalización, de la modernidad, de la productividad, tiene un peso muy fuerte en la educación
contemporánea y como lo mostramos en otro momento, la lista de autores que han escrito
sobre esto es amplia.
Lo que a mí me parece importante rescatar de todos estos trabajos es precisamente su
problematización de las consecuencias de aplicar políticas de modernización en entornos
complejos obedeciendo en primer lugar las exigencias del mundo productivo. El caso del
idioma Inglés ha sido promovido por muchos años en diferentes sectores apelando a un uso
evidentemente instrumental, para hacer negocios, transacciones, para viajar, para incorporarse
a la vida productiva del mundo moderno. Algunas personas dentro de los mandos medios y
superiores en la Universidad Veracruzana, reconocen que esta promoción se ha hecho casi
siempre para mostrar a la gente el lado práctico de estudiar idiomas de tal manera que no sea
rechazado, pero que evidentemente ha faltado desarrollar esa visión humana y social-cultural
del contacto a través de los idiomas extranjeros. Desde una perspectiva más general, se debe
reconocer que la meta de modernización en la formación atiende a la interlocución y a los
143
Tal como se comentó en la parte inicial de este trabajo, las inquietudes que motivaron a
desagregar un apartado para analizar el aspecto económico de la implementación de los
cursos de inglés estaban básicamente orientadas a saber si había congruencia entre el
discurso institucional y las acciones concretas llevadas a cabo en términos de condiciones
materiales y de infraestructura. Conforme se fue avanzando en la indagación y en el ajuste de
la problemática, se llegó a la conclusión de que este nivel tendría, al igual que el de la política
educativa, un carácter básicamente contextual y que serviría para ubicar y dimensionar el
trabajo que se estaba realizando o no, en términos de condiciones materiales y de
planificación, para alcanzar las metas buscadas en el cambio de modelo educativo y
específicamente en la puesta en marcha de los cursos de inglés.
El trabajo en este nivel no pretendió agotar la búsqueda sobre el aspecto de
presupuesto o infraestructura, ni sobrecargar la investigación de datos, números fríos o
147
DÍAZ B. Ángel. Modernización, calidad y crisis de la educación, lo pedagógico una agenda pendiente.
En Currículo, evaluación y prácticas educativas; Ángel Díaz Barriga Coordinado, Consejo Mexicano de
Investigación Educativa, México 1997.
144
1. ¿En qué condiciones materiales se desarrollan los trabajos en los cursos de inglés del
área del NME-MEIF?
2. ¿Cómo se asignan los recursos para la operación de tales cursos y cuáles son las
estrategias de planeación con las que se proyecta el trabajo en ellos?
3. ¿Se puede establecer algún tipo de correlación directa entre el discurso institucional
sobre la importancia de los cursos de inglés y las acciones concretas emprendidas?
Para responder a ellas habría que ir concretando algunas más específicas, por ejemplo:
¿cómo se planificó la puesta en marcha de los cursos de inglés en el área básica?¿Qué
infraestructura se pensó utilizar?¿Con qué personal?¿Existiría algún apoyo adicional?¿Cómo
se proyecta el crecimiento y los gastos?¿Cómo se decide sobre lo qué gastar y cómo gastar?
¿Se podría decir desde la perspectiva institucional que los cursos son una inversión o un
gasto? Estas preguntas están resumidas en el cuadro de concentrado del proyecto de
145
148
Víctor Arredondo, en audiencia con representantes del Centro de Idiomas Xalapa, mayo de 2001.
149
Para mayor detalle se puede revisar el 4to. informe de actividades de la Universidad Veracruzana,
apartado financiamiento.
146
prestaciones, el restante se divide entre gastos operativos, programas académicos, etc. Dentro
del rubro específico para mejoramiento de espacios y la adquisición de equipo y de material
bibliográfico y didáctico, esto se ha venido cubriendo con apoyos de fondos como los de
PROMEP y FOMES. En cuanto a la inversión exprofesa para el desarrollo de los cursos de
inglés, como ya lo mencionamos, las clases frente a grupo de inglés del NME-MEIF se
imparten en espacios comunes de la Universidad, es decir en los Centros de Idiomas y en
algunos casos en aulas de las propias facultades, por lo que el gasto en espacios construidos
para los cursos de inglés cuando menos en la zona Xalapa ha sido poco. De hecho, la Unidad
de Servicios Bibliotecarios en Xalapa marca tal vez el único espacio específico para este efecto
ya que dentro de esta construcción de 10 300 m2 donde se invirtieron 60.7 millones de pesos,
está ubicado el Centro de Autoacceso de 1 000 m2 de espacio con capacidad para atender a
400 estudiantes simultáneamente, es decir una capacidad potencial de hasta 5200 usuarios
hora/día.
El caso del C.I.-Xalapa tiene sus particularidades. Desde hace algunos años se ha
caracterizado por ser una de las entidades que más dinero ingresa a la Universidad y debido al
tamaño de su población ha venido haciendo una serie de demandas en términos de
infraestructura, equipo y material.
Según los responsables de la proyección en momentos anteriores, cuando se programó
la participación del C.I. en los cursos del área básica se expresaron nuevamente las
necesidades del centro. Según la versión de la Coordinación actual y anterior del Centro de
Idiomas Xalapa, así como de diversos maestros, hacía varios años que en esta institución se
había planteado el proyecto de instalar un Centro de Autoacceso de Idiomas (CADI). Con la
llegada del NME-MEF, que implicaba la enseñanza de inglés y un apoyo fundamental por parte
de los CADI, el proyecto se concretó. El trabajo se dio en varias etapas y con recursos propios
del Centro de Idiomas, de la Dirección General de Centros de Idiomas y Centros de
Autoacceos y el apoyo de algunos otros fondos. Esta participación múltiple, hace difícil saber
exactamente cuánto se ha invertido en este espacio, desde que abrió sus puertas en 1999.
Como ya explicamos, un CADI está diseñado con espacios para trabajar los diferentes
aspectos de la lengua. La universidad acondicionó o construyó en su momento 8 CADIs, cada
150
Universidad Veracruzana, informe de labores 1997-1998. U.V. Xalapa, México, 1998.
147
para poder realizar una actividad de 4 minutos. La actualización de tal enlace, aunque ha sido
aprobada por la dirección de informática cuyos avances son lentos.
En el caso específico del equipo de cómputo, hay 10 dispuestos para alumnos en el
CADI, que ha venido cubriendo las necesidades básicas de trabajo aunque si el crecimiento en
términos de usuarios se mantiene como hasta la fecha pronto se verá rebasada, y el problema
sería que aunque llegara nuevo equipo, no hay espacio para instalarlo, dadas las dimensiones
con las que fue diseñado el Centro. Por su parte, el personal académico del Centro de Idiomas
(45 en promedio, 9 a 13 profesores de Inglés I y II) trabajan con 4 computadoras de las cuales
dos están conectadas a Internet, es decir no está cubierta ni con mucho la necesidad real de
los alumnos ni de los profesores en términos de equipamiento.
¿Quién es el responsable de estas condiciones? Hay muchos en diferentes grados, la
coordinación del Centro de Idiomas acepta su parte de responsabilidad, sin embargo se debe
observar que no es ni con mucho la que tiene en sus manos la resolución de tales carencias.
En el caso de la citada coordinación, ésta ha contactado en diferentes momentos a los
responsables de tal acondicionamiento, sin embrago las respuestas de entidades como la
dirección general de informática son con mucha frecuencia “hay otras prioridades” o “que se
están analizando las opciones”, para responder a estas demandas. Ahí no ha importado que se
tenga determinada cantidad de tiempo trabajando en el NME-MEIF o que se reciba
determinada cantidad de alumnos, simplemente las prioridades son otras.
Es importante señalar que aunque el Centro de Idiomas aporta cantidades importantes
por concepto de inscripciones (e.j., 500 000 pesos en septiembre-diciembre 1999 y enero-junio
2000),151 el ejercicio presupuestal es realmente bajo. Este año por ejemplo se dio un
presupuesto corriente no mayor de 12 000 pesos y el fondo revolvente puede variar entre 40
000 y 120 000 pesos dependiendo de diferentes factores. Para quien conoce el funcionamiento
del área de compras y finanzas, sabe que disponer del dinero no es fácil, pues si se requiere
comprar equipo con valor mayor a determinada cantidad tiene que solicitarse a otras instancias
de la Universidad. Es obvio que esto no da mucho margen para una planeación estratégica
adecuada.
Ahora, refiriéndonos a la compra de equipo, bibliografía, apoyos didácticos y otros
materiales, dentro de las principales fuentes de apoyo a los trabajos en los cursos de inglés y
sobre todo a los Autoacceso, había estado el Fondo de Mejoramiento de la Educación Superior
151
Universidad Veracruzana, Centro de Idiomas Xalapa, Reporte de actividades 1999-2000.
149
(FOMES), por ejemplo, cada semestre desde 1999 habían estado llegando al CADI cantidades
considerables de material y equipamiento como videos y televisores, sin embargo este
semestre se dio una racionalización muy fuerte de tales apoyos.
Las aportaciones FOMES también llegaron a ser utilizadas para acondicionamientos y
ampliaciones, por ejemplo en diciembre de 1998, el proyecto 98-3102 “Centros de Autoacceso
para el Aprendizaje de la Lengua Inglesa en la Unidad de servicios Bibliotecarios y de
Información (USBI...)” recibió como continuidad de financiamiento la cantidad de $980 210.00.
Aunque en 1999-2000, estos fondos vieron reducidos sus aportaciones y en el año 2001
dejaron de aportar apoyo a los proyectos como los Centros de Autoacceso en la forma en la
que lo venían haciendo, actualmente se trabaja en las formas de reorganizar los recursos para
todas las compras necesarias. Este año el presupuesto para el autoacceso Usbi será de
alrededor de 2 millones de pesos.
En cuanto a los salarios del personal que labora directa o indirectamente en los cursos
de inglés, éste se ha venido regularizando aunque al inicio se hacía con cierta irregularidad.
Casi todos los maestros que imparten clases en inglés del NME-MEF reciben pago por nómina.
Este punto es realmente difícil de seguir por lo complejo de la estructura que lleva estos
trámites, lo que sí es un hecho es que esto llama la atención sobre cuestiones como la
condición laboral de estos trabajadores, cosa que han impactado el trabajo en los cursos de
inglés, hay maestros que han expresado su descontento por la lentitud de la tramitación de
pagos, otros incertidumbre porque no saben que pasará con las horas de clase que ahora
ocupan. Estos puntos fueron tratados en la misma audiencia que el rector diera a los
representantes del Centro de Idiomas, donde también estuvieron presentes encargados del
área de recursos humanos, planeación y finanzas de la universidad, donde se comprometieron
a regularizar este tipo de trámites.
En cuanto a planeación, proyección y toma de decisiones para los cursos de inglés en
el NME-MEIF, ésta se encuentra supeditada a muchos factores. Se debe considerar, de
entrada, dos cuestiones, la cantidad de programas que se integrarían al modelo educativo cada
año, lo que determina la cantidad probable de alumnos a incorporarse a los cursos o en todo
caso a presentar exámenes de acreditación y por lo tanto maestros y programación académica.
Otro, es el presupuesto de la universidad, que afecta directamente la compra de equipo,
material, y cursos de actualización. Aquí no puede perderse de vista que las condiciones en las
que se trabaja en estos cursos como en el resto de la Universidad se ven afectadas por las
condiciones económicas imperantes en el país.
150
Reelaboración
152
En entrevista, 25 de octubre 2001.
153
Universidad Veracruzana, Reglamento de los Centros de Idiomas y Centros de Autoacceso, (en
revisión).
151
sujeto a muchos ajustes, que han tratado de responder a una visión institucional que tiene
diferencias constantes con las vivencias cotidianas.
Las condiciones que están implicadas en un discurso de modernización requerían una
modificación estructural importante. El desarrollo de proyectos de “impacto horizontal”154 como
los refiere la rectoría de la Universidad ha implicado un gasto fuerte en algunas áreas y zonas
de la Universidad, pero ha dejado de lado el reacondicionamiento, remodelación o cambios en
aspectos como el mobiliario y equipo en las diferentes dependencias de la Universidad que ya
están recibiendo alumnos, y que siguen trabajando en las condiciones en las que lo había
venido haciendo en los últimos años. La programación y la toma de decisiones sobre lo que se
hará parece aun contingente, en la medida en que están supeditados al cómo se presentan las
condiciones. En términos globales, los proyectos para sacar a flote estos cursos han venido
trabajando sobre prioridades para algunas zonas, prolongando los rezagos existen en otras.
154
Universidad Veracruzana, Informe de actividades 1998-2001, Xalapa.
152
no tuvieron problema en que se citaran sus palabras tal y como se había escrito, mientras su
nombre se manejara con reservas.
En total, de los 13 profesores que impartían cursos de inglés para el área básica del
NME-MEIF al momento de hacer la investigación, se entrevistaron a 9. De ellos, 6 son mujeres
y 3 hombres, además se entrevistó a la Coordinadora General del Área Básica y a la Directora
General de los Centros de Idiomas y Centros de Autoacceso.
Uno de los profesores entrevistados estuvo presente en el proceso de concreción de los
cursos, otra es además Coordinadora de la Comisión de Evaluación y seguimiento y una
tercera estuvo durante casi un año al frente la Academia de Nuevo Modelo en el C.I.-Xalapa,
así las entrevistas realizadas para recuperar información sobre diferentes dimensiones. Dado
que el presente trabajo será presentado en varios espacios académicos me reservo la
identidad de los entrevistados y anexo algunas de las conversaciones.
Un aspecto que el lector debe tener presente es que en este análisis se ha privilegiado
la recuperación más fiel posible de las opiniones de los participantes, por encima del resumen
de las mismas. Esto puede parecer muy amplio o poco sistemático en términos metodológicos,
pero la naturaleza de la investigación, el respeto a las voces y sobre todo, el compromiso
personal por recuperar la experiencia de los actores en este proceso, son los factores que
llevaron a tomar como válida esta forma de resumir los hallazgos.
Tal como se planteo en el encuadre conceptual de este trabajo, las funciones, los retos, la
imagen y las responsabilidades del docente contemporáneo se han venido modificando. La
figura, del docente de idiomas en particular, es una de las menos exploradas, porque a decir
verdad es una disciplina en la que se ha trabajado mucho sobre los aspectos didácticos de la
enseñanza y hay poco escrito sobre la dimensión social, política e incluso psicológica de esta
labor. Como actores importantes en el proceso de implantación de los cursos de inglés, y a la
luz de las exigencias teórico epistemológicas del NME-MEIF, era importante para esta
investigación rescatar indicadores básicos que permitieran conocer el perfil y la trayectoria
previa de los docentes de manera que las opiniones vertidas en las entrevistas tuvieran este
referente complementario.
Tres de los profesores abordados tienen el grado de Maestría, tres de especialidad y
tres de licenciatura. Todos tienen cuando menos 2 años de experiencia docente y la persona
154
con mayor experiencia lleva 22 años en esta labor. La mitad de los maestros son profesores
contratados por horas y laboran tanto en el Centro de Idiomas como en instituciones
particulares, en tanto que la otra mitad tienen tiempo completo y trabaja únicamente en el
Centro de Idiomas. En promedio, logran aproximadamente 11 años de experiencia docente.
Tres de los entrevistados estudiaron su posgrado en alguna universidad del extranjero
bajo sistemas de formación flexibles parecidos al NME-MEIF, y prácticamente todos han
estado presentes en los cursos desarrollados para la implementación del modelo, por lo que se
podría suponer que todos conocen los aspectos generales de la propuesta del flexible y del rol
que juegan los cursos de inglés dentro de este espectro.
Es indudable que cuando se trata de saber lo que pasa en algún determinado aspecto
educativo en donde está involucrado el docente, dimensiones como la formación y la
experiencia laboral es muy referida. Teniendo presente, que en lo general, los profesores
cubren con los niveles de formación básica requerida para impartir clases en estos cursos,
podremos contextualizar mejor las opiniones que ellos vierten sobre su propia experiencia.
A partir de lo planteado en la problematización se acotó que uno de los aspectos que tendría
que abordarse en este estudio era lo relativo al programa de los cursos. En particular
interesaba conocer cuáles eran desde la perspectiva de los profesores, los objetivos
fundamentales y las posibilidades reales. Además interesaba saber qué opinaban de la forma
en que se había venido integrando. En lo general, esta investigación pudo acceder a esta
información y a continuación se realiza un resumen de lo encontrado.
Como todo programa, este se modifica eventualmente y es difícil tener una versónúltima
y acabada, en este caso, el programa general describe que durante estas experiencias
educativas Inglés I y II, se busca trabajar en dos esferas, la de contenido propia del idioma, y la
de habilidades colectivas y estrategias intelectuales como la autonomía. En el primer curso de
modalidad taller se introduce la adquisición de las cuatro habilidades básicas que implican una
lengua (leer, escribir, hablar, escuchar), sin perder de vista la posibilidad de obtener una
certificación internacional de nivel mínimo al terminar el segundo taller.
155
El documento155 marca que en el NME, el conocimiento del idioma Inglés es cada vez
más necesario dado el papel de este idioma como medio de comunicación internacional y su
influencia en las diversas áreas de conocimiento. Desde la perspectiva del programa, es
indispensable que los alumnos cuenten con las habilidades lingüísticas necesarias que les
permitan no tan sólo el uso del inglés como herramienta de aprendizaje sino que les permita
intercambiar ideas con gente de otras culturas. En los cursos de inglés además de fomentar el
estudio de las funciones del lenguaje, campos semánticos y estructuras básicas del idioma, y
las cuatro habilidades lingüísticas ya mencionadas se quiere promover el desarrollo de
estrategias de auto-aprendizaje básicas que le permitan al estudiante el mejor
aprovechamiento de su aprendizaje de una lengua extranjera.
El programa busca incorporar la perspectiva de transversalidad del NME-MEIF, en tanto
que la adquisición de un idioma contiene en sí mismo los aspectos epistémico-teórico
(conocimiento), heurístico (estrategias de aprendizaje) y socio-axiológico (acercamiento a otras
culturas) y que la adquisición de un idioma es un proceso que apoya un desarrollo continuo a
través de los contenidos de las diversas disciplinas que constituyen las áreas: básica,
disciplinar, terminal y electiva.
Dado que la intención no es agotar un estudio sobre el contenido mismo del programa,
que evidentemente tiende a cambiar con el paso de los años, sólo mencionaré algunos de los
temas y contenidos de Inglés I, así el lector podrá tener una idea general de lo que se pretende
abordar en los cursos. Una copia completa del programa que a la fecha de esta investigación
estaba siendo utilizado, puede ser revisada en los anexos. Primeros aspectos en Inglés I:
Funciones, saludar y presentarse, presentar a otras personas, describir ocupaciones;
Gramática, verbo to be, preguntas con what, where, how, who, respuestas afirmativas y
negativas, pronombres personales, artículos definidos.
Vocabulario, saludos, países y nacionalidades e idiomas, el alfabeto, ocupaciones, etc.
Habilidades, descripción, observación, clasificación, relación, planeación, comparación.
Actitudes, curiosidad, socialización, responsabilidad, cooperación, apertura, tolerancia.
Es importante considerar que aunque los cursos inician con las funciones y contenidos
básicos, se parte de un supuesto general, el de que los estudiantes ya traen cuando menos
tres años de estudio de inglés, de acuerdo a lo que marcan los programas de educación media
155
Universidad Veracruzana, Área básica general, Programa de los cursos de inglés I y II en modalidad
156
(básica) y media superior. Un primer punto encontrado en el trabajo fue que según algunos
profesores el programa tuvo problemas desde el inicio, eran ambiguos, basados en un método
de apoyo que había sido pre-seleccionado y con pretensiones bastante amplias. Con la
integración eventual de la academia estatal de inglés se propusieron mecánicas diferentes para
organizarlo, pidiendo propuestas a las diferentes zonas de tal forma que el diseño fuera más
incluyente, pues el mismo programa se utiliza en todas las regiones de la U.V.
Sin embargo, el trabajo en dicha comisión fue y sigue siendo complejo. Según la opinión
de una de las maestras más experimentadas, el trabajo en los cursos se volvió un “exceso”, y
las actividades de la comisión estatal se volvieron un desorden, comenzó a imperar el
burocratismo, donde los logros se realizan después de mucho desgaste. Aquí hay un aspecto
que podría muy bien rescatarse, el de la desconfianza que se vive entre los compañeros para
sacar adelante el trabajo.156
No puede perderse de vista que los programas parten del supuesto de que los alumnos
ya tienen conocimiento de inglés, que debieron haber adquirido durante su formación previa en
secundaria y bachillerato. Este supuesto conocimiento permitía pensar en un programa más
amplio, más ambicioso, pero como veremos la realidad ha sido otra. La complejidad en la
integración del programa es la que puede reflejarse en las opiniones tan diversas que los
propios maestros tienen de éste. Partamos de que en términos generales, la revisión de las
diversas versiones del programa de 1999 a la fecha abarcan prácticamente lo mismo en
términos de contenido, acentuando ahora actividades como la lectura, la inclusión de glosarios,
la incorporación de términos o conceptos relativos a lo axiológico o lo heurístico. Considero
importante recuperar aquí las opiniones de los profesores.
“...mira se supone que en cuanto contenido, es el mismo programa que era antes,¿ si?
Lo único que se hizo fue una reestructuración, o sea un poquito de cuestiones de orden
y se amplió, porque antes era nada más muy general [...] se pusieron bueno... en
cuanto a cada tema: qué funciones, qué estructuras gramaticales, qué vocabulario,
este...qué es lo que hay que trabajar si? Específicamente con los chicos y qué es lo
qué se va a evaluar [....] para nosotros saber lo que estamos ofreciéndole a los
chicos...[...]...pues lo que se les va a evaluar y que no estén viendo otras cosas que no
tienen que ver...157
Se ve de entrada, que el trabajo en los cursos es gradual y que los profesores tienen
cierta preocupación por la evaluación, es decir aparece una tendencia a orientar los contenidos
de aprendizaje en términos de “lo que se va a evaluar”. Por otro lado no se pude dejar de ver
que dentro del mismo programa se han venido desarrollando exigencias que algunos
consideran de forma y otros de fondo, donde los planes han tenido choque con la realidad,
“...ahora con el nuevo programa yo pienso que aumentamos más cosas no? eee ...en
lo que si hay que tener mucho cuidado, es que no se quiera pedir a los maestros y a los
estudiantes un nivel que no se puede lograr, porque cuando ellos entran de veras que
entran con un nivel muy muy bajo de inglés y [...] los que yo he visto después de una
semana que creo que están bien, resulta que no, que tienen muchas lagunas entonces
hasta ellos mismos lo reconocen”158
“...el programa en sí yo pienso que está, es básico, los aspectos básicos están
considerados, el verbo to be, el presente simple, etc., y en conjunto bueno sí logra
cierto nivel” [...] la enseñanza que les estamos dando, ellos también aprendan a usar
las estrategias que aplican para aprender inglés, en este caso, que las puedan aplicar
en otras materias, con la famosa transversalidad y al revés”.159
157
Profesor 5, en entrevista, septiembre de 2001.
158
Profesor 1, en entrevista, octubre de 2001.
159
Profesor 4, en entrevista, noviembre de 2001.
158
Aunque la realidad es que operativizar dicha transversalidad no es algo muy claro aun:
¿Como qué habilidades de otras materias podrían aplicar en inglés y viceversa?
Por ejemplo, estrategias de lectura, por ejemplo en habilidades del pensamiento
aaa,… como leer un texto en inglés o por ejemplo sacar ideas importantes, específicas
de un párrafo de un tema, de inglés a otras materias..... hacer mind maps con otros
conceptos, yo los uso con el vocabulario, pero ellos los pueden usar para otros temas.
Y que más..... ay no...... pues no..160.
Para otros, hay aspectos que el programa debería desagregar más pues tiene cosas
que parecen ambiguas y que el profesor sigue adivinando cuando podría incluirse si la
intención es unificar y estandarizar la enseñaza y el aprendizaje:
“...actualmente yo lo veo un poco mejor, el programa, aunque [...] le falta más que
nada integrarle recomendaciones de materiales, qué tipo de materiales pudieran ser
afines al programa, a los contenidos, a las unidades a lo que el alumno necesita
realmente estudiar, aprender, practicar, para ser más autónomo [...] también [...]que
nosotros los maestros nos podamos preparar mejor y enseñar al alumno qué es la
autonomía, qué estrategias debe de aprender [...]. Además bibliografía, [...]. sería
importante que el programa incluyera un tiempo aproximado, [...] en qué tiempo
podrías cubrir cada unidad [...] el programa debería de tener también [...] consideraría
yo que lo oportuno le dijera, al maestro, qué es lo que se sugiere en el programa, qué
tipo de metodología se sugiere independientemente de que cada quien puede utilizar
la que mejor le parece”“161
160
Profesor 4, en entrevista, noviembre de 2001.
161
Profesor 3, en entrevista noviembre, 2001.
162
Profesor 2, en entrevista, diciembre, 2001.
159
han concretado las expectativas de un trabajo que modifique muchas de viejas prácticas
académicas y menos que prometan altos grados de eficiencia.
Para esto se pensó que tal vez sería necesario recuperar un poco el trabajo de las
academias y saber qué pasa en ellas, cómo se decide el trabajo con el programa. Sin embargo,
aunque las actas de academia eran una evidencia necesaria, su contenido da poca luz sobre
cómo se construyen los consensos en este tema. Lo que se apreció en la revisión de estos
documentos académicos es que aunque el programa se integra por propuestas de los cuerpos
colegiados de los diferentes centros, existe un halo de indefinición y falta de comunicación,
dentro del mismo trabajo colegiado y las mismas frases y ausencias aparecen una y otra vez
sesión tras sesión. Tomemos como ejemplo algunas actas tomadas en reuniones entre el año
2000 y 2001.
12 de febrero 2001. “la Mtra. .... recuerda que el primer examen parcial es al terminar
la unidad 5. La Mtra. ... recuerda que para el Taller 1 se debe de abarcar todo el
programa (llegar hasta la unidad 15). Los maestros lo consideran muy difícil, dadas las
características de muchos alumnos [...] En cuanto al programa, se tendrá que cubrir
unidad por semana y para que se aplique el examen parcial el 3, 4 ,5 y 6 de abril.[...]
El segundo examen parcial abarcaría de la unidad 8 a la 15 y se aplicaría el 25,26 y 27
de junio ya que el examen departamental será en julio (sin fecha hasta el momento).
En relación al Taller 2 se verían las unidades 12,13,14 y 15 del libro Atlas 1 y de la 1°
a la 12 del libro Atlas 2 para que se cubran en mismo número de unidades que en
Taller 1.En cuanto al programa se comenta que el No. de horas teóricas y prácticas
esta confuso.”
Parte de lo que se evidencia, es que por un lado hay profesores que enfrentan
diferentes problemáticas al abordar el programa con los alumnos, pero éstas no son
concretadas en las reuniones colegiadas, o cuando menos no se da evidencia de cómo se
supera este déficit. Aparece también cómo vienen los ajustes sobre la marcha ante las
contingencias procesuales y aparece igualmente la confusión que se vive al tratar de balancear
el trabajo sobre contenidos y horas de práctica en el autoacceso. La expresión “para que se
cubran el mismo número de unidades,” es representativa de cómo se elabora o no, el trabajo
colegiado donde se define el contenido de aprendizaje para la formación.
En los siguientes apartados mostraré un aspecto interesante, el cómo se intercambian
puntos de vista que perfilarían intentos de acuerdo, pero que en el fondo, en el momento último
160
donde se esperaría un paso a un siguiente nivel, parecen ser dejados a la contingencia, a las
posibilidades determinadas por los circunstanciales. Se tomaron como ejemplos del año 2001
para observar los trabajos más recientes,
8 de marzo. …la Maestra .A... propone a la academia que tratemos de terminar hasta
la unidad 6 pero si no terminamos está bien, así no perjudicamos el avance de los
alumnos. [...] La Mtra. B... propone que se trate de cubrir más allá de la unidad 11 en el
taller1. La Mtra...A.... dice que el aspecto administrativo se contrapone con el aspecto
académico. En relación al taller 2, la coordinadora Mtra C, pregunta si se cubrirán las
unidades 12,13,14 , 15 1, 2,3..
9 de mayo. la Maestra ..A.. comenta que va a haber una junta con la Comisión
Académica Estatal del NME, con respecto a los programas, e informó que a Xalapa le
toca elaborar el del taller II pero no se sabe hasta donde va a cubrir taller I para iniciar
taller II., también informa que Xalapa fue de los pocos centros de que se entregó los
dos proyectos de programas T I, y T II.
En el primer fragmento los intercambios casi siempre se dan entre dos profesores, que
alimentan y cierran el diálogo. Un tercero aparece y desaparece eventualmente. Los demás
tienden a llegar tarde o a participar en lo mínimo. Aparecen las sugerencias de la Comisión de
Evaluación sobre hasta donde cubrir. En la segunda reunión se habla de la reunión estatal para
exponer los argumentos sobre el programa.
Ambos fragmentos pueden dar muchas luces sobre lo que se aborda y deja de abordar,
por un lado puede hablarse de ausencia de certeza, que podría también ser entendida como la
ausencia de autoridad o de seguridad en el trabajo cotidiano, habría que indagar de dónde
viene tal inseguridad o falta de certeza. Habla también de la forma en que se construyen los
consensos sobre el programa, que parecerían estar dejados en primer lugar al imperativo de
las circunstancias. Otra ausencia en estos documentos es el por qué del atraso en los cursos,
el por qué no es posible llegar a cubrir las unidades y los contenidos, esto sólo apareció
vagamente cuando dijeron “el nivel que traen los alumnos”. No se ven las recomendaciones
propias que se pueden esperar del cuerpo colegiado, las formas de enfrentar las contingencias
impuestas por alumnos con problemas de aprendizaje, o la necesidad de una implementación
de nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje. No hay en términos de Luhmann una
reflexión sobre cómo superar el déficit tecnológico de su práctica académica.
161
En otras palabras, las actas no muestran del todo que hay un trabajo realizado por
personas expertas o experimentadas en el área de conocimiento en que se desenvuelven, si
lleváramos esto más allá, podríamos hablar de una falta de tal. Pero para hacer una afirmación
así es necesario acercarnos en entrevistas específicas y saber si esto que no aparece en las
actas podría recuperarse de manera oral, como ya se vio en algunos fragmentos, se aprecia
muy poco. Se concreta cada vez más el que cada profesor intenta reconstruir por su cuenta, en
su espacio lo que para él es importante construir, los objetivos que se necesitan o pueden
alcanzar y que esto al ser reintegrado en la perspectiva global, parecería alejar el logro de las
metas propias de los cursos de inglés.
Un aspecto que no se puede dejar de observar es que de alguna forma el trabajo se
cumple, las propuestas de cambios al programa se presentan cada semestre y programas son
cubiertos, pues hasta ahora han sido contados los profesores que de alguna u otra forma
dijeron no haber logrado cubrir lo programado y sus alumnos presentaron los exámenes
modulares o estatales con el total de los contenidos cubiertos. A este respecto sería necesario
analizar varios referentes, uno obligado y el más a la mano son las calificaciones. Otro son las
diferentes propuestas de programas de las diferentes zonas, aunque esto último se volvería
algo complejo en este momento.
Y entonces, ¿qué nivel ofrecen finalmente los programas, es decir, cuando un alumno
termina inglés I y II qué es lo que sabe? Según los documentos de promoción como la
Propuesta general del NME para licenciatura es un inglés básico, según el folleto sobre los
talleres de inglés,163 es un inglés básico que permite leer (para obtener ideas generales e
información específica, no traducción literal), y además comunicarse de forma oral y escrita. En
este último documento se hace la invitación para que después de cursar los dos talleres que
cubren 180 hrs los alumnos soliciten un examen de certificación internacional igualmente de
nivel básico, como el KET ofrecido por la Universidad de Cambridge o el Elementary Stage del
Trinity College London.
La opinión de los profesores es que efectivamente los cursos ofrecen un nivel básico,
pero hay cierta ambigüedad sobre qué significado tiene ahora básico y esto se relaciona
precisamente con el ajuste que sobre los programas se vienen haciendo y la realidad del
trabajo diario.
163
Universidad Veracruzana. Nuevo Modelo Educativo. Talleres de Inglés (tríptico-proyecto FOMES 98-
99-98310).
162
“El alumno al terminar los cursos de inglés está habilitado para comunicarse a un nivel
muy básico, explico lo que es básico: saludar, decir quién es, escribir cuestiones muy
breves, un párrafo de 100 palabras, pero de ninguna manera está habilitado para
enfrentarse a un texto en inglés, digamos lo publicado este mes sobre el SIDA o el
cáncer”.164
“ ... es un inglés nada más digamos, básico intermedio, es que hay muchas ...toda una
gama de divisiones de niveles, la por ejemplo, la U de Cambridge, Harmon Hall, lo
organiza de otra manera, nosotros lo tenemos organizado de otra manera, pero en
general yo diría que es un inglés básico intermedio. Ahora, hay diferentes tipos de
estudiantes, hay unos que si les va a servir como base para un inglés más avanzado
que tienen que aprender, estoy hablando de la Facultad Ciencias Administrativas y
Sociales, donde les piden 450 puntos de TOEFL, que ya es un nivel digamos
intermedio alto, para mí, para mi definición de niveles y que sí les sirven las 4
habilidades y que si pueden tener un futuro...” 165
El punto sobre el nivel que se ofrece en los cursos ha motivado reuniones de trabajo en
donde se ha tratado de establecer cuál es el nivel real con el que egresan los alumnos, a este
respecto la Coordinadora en turno de la Comisión de Evaluación y Seguimiento comentó lo
siguiente en la entrevista,
164
Profesor 2, en entrevista, diciembre, 2001.
165
Profesor 1, en entrevista, octubre de 2001.
166
Profesor 6, en entrevista, septiembre de 2001.
163
Vemos pues que durante estos 2 años y medio se han vivido procesos de reajuste, que
han puesto en evidencia los puntos que tal vez no se habían contemplado o que tal vez se
subestimaron. Sin duda, la seguridad o inseguridad sobre el nivel que se alcanza en los cursos
está basada directamente en el trabajo cotidiano.
El problema de sacar propuestas desde las academias, donde el intercambio y la
construcción de consensos académicos son poco enriquecedores, la percepción tan diversa
que tienen los profesores del programa mismo, el hecho de que a algunos “les parece bueno y
bastante claro”, a otros “algo no formalmente probado”, para otros simplemente “está bien”,
invitan a indagar sobre las problemáticas que se enfrentan al ponerlo en marcha y para esto
hubo que explorar dos aspectos más, conceptos que dan fundamento al trabajo y la
experiencia cotidiana misma en la interacción con los alumnos. Exploraré lo encontrado en el
primer aspecto.
El trabajo en el currículo flexible y por ende en los cursos de inglés del área básica, se basa en
el manejo de ciertos conceptos que tratan de reflejar y mantener la concordancia teórica-
epistemológica de la formación universitaria. Uno de esos conceptos y que se consideró
importante de abordar es el de Autonomía, y que en los cursos de inglés debería verse
reflejado en varios momentos, en los programas, en el trabajo cotidiano en clase y en el CADI.
Era interesante saber si las condiciones en que estaba el programa y en las que se
presentaban los alumnos era posible lograr cubrir los contenidos y trabajar la cuestión de la
Autonomía. Apareció, después de las entrevistas con los profesores, que el momento en que
principalmente se practicaba tal autonomía en el estudiante era el CADI. Ahora, ¿cómo
entienden el autoaprendizaje y la autonomía los maestros? y ¿cómo veían el trabajo de sus
alumnos en el CADI a la luz de los objetivos de los cursos de inglés? Así tratemos de ver el
aspecto de la autonomía y el autoaprendizaje a la luz del trabajo en el CADI.
El tipo de entrevista trabajada era la semiestructurada, no se estaban buscando
definiciones precisas de conceptos (aunque para algunos esto daría mucho de evidencia), sino
las posibilidades de operativizar, de lograr estados de consenso en el trabajo académico que
de condiciones para fomentar la autonomía desde las muy diferentes formas en que los
profesores la ven. De entrada, en todas las entrevistas se deja ver una idea de autonomía
164
como “dejar hacer al alumno solo”, algunos lo matizan con materiales, otros con actitudes,
otros lo asocian con factores de trayectoria previa, de prácticas, de congruencia y de
formación. Algunos docentes creen que es muy difícil por esa tendencia previa que ya se tiene
instalada en las prácticas cotidianas:
“... yo creo que es muy difícil, es muy difícil porque en primer lugar como maestro
estas acostumbrado a tener el control estas acostumbrado a decir que hacer, que
decir, como hacer, que decidir, estas acostumbrado a que el alumno te pida todo, que
seas el centro de..., aunque supuestamente los maestros de idiomas no deberíamos
de, de... de estar en ese papel porque está esta tendencia de student- centered
course todos tienen que salir en base a las características y necesidades de los
alumnos, pero para varios la autonomía es sinónimo de “ve al centro de autoacceso y
me llenas 20 bitácoras, por que eso es lo central no...”167
“... es muy relativo, [...]...podríamos dividirlas, pero vamos a poner que es lo mismo, es
algo intrínseco y que de alguna manera se ha matado en los alumnos de alguna
manera se les ha hecho...no se les ha hecho autónomos cuando tuvieron cierta
independencia cierto deseo de conocer, no se les dejó entonces como que se les
cortó, y ahora se les quiere soltar otra vez, y entonces dicen ellos “... si en la
complacencia he vivido todo el tiempo yo nada más voy a hacer eso,” y como que
...como que ya se les....voy a pensar que se el durmió no que se les mató y como que
lo ven como una realidad que para ellos es muy difícil [...]. Entonces si tienen los
alumnos la capacidad de autoaprender pero como que [...] está el alumno totalmente
...dormidos. Necesitan que el maestro vaya y le diga, “abre el diccionario” por que si no
le dice no lo abre. Las mujeres casi siempre están en ventaja, tratan de preguntar, le
echan más ganas, [...] el hecho de que estés solo, ya te prepara para...de alguna
167
Profesor 6, en entrevista, septiembre de 2001.
168
Profesor 7, en entrevista, noviembre de 2001.
165
manera para resolver tus problemas de aprendizaje, los varones no, a ellos los veo
más como recipientes que hay que llenar que las mujeres...”169
Algunos profesores llevan la cuestión del trabajo en autonomía más allá del nivel
pedagógico y vincularlo con otros aspectos, como el personal, lo cual desde mi perspectiva es
una anotación que puede ser rescatable,
“...no, no no, yo creo que en general no, en general no, hemos estado en una cultura
de de una rigidez, de tradicionalismo, entonces es difícil cambiar, es difícil en cuanto
a..... pero como tu dices mira nosotros en el centro de Idiomas, a lo mejor tienes que
ser muy con sentido común si es que no tienes los estudios porque yo me gustaría ser
169
Profesor 2, en entrevista, diciembre, 2001.
166
psicóloga, por que yo me gustaría ver que hacer con estos jóvenes que me cuentan
todas sus penas, pero bueno, con sentido común y con experiencia que ya tu sabes y
tienes hijos yo tengo hijas entonces tu ves las cosas que suceden. Pero la preparación
no la tenemos pero quien sabe si se pueda obtener tan fácilmente. Estamos tratando
con seres humanos y a veces los cursos son muy cuantitativos y muy de contenidos y
no realmente se basan en lo que tu estas viviendo como como maestra. Pero a pesar
de eso Ernesto, te voy a decir una cosa. Pienso que los chavos tienen muchas cosas a
favor...”171
Lo externado por los profesores en estas secciones de la entrevista deja cosas muy
interesantes para analizar. Por un lado, es de interés cómo intentan fusionar el autoaprendizaje
y la autonomía, y éstos conceptos se van diluyendo en otros aspectos como el de la
responsabilidad de cada profesor, o las problemáticas personales de los alumnos. Por otro lado
son rescatables las nociones de falta y ausencia de formación que lleva a varios docentes a
cuestionar su propia práctica. Algo que aparece también muy escondido son las condiciones
imperantes, básicamente del entorno. Pero también hay otros aspectos que se pueden vincular
aquí y que nos servirán para la reelaboración final del análisis en esta sección, para ello quiero
avanzar ahora a la cuestión del trabajo en el CADI y cerrar con las experiencias más generales
de los profesores.
El trabajo en el CADI
170
Profesor 3, en entrevista, noviembre de 2001.
171
Profesor 1, en entrevista, octubre de 2001.
167
“..hasta lo que llevamos ahorita, yo creo que el reto más fuerte es........aquí tengo que
ser muy cuidadosa pero creo que tengo que decirlo ... que la gente entienda de fondo
cuál es el objetivo de los centros, qué es un aprendizaje autónomo, buscar estrategias
y alternativas que sirvan a los alumnos a crecer, aprender a trabajar por si solos, yo
creo que esa la tarea más difícil, porque arrastramos con un hábito de ser profesores
tradicionales y de pronto pasar a desarrollar mecanismos donde de pronto empujemos
a los actores a trabajar por sí solos no es muy fácil. Yo creo que ese es el reto.”172
Con esto presente, la idea general era saber cómo ve cada maestro el trabajo de sus
alumnos en el CADI y tratar de encontrar si ellos han intentado vincularse más a ese espacio
de aprendizaje. Como hasta ahora, se encontró que las opiniones son muy diversas, para
algunos, el trabajo ha dejado buenos resultados,
“ Desde que tenemos el CADI en el Centro de Idiomas, siento que ha habido un
avance substancial en los alumnos, porque ellos tienen una oportunidad más, de poder
ser autodidáctas en su aprendizaje [...] me parece muy útil para el CI, para los
alumnos, que el CADI siempre esté vigente y que siempre se esté actualizando con
materiales, porque así el alumno lo querrá utilizar.[...]173
Para otros es un espacio complejo, diferente, donde cuenta mucho la actitud del
alumno, y que lleva al maestro a grados en los que tiene que imponer,
“...para empezar enviarlos al autoacceso así de repente es un shock, [...] imagínate en
un lugar de estos donde vas a leer o practicar la pronunciación, o hablar o escribir [...]
yo creo que hay de todo, hay algunos alumnos que están concientes del provecho que
pueden sacar, otros que necesitan pues la orientación [...] hay alumnos a los que ni
hablando con ellos, mencionándoles los positivo, no les interesa no les gusta y es
obvio no ves ningún cambio. El material que te presentan siempre es el mismo, a
menos que tu les digas, sabes que “quiero este material” porque bueno un autoacceso
no es para imponer, porque se supone que cada alumno busca y trabaja lo que les
interesa. Pero si tu como maestro ves que te llegan todos los días con el mismo
material pues si les dices “sabes que , ya no me traigas puro Atlas 1, New Intro,
Workbook, porque hay más material” entonces tienes que imponerles, o decirles qué
otro material pueden usar, tienen que usar, hay alumnos que son muy, cómo te digo,
uno de agronomía [...] veo que en el es simplemente la actitud...”174
172
En entrevista, 25 de octubre 2001.
173
Profesor 3, en entrevista, noviembre de 2001.
174
Profesor 4, en entrevista, noviembre de 2001.
168
Para otros, el CADI es un espacio que es útil en la medida que el maestro los siga y vea
lo que hace,
“...bueno a mí si, porque a mi me ponen los estudiantes que han estado haciendo y yo
tengo un registro por cuaderno y por hoja de estudiante, donde voy anotando que está
haciendo cada alumno, [...] veo que los buenos estudiantes se meten a diferentes
salas a buscar hacer diferentes actividades. Y los estudiantes no tan buenos rehuyen
a la práctica sí? Y yo creo que es por flojera, [...] ahorita un caso de un chavo que iba
medio mal,[...] y yo ...oye mira [...] estos son tus problemas mira aquí están estos
materiales, busca las bitácoras de este número [...] ¿Sabes que hacía? Se fue a ver la
película de The lion king. Entonces en su bitácora yo le ponía que estas haciendo
viendo el Lion King si no te sabes esto y esto y esto, por favor repásalo [...] si nada
más les cuentas las bitácoras y no ves que están haciendo pues de nada les sirve a
ellos ir.[...] porque el autoacceso es para perderse también y no saber que hacer
entonces necesitas ver qué están haciendo [...] a veces hay comentarios sarcásticos
[...] uno el semestre pasado que me ponía. “todo estuvo muy bien” entre comillado,
“todo estuvo muy bien.”175
175
Profesor 1, en entrevista, octubre de 2001.
169
Esta opinión resume otro aspecto que no se había tratado en un primero momento
como importante, pero que ya había parecido en otra entrevista, y que es el nivel de la
confianza y la comunicación entre los maestros. Hay pues cuestiones que están presentes más
allá de lo académico, hay una cuestión de poder que escapa al manejo conceptual y la
concreción procesual de la autonomía y el autoaprendizaje. Las consecuencias se reflejan en
las metas de los cursos, pues maestros que no conocen o conocen poco de lo que hay en el
espacio dedicado para completar la formación de los alumnos, igualmente pueden apoyar muy
poco.
Ahora entraré al aspecto final de este nivel, tratando de recuperar las experiencias
propias de los cursos de inglés del NME-MEF. Para esto, se apeló a una pregunta general
¿Qué experiencias has tenido con los cursos de inglés en el Nuevo Modelo? La forma de
preguntar evoca diferentes respuestas, lo que es una constante es que la cuestión referida al
alumnado y sus problemáticas es la más nombrada por los docentes entrevistados.
Se tomó la decisión de dejar esta sección dentro del análisis porque en las evidencias
encontradas, aparecieron respuestas que incorporaban una amplia serie de cuestiones que se
podrían incluir en un apartado específico. Los maestros hablaban de los problemas con el
trabajo del alumno, de actitudes, de horarios, de escolaridad, del programa mismo. Esta
sección dará pie al último desagregado, el aspecto relativo al capital cultural trayectoria y
opinión del alumno. Quiero mencionar que estos indicadores fueron difíciles de concretar,
porque definitivamente podrían traer al escenario cosas no contempladas. Se superó en algún
grado esta “incertidumbre” en la medida en que en un estudio exploratorio de carácter
cualitativo con las pretensiones de “conocer” y “ubicar” problemas” como éste, no se terminaría
fácilmente de desagregar indicadores para ordenar lo que preguntas sobre experiencias con el
trabajo con el alumno podrían generar.
Algunas de las preguntas generadoras utilizadas en las entrevistas fueron ¿qué opinas
que el inglés aparezca en el currículo de todas las carreras dela U.V?¿Cuál ha sido el mayor
176
Profesor 2, en entrevista, diciembre, 2001.
170
reto que han enfrentado en los cursos usted y el alumno?¿Qué opiniones puede dar de los
cursos a partir del trabajo con los alumnos?
Aquí hablaremos un poco de la opinión que tienen de que el inglés aparezca en el área
básica y por ende en la carga curricular de todas las carreras. En cuanto a esto, los profesores
opinan que en general está bien; que los alumnos pueden tener una herramienta más para la
comunicación, para conocer otras culturas, para ampliar su formación en todos los sentidos,
que les puede servir para toda su trayectoria y planes a futuro. Sin embargo, es un hecho que
después de mencionar estas virtudes y posibilidades de manera casi automática refieren a
otros aspectos originados precisamente a partir del trabajo ya realizado. Algunos opinan que
esta enseñanza ha llegado muy tarde.
“Pues yo digo que está bien, o sea está súper bien o sea, la cuestión yo creo que ahí
viene de más atrás un poquito de más atrás yo siento que se debe, desde el jardín de
niños y la primaria se debe empezar [...] no venir ya después de que los chicos han
estado en cuántos años de escuela...” 177
Tal vez el punto más referido por los profesores se relaciona con la “utilidad y la
necesidad real” del alumno por aprender inglés durante la formación universitaria. En este
sentido un profesor opina que si de necesidades se trata, habría otras que atacar antes que el
inglés y que en su percepción esto respondió más a una cuestión política que educativa,
“... yo lo que pienso es que obedece más a una cuestión política que a una cuestión
práctica. [...] si nos ponemos a ver qué es lo que el alumno necesita aprender a la hora
de entrar a la universidad, porque realmente de eso se trata el área básica, [...] yo creo
que hay mejores o hay otras necesidades más urgentes que el inglés..” 178
Vemos que los docentes tienen consenso acerca de llevar el proyecto sobre el principio
de la necesidad,
177
Profesor 5, en entrevista, septiembre de 2001
178
Profesor 2, en entrevista, diciembre, 2001.
171
“... yo pienso que sí es “...creo que está alejada de la “...las necesidades de los
importante que el alumno realidad, veamos a la mayoría de alumnos no son como para
hable una segunda lengua nuestros alumnos. Si yo vengo del que lleven inglés sobre todo
y que esté considerada campo y si yo estoy estudiando al inicio. Quizá al final sí y
dentro de su curriculum con las expectativas de ayudarles después yo creo que se
pero, yo creo que también a mis papás a mejorar ....no debe hacer une estudio,
deberíamos considerar cuál necesito tanto el inglés, me sirve si “cuántos son los que leen
es su área y qué lengua es a lo mejor para leer, pero si yo la en inglés, cuántos son los
la que realmente ellos necesidad que tengo es inmediata, que van al extranjero, estos
necesitan, y qué habilidad o sea yo no me voy a hacer un son los que deben llevar tal
180
necesitan aprender de esa doctorado una maestría...” o cual”, y en base a
179
lengua...” necesidades prácticas no
inventadas, pues podrían
hacerse muy buenas cosas
en inglés para la
181
Universidad..”
179
Profesor 4, en entrevista, noviembre de 2001
180
Profesor 6, en entrevista, septiembre de 2001
181
Profesor 2, en entrevista, diciembre, 2001.
172
Es pues una realidad que estas opiniones están mediadas por la experiencia en el
trabajo con los alumnos durante este tiempo. La situación se vuelve muy compleja en la
medida en que aparecen cuestiones como las socioeconómicas, las de trayectoria, y las
operativas que están más allá de los mismos cursos de inglés y que se vinculan al trabajo en
el modelo flexible como un todo. Recuperemos opiniones en algunos de los diferentes puntos
que se marcaron aquí.
182
Profesor 1, en entrevista, octubre de 2001.
183
Profesor 8, en entrevista, septiembre de 2001.
173
alumno le dedica al inglés,[...] salen a las 8 de allá y tienen clase aquí de 8 a 9, [...] yo
no sé como le hacen, llegan aquí 8:5, 8:10, y ya están aquí y después tienen una clase
en no sé donde...” [...]`en vez de que el NME se vuelva un lugar que asegure su carrera,
lo estamos tronando desde el principio, y cómo le exiges, tu como maestro inglés, cómo
le exiges a tus alumnos. No pues te conformas con el mínimo [...] no bajas tu nivel de
calificaciones, pero te conformas con lo mínimo. Y dices “cuando menos vino a clase,
cuando menos ya está aquí.”185
“ Un punto que nos ha causado muchos problemas desde el principio son los tiempos,
[...] siempre está el problema con los horarios o se traslapan o no les dejan tiempo a los
muchachos para ir a cursos de inglés”186.
“... yo creo que ya a dos años los maestros, sobre todos los de las facultades, deben
pensar que si la materia está considerada, pues si les deben dejar un tiempo, siempre
está el problema con los horarios o se traslapan o no les dejan tiempo a los muchachos
para ir a cursos de inglés o se les deja el tiempo y luego viene un maestro y cambian su
clase y entonces [...] a los muchachos los ponen en una encrucijada porque tienen que
decidir entre una materia que está relacionada con su área o inglés [...] algunos
prefieren irse [...] chicos que faltan o se tienen que dar de baja o los obligan realmente
muchas veces, ya no son ellos los que toman la decisión, los obligan a..187
“... se necesita trabajar con los directores y eso se lo dejamos a (Aquí los nombres de
los directores de área y Dependencias) y yo se los dije [..], “oiga Doctor si a (la
coordinación de NME) no le hacen caso,... cómo pedirle a los directivos que dejen el
horario del examen de inglés libre, para empezar con los directivos no ¿qué por qué?
¿qué por qué ese día y a esa hora? [...] no es nada más ver las evaluaciones, sino
también ver qué es lo que está sucediendo con el NME..[...] Mucho depende la actitud
que tomes ante el proceso, por que si los propios directivos están diciendo a mi me
importa un comino el inglés, tu avócate a estudiar tus materias, porque inglés no es
parte de.[..] o sea la misma facultad o sea el alumno de alguna manera ve lo que pasa a
nivel directivo [...] una de las cosas importantes es que el papel del asesor o tutor o
184
Profesor 9, en entrevista, noviembre de 2001.
185
Profesor 2, en entrevista, diciembre, 2001.
186
Profesor 3, en entrevista, noviembre de 2001.
187
Profesor 4, en entrevista, noviembre de 2001.
174
“---nosotros al menos sí vemos la diferencia así pero muy grande por ejemplo entre
chicos que vienen de la Facultad de Agronomía...a chicos que vienen de la Facultad
de Ciencias Administrativas y Sociales o Psicología, son facultades....son chicos... la
gran mayoría pues viene pues de cierto nivel a lo mejor económico un poquito más
acomodado, se podría decir, a lo mejor chicos que han tenido más oportunidad de
estar expuestos al idioma, cuestión de tecnología también si este mientras que los
chicos de agronomía, pues la gran mayoría vienen de lugares ahora si un poquito...eee
pues algunos marginados algunos de un nivel social y económico difícil y la verdad les
cuesta mucho trabajo [...]” “...hemos tenido más problemas con chicos de agronomía,
no por que no quieran o no puedan, [...] simplemente pues no se les da.[...] entonces sí
vemos la diferencia...[...] aunque a veces también va de actitudes a actitudes..” 190
188
Profesor 6, en entrevista, septiembre de 2001.
189
En entrevista, diciembre 10, 2001.
190
Profesor 5, en entrevista, septiembre de 2001.
175
“...es que mira, algunos no conocen ni siquiera la tecnología. Si yo les tengo miedo
que ya tengo tiempo que la estoy usando, imagínate alguien que venga del medio
rural...”191
“...la cuestión de las oportunidades que han tenidos unos y otros para acceder a un
idioma, algunos por estar cerca de los centros poblacionales, han tenido más
comunicación con todo con la cultura, alumnos que tienen un nivel de comprensión
fácil y alumnos que para nada absolutamente.” 192
“Yo creo que tiene su verdad pero también a veces creo que tenemos la tendencia a
hacerlo más grande, ..en agronomía también hay alumnos capaces no tan ...tiene su
verdad en el sentido de que varios alumnos de agronomía vienen de telesecundaria o
telebachillerato donde de inglés no ven casi nada, tiene su verdad en que gente de
Córdoba, en la misma Poza Rica, algunos todavía hablan su lengua autóctona, y le
pides que hables inglés...[...] tenemos personas que vienen de regiones marginadas,
donde su alimentación si bien les va consiste en frijoles, torillas y chile. Eso te esta
afectando directamente tus capacidades para el aprendizaje ...”193
Algunos han tenido más experiencias con actitudes que con aptitudes del
alumno,
“...hay alumnos que llegan al descaro total y te dicen “a ver tu dime ¿qué cosa quieres
JM?)”, “No pues quiero 15 horas de autoacceso” “¿y qué tareas,? Yo te voy a hacer
todo”. Pero no te hacen más de ahí y caemos en el hecho de que se vuelve un
requisito. “¿Qué quieres que aprenda, me lo aprendo para el examen.” Hago como que
lo hago pero ya no aprendo más. Es decir el inglés es para no quedarse atrás y
cumplir con el requisito, te lo dicen así. Yo tuve una alumna que me dijo “mira, a mí el
inglés no me gusta, yo voy a venir a clase no te voy a fallar pero yo voy a salir de esta
lo más pronto posible. “¿Y el inglés?” “No, inglés no quiero aprender”. [...] si es tan
191
Profesor 6, en entrevista, septiembre de 2001
192
Profesor 3, en entrevista, noviembre de 2001.
193
Profesor 6, en entrevista, septiembre de 2001.
194
Profesor 5, en entrevista, septiembre de 2001.
176
conciente podría hacer más. Hay gente que ni siquiera conciente es, pero ella estaba
conciente y quería que se la pusiera clarito, qué cosa era lo que quería [...] es una
cuestión política que se impuso sobre la cuestión educativa y eso es triste..”. “...por el
otro lado [...] no tienen ni para el camión, entonces llegan a la media hora sudando o
mojados y yo les he preguntado, ¿bueno porqué llegas así? “Es que me vengo
caminando” “es que no tengo para el camión y realmente no tengo para el camión”195
“algunos llegan todos cansados, sin desayunar...pero otros llegan con toda la intención
de no hacer nada, de sentarse a tras y de distraer..así una actitud muy pesada...”196
Reelaboración
Hasta aquí hemos tratado de recuperar algunos aspectos de lo mucho que puede aportar el
trabajo con el docente y las autoridades, particularmente su percepción de lo que se vive en los
cursos de inglés. Encontramos que el trabajo en el programa sigue siendo contingente, que las
condiciones institucionales no parecen ser las más adecuadas, que la comunicación entre
dependencias y mandos no ha encontrado los canales más claros. Los alumnos tratan de sacar
el trabajo en momentos de la carrera en que ni siquiera se han terminado por acomodar a la
dinámica universitaria.
Vemos que cada actor ejerce su propia versión del aspecto de la flexibilidad. Vemos
también que el maestro en lo general ubica diferentes problemáticas, pero que aún no plasma
en propuestas del todo elaboradas, consensuadas, lo que se refleja en documentos como las
actas de las academias.
Tal como lo tratamos en el encuadre conceptual de este trabajo, las tendencias y los
riesgos de un currículo flexible están siempre presentes. Lo que Torres marca como el currículo
integrado está siempre supeditado a cuestiones de claridad teórico-metodológica, y De Alba
acentúa que no puede dejar de verse el rompimiento comúnmente observado entre el momento
de planeación y el momento de implementación al momento de diseñar un plan curricular,
aspectos ambos, que escapan de la realidad del trabajo colegiado en los cursos.
En Gimeno-Sacristán habíamos anotado que siempre es difícil decidir lo que se tiene
que incluir en un programa, sobre todo cuando los contenidos, los objetivos y los supuestos de
trabajo no son compartidos o entendidos por todos los actores. En este sentido podríamos
195
Profesor 2, en entrevista, diciembre, 2001.
196
Profesor 8, en entrevista, septiembre de 2001.
177
decir que los maestros comparten la idea de abordar los contenidos propios de la lengua, pero
aun no logran desplegar estrategias que vayan acordes con los retos de la diversidad.
En Díaz Barriga ubicamos la atención sobre los riesgos del currículo flexible, como el de
colocar lo técnico (burocrático o moderno) por encima de lo pedagógico. En las experiencias
educativas escuchamos expresiones de maestros que atienden a pláticas, a juntas, a
reuniones, que llenan formas dentro de las cuales hay poca elaboración pedagógica.
Nunan al igual que muchos otros han, marcado el riesgo de colocar como punto de
contacto en el aprendizaje, algo que está fuera del circulo de interés del alumno aspecto que
en nuestros cursos de inglés se manifiesta frecuentemente. No sólo no habían encontrado el
punto de contacto o zona de interés sino estaban siendo empujados por muchas realidades.
Por desorganización o incluso por incapacidad del docente para equilibrar estas contingencias
desde el aula. Aquí es donde retoma fuerza la argumentación de Sirotnik, sobre las
expectativas curriculares. Como ya lo expusimos eso que es deseable, que se vuelve una idea
por lograr en la escuela se realiza más como artificios simbólicos, más en términos de rituales,
en cortinas de humo que se elevan confundiendo lo que debería ocurrir con lo que ocurre
realmente.
La propuesta flexible que intenta bajar hasta el programa de los cursos de inglés
representa en un amplio sentido un artificio simbólico, y las juntas de decisión política hasta la
esfera académica, desde los más altos niveles hasta las juntas de asignaturas específicas,
tienden a representar esos rituales tradicionales. Las contingencias que los maestros enfrentan
y que no son desarrolladas con argumentos válidos y sostenidos, que recuperen y reelaboren
lo que pasa en la realidad de los cursos, sirve para permitir que la cortina de humo del currículo
flexible, transversal, basado en competencias se eleve, como una idea romántica; que no es
producto del debate, de la reflexión intelectual y de los intercambios políticos de los actores. Si
esto no se debate y se documenta, entonces el discurso marcha solo y continúa creciendo.
Las condiciones reales de deficiencia, de falta de apoyo, de falacia, sólo pueden ser
cuestionadas por los maestros como los conocedores, como los que los viven. Pero estos a la
vez tienen que comenzar por cuestionarse así mismos, cuestionar su práctica, cuestionar lo
que ven, dicen y lo que dejan de ver y de decir, cuestionar lo que aparentemente saben.
Cuestionar por ejemplo su conocimiento o desconocimiento de conceptos como la autonomía y
el autoaprendizaje. La naturaleza de sus diferencias, los límites y potencialidades de su
formación.
178
La idea de desagregar distintos niveles en nuestro objeto de estudio, era tener visiones
lo más apegadas posible a la realidad de los cursos de inglés. Tal como quedó planteado en el
encuadre conceptual referido al capital cultural y la trayectoria escolar, cuando se realiza
planeación educativa y en el afán por desarrollar innovaciones, se corre el riesgo de perder de
vista quiénes son los sujetos que enfrentarán el proceso, quiénes son nuestros alumnos, de
dónde vienen, qué opinan, en este caso del aprendizaje del inglés. Con la idea de recuperar la
identidad del alumno en los cursos se acotaron tres categorías básicas que se consideraron
importantes para lograr un mejor entendimiento del trabajo en los cursos de inglés, estos
fueron:
1. La trayectoria escolar, donde se indagó sobre el promedio en términos de
calificaciones en el nivel de bachillerato, en el examen de ingreso a la universidad, en
los resultados en el área de inglés de dicho examen y los resultados durante los
cursos del área básica.
2. El capital social-cultural en los cursos de inglés, donde está de entrada, lo referente
a la condición económica de la familia, el lugar de origen, antecedentes de escolaridad
familiar, experiencias familiares en el manejo de idiomas y ciertas prácticas culturales
como la lectura y el contacto con la tecnología; y después su experiencia en los cursos
mismos de inglés.
3. El aspecto de la formación y futuro ejercicio profesional, su visión del inglés en su
formación y en el mundo contemporáneo en general.
Se consideró que estos tres componentes pueden muy bien acercarnos a saber cómo
nuestros alumnos con todo eso que traen se incorporan a los cursos de inglés. Ha sido
intención saber qué tanto pesa el capital cultural en estos cursos, y si la exposición previa a la
cultura es un factor infranqueable para poder lograr niveles de inglés aceptables. Las carreras
seleccionadas (Administración de Negocios Internacionales (ANI), Sociología y Agronomía),
reflejan en términos de aprovechamiento escolar los promedios más altos, medios y bajos en
estos cursos, además de que, como se mencionó en la problematización, mientras que unos no
veían la menor utilidad de aprender inglés, otros veían necesidad propia de su carrera.
Al igual que en los apartados anteriores la indagación se realizó sobre algunas preguntas
generales que en este caso fueron:
179
Se inicia la presentación con un resumen de la trayectoria escolar de los alumnos de las tres
carreras, tratando de respetar la idea de no utilizar “la cuantificación como forma de
camuflaje,”197 puesto que como lo menciona Urquidi,198 “las cifras ilustran, no explican los
hechos”; en este estudio lo que interesa más que el dato mismo, es la condición socio-
pedagógica que ilustra.
El seguimiento de la trayectoria de los estudiantes en estas carreras ha sido difícil. Es
una realidad que el inicio de las actividades en el área básica del NME-MEF estuvo plagado de
cierto desorden administrativo, para nadie es secreto que no había univocidad en cuestiones
mínimas como formatos, vaciados, reportes, etc. Además, los canales de comunicación entre
las distintas dependencias no estuvieron del todo claros y esto repercutió definitivamente en el
trabajo de control escolar. Para reunir y organizar la mayor parte de la información que aquí es
presentada fue necesario revisar una buena cantidad de documentos, algunos hechos a mano,
otros en computadora, otros en máquina de escribir. Entre esta diversidad había actas de
calificación cancelada, repetidas y erróneas, hojas de concentrado de información, etc.
197
Stanislav Andreski, citado en “Garza Mercado Ario, Manual de Técnicas de Investigación para
estudiantes de Ciencias Sociales; COLMES, México, 2000., p. 254.
180
a. Bachillerato
Anexo-Gráfica 1
En este respecto se encontró que hablando del promedio de egreso de bachillerato, la carrera
de agronomía ha presentado índices 76 y 77.19 en sus dos últimas generaciones, es decir los
alumnos obtienen entre 7.5 y 8 como promedio en su educación media superior. En la carrera
de sociología encontré una media de 77.6 y 80.86 % en las dos últimas. Por su parte,
Administración de Negocios Internacionales (ANI) presenta el índice de egreso de bachillerato
más alto con un promedio de 83 y 84.81 al salir de bachillerato.
El inicio de la vida universitaria supone la recuperación de ciertas habilidades propias de
la educación media superior, y de la trayectoria general del alumno. Según nuestro encuadre
conceptual, esta trayectoria se refleja en su desarrollo formativo profesional, por ejemplo en el
aprendizaje de un idioma extranjero, los hábitos de lectura y estudio en general y sobre todo la
proyección profesional. Además de identificar una primera tendencia en las calificaciones se
puede anotar que en general, el espectro comprendido entre las calificaciones más altas y las
más bajas en cada carrera presenta poca variación, lo que muestra que el grueso de los
alumnos comparten cierto nivel académico, dentro de lo que se conoce como tal en el campo
educativo universitario.
Ahora que tenemos un panorama en términos de calificaciones de egreso de
bachillerato el objetivo será vincular esta información con el promedio obtenido en los cursos
de inglés, las calificaciones globales del examen de admisión y la trayectoria dentro de los
mismos cursos.
198
Idem.
181
de inglés I y II, el promedio de los alumnos ingresaron con un conocimiento menor al 50%
demandado en el examen de admisión.
Entrando a la revisión de los resultados en las carreras que a nosotros nos interesan, en
la generación ’99, los alumnos de la carrera de Agronomía resolvieron correctamente un
24.89% de aciertos, en tanto que en la generación 2000 ésta cifra subió a un 28.12%. Cosa
que es muy parecida a la carrera de Sociología donde el promedio fue de 30.50% en 1999 y de
31.86% en la generación 2000. En ANI el promedio de resolución acertada en el examen se
mantuvo 41.39% durante las dos generaciones. Es de hacer notar que en ninguna de estas
carreras hubo alumnos que cubrieran el 100% de los reactivos, además de que en Agronomía
y ANI hubo casos en que alumnos obtuvieron 0% en aciertos en esta materia.
Encontramos pues que en lo general, los resultados observados en las tres carreras,
son muy parecidos a lo visto en el examen general de admisión y muestran que Administración
de Negocios Internacionales presenta mayor porcentaje de resolución en la sección de inglés
del examen de admisión, en tanto que Agronomía mantiene el menor rendimiento.
199
Universidad Veracruzana, Centro de Idiomas Xalapa, op. cit.
183
Esta facultad es una de las que más alumnos recibe por generación, un aproximado de 140
alumnos. Como lo mencionamos en apartados previos, algunos alumnos optaron por cursar las
experiencias de inglés en el CADI-USBI, en la modalidad de auto-aprendizaje, y algunos
incluso han presentado el examen de acreditación. Como el interés del estudio recae
principalmente en aquellos que cursaron inglés en el Centro de Idiomas bajo la modalidad de
clase en grupo, fueron revisados los resultados generales obtenidos desde los primeros cursos,
es decir los del semestre septiembre 1999 - enero 2000. Tal revisión arrojó lo siguiente: se
inscribieron a la experiencia de Inglés I, 26 alumnos, de los cuales aprobaron 12 (46%) y
reprobaron 14 (54%), un muy alto nivel de reprobación. Otro aspecto que se indagó era no
únicamente cuántos habían aprobado en los cursos, sino también con qué nivel lo hicieron. Al
respecto se encontró que la calificación promedio de los alumnos que aprobaron fue de 6.9,
lejos del nivel máximo en la escala 1-10.
Al siguiente curso, febrero-Junio 2000, se inscribieron 36 alumnos en inglés I, de ellos
aprobaron 28 (77.7%) y reprobaron 8 (22.3%). El porcentaje de aprobados lo hizo con una
media de 6.3. Aquí, aunque el nivel de aprobación subió, la media de aprovechamiento se
mantuvo aun muy abajo.
Para el curso de Agosto 2000 – enero 2001, se inscribieron un total de 20 alumnos a
inglés 1, en este caso, aprobaron 16 alumnos y reprobaron 4. El promedio de eficiencia estuvo
en 7.25. Hay pues una cierta elevación en los 2 indicadores que hemos tomado como
centrales.
Ahora veamos cómo se ha desenvuelto en el curso de inglés II. Es importante señalar
que son pocos los alumnos de Agronomía que han cubierto tal experiencia en el Centro de
Idiomas Xalapa. Según consta en los registros del centro de idiomas (C.I.), el primer grupo de
alumnos que terminaron inglés II en esta dependencia fue en el semestre agosto 2000-enero
2001, cuando 5 alumnos concluyeron el curso con un promedio general de 7.2, y no hubo
reprobados. El segundo grupo de alumnos inscritos en inglés II se presentó en el semestre
200
Idem.
184
febrero-julio 2002. En este caso, se trató de 12 alumnos, de los cuales aprobaron 8, reprobaron
4 y el promedio general de los alumnos aprobados fue de 7.1.
Si tomamos en cuenta el tamaño de la población que recibe la facultad de agronomía,
es de llamar la atención que un número tan bajo de alumnos hayan terminado los dos cursos
de inglés, y que al mes de noviembre de 2001 únicamente 29 alumnos de la generación 1999
habían cubierto el área básica.
201
Este puntaje es el referencial para el examen en papel. Para el examen por computadora el puntaje
se asigna con escalas diferentes.
186
En inglés I
Anexo-Gráfica 5
202
Programa KALT, bajo resguardo de la Comisión de Evaluación y Seguimiento del Área de Inglés-
Universidad Veracruzana.
203
21 (40%) se ubicaron en un porcentaje de respuesta acertada menor al 60% del total del examen, en
otras palabras reprobaron el examen. En tanto 16 (30%) se ubicaron entre 60 y 75% de efectividad total.
187
En inglés II
204
14 (25%) alumnos resolvieron debajo de 60% del total. 14 (25%) alumnos lograron un promedio de
65% y 16 alumnos se ubicaron en un promedio de 80% de resolución.
205
35 (67%) se ubicaron por debajo del 60% de resolución. 17 (33%) se ubicaron entre 60 y 90%.
206
23 alumnos (44%) resolvieron menos del 60%. 29 (56%) se distribuyeron uniformemente en el resto
de la escala 60 a 100.
207
13 alumnos obtuvieron 35 %, 35 alumnos lograron entre el 40 y 60 %, y 20 alumnos 65 %.
188
Reelaboración
Lo encontrado en esta revisión servirá de referente para reelaborar un primer análisis. El uso
de los números es para mucha gente lo más representativo y claro, y si nos apegamos a esta
lógica es claro que la carrera de Administración de Negocios Internacionales es la que presenta
mayores promedios de egreso de bachillerato y de ingreso a la universidad, además de mayor
“efectividad” en términos de resolución de examen. Incluso está por encima de la media de la
Universidad Veracruzana en las dos últimas generaciones. En tanto que sociología está
cercana a tales promedios globales, quedando en algunos por debajo y en otros por encima, la
carrera de Agronomía está por debajo de las dos carreras y de la media universitaria.
Si como lo planteamos en nuestro encuadre conceptual, nos apegáramos al uso común
de los referentes como “trayectoria escolar”, se advierte ya que el grueso de cada carrera
presenta ciertas tendencias en el desenvolvimiento dentro de la universidad, y particularmente
en el área de inglés. Sin embargo, como ha venido acotándose en este trabajo, es importante
tratar con sumo cuidado esta información. La lectura de este informe fuera de contexto daría la
impresión de que se ha pretendo elaborar una comparación frontal de las carreras y esa no es
la intención de este análisis, es obvio que por ejemplo la complejidad de los exámenes de
208
Reading, 51 alumnos se ubicaron entre 60 y 100% de efectividad.
189
encontrar un logro menor a 10% para un alumno y de hecho el porcentaje de efectividad más
frecuente en este examen en toda el área básica es de 7 o sea el 70% de la calificación en el
examen oral, lo que arroja al alumno un buen porcentaje ganado de su calificación final en la
materia. En la medida que se avance en el objetivo de llevar a más alumnos a presentar
exámenes internacionales, el 7 tan frecuentemente obtenido en estos exámenes orales tendrá
que elevarse con creces.
Tratando de hacer un ejercicio de análisis conceptual no puede dejar de verse a la
evaluación como un aspecto necesario en el quehacer educativo. Sin embargo uno de las
mayores posibilidades que debería otorgar la experiencia docente e institucional es la
capacidad de ponderar y reconstruir los procesos de evaluación.
Desde mi perspectiva y tomando como referencia lo dicho sobre formas de evaluación,
me parece sumamente peligrosa la práctica de sumar las calificaciones de las diferentes
habilidades de la lengua para obtener un 100. La estandarización de la evaluación implica la
estandarización de la enseñanza o, si nos ponemos contemporáneos, la estandarización del
aprendizaje. Recordemos que algunas de las características más evidentes de las propuestas
neoliberales es precisamente la estandarización, la de manejo de indicadores claros y
concretos, pero que escapan a la contextualización.
Debe además verse que estandarizar ha sido una de las prácticas más comunes en
países desarrollados y mucho más en la enseñanza de lenguas, pero los contextos son otros y
creo que evidencias cuantitativas más claras que los resultados de los primeros exámenes no
se pueden tener. Una de las prácticas más comunes en educación es ajustar el programa y el
ritmo de clase, al examen, ante el miedo que se vive por no cubrir todo lo que se va a evaluar o
viceversa, se ajusta el programa al examen (tal como lo expresaron los maestros), como si
estas fueran las dos únicas salidas para conformar la evaluación. Considero que si se trata de
buscar innovaciones en el campo educativo, muy bien se pueden pensar en formas de
evaluación que en primer lugar respondan al contexto real y en segundo lugar a las tendencias
o demandas globales.
Desde mi perspectiva sería un error pensar que esto es una falta de capacidad, que nos
deja fuera del contexto o las tendencias mundiales. Detrás de la idea de estandarización, de
educación de acuerdo a las tendencias, de modernización hay factores que pueden perderse
de vista muy fácilmente y son los que trataremos de revisar en los siguientes apartados.
191
La muestra seleccionada209
La intención original en este nivel del objeto de estudio, era abordar una muestra de alumnos
que ya hubieran cursado las experiencias de inglés I y II en la modalidad de clase presencial y
que además tuvieran cierto tiempo en la carrera, lo que da un panorama diferente sobre la
necesidad y el uso mismo del idioma inglés en la formación profesional, pues alguien recién
egresado de los cursos tiene una perspectiva diferente de quien tiene cuando menos un
semestre de haberlos terminado. Por ello, se tomó la decisión de encuestar alumnos de la
generación 1999, donde hipotéticamente todos debieron haber cubierto las experiencias de
Inglés I y II.
Aunque en este tipo de estudios, el 20% de la población es un porcentaje aceptable, la
idea era encuestar a la mayor cantidad posible de estudiantes, debido al tipo de información
que se buscaba. Las carreras con las que se trabajó se componen por estudiantes de muy
diversos perfiles. La heterogeneidad de las mismas, aunado a la flexibilidad y complejidad
propia de un modelo curricular como el NME-MEIF de la U.V., hicieron difícil ubicar a todos los
alumnos, algunos estaban en baja temporal, otros se cambiaron de zona, otros no tenían aún
asentadas sus calificaciones y otros cambiaron su lugar de residencia.
Como ejemplo del procedimiento de selección de la muestra tomaré la carrera de
Administración de Negocios Internacionales (ANI). A ella ingresaron 90 alumnos en la
generación 1999, de éstos casi 18 alumnos están dados de baja temporal, en cambio o en
algún otro estado administrativo, de los 72 restantes presentaron examen de acreditación de
alguno de los niveles, lo que nos deja 44 alumnos, de ellos aproximadamente 13 cursaron
inglés en modalidad de aprendizaje autónomo lo que nos deja 31 alumnos totales que cursaron
inglés en el Centro de Idiomas en la modalidad presencial. La verificación en los registros da
una cantidad algo menor, aproximadamente 30 alumnos aparecen como registrados. De esta
209
Existe una tendencia muy marcada por tratar de hacer de la investigación en educación una
investigación rigurosamente llevada, con capacidad de representar lo que pasa en los espacios
educativos y sociales más amplios. Habría que preguntarse, cuando se intenta realizar una investigación,
si realmente creemos que lo que estamos investigando representa algo. Es decir, si acaso somos tan
ilusos para pensar que nuestras muestras pueden ser representativas de algo más allá de lo que por
ejercicio mismo describen. Y si lo son, ¿de qué lo son? Una muestra es objeto relacional, pero en
términos menos ambiciosos, la representatividad es ilusoria. Por cierto, las gráficas con los indicadores
más significativos pertenecientes a esta sección pueden consultarse en los anexos correspondientes a
este nivel.
192
Aspecto importante en este trabajo era saber de dónde vienen nuestros estudiantes, es
decir, de donde se trasladan, quién los apoya, dónde y con quién viven.
193
contados. Durante las pláticas sostenidas con los alumnos, previo a la encuesta final, el tema
de la economía parecía incomodarlos y para evitar este tipo de reacciones se decidió no
actualizar esta información. Sin embargo, se puede señalar que varios estudios realizados en
México y otras partes del mundo sobre economía familiar y escolaridad, muestran que los
indicadores de ingreso y gasto familiares de alumnos de universidad pública, tienden a
mantenerse constantes hasta cierto tiempo posterior a que dos o más hijos terminan la
educación superior y logran ingresar al mercado de trabajo.
b. Escolaridad familiar
En este indicador se puede comentar que la mayoría de los padres de familia211 en el caso de
alumnos de Agronomía resultaron ser personas que difícilmente concluyeron la formación
secundaria. Algunos de los padres alcanzaron a cursar la educación preparatoria, o algún tipo
de formación técnica, y en el caso de las madres la mayoría tenía la primaria incompleta,
aunque hay algunas que cursaron educación superior y un caso con estudio de posgrado. Hay
los casos de hermanos con estudios de bachillerato y licenciatura aunque siguen siendo
aislados.
En la carrera de Sociología, es mayor el numero de padres con educación superior,
tanto en el hombre como en la mujer. Hay también para quienes los estudios no fueron más
allá de la primaria y secundaria, aunque son menos. No hay muchos datos referidos a la
educación en el caso de los hermanos, pero los que aparecen indicados tienen estudios de
licenciatura y preparatoria.
En ANI, predominan alumnos de los cuales ambos padres estudiaron el bachillerato o la
licenciatura, y también se presenta el caso de una madre con estudios de posgrado. La
formación técnica también está presente e igualmente hay madres con educación primaria
como máximo. Los hermanos de estos alumnos alcanzan comúnmente estudios de
licenciatura o bachillerato.
210
Ocupación del padre: Agronomía:14 agricultor o ganadero. ANI: 7 comerciantes, 6 empleados.
Sociología: 5 empleado 5 profesionista independiente.
211
Agronomía. A) Padre: 7 primaria, 5 secundaria incompleta, 3 bachillerato. B) Madre: 4 sin estudio, 6
primaria incompleta, 4 secundaria incompleta. Sociología. A) Padre: 6 licenciatura, 5 primaria incompleta,
3 secundaria. B) Madre: 5 licenciatura, 2 secundaria, 5 primaria incompleta. ANI. A) Padres: 6
licenciatura, 3 técnica, 3 secundaria. B) Madres: 4 secundaria, 4 bachillerato, 3 licenciatura.
195
Vemos que en general la línea hacia los niveles de escolaridad tiende a elevarse en la
medida que nos movemos de Agronomía a Negocios Internacionales. Recordemos que el que
los padres alcancen mayores niveles de escolaridad es entendido por varios investigadores
como un factor determinante en aspectos como la trayectoria escolar, la actitud, la perspectiva
de formación. Ese antecedente escolar o académico de la familia es uno de los indicadores
reconocido también como uno de los aportes básicos al capital cultural. Por otro lado, no son
pocos los investigadores e instituciones que tratan de vincular el nivel educativo con capacidad
económica de la familia, aunque muchos otros establecen la relación a la inversa y ponen el
factor económico como el principal medio para acceder a la educación. Este punto es
controvertido en tanto que no todos los que tienen fuerte capacidad económica resultan con
mejores o mayores trayectorias académicas y no todos los que lograron mejores o mayores
trayectorias educativas tienen fuerte capacidad económica.
En este trabajo se reconoce que el factor económico tiene influencias importantes en la
educación, pero también tratamos de vincularlo, junto al antecedente académico-educativo de
la familia, con en el aprendizaje de un idioma extranjero.
Otro indicador muy referido para entender la actitud y desarrollo de un alumno en la
universidad es la edad en que ingresa, sobre todo en términos de actitud o experiencia ante el
aprendizaje. En el caso de los alumnos encuestados hay ciertas diferencias pero que
difícilmente serían significativas por sí solas pues el promedio de edad al ingresar a la carrera
de los alumnos en ANI fue de 17 .67 años, de 18.71 en Sociología y de 18.94 en Agronomía.
c. Escolaridad e inglés
Es importante saber sobre las escuelas en las que estudiaron previo a la universidad en la
medida en que se supone que la enseñanza del inglés en esas instituciones aporta muchas de
las bases que les permitirían un mejor desempeño en los cursos de inglés del NME. Por
principio de cuentas, prácticamente todos los estudiantes vienen de escuelas públicas, sólo se
encontraron 3 casos de educación privada y uno de ellos es una preparatoria de nivelación. Es
pertinente desagregar que en Agronomía por ejemplo, un buen número de alumnos cursaron
bachillerato en escuelas como CBTIS, Telebachilleratos o Preparatorias de tipo cooperativa,212
212
Agronomía: 4 TEBA, 4 CEBTIS-CBETA, 3 Bachilleratos por cooperativa, 3 preparatorias generales.
Sociología: 2 Privadas, 3 CBTIS, 5 Preparatorias generales. ANI. 4 CBTIS, 4 COVAEV, 10 Prepas
generales.
196
donde es común que la enseñanza del inglés sea responsabilidad total del maestro. Además es
común que el nivel que se logra en tal nivel sea muy bajo pues en escuelas como
telebachilleratos y telesecundarias los profesores tienen que cubrir todas las materias y rara
vez dominan el idioma. En el caso de Sociología y ANI son más frecuentes los alumnos que
vienen de sistemas como el COBAEV, o preparatorias generales y oficiales.
La impresión de los alumnos sobre la escuela en la que estudiaron es en general
buena, aunque esa opinión varía en lo que respecta al punto del inglés. Prácticamente todos
los alumnos de ANI y Sociología dijeron haber estudiado inglés en la secundaria y en la
preparatoria y calificaron la actuación de su maestro en tales cursos de buena a regular. Los
alumnos de agronomía dijeron igualmente haber cursado inglés en ambos niveles, pero ellos
calificaron esa actuación de regular a mala.
Como parte del capital lingüístico-cultural de los alumnos se consideró importante el
saber si había alguien en la familia que hablara inglés u otro idioma. En ANI, 10 alumnos
dijeron que sí, entre los familiares más nombrados estaban el padre, hermanos, primos y
abuelo. Los idiomas fueron primero el inglés después el francés y alemán. En sociología sólo
hubo 4 casos, dos representados por padres que dijeron hablar inglés, francés y alemán y dos
por primos que hablaban inglés. En agronomía también se mencionaron 4 dos hermanos y dos
primos, uno de cada uno hablando inglés, francés, alemán. Podemos ver que en lo que
respecta a la educación en bachillerato antecedentes que sí se vinculan con los resultados en
los cursos de inglés. Los alumnos de ANI vienen de escuelas donde normalmente hay algún
maestro que da clases específicas de inglés en tanto los jóvenes que vienen de fuera tienen
menos oportunidades de esto. Aunque son pocos, sí hay alumnos con antecedentes directos
de idiomas, lo cual desde la perspectiva de los autores que hemos tomado como referencia
puede tener cierta cuota en el rendimiento en los cursos tal como están planteados.
Aquí retomaremos el aspecto de la trayectoria y el capital cultural pero más vinculado hacia el
trabajo en los cursos de inglés, dentro de lo que entendimos como esa nueva alfabetización en
los nuevos lenguajes. La primera pregunta que se les planteó a los alumnos era si recordaban
los objetivos generales de los cursos de inglés. A esta pregunta contestaron 19 de los 54
encuestados (el 35 %). Sus respuestas fueron muy diversas: “realizar el objetivo de mi carrera”,
197
“que el alumno obtenga los conocimientos básicos del idioma para entablar conversaciones,
realice traducciones, “llegar a comprender los textos”, “comprensión de textos”.
Estas opiniones no dan muy buenas referencias sobre la claridad que el alumno tiene
del sentido de estudiar inglés en la carrera. Aunque para algunos esto no es significativo, es
una hecho que si se pretende que los cursos tengan alcance más allá del área básica y que
tengan efectos en la vida formación del estudiante, los objetivos deben estar claros, lo que
daría señales más reales de que se está cumpliendo con el objetivo de la trasversalidad.
Por otro lado, es importante recuperar eso que forma parte de la trayectoria y que deja
impresiones positivas y negativas en el alumno. En la encuesta se le preguntó por el gusto
hacia el idioma, así como si sentía alguna facilidad o atracción particular hacia la lengua. Antes
de la encuesta se había recuperado un dato proporcionado por los mismos alumnos al
inscribirse a la carrera y que habla sobre el nivel de inglés o cualquier otro idioma que cree
tener, así como su interés precisamente por aprender lenguas extranjeras. En la revisión hecha
se encontraron varias tendencias, prácticamente todos los alumnos dijeron no tener
conocimiento del algún idioma, en tanto que en lo referente al interés, los alumnos de
Agronomía lo marcaron como mínimo o nulo, los alumnos de Sociología entre regular y medio,
en tanto que en ANI las respuestas más frecuentes fueron “mucho” y “todo”.213
A dos años de haber ingresado y después de haber cursado inglés, las respuestas a la
encuesta fueron muy interesantes,214 en el caso de ANI prácticamente todos contestaron que sí
les gustaba aprender inglés. En Sociología un segmento importante dijo que no. En Agronomía
las respuestas fueron en su mayoría afirmativas aunque hubo 5 estudiantes que no lo tenían
definido. Ahora, a la pregunta de por qué les gustaba o no, las respuestas mostraron más bien
un sentido de necesidad, aunque algunas dejaron ver más un sentido social-personal.
ANI: “Me puede dar mejores oportunidades en la escuela y trabajo.”
Sociología: “Incrementar mi acervo cultural,” “me interesa estudiar un posgrado”
Agronomía: “necesario para estudiar artículos relacionados con mi carrera”, “para entender mejor
los textos científicos.”
Un punto que me pareció sumamente interesante es que alumnos de Agronomía, que
fueron los que más barreras presentaron al trabajo con los cursos, son los que ahora mayor
necesidad están encontrando. Pese a lo que muchas personas creen, en esta Facultad los
213
Interés por idiomas: Agronomía: poco-no, 10 Regular 7. ANI. Mucho-todo, 14. Sociología: poco 9,
regular 7.
214
¿Te gusta aprender inglés? Agronomía: 11 sí, 2 no, 5 no lo sé. ANI 16 sí. Sociología 13 sí, 5 no.
198
alumnos son los que más llegan a utilizar el inglés en la medida en que es en la carrera en la
que más están leyendo artículos relacionados con su campo y sus respuestas lo manifiestan.
Aquí podemos abrir un paréntesis sobre dos aspectos fundamentales, uno es la
necesidad real que el alumno enfrentará durante la carrera y que lo llevará a interesarse por el
inglés o no, y la forma en que esto influencia su aprendizaje, y el otro es el trabajo que dentro
de la institución se hace por respaldar el trabajo en la materia. Cuando hablábamos con los
maestros era obvio que algo que no estaban encontrando era el apoyo para que el alumno
viera esa necesidad, ni en directores, ni en profesores de las facultades, estaban manifestando
que alumnos que no ven necesidad real para algo que al parecer está fuera de su formación no
es prioritario.
Las encuestas pueden ser un buen referente, los alumnos de Agronomía dicen leer más
de 5 veces al semestre material en inglés relacionado directamente con su carrera, los alumnos
de Sociología dicen hacerlo entre una y 4. En tanto que los alumnos de Negocios son los que
menos leen este tipo de materiales pues muchos dijeron no hacerlo y el otros dijeron hacerlo 1
o 2 veces, aunque en su caso no hay necesidad o aliciente más fuerte por el momento que
tener que presentar el examen TOEFL y las probabilidades propias de su carrera.
Viendo las probabilidades de contacto con el idioma inglés a la luz de las nuevas
condiciones de globalidad, prácticamente ninguno manifiesta haber establecidos contactos
regulares con eventos, como conferencias, visitas o personas. De hecho cuando se les
preguntó por aquello del idioma en inglés con lo que tienen más interacción las repuestas
fueron claras, la música y el cine (además de la lectura para algunos) siguen siendo las
principales, a más de la mitad de la carrera.
Recordemos que los maestros nos dijeron que el programa y los cursos sí logran cierto
nivel, pero que difícilmente habilitan al alumno para enfrentarse a un texto o artículo científico.
Dado que precisamente la lectura sigue siendo la habilidad más practicada por el estudiante
universitario, en la encuesta se les pidió que dijeran si sentían que su capacidad de lectura era
suficiente para enfrentar esos textos que comúnmente leen. Las respuestas de los alumnos
son muy diversas,215 un poco más de la mitad de los encuestados en ANI sienten que después
de los cursos de inglés su capacidad de lectura se incrementó, la mayor parte de los
estudiantes de Sociología no sintieron cambio en su nivel y el grueso de Agronomía dijo que sí.
215
Pregunta .19 ¿Tu capacidad de lectura se incrementó? ANI Si 11, No 7.| Socio. Si 8, No 10. |
Agronomía. Si 13, No 5.
199
Pese a esta diversidad en las opiniones, la mayoría de los alumnos en estas carreras sienten
contar con el nivel suficiente para sacar adelante el trabajo.
Vemos pues que en el nivel procesual las realidades del currículo están arrojando cosas
interesantes. Por un lado alumnos que al principio no veían la utilidad ahora la comienzan a
encontrar, aunque tal vez no cuentan con las herramientas suficientes para enfrentar las
necesidades, la realidad es que no están del todo seguros de qué es lo que pueden hacer con
el idioma, pero aun así lo están utilizando.
Ahora ¿por qué los alumnos dan respuestas tan diversas sobre el nivel que tienen o
lograron en los cursos? Con lo que hemos revisado hasta ahora podemos recordar en los
cursos de inglés se ha pasado mucho tiempo tratando de mejorar el programa. En este tiempo
el maestro ha venido resolviendo prioridades con la meta siempre fija de cubrir los contenidos
para un examen estandarizado.
Por otro lado y refiriéndonos específicamente a la lectura, está el problema del tiempo
para practicarla, en teoría esta podría ser más trabajada en espacios como el autoacceso. Una
de las secciones de la encuesta abordó a los alumnos respecto al trabajo en el CADI, con la
intención de saber si habían experimentado el beneficio del trabajo autónomo tal como se
pretende en los cursos. Casi todos los alumnos trabajaron en el CADI del Centro de Idiomas
aunque aproximadamente 10 del total tuvieron la oportunidad de trabajar también en el CAFI y
en el CADI USBI.
Dentro de las preguntas planteadas216 había algunas muy generales como por ejemplo,
qué les parecía el servicio ofrecido por el CADI a lo que la mayoría respondió que les parecía
un buen servicio. Otras trataron de centrar más la atención en dos aspectos, el primero sobre
su propio trabajo en el CADI, a lo que 14 alumnos de ANI contestaron que había realizado un
buen trabajo, 10 alumnos de Sociología dijeron que su trabajo también había sido bueno pero 8
dijeron que había sido regular; en tanto que de entre los jóvenes de Agronomía sólo 5
sintieron haber hecho un buen trabajo en tanto que 10 lo dejaron como regular. Las razones
que dieron para su actuación, buena o regular fueron:
Jóvenes de agronomía: “no entendía todo y no había quien me lo explicara”-
“me faltó dedicación”, “me faltó más comprensión”, “Por otras materias
Pregunta .34 ¿...tu nivel para entender..es.? ANI, Suficiente: 7, Regular: 11, Me cuesta mucho: 1.| Socio.
Suficiente: 6, Regular: 11, Me cuesta mucho 1. | Agronomía. Muy bueno: 2 Suficiente: 12 Regular: 14 .
216
Pregunta.13¿..el cadi fomenta la autonomía? ANI Si 17 No .1 Sociología Si 9 No 10. Agronomía
Si 11 No 7.
200
Otra pregunta que trató de centrar un aspecto específico fue la de si consideraban que
el trabajo en el CADI fomenta la autonomía, y para los alumnos de ANI la respuesta general es
que sí, pues “aprendes tu solo y depende de ti qué tanto avances”, “nosotros decidimos que
repasar, conocemos nuestras deficiencias”. Aunque no dejan de reconocer que a veces es
difícil, “auxilia, pero a veces no tenemos ni la menor idea de qué hacer”.
Para los alumnos de Sociología la cuestión está más dividida en principio porque “es
obligatorio un gran número de horas de autoacceso”. Su postura puede bien resumirse en que
“Para el que lo toma como costumbre sí (fomenta la autonomía), para el que es obligación, lo
dudo”.
En cuanto a los alumnos de Agronomía un poco más de la mitad sienten que sí fomenta
la autonomía aunque les cuesta trabajo expresarlo: “Trabaja uno solo con sus inconvenientes”-
“No dependes todo el tiempo del maestro, Siempre me faltaba algo que no sé...”
Un punto importante para concretar el trabajo autónomo en el CADI es la estrategia o
forma de trabajar en él, pues aunque existe un curso de inducción, alguien debe hacer esa
función de guía del estudiante en su inicio en el trabajo autónomo, y en todo caso puede ser un
asesor de cadi o el propio maestro. Pero también aquí recuperamos aquello que anotamos ya
sobre el alejamiento que algunos docentes experimentan respecto de ese espacio de trabajo.
En las respuestas de los alumnos apareció el hecho de que pocos visitaron todas las
salas del CADI, fueron contados los que dijeron haber trabajado en todas. En el caso de
Agronomía dijeron haber utilizado poco los espacios de lectura y cómputo. Esto se confirma
201
217 P
.14 ¿ Solías tomar asesoría? ANI: Si, fueron de ayuda 3. Si, no fueron de ayuda 7, No 8.
Sociología: Si, no fueron de ayuda 5, No 13. Agronomía: Si, no fueron de ayuda 6, Si, no fueron de
ayuda 7, No 5.
202
que cualquier otra materia.218 Por otro lado, es consenso entre los alumnos que sus profesores
cubrieron una buena a muy buena actuación, salvo dos casos en que los alumnos los marcaron
como deficientes.
Ahora, a la pregunta de sobre si consideraban acertada la decisión de que los cursos de
inglés fueran para todos, las respuestas estuvieron cargadas hacia el sí (38 de los 54) y el
argumento más común para esto fue el parecido a “es una herramienta que te sirve para tu
desarrollo profesional” o “el inglés es básico para cualquier carrera”, “Es el predominante en el
mundo” y “por la globalización actual”. Sin embargo también es una realidad que los restantes
13 tienen argumentos igualmente válidos, muchos consideran que no es necesario que sean
para todos, alumnas de Sociología opinan: “al implantarse como obligatorio, la presión crece y
en mi caso se me cierra la mente para aprender, depende de cada quien”, “depende del
interés de cada quien el aprender un idioma extranjero”. Alumnos de ANI opinan: “Es difícil que
tus horarios se acomoden y lo que es aun peor el traslado al lugar donde se imparte”, “...de
plano hay gente que no le gusta el idioma y es un desperdicio”, “... es muy necesario pero
obligado no se disfruta igual.”
En esta parte del trabajo con los alumnos se intentó perfilar el uso del inglés en espacios más
allá de la misma escuela.
Se inició por preguntarles si recordaban las habilidades que trabajaron en los cursos, en
Sociología al igual que en ANI, 12 estudiantes recordaron las 4 habilidades, en tanto que en
agronomía sólo las recordaron 5 alumnos. El resto mencionó vagamente escribir y leer o
hablar. Lo que más les interesa del idioma al grueso de los alumnos es hablar y escuchar, los
alumnos de ANI dicen que es fundamental para su carrera. Aunque a los alumnos de
Sociología y Agronomía también señalaron estas habilidades, marcaron también la lectura y
pusieron como su argumento principal la necesidad que ya viven.
Ahora, cuando se plantearon preguntas específicas sobre la necesidad y posibilidad que
brinda este idioma como estudiante y profesionista las respuestas se dieron de la siguiente
manera: el 100 % de los alumnos de ANI dijeron que el inglés era indispensable para cursar
con buen nivel sus estudios. Además casi el 80 % dijeron que en su vida profesional les
permitiría acceder a mejores oportunidades laborales, a los saberes y avances más
218
En ANI 9 dijeron que es más fácil, en sociología 7 dijeron que más difícil y 5 que más fácil, en
203
en el mundo.219 La respuesta que dieron fue clara en que el poder económico y militar de
países como la Gran Bretaña y Estados Unidos hace al inglés la lengua más utilizada. Sin
embargo algunos alumnos en su mayoría de Sociología opinan que la gente también lo
aprende por la atracción que les representa la forma de vida y cultura de esos países.
A los alumnos se les preguntó sobre algunos posibles usos del inglés en el mundo
contemporáneo, las opciones que se les dieron fueron: inglés como herramienta de
comunicación, como herramienta de dominación, como forma de defensa, como forma de
comprensión y como herramienta para transacciones. De manera muy interesante, todas las
opciones fueron marcadas por un alto número de alumnos, con una ligera tendencia hacia el
inglés como herramienta para transacciones. Este nivel en las respuestas habla de formas de
ver el idioma más allá de la sola condición académica, aspecto que me gustaría rescatar en
trabajos posteriores.
Tratando de completar el círculo de formación y capital cultural, tal planteamos en el
encuadre conceptual, aquí tratamos brevemente de concentrar algunos indicadores sobre esas
prácticas, indagamos sobre el tipo y frecuencia de lectura que realizan nuestros alumnos, sobre
su asistencia a lugares como bibliotecas, conferencias y exposiciones, los resultados fueron
estos.
En el caso de asistencias a bibliotecas los alumnos de Sociología dicen realizar esta
práctica muy frecuentemente es decir es parte de su actividad cotidiana; los alumnos de
Agronomía lo hacen como una actividad menos frecuente al igual que los alumnos de ANI,
pues parecen realizar esta actividad cuando es exclusivamente necesario.
En el caso de exposiciones y conferencias, los números son parecidos. La mitad de los
alumnos de Sociología dijeron ir a este evento frecuentemente y otros seis, dijeron hacerlo sólo
algunas veces. El grueso de los alumnos de ANI dice hacerlo algunas veces, en tanto que los
jóvenes de Agronomía mencionan que rara vez o nunca van a un museo o exposición. Otro
indicador referido en este rubro es el de la lectura. Casi todos los alumnos manifestaron tener
gusto por la lectura, 16 fueron los que dijeron que no les atrae mucho esta actividad (7 de ANI,
6 de agronomía, 3 de sociología), y 14 manifiesta no tener tiempo para ello.
La lectura que más se realiza es la que está vinculada directamente con la carrera.
Fuera de temáticas escolares la narrativa es la lectura preferida en sociología y ANI. Estos
219
Pregunta 38. ANI: poder económico y militar 14, Sociología: poder económico y militar 7, atracción 9.
Agronomía: poder económico y militar 15.
205
datos van vinculados con cuánto leen. En este sentido la mayoría de los alumnos de ANI dicen
leer en promedio de 1 a 2 libros al año, en Agronomía de 3 a 4 y en Sociología de 5 a 6.
El último indicador revisado fue el relativo al uso de la tecnología que como también
marcamos en el encuadre, se ha vuelto básico para tener referencia sobre el grado de
alfabetización de un estudiante universitario. Lo que interesaba saber era si en principio tenía
computadora en casa, donde 12 contestaron que sí (la mitad son alumnos de ANI), y el otro
aspecto era las costumbres que tenían de uso de la misma. En general, no hay una tendencia
muy marcada a este respecto, ya que si al inicio de la carrera los indicadores decían que los
alumnos de ANI eran los que más utilizaban la computadora, actualmente esto se ha nivelado.
Recordemos que el capital cultural de un individuo se complementa por ciertos aspectos
y prácticas que amplían su capacidad para interactuar con el entorno y la forma de integrarse
en él. En esta capacidad podemos encontrar ciertas prácticas escolares y extraescolares, la
lectura, el uso de la tecnología y eso que se hace fuera de los círculos comunes como la
escuela o el hogar.
Reelaboración
El peso que se ha dado a esta parte del trabajo se debe entre otras cosas a que en el origen,
esta investigación, nació por el interés que representaba saber el porqué de las actitudes y los
resultados de algunos alumnos en los cursos de inglés. Lo que se planteó como pertinente
para responder a estos intereses originarios, era una revisión que recuperara entre otras
cosas, la trayectoria académico-escolar del estudiante, y el capital cultural que ejercía, para
entender mejor cómo estos entran en acción en el proceso de neo-alfabetización en
competencias, específicamente en el área de inglés.
Las evidencias dejadas en este apartado son claras. Por un lado, la conceptualización
que hicimos de capital cultural nos ha dejado ver que efectivamente, en aspectos como el nivel
de estudios de la familia, el lugar de origen y sus actividades cotidianas dentro y fuera de la
Universidad Veracruzana, están en relación directa con las calificaciones en los cursos de
inglés. Pocos son los que ejercen un capital cultural que les permita posicionarse en situación
de ventaja. Pero aún así los hay.
Parte de ese capital cultural con el que no cuentan al ingresar a la carrera es el que
impide a varios de estos alumnos explotar recursos tecnológicos que vayan más allá del libro.
Esta ausencia también los colocó en su momento en una situación de desventaja en el nivel
206
del trabajo exigido, y los mantenía fuera del punto de contacto representado por el interés o la
necesidad de hablar otro idioma.
Ha quedado de manifiesto que a medida que el tiempo transcurre en la carrera el
discurso envuelto en esa necesidad de saber, los ha llevado a ampliar su capital cultural y a
expresar opiniones diferentes sobre el aprendizaje de un idioma como el inglés. La dinámica
universitaria, ha venido exigiendo a estos alumnos llenarse de todas esa competencias que se
requieren en la vida universitaria y en la vida más allá de la escuela.
La pregunta que plantee sobre si el capital cultural podría ampliarse en el corto plazo
parece estar respondida afirmativamente. Los jóvenes por un lado leen más, por otro están
más dispuestos al contacto con otro tipo de materiales y se visualizan como posibles
estudiantes de posgrado. Lo que parece innegable es que el tiempo que estuvieron en los
cursos con esa ausencia que les permitía el intercambio tuvo sus efectos.
Después de observar cómo el capital cultural puede influir en al aprendizaje de un
idioma extranjero podemos avanzar en la idea de que en principio el que un alumno venga de
un contexto de condición difícil no lo excluye o imposibilita de aprender el idioma. Lo que en
este caso los ha imposibilitado ha sido la forma en que fueron inducidos a él. Es obvio que la
mayor presión viene del exterior y no del interior del individuo.
Tal como Bourdieu y en su momento McLaren lo plantearon, en una situación de
igualdad, aquellos que han absorbido más del medio son los que mayores posibilidades tienen
de superar las dificultades. Esa pretendida situación de igualdad del currículo no hace más que
acentuar las diferencias, coloca al alumno que no ejerce un bagaje de las características y los
tamaños justos como los demandados en riesgo de ser excluido.
Una de las cosas que se pueden apuntar como lo fundamental es que la práctica
socioeducativa del estudiante de todas las carreras exploradas se modifica. El currículo flexible
al contrario de facilitar demanda y el alumno promedio no está preparado para tal demanda.
No son únicamente los jóvenes de Agronomía los que se quejan, también los de otras carreras
y no precisamente porque no les guste el inglés.
Sin embargo, también es real que los alumnos cambian y que las experiencias e
intercambios cotidianos los modifican, tal vez uno de los mayores beneficios de este nuevo
modelo está precisamente en que de alguna manera dentro de toda esa presión, dentro de
todas esas diferentes percepciones hay espacios de reconocimiento y de roce que de alguna
manera van llevando a los estudiantes a modificar aspectos más allá del mismo capital cultural
y de su misma trayectoria y que de reforzarse pueden inscribirse en su habitus.
207
Comentarios finales
Es claro que un trabajo de investigación nunca se puede dar por terminado, siempre habría
algo más que agregar, pero evidentemente se necesitan hacer cortes y evaluar lo hecho. En
estas páginas se elabora una serie de argumentaciones generales finales de cara al término
de lo proyectado para esta investigación. La idea es retomar las preguntas básicas de
investigación, los objetivos del estudio y los supuestos generales, elementos todos, que se han
venido cubriendo en las páginas desarrolladas sobre el análisis.
En el primer nivel o de política educativa, que como ya lo mencioné es de carácter
contextual, tanto preguntas como objetivos giraban en torno a los referentes de carácter global
(instituciones y documentos) que se pueden identificar dentro de los argumentos de la U.V.
para promocionar la enseñanza de inglés dentro de Nuevo Modelo Educativo Flexible, sobre la
génesis que dio pie a tal integración, así como las estrategias complementarias para fomentar
la enseñanza de lenguas, particularmente del inglés.
Se puede decir que desde este nivel, las líneas han sido trazadas intentando responder
al discurso promovido por organizaciones y movimientos del orden global, entre las que
destacan, la CEPAL, la OCDE, la UNESCO, así como a las recomendaciones y asesorías del
Consejo Británico. Este discurso de “la sociedad moderna globalizada” se ha plasmado en una
propuesta curricular que incorpora el aprendizaje del idioma inglés y que al parecer, se verá
reforzada en los próximos años con estrategias de intercambio, promoción, flexibilización y
educación a distancia. Son claras las influencias que están permeadas en el discurso
institucional que tienen que ser analizadas a la luz de las condiciones reales del contexto y de
las consecuencias que pueden traer.
Mi postura en este sentido es que la aplicación frontal de estas políticas tiene
implicaciones procesuales muy fuertes; implicaciones de carácter institucional, cultural,
sociológico e incluso histórico. El discurso institucional ha privilegiado una formación que
prepara estudiantes para una mayor competitividad, para estar capacitados para un mundo
que requiere personas realfabetizadas y competitivas. Todos estos argumentos son ambiguos
y endebles, al centrarse en un pragmatismo de corte económico, mercantilista y de contacto
mediatizado.
Aquí se cuestionan los argumentos de tal discurso, porque en primer lugar, se lleva a
toda una universidad a una dinámica que escapa a una racionalidad auténtica y argumentada
con base en el mundo de los fenómenos, y que apela a la atractiva discursividad de la era del
208
hecho que esta universidad ha buscado formas de mantener el proyecto que escapan a
cualquier antecedente.
Los recursos que se han invertido en infraestructura son fuertes. En el caso de los cursos
de inglés, la base instalada había venido respondiendo a las necesidades, pero ahora el
requerimiento en términos de equipo y de capacidad de comunicación ha crecido. El espacio y
las condiciones para trabajar en el autoacceso son las mínimas necesarias y como están,
pueden verse rebasadas en poco tiempo. Además es una realidad que aun hay condiciones
del orden laboral, de personal que labora en centros de autoacceso y de algunos en los cursos
de inglés que no ha sido resuelta del todo. Lo que parece no haber sido superado es por un
lado la necesidad de ser reconocido, de estar en el centro del escenario y de promocionar la
obra del cambio universitario, mostrando cómo se siguen las indicaciones de los organismos
internacionales y de otras instancias. Como lo dije en espacios previos, no se cuestiona
directamente esta actividad sino lo que la sustenta. En ese sentido se puede cuestionar la
promoción que se hace de la invitación a participar de la planeación institucional que en el
fondo puede servir para crecer en los indicadores de inclusión de la universidad, pero que
hasta la fecha pocos resultados han tenido. Esto queda expresado en que a pesar de que se
invita a hacer una planeación constante, estratégica, en el último de los casos las decisiones y
las prioridades se toman con base en lo que lo está disponible o decidido desde arriba y no en
lo que se expresa como necesidad objetivada por los actores.
En lo tocante al tercer y cuarto nivel, quiero concluir tratando de integrar los hallazgos en
ambos, cosa que ya se expuso en el análisis. La razón para esto es que, después de las
indagaciones en cada uno de ellos, ambos niveles se implican mutuamente más de lo
originalmente proyectado y se tratará de evitar una fragmentación excesiva. El interés en
tercer nivel giraba sobre las características básicas del programa de los cursos, sobre la
formación de los profesores que en ellos trabajan, la opinión que el personal académico tienen
acerca de los objetivos, los contenidos, la forma de evaluación, y los conceptos centrales
(autonomía, flexibilidad) dentro del programa, y vinculados a su vez con el trabajo en el CADI.
En lo tocante al cuarto nivel, es decir, el referido al aspecto socio-cultural y escolar del alumno,
la búsqueda giró en torno de inquietudes básicas como las características en términos de
trayectoria escolar y socio-económica de los alumnos de inglés, los efectos que tales
trayectorias están teniendo en el trabajo en los cursos, la opinión del alumno mismo acerca de
que el inglés aparezca como obligatorio en su formación universitaria, el reto que esto plantea
al docente y la forma como los han venido enfrentando.
210
Los horarios y la carga de materias son definitivamente el problema más fuerte que
tienen que resolver alumnos, maestros y autoridades, pues aunque la trayectoria previa tiene
peso importante, la exposición a jornadas de trabajo de 10 horas o más dentro o fuera de clase
deja poco que esperar en términos de rendimiento. Si esto se logra superar definitivamente las
posibilidades de estudio, la actitud, y de desarrollo del alumno en el aprendizaje del inglés
serían potencialmente más favorables
Esto trae al escenario la pregunta sobre los conceptos que cruzan a la propuesta
curricular del NME-MEIF. La visión de la autonomía y el autoaprendizaje sigue siendo
ambigua, no existe a más de dos años de iniciado el proyecto, una “operatividad” del concepto.
Los profesores la siguen identificando correctamente con ciertas condiciones del contexto,
incluso la pueden problematizar en términos de su propia práctica docente y de la actitud del
alumno, pero sus narraciones no van más allá de eso y quedan atrapadas, denotando en el
fondo una ausencia de formación en este aspecto.
El autoacceso sigue siendo un espacio potencialmente útil, pero igualmente ambiguo. Es
una realidad que muchos alumnos lo encuentran atractivo y lo explotan. Pero la mayoría de
ellos y de profesores siguen estando alejados. Pese a los cursos de capacitación sobre el
tema y pese a que sí se ha experimentado cierto acercamiento, hay aun mucha indefinición,
por ejemplo, en el tema de si el maestro puede o no puede entrar, entre si es correcto o no
indicarles a los alumnos lo que deben hacer ahí. Además, aparecieron en esta investigación
roces (que por otro lado son propios de las relaciones humanas) de cierta magnitud que ha
llevado a varios profesores a alejarse del CADI. El trabajo en este aspecto tiene que ser fuerte
iniciando por acercamientos graduales entre el personal, que busque establecer consensos y
conciliaciones, que si no llegan en el nivel personal sí pueden legar en el nivel profesional-
laboral; y continuando por buscar la formación en autonomía, autoaprendizaje, interacción
áulica, construcción y socialización de conocimiento, espacio individual y espacio colectivo,
más allá del puro campo disciplinar del inglés. En este sentido hay mucho que rescatar del
campo de la pedagogía, la psicología y la sociología del aprendizaje, y que aparecen muy
poco, por no decir nada, en los cursos y lecturas que se les han dado a los profesores de
idiomas sobre estos temas
Los objetivos y los programas de los cursos son un punto muy problemático. Las
academias locales no logran actuar atingentemente sobre qué hacer, cuántas unidades cubrir,
y cada semestre se realiza un ajuste, que casi siempre queda en lo mismo, lo que da mucha
212
ambigüedad y poca certeza de los alcances reales del trabajo. A este respecto hay mucho que
decir:
-Es una realidad que no se ha logrado ni con mucho, la transverzalidad del currículo. Los
cursos poco han trascendido de las aulas del Centro de Idiomas a otros espacios de la
carrera. Esto se debe en parte a la poca vinculación e interés que las mismas autoridades
y profesores (tutores) de las facultades muestran por recuperar lo que los alumnos hacen o
dejan de hacer en los cursos de inglés. Pero también es una realidad que hay una falta de
formación pedagógica en las implicaciones conceptuales y sobre todo actitudinales y de
operativización de currículo en la mayoría de los actores de las carreras del NME-MEF.
Como sabemos, el campo curricular es fuerte, es complejo y presto para muchos debates.
Por esto se deben analizar sistemática y rigurosamente (no inflexiblemente ni
impositivamente) las problemáticas y las implicaciones de trabajar bajo este sistema. Si se
pretende hacer al inglés parte real, integral del currículo, entonces la formación y el
intercambio académico tiene que ser profunda en ese sentido, no se pude integrar a
medias y dar una formación a medias. Aún se vive un celo profundo por la especialidad,
por cercar eso que el académico de idiomas, que el tutor, que el diseñador curricular,
tienen y saben, para mantener un círculo del cual no se quiere salir y al cual no se quiere
dejar entrar a nadie. Las consecuencias ya se ven, alumnos con cargas pesadas de
créditos educativos cada semestre, materias impuestas, poca o nula flexibilidad.
Programas de inglés que siguen apelando a cubrir contenidos y unidades y no apelan en
primer lugar a construir aprendizajes, evaluaciones que siguen siendo sumativas y no
integrativas o reconstructivas, muestran que el trabajo académico se sigue apegando a
prácticas previas y no a lo que supuestamente demanda un currículo flexible.
-El peligro de la estandarización (en el sentido de homogeneización) está presente,
sabemos bien que internacionalmente los exámenes estandarizados se han utilizado para
ubicar la competencia en el dominio de un idioma. Sin embargo, estos exámenes son
tomados en un 85 % por sujetos que por voluntad propia, gusto o necesidad decidieron
estudiar una lengua y quieren presentar este tipo de exámenes. En un examen
estandarizado en la U.V. aplicado en las condiciones actuales se está apelando a que
todos los alumnos cubren el mismo contenido, con metodologías y tiempos de trabajo en el
curso parecidas, en condiciones de tiempo y espacio para el estudio personal equivalentes,
cosas que vemos no se están dando.
213
- Es imposible perder de vista la influencia que tiene en todo esto el desgaste que viven los
docentes envueltos en estas problemáticas. He dicho que se ve en ellos ciertas ausencias,
que les impiden entrar en terrenos nuevos, más demandantes con propuestas y trabajos
académicos argumentados. Pero no puedo dejar de reconocer que en el trabajo realizado
hasta ahora han dejado mucha de su disposición y horas extra laborales, esfuerzo que
está llegando a su límite. Lo que parece es que la “desorganización” u “organización no
entendida por todos” ha llevado al profesor a no querer saber mucho más del modelo
flexible y a aunar a sus ausencias en formación el desgaste psicológico y hasta
sentimental. Se ha dicho ya que de entrada se sintieron excluidos, que su experiencia fue
ignorada. Si a esto le aunamos la dinámica de trabajo establecida, los intercambios y roces
tenemos expresiones muy claras de un cansancio y desgaste, y que tal vez hace un año no
se hubieran escuchado.
...pienso que no es para tanto son dos niveles y que siempre los hemos dado
en el C.I. y que no era para tanto, no es para tanto.·”
Tomando como referente los hallazgos generales de esta investigación planteo los
siguientes enunciados propositivos:
Reconociendo la necesidad y la importancia que tiene el saber y conocer idiomas en el
mundo contemporáneo, se debe de continuar y reforzar el aprendizaje del inglés y otros
idiomas en esta Universidad. Sin embargo, sería deseable y muy importante para la realidad
nacional y no sólo internacional, que se aceptara el reto de promocionar no sólo idiomas
extranjeros, sino también idiomas propios de la diversidad cultural de nuestro país.
En cuanto a la enseñanza de un idioma extranjero en la formación universitaria,
considero que sí deber estar incorporado en el currículo, pero debe ser dejada a la libre
elección del alumno qué idioma estudiar y en qué momento de la carrera hacerlo. Esto le
214
permitirá estudiar la lengua cuando ya haya pasado por el proceso de adaptación y cuando
esté iniciado en la dinámica universitaria. Además se guardaría congruencia con el discurso de
la flexibilidad y la autonomía, se fomentaría la reflexión y la libre elección, y removería en cierto
grado ese sentimiento de imposición y subestimación que han manifestado los alumnos cada
año al entrar a la universidad desde que existe el modelo flexible.
Evidentemente, esta libre elección debe estar influenciada por un fuerte trabajo de
concientización por parte de la universidad en el sentido de evitar que el tiempo se le venga
encima y lo deje para los últimos semestres. Además se debe trabajar en mostrar las
necesidades y los beneficios, reales y potenciales de hablar un idioma extranjero.
En este sentido, la promoción que se ha hecho en la Universidad sobre aprender inglés
se ha plagado de un utilitarismo efímero, viajar, trabajar, comprar vender, acceder a. Pocas
son las personas que promocionan otras posibilidades. Sería deseable que el trabajo vaya
más allá, y que recupere fuertemente no sólo lo utilitario, sino lo humanístico y cultural de
aprender y conocer un idioma extranjero. Si se atiende al principio de “necesidad real”, al
sentido humano, es posible llevar a nuestros estudiantes a reconocerse a sí mismos como
sujetos en y de contacto.
Aunque el capital cultural, la trayectoria y la noción de necesidad y utilidad de los
estudiantes tienen peso en la actitud y aptitud ante el aprendizaje del idioma, esto de ninguna
manera significa que jóvenes provenientes de determinadas condiciones familiares, culturales
o económicas no puedan o no necesiten aprender un idioma como el inglés.
Esto invita a pensar y desarrollar nuevas opciones para ofrecer a estos alumnos,
cursos más pausados, cursos que incluso puedan recuperar estrategias de alfabetización
crítica para contextualización del aprendizaje. No se puede olvidar lo escrito en otros
apartados de este trabajo en lo referente a que condiciones de igualdad no son lo mismo que
homogeneizar. En un contexto de homogeneización de condiciones, los que salen adelante
son siempre los que están precisamente más familiarizados con tales condiciones.
La propuesta es pues que se desarrollen opciones que permitan al alumno estudiar un
idioma inglés a partir de sus propios referentes, de sus propios intereses, respetando sus
patrones de actividad y visión cultural. Esto implicaría armar grupos multidisciplinarios, no
únicamente maestros de idiomas sino también pedagogos, sociólogos, historiadores,
antropólogos, psicólogos, aspecto que le daría un sentido muy interesante a las propuestas.
Es importante que la enseñanza de inglés se dé en caso necesario, después de que un
alumno esté familiarizado sobre todo con el uso de la computadora pues es un hecho que hay
215
recursos valiosos que explotar en este medio y que muchos alumnos dejan de utilizar porque
están cursando a la vez sino es que no lo han cursado los talleres de cómputo.
La propuesta planteada aquí implica cambios importantes en muchos sentidos. Está
apelando a un sentido de innovación y flexibilidad propia del campo de la enseñanza de
idiomas, apela además a reconocer las deficiencias y a las realidades que se viven en el
trabajo en los cursos. Esta invitando a cuestionar la forma en que se ha venido trabajando, a
cuestionar ese discurso modernista que se ha venido promocionando. Busca la posibilidad de
cuestionar las tendencias mundiales en la enseñanza de idiomas. Invita a innovar, a innovar
verdaderamente, pero no en un sentido simplista, utilitarista, comercial, sino a una innovación
basada en la reflexión, en la crítica y en el diálogo.
Finalmente y volviendo sobre el aspecto de la trayectoria escolar, los datos mostraron
que aunque hay conexión directa el lugar de origen, la escolaridad del padre, el tipo de escuela
a la que asistieron, los antecedentes de idiomas en la familia y el desempeño en los cursos, la
conclusión estaría corta y sería irreal si quedara así, por lo que debe agregarse además, la
problemática relacionada con los tiempos, la presión, el programa, la conceptualización y los
apoyos institucionales (éstos últimos básicamente fuera del área de lenguas).
En cuanto a los retos y posibilidades que plantea la diversidad socio-cultural y
académica, de los estudiantes en los cursos de inglés, considero igualmente que tenemos que
recuperar las experiencias vividas por nuestros alumnos después de cursar inglés I y II. Las
necesidades enfrentadas, la maduración y el proceso de logro en la carrera y la posibilidad de
utilizar el inglés en su vida profesional permiten imaginar que si se replantea la forma en que
se trabaja en los cursos de inglés, a la luz de la diversidad de antecedente, de necesidad real y
de gusto, el nivel de aprovechamiento incrementaría sustancialmente. Por lo que más que una
limitante, esta diversidad, es una verdadera posibilidad para la innovación.
Por último, durante esta investigación fueron surgiendo una serie de situaciones que al
inicio no estaban contempladas y para lo cual no tenía previsto un trabajo teórico o de
conceptualización y que podrían retomarse en otros trabajos. Una es la identidad del profesor
de idiomas y su sentido de pertinencia o exclusión dentro del espectro de la Universidad, la
realidad del CADI y la conceptualización y operatividad de la autonomía y el autoaprendizaje.
Algo que no se tenía contemplado es la situación de roce o conflicto personal-profesional entre
los profesores del Centro de Idiomas, cosa que sin duda también tiene efectos en el trabajo de
los cursos de inglés.
216
Bibliografía
A) Libros
1. Componente Filosófica
2. Disciplinar
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-Le Courrier UNESCO. «L’autre mondialisation : Ortiz.
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-Le Courrier UNESCO. «Éducation : Un marché de 3. 3 de Agosto del 2000. Bueno, el modelo
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Metropolitana; “Políticas públicas y tendencias inseguridad de la propia formación docente.
de la educación superior en México durante la
Artículo de Verónica Daniel
década de los noventa”. Artículo de Roberto
Rodríguez G. P.103. Periódico Reforma:
1. 18 de diciembre del 2000, sección educativas
2. Periódicos
”Reprueban rectores tesis del gigantismo”,
Diario de Xalapa,
Articulo de Ivonne Melgar.
1. 22 septiembre 2000, Las universidades
2. 17 de octubre de 2000. “Quieren universidades
protagonizan la globalización educativa: Víctor
abiertas e innovadoras en la 31 sesión de
Arredondo.
ANUIES. Artículo de Héctor Albarado.
Diario AZ
3. 14 de octubre 2000, “Concluye carrera a tiempo
1. 18 Octubre 2000, Ampliar la cobertura de
47% de los universitarios”. Artículo de Ivonne
educación para más jóvenes, reto UV. Artículo
Melgar.
de Jorge Morales
4. Octubre 11 2000. Se fortalecerá el apoyo a la
2. 13 octubre 2000. Pide la UV presupuesto mayor calidad docente, entrevista a Rafael Hoffman,
responsable del equipo de educación dentro del
a 2 mil millones. Artículo de Reyna León.
equipo de transición”; “Rechazan rectores
balance de SEP” “Universidades públicas
ofrecen su apoyo”. Artículos de Gerardo
Jiménez, Mayolo López, Arturo Salazar.
223
Anexos
• Gráficas y tablas
• Muestra de las entrevistas desgrabadas
o Profesor 1
o Profesor 2
o Profesor 3
Gráficas y tablas
86 83 84.81
84
80.86
82
77.6
80 77.19 99
76
78
00
76
74
72
70
Agronom ía ANI Sociología
Gráfica 1
60 53.66
49.83
41.26 43.56
50 40.29
35.94 35.16
33.19
40
99
30
00
20
10
0
Agronomía ANI Sociología UV
Gráfica 2
226
40.00% 30.50%
31.86% 28.71% 31.60%
35.00% 28.12%
30.00% 24.89%
25.00% 99
20.00% '00
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
Sociología Agronomía ANI U.V
Gráfica 3
25 Agro
25
Sociología
20
14
ANI
12
15 13
10 7.3
10 6.9 7.9
5 0
0
Aprobados Reprobados Promedio Aprob
Gráfica 4
227
12
11 Xalapa y
12 alrededores
10
10 7 Fuera
7
8 6
0
ANI Sociología Agronomía
228
Agricultor Profesionista
Ganadero Empleado Comerciante Independiente Profesor
ANI 1 4 7 4 2
Sociología 2 5 3 6 2
Agronomía 14 4 0 0 0
Ocupación de la Madre
Profesionista independiente: Arquitecto, Abogado, Ingeniero, Contador.
Escolaridad de la Madre
Sin Primaria Primaria Secundaria Secundaria Preparatoria Licenciatura Posgrado
estudio Incompleta incompleta
ANI 0 0 6 1 4 4 3 0
Sociología 0 5 0 0 2 0 5 0
Agronomía 4 6 0 4 1 2 1
229
16
16
13
14
11
12 Agronomía
10
ANI
8
5 5
6 Sociología
2
4 2
2 0 0
0
Si NO No sé
12
11
12
9
10
8
8 6
ANI
6 Agronomía
3 Sociología
4 3
2
2 1
0 0 0
0
Aumentar Opcionales Cambiar lugar Igual
230
Entiendo que tu estas desde que empezó el nuevo modelo, dime una cosa, yo veo que hay gente
que tiene diferentes concepciones de para qué es el inglés del NME, es decir que si es para darles
un nivel básico, que si es nada más para introducirlos, que para que les sirva en la carrera otros
que creen que ya van a salir hablando el inglés y hablar con medio mundo. Para que es:
El NME, nada más el inglés del NME, es un inglés nada más digamos, básico intermedio, es que hay
muchas ...toda una gama de divisiones de niveles, la por ejemplo, la U de Cambridge, Harmon Hall lo
organiza de otra manera, nosotros lo tenemos organizado de otra manera, pero en general yo diría que
es un inglés básico intermedio, pero en general yo diría que es un inglés básico intermedio. Ahora hay
diferentes tipos de estudiantes, hay unos que si les va a servir como base para un inglés más avanzado
que tienen que aprender, estoy hablando de la Facultad Ciencias administrativas y sociales, donde les
piden 450 puntos de TOEFL, que ya es un nivel digamos intermedio alto, para mí, para mi definición de
niveles y que si les sirven las 4 habilidades y que si pueden tener un futuro, de los demás yo no tengo
seguridad ni siquiera para qué les podría servir. Estoy hablando de estudiantes de agronomía por que
ellos, muchos de ellos en lo que...yo hice una pequeña investigación en lo que el 33 % piensa que no es
útil para ellos este pero cuando les preguntas qué quieres? Quieres leer? Quieres hablar? Te dicen que
quieren las 4 habilidades. Ni ellos mismos saben para que lo van a utilizar. Ahora, yo si me gustaría que
los estudiantes se interesaran en aprender el idioma y que en el futuro si tuvieran una herramienta más
de comunicación. En cualquier carrera es importante por que si tu estudias las 4 habilidades te va a
llevar a la larga a que leas, si? El vocabulario, las estructuras. El problema aquí es saber ¿cuánto inglés
les requieren en su escuela, en algunas carreras, en unas sabemos que si, si se requiere desde el
principio , estoy hablando otra vez de FCAS, pero en otras yo no se para qué honestamente no se para
que lo van a querer. O sea, yo, a mi me gustaría como un instrumento de comunicación para todos, pero
este realmente no sé si lo vamos a lograr. Algunos alumnos si, después de que llevamos los cursos se
interesan más y siguen eeh?; Por que si he observado una buena disposición ya después de que
terminan por lo menos el primer nivel, pues te dicen...” pues ya me gusta más el inglés que antes no?
Pero es mi punto de vista .....
Y con todo, los cursos han venido cambiando digamos las ambiciones de los talleres se han
venido modificando
Más o menos lo mismo, ahora con el nuevo programa yo pienso que aumentamos más cosas, no eee en
lo que si hay que tener mucho cuidado, es que no se quiera pedir a los maestros y a los estudiantes un
nivel que no se puede lograr, por que cuando ellos entran de veras que entran con un nivel muy muy
bajo de inglés y eso lo demuestran los exámenes de diagnóstico, yo he puesto exámenes de diagnóstico
y los que yo he visto después de una semana que creo que están bien, resulta que no que tienen
muchas lagunas entonces hasta ellos mismos lo reconocen
Ahora, bueno con la experiencia que tuviste con tu investigación ya encontraste diferencias...¿a
qué atribuirías tu las diferencias?
231
Bueno hay muchos factores, hay actitud, de motivación, de aptitud, eee factores que son observables y
factores que no son observables, por ejemplo la escolaridad, el lugar donde crecieron, el lugar donde
estuvieron, el contexto social, su nivel económico, yo lo atribuyo a muchísimas cosas pero yo me basé
solamente entres factores, escolaridad, familia y motivación
Y has visto por ejemplo...a mi uno de los maestros me platicó una experiencia muy difícil con una
alumna que llegó creo se le desmayó, que resulta que bueno ya te imaginará más omenos de
donde venía crees,...la alimentación tiene que ver...
Si..si si si... me tocó una chica que había bajado me dijo que 8 kilos, enferma, se llamaba Erica y le
digo..que te pasa, te veo muy nerviosa te veo preocupada no era mal, era la segunda vez que repetía
inglés entonces me dijo que era porque tenía demasiadas clases estaba muy presionada, había tenido
mucho estrés y había tenido problemas de alimentación y de no tener hambre, por que su nivel
socioeconómico no era tan malo, yo creo que no es malo, aja el problema era el estrés y también tuve
otro estudiante que en plena clase el semestre pasado que me dijo: “maestra me tengo que ir porque no
aguanto el estomago”, entonces yo la puse en un taxi, vete a donde te tengas que ir, es una chica ahí si
muy pobre y la llevaron al seguro social, la internaron yo la fui a ver por la tarde, pero este no pude verla
y después me encontré a su mamá fuera y me dijo que se iba a ir esa tarde por que no le habían hecho
nada a la muchacha y tenía dos días ahí sentada en la silla yo la fui a ver al otro día en la tarde porque
seguía enferma y la mamá se la llevó a la homeopatía a Puebla, regresó, estuvo bien unos días y volvió
a enfermar, hablé a la facultad y les dije a los responsables a su tutor yo anduve buscando a su tutor,
que por favor viera que cosa estaba pasando con esta chica porque seguía mal y ya se venía el examen
final. Ella era la tercera vez que repetía inglés. Bueno, ella afortunadamente pasó pero me dijo, ¿sabes
cual era su problema? Bueno una gran inflamación del intestino y se lo acumulaban a o se lo achacaban
al estrés o a la mala alimentación, por que ella si me dijo que viía en un cuarto sola y que no tenía
manera de de atenderse mucho y la veía yo por aquí por las fonditas comiendo ahí. Si me ha tocado
estudiantes con problemas así. Y todos si les preguntas a que horas comen se ríen de ti te dicen que a
veces comen y a veces no comen, y dicen que tienen horarios muy dispersos.
Y fíjate que ahora tocaste un punto que yo quería tratar, el del tutor. Que te han dicho tus
alumnos, que rol ha jugado para ellos.
Yo no sé yo realmente no se, yo les he preguntado, cuántas materias llevan o que ahora se llaman
experiencias y me han dicho que 6 y algunos hasta 7 entonces es pasarse toda la vida en la...yo
realmente no sé me da la impresión de ...como es algo nuevo los tutores tampoco saben que onda no,
esa es mi impresión. Habría que hablar con los tutores de esas carreras.
Aquí yo te puedo comentar que he tenido entrevistas con alumnos y todos la impresión que
tienen es que el tutor está igual, que no sabe nada. Y el caso de FCAS que tu has referido es muy
interesante por que les ponen las listas al inicio de semestre y todo mundo va y anota quien es su
tutor, hay algunos que no les tocan. Entonces al principio del semestre todos muy emocionados,
incluso la chica que me describió como le fue con su tutor...y después no lo volvió a ver,
entonces otra maestra que entrevisté me dice, “lo que pasa es que si ser groseros tiene que ser
un chingón, por que tiene que tener la actitud, pero a demás saber quien es tu alumno, a donde
va que hace y tu tener las condiciones de apoyarlo.”
Si, yo creo que eso, no sé ....mira en EU yo también tuve tutor y a pesar de que tienen la cultura de
tutorías, tampoco a mi me ayudaban mucho eh? Lo único que la vi es que me dijo...y eso en un
programa de maestría. ¿Cómo te sientes Esperanza después de haber venido a Estados Unidos? Pues
232
muy mal, por que era la primera vez, estaba yo sola. ME hizo mi lista de materias me fui a inscribir,
jamás en la vida la volví a ver ni ella me llamó y yo venos la iba a ver, por que no iba con la cuestión
cultural de tutores. Yo sabía que alo mejor la tenía que ver yo sola, así siento que están los muchachos
aquí. Además habría que entrevistar a los tutores si les pagan por las tutorías, cuánto tiempo les pagan,
no sé eso también hay que verlo.
Aja, y eso me lleva a otra cosa, el NME, como tal, como modelo implica ciertos conceptos como
autonomía, estrategias de aprendizaje, flexiblidad, transversalidad, etc. Pero eso supone cierta
formación en los profesores, no nada mas experiencia, no nada más años de experiencia.¿Tu
crees que los conceptos son entendidos,en el nivel general?
No, no no, yo creo que en general no, en general no, hemos estado en una cultura de de una rigidez de
tradicionalismo, entonces es difícil cambiar, es difícil en cuanto a. Pero como tu dices mira nosotros en el
centro de Idiomas, a lo mejor tienes que ser muy con sentido común si es que no tienes los estudios
porque yo me gustaría ver psicóloga, por que yo me gustaría ver que hacer con estos jóvenes que me
cuentan todas sus penas, pero bueno, con sentido común y con experiencia que ya tu sabes y tienes
hijos yo tengo hijas entonces tu ves las cosas que suceden. Pero la preparación no la tenemos pero
quien sabe si se pueda obtener tan fácilmente. Estamos tratando con seres humanos y a veces los
cursos son muy cuantitativos y muy de contenidos y no realmente se basan en lo que tu estas viviendo
como como maestra. Pero a pesar de eso Ernesto, te voy a decir una cosa. Pienso que los chavos tienen
muchas cosas a favor.
¿cómo cuáles?
Como cuáles, pues que uno está obligado a darles la tutoría, que tienen la posibilidad de terminar su
carrera con menos tiempo, que a lo mejor en un futuro, quizás ahorita no, tengan más variedad de
materias y de acuerdo a la aptitud del estudiante y al interés del estudiante se pueda escoger sus
materias, en este momento no.
Pero por ejemplo en inglés tienen el autoacceso, tienen las tutorías, pueden llegar tarde porque como
sabemos que vienen de otras facultades, pues a mi clase llegan media hora tarde y me tengo que callar,
no digo nada no?. Claro eso, de cierta manera tienen elementos de donde agarrarse, pero por el otro
lado pues no por que si tienen tantas materias y los andan trayendo de un lado para el otro y si algunos
estudiantes pues no tienen ni para el camión, entonces llegan a la media hora sudando o mojados y yo
les he preguntado, ¿bueno por qué llegas así? “Es que me vengo caminando” “es que no tengo para el
camión y realmente no tengo para el camión”
Ahora, los maestros de idiomas generalmente se han caracterizado, yo lo digo así. Que cualquier
que otro otro maestro, a lo mejor los de pedagogía y los de psicología tienen un poco más de
flexibilidd, a veces. Pero en general un maestro de idiomas, pues es como que más versátil.
Maneja medios didácticos tiene que apoyase de otras cosas, o sea está en contacto con cambios,
por que además llegan cambios en la forma de enseñar. Este, pero con todo y eso hay maestros
que aun así, a pesar de esa flexibilidad por la formación, como que tienen unas prácticas un tanto
verticales con los alumnos,
Por ejemplo, las bitácoras, la cuestión con el autoaccso, la cuestión de autonomía de los
alumnos. Yo entrevistad a algunos alumnos en unas encuestas de tres o cuatro preguntas este
hay alumnos que estaban desencantados del autoacceso por la cuestión de las bitácoras dicen:
”a mi pídanme cualquier cosa pero no me pidan que llene una bitácora más” por que ya no lo
soporto. Y otra alumna me decía que hasta que termino el taller II se enteró para que servían las
233
bitácoras. “Para poner ahí como me había sentido en la actividad realizada, pero el maestro
siempre me día que tenía que llenar 15 bitácoras 0 20 bitácoras y me las traes para la siguiente
unidad o para el final”
Entonces, Tú en tu experiencia, como profesora del NME crees que sirve, te ha servido, bueno a mí si,
Por que a mi me ponen los estudiantes que han estado haciendo y yo tengo un registro por cuaderno y
por hoja de estudiante, donde voy anotando que está haciendo cada alumno, pero...y si me ha servido
porque veo que los buenos estudiantes se meten a diferentes salas a buscar hacer diferentes
actividades. Y los estudiantes no tan buenos rehuyen a la práctica sí? Y yo creo que es por flojera, por
que mira he tenido por ejemplo ahorita un caso de u chavo que iba mediomal, es un muchacho listo perio
iba medio mal y yo ...oye mira tienes qu buscar, mir estos son tus problemas mira aquí estan estos
materiales, busca las bitácoras de este número por que hasta los números les di. Una gran cantidad y
busca, esto es lo que tienes que practicar y fui con él y le enseñé la ruta de aprendizaje. ¿sabes que
hacía? Se fue a ver la película de The lion king. Entonces en su bitácora yo le ponía que estas haciendo
viendo el Lion King si no te sabes esto y esto y esto, por favor repasalo por que vas a tener problemas y
no logré mucho por que al final se volvió a ver el lion king y ya después se puso a ver otro tipo de
ejercicios, por que también depende de si los revisas o no, s nada más les cuentas las bitácoras y no ves
que están haciendo pues de nada les sirve a ellos ir. Por que entonces pueden estar perdidos, por que
el autoacceso es para perderse también y no saber que hacer entonces necesitas ver qué están
haciendo. Si nada más es una hojita y te ponen yo fui tal día, tales horas y te ponen el número y no
sabes de que se trato. Entonces hay alumnos que te ponen “tuve problemas para verla diferencia entre
about y around”, “tuve problema con cierto vocabulario, pero ya después le voy a preguntar a la maestra”
yo les decía bueno ¿cual era la palabra? A veces me la decía y a veces ni se acordaban por que no la
anotaban. A mi si me sirven las bitácoras en lo personal para saber que están haciendo y a veces no
me comentan nada. A veces hay comentarios sarcásticos por ejemplo de algunos estudiantes. Tenía uno
el semestre pasado que me ponía. “todo estuvo muy bien” entre comillado, todo estuvo muy bien. Pero
es porque era la segunda vez que repetía inglés, no le gusta y se enojó mucho por haber repetido. Pero
bueno ahora ya pasó, yo espero que vea la utilidad de toda la práctica. Por que la necesitaba
Ahora yendo un poco a la cuestión del aula, a tu trabajo de todos los días tu notas cambio en tus
alumnos de cómo llegan, de cuando los recibes.
¿Cambios en qué?
Si en muchos si, otros se van igual que como llegaron, pero ahí...yo creo que son casos en que nadie
puede hacer nada por ellos, por que tu sabes que hay gente que aunque te mates nunca va cambiar. Yo
recuerdo que hay un chavo del campo que me dijo “odio estar encerrado en autoacceso”, “cómo me
choca estar encerrado el autoacceso” y le digo pues a donde quieres ir pues yo crecí en el campo,
ordeñaba, andaba en el campo y era su segundo semestre aquí y además es muy revelde, Ahora
cambia la actitud si, por que ya cuando se van pues te dicen “pues si aprendí mas e de lo que sabia” y
“pieso en qpuedo hacer más cosas” y ellos piensan también a la larga que a lo mejor les va a servir. Pero
hay otros que no hay otros que se van como llegaron, así no, no de que no hayan aprendido nada, sino
su actitud, siguen odiando el inglés se van para segundo.
Mi impresión s que no, per a lo mejor estoy equivocada, yo no platico mucho d esa parte. O sea yo no la
veo, a menos para que les diga para qué van a estudiar inglés. ¿bueno por que yo quiero hacer un
posgrado.? Por que hay algunos que quieren hacer un posgrado, pero a tal grado de que te digan “yo
quiero trabajar en una empresa no he llegado”.
Ok. Eso te lo pregunto por lo siguiente. El otro día platicando con lo maestros de humanidades en
una junta informal se escuchaba la versión de que si bueno, lo que pasa es que hay alumnos que
no les gusta el inglés por que no le ven la utilidad, para que lo van a usar, ya no nada más en la
carrera, mi campo no lo requiere y otros decían, pues si van a trabajar allá en la tierra de su papá
o de abuelo o de su familia y mi pregunta es realmente creemos que eso va a pasar? ¿realmente
creemos que el alumno va a terminar la carrera y se va a ira trabajar...?¿realmente el alumno
querra quedarse ahí? O será que?
Puede ser, puede ser en algunos casos, pero eso no impide que el inglés le pueda servir. Por que tu
tienes mucha información. Hay que tener acceso a la información y después al conocimiento y después a
la sabiduría no? No nada más es cuestión de decir a mi no me va a servir. Por que desgraciadamante
dependemos de otros países tecnológicamente y por ejemplos los gringos son los que trducen los
mejores estudios y si tu vas a trabajar la tierra, yo he leído por que mi papá se dedica a la producción de
café, yo he leído cosas en inglés sobre la producción de café aunque la experiencia está en digamos
práctica en el país, pero hay fertilizantes, digamos hay cosas orgánicas inorgánicas que tu puedes usar y
que se han hecho en otros países con otras investigaciones...y que se han traducido al inglés. Lo mismo
yo creo que con todos los las frutas y todo esto...por ejemplo si estamos hablando del campo, yo creoq
ue hay uq tener acceso a información y hay que saber que hacer con esa información y el inglés te
permite tener acceso a información y al conocimiento y a saber que hacer y ahí está la utilidad y un
sociólogo más y un antropólogo y un filósofo y hay tantos filósofos que escriben en otros idiomas.
Creo que esa es la información que le falta al alumno, esa información puntual..es decir cosas en
las que ...
Si, si si, a los alumnos y a los maestros y a los directores, porque yo me he encontrado con maestros
que no saben inglés de otras y que no saben inglés y tampoco les importa porque ellos no saben. No?
Entonces cuando les van a dar un texto en inglés si ellos no saben. Pero hay muchos textos que se
pueden encontrar en inglés, desgraciadamente el inglés es una herramienta de comunicación, así lo
debemos de ver y no de manipulación y estas carrera magnificas... a veces dicen que nos manipulan por
medio del idioma y no es cierto, al contrario, si alguien sabe otro idioma va a ser capaz de ser más crítico
hacia lo que lee y hacia el conocimiento y todos a través de tu vida profesional yo te aseguro que todos
se enfrentan a un texto en inglés a una revista en inglés a una información en Internet a un viaje que
tengas que hacer o sea cuantos no conocemos que han llegado al Centro de Idiomas, yo conozco varios
que han llegado después de ser profesionistas por que se van a estados unidos de tres meses o una
bequita de dos semanas o tres semanas y dicen “cómo no aprendí inglés”, entonces yo digo si es
importante. No? Claro en las 4 habilidades y en la lectura, así hay que pensarle, por que no es fácil para
todos.
Ahora respecto al método se dejó libre para las diferentes zonas, para que cada quien
escogiera..¿cómo les fue con el Atlas?
No mira, el libro no es malo el problema es el nivel con el que recibimos a los estudiantes, si un maestro
solamente se basa en el libro y se basaba solamente en el libro de atlas pues si le faltaba muchísimo
para complementar. Pero si t como maestro ves el programa e implementas materiales y muchas cosas
que tienes que hacer, la verdad no importa el método, no importa el libro de texto. Aunque siempre hay
que pensar en la generalidad Ernesto y hay gente nueva sin mucha experiencia de técnicas de la
enseñanza que si necesita un método un libro más tematizado. Atlas, es una crítica que se le hizo a
235
Atlas que no está sistematizado que si va hacia el autoaprendizaje pero que si había muchas cosas que
no estaban muchas cosas que no estaban muy en orden digamos en cuanto a la lengua para
estudiantes digamos como los de nosotros, por que ese libro si sirve para estudiantes de otro nivel un
poco más alto
Ok., tu crees que los talleres, digo las experiencias en modalidad taller son funcionales como
están ahorita que va a pasar, tienen que evolucionar, que volverse tres, que va a pasar con las
experiencias
Es una pregunta muy difícil. Yo en mi nivel personal pienso que hasta ahí lo dejen como obligatorio aja.
Por que tu pones a los estudiantes que vienen muy limitados a estudiar clases obligatoriamente, algunos
tienes que hacer milagros con ellos, pasarte muchas horas, ellos también tienen que buscarse mucho
material, por que su ....aptitud y su conocimiento no les permite avanzar mucho más eee? Y hay que ser
muy honesto. Otros sí, otros estudiantes si por qué? Porque sus propias carreras se lo van a pedir, de
esas carreras que están directamente relacionadas con otros idiomas no nada más con el inglés. Y yo
creo que existe la opción de seguir estudiando, aquí en el centro o en otro lugar, pero la opción existe,
que se haga obligatoria, para un nivel más avanzado sí se me hace más difícil. Si ..no no creo, si sabe
dios ahorita como estamos sufriendo por que queremos ayudar al estudiante ser más autónomo que
venga por su propia iniciativa, busque materiales, todo eso. Eee y también los maestros te voy a decir
por que los maestros también no somos, bueno no quiero hablar conmigo...verdad. No son muy
autónomos. Empezando por ahí, u maestro para enseñar autonomía tiene que ser autónomo.
Yo...pues que tengan propias iniciativas una iniciativa propia, una independización que tu seas
responsable de tu propio aprendizaje y yo veo maestros que no son ni responsables ni de sus propias
horas de enseñanza...entonces cómo un maestro que llega tarde, un maestro que no viene, un maestro
que se enferma seguido un maestro que le importa poco sus estudiantes puede hablar de autonomía o
de responsabilidad si el no la tiene con el mismo.
Yo tengo una duda que a mi me hace mucho ruido..y es en ese sentido. Tenemos alumnos que
llegan y cursan esas experiencias..... y salen. Ese año que estudiaron, fue esfuerzo de todo
mundo...del maestro, del alumno, de la institución ...fue tiempo invertido. A los que les sirvió o
que más o menos lo aplicaron pues que bueno adelante...pero y todo el grueso de los que no...de
los que pasaron con 6... pero pasaron¡¡¡...que pasa...que hacer... con todo ese esfuerzo y tiempo...
Yo no sé..yo también me lo pregunto...vale la pena pagar tanto ..invertir tanto dinero, esfuerzo, si el
estudiante nada más lo hace por obligación y punto y después se olvida de todo..Yo también me lo
pregunto...por que alo mejor otros... a lo mejor sabes que es lo que pasa...a lo mejor otros....lo van a leer
y lo que menos hacemos es lectura si ahora ..lo que menos hacemos es lectura..pero ahora ya con el
nuevo programa y si escojemos nuevo libro ya tendremos más lectura.
Aja..bueno hay un estudio de patricia calver que te dice que loes estudiantes que estudian inglés donde
lo aplican más en su gran mayoría es en la lectura ...no en la habilidad de hablar ye escuchar, la gran
mayoría a nivel mundial lo utiliza en la lectura y no lo utiliza hablando con sus jefes en inglés....
Y quien decidió que fueran las 4 habilidades ¿cómo llegaron a esa decisión?
Ella te puede contar más. Yo me acuerdo que en una reunión..nos reunimos, ahora si nos reunimos
ciertas gentes que estaban trabajando...entre ellas Lura...y no yo creo que el proyecto ya estaba desde
antes, que todos estudiaran las 4 habilidades. Ya nada más ella dijo lectura, pero le dijeron que no. Pero
las estadísticas muestran ...la mayoría de los que estudian inglés lo aplican en lectura...
Bueno yo revisé un poco las calificaciones de los alumnos y encontré más o menos el promedio
de aprobación estaba de más o menos un 65 % de aprobación cuando empezamos y ahorita se ha
mantenido constante en 85% . 85 pasa y el resto a repetir, no es lo mismo que en otros lugares en
la USBI estuvo más bajo. Te lo platicó para preguntarte, es efectivo el aprendizaje ese 85% que
aprueba tiene aprendizaje efectivo o va arrastrando sus lagunas. Todo mundo las va arrastrando
el alguna forma no pero, que tan efectivo a sido en tu experiencia.
Es muy difícil, ¿qué es aprender?¿qué es el aprendizaje? ¿usar la lengua? ¿qué realmente sean
igual?¿qué tengan el mismo conocimiento en las 4 habilidades? De acuerdo a los contenidos yo creo
que tratamos de cubrirlos, tratamos de ayudar al alumno, tratamos de motivar a alumno y tratamos de
que se cubra, pero si yo le pido efectividad de que ya hable..y entiendan no...y a nivel de contenido,
digamos un nivel básico intermedio que es como yo lo llamaría, en la mayoría si, en la mayoría de los
caso...pero obviamente hay algunos estudiantes que pues aprueban por tanta facilidad que hay. Que hay
que darles, por que tampoco es para que nos pongamos demasiado exigentes e?...Aquí también hay
una contrariedad e...hay maestros que dicen...” no es que los apapachan mucho y otros que dicen “no
hay que sacarlo adelante como se puede” yo creo que en la enseñanza siempre esa es una discusión
que hemos tenido por años. Unos dicen hay que seguir adelante tratar de que aprueben y otros dicen a
mino me importa, si viene que bueno y si sabe que bueno y si no que me reprueba...Pero cuando te
dicen que están presentando por tercera vez y te dicen que es la única materia que llevan pues entonces
si como que te tienes que preocupar no..
Claro
¿Este tu has trabajado alumnos de casi todas las facultades..o con cuáles?
No agronomía, filosofía, FCAS, pedagogía, todas las de FCAs pero más agronomía.
Propuestas, a nivel estatal, primero se dijo que cada centro de idiomas iba a llevar propuestas de esas
propuestas se iban a sacar los programas de primero y segundo. Ahora estemos proponiendo que a los
estudiantes del NME, de los que ya terminen segundo, se les aplique un ket no oficial, para ver
realmente cual es el nivel con que salen. Pero no nada más a los estudiantes de centro de idiomas que
sea a los estudiantes todos .....de la USBI, de humanidades, de la USBI, de psicología de todos los
lugares en donde se de inglés I e Inglés II,
Bueno una muestra, pero que haya de todos los lugares. Por que se quiere que estos dos talleres
puedan darle a los alumnos los elementos para probar el inglés internacional no, e entonces bueno hay
también hay mucha discusión....unos decimos que no van a pasar eso, otros dicen a lo mejor si,
entonces esa es nuestra propuesta que haya un examen de ket a nivel Xalapa.
237
Y ya la ultima pregunta ¿tu crees que allá arriba se estén dando cuenta de lo que esta pasando
acá abajo. Cuando digo allá arriba me refiero de la dirección para arriba que estén haciendo oídos
sordos, que no les esté llegando la información? Porque..alguien va atener que tomar decisiones
...yo estoy seguro
El problema aquí es ese Ernesto, el tomar decisiones la gente no quiere tomar decisiones y yo si veo un
miedo de tomar decisiones ...mira el NME ya según nos decían los asistentes al ultimo consejo
universitario, se corroboró sigue el NME, lo que a mi yo la verdad creo que a nivel político están
manejando algunas cosas, quieren justificar a nivel pareciendo que es académico, pero no es académico
sino es político, justificar ciertos espacio y ciertas cuestiones no, estoy hablando de autoacceso.
Entonces este como era un proyecto, como el rector sí sabía delos autoacceso, como nosotros como
centro de idiomas si queríamos autoacceso, pero no con el NME, o sea nunca pensamos que el NME iba
a estar incluido en el autoacceso, pensamos autoacceso para nuestros propios estudiantes. Este.....yo
pienso que no sedan cuenta de ....el trabajo tan grande que implica todo esto para nosotros los maestros
y que menosprecian el tiempo tan valioso que uno está pasando en el que a veces yo digo y mis otras
clases que...por que ahorita por ejemplo, inglés comprensión de textos que yo soy la coordinadora
académica yo tenía que hacer muchas cosas. Yo por eso ya este curso que viene yo dije no por favor
por que yo la verdad no me voy a pasar la vida haciendo cosas del NME. El NME nos ha absorbido
muchísimo tiempo y pienso que no es para tanto son dos niveles y que siempre los hemos dado en el
C.I. y que no era para tanto, no es para tanto. El problema es la burocracia y la política hacen que tu
tengas que entregar tu programa perfectamente desglosado y ahora se va a entregar con glosario y eso
implica tiempo y esfuerzo de mucha gente y otra cosa te voy a decir..somos muchos y hay muchas
opiniones y la cosa se complica más cuando hay mucha gente. Dicen que 2 cabezas piensan más que
una, 2 si pero 30 o 40 todo se hace más complicado. Si? Es que esto se ha vuelto más complicado por
que somos muchos y aunque se trato de hacer en una académica chiquita, luego las cosas dela
academia estatal se llevan a los maestros de los centros y ahí es donde vienen más problemas. O sea
hay problemas político y problemas de burocracia y problemas de mucha gente involucrada y además de
desconfianza...unos maestros no tienen a otros y otros maestros no le tienen confianza a uno. O también
el poder no, por qué voy a hacer yo lo que esa diga si yo también puedo hacer mi propia propuesta, lo
cual también es una estupidez pero bueno ahí nos desgastamos muchísimo porque somos muchos
involucrados, entonces ahí se viene todo abajo. La democracia sirve cuando se usa bien pero cuando
no.
Y que te parece si iniciamos. Tu tiene ya tiempo trabajando en los cursos de inglés en el NME,
casi desde el inicio, tanto frente a grupo como en actividades complementarias. ¿Qué opinas de
que el inglés aparezca como una materia de la carga formal de todas las carreras en el NME?
Bueno yo lo que pienso que obedece más a una cuestión política que a una cuestión práctica. O sea,
sino ponemos a ver qué es lo que el alumnos necesita aprender a la hora de entrar a la universidad,
porque realmente de eso se trata el área básica de cuáles son las herramientas que le van a servir para
después. Yo creo que hay mejores o hay otras necesidades más urgentes que el inglés. Si estuviéramos
en una universidad donde digamos los maestros leen en inglés, donde los maestros se actualizan, donde
los investigadores están no solamente leyendo en inglés sino escribiendo en inglés y cosas de esas, yo
creo que seria una universidad donde se volvería una necesidad aprender inglés, donde los maestros
dentro de sus contenidos cubran bibliografía en inglés y cosas de esas, pero es muy limitado y no
solamente es limitado, vamos es simpático, porque muchos maestros están haciendo a los alumnos leer
en inglés porque llevan inglés y no al revés es decir tienen que aprender inglés porque aquí se lee en
inglés como algo natural. Y hay diferentes necesidades cambia mucho la necesidad de leer en inglés de
una carrera a otra si, por ejemplo, en medicina un alumno debe tener más necesidad de salir leyendo
inglés o a lo mejor dentro de la carrera pero no es lo mismo lo que tiene que leer un alumno de
Agronomía por ejemplo. Es más nosotros, alo mejor estoy hablando desde hace mucho tiempo, no se si
haya cambiado, hasta en la misma facultad de idiomas es muy poco lo que leíamos en inglés
extremadamente poco casi nada, únicamente lo que venía en los libros de texto, lo de más lo veíamos
en español.
Mencionabas que cada quien tiene distintas necesidades algunos más leer y otros tal vez hablar,
pero sin embargo en el NME se trabajan las 4 habilidades.
Es cuestión política, yo lo entiendo así. Donde el Consejo Británico no ayudaría por ejemplo como está
apoyando a la Universidad Veracruzana, si le hubiéramos salido con un curso de lectura nada más. TE
van a decir para mí es muy poco, es más te iba a decir “los a alumnos que salgan de ustedes no van a
poder presentar mis exámenes de Cambridge” no les convendría entonces fue más que nada siento yo
que fue más que nada político. Las necesidades de los alumnos no son como para que lleven inglés
sobre todo al inicio. Quizá al final sí y después yo creo que se debe hacer une estudio, “cuántos son los
que leen en inglés, cuántos son los que van al extranjero, estos son los que deben llevar tal o cual”, y en
base a necesidades prácticas no inventadas pus podrían hacerse muy buenas cosas en inglés ara la
Universidad.
Ahora vamos a partir de la idea de que ya están los dos cursos y ya tenemos a los alumnos.¿Qué
se supone que el alumno está habilitado a hacer, o a conocer al terminar? ¿O sea está en
condiciones de qué?
El alumno al terminar los curso de inglés está habilitado para comunicarse a un nivel muy básico, explico
lo que es básico: saludar, decir quien es, escribir cuestiones muy breves, un párrafo de 0 palabras, pero
de ninguna manera está habilitado para enfrentarse a un texto en inglés, digamos lo publicado este mes
sobre el SIDA o el cáncer, en realidad vamos muchos desconocen no solamente, cuestiones de
investigación, sino de las mismas enfermedades,. Lo que parece es que nuestros alumnos están
desmotivados del aprendizaje.
239
Se supone que ustedes en esa labor tienen con el alumno tiene la responsabilidad de cubrir la
cuestión con la autonomía, no solamente el contenido. Alcanza el tiempo para las dos cosas.
El alcanzar depende de varios factores. Como no existe un programa formalmente establecido, que esté
formado, experimentado pues, cada maestro siento yo, que se hace sus propios objetivos y dice yo
estrategias de aprendizaje se las voy a poder explicar een...del curso va a ser tanto, pero si no tenemos
integrado la cuestión del curso de inglés como tal, menos vamos a tener integrada la cuestión de la
estrategias de aprendizaje, es más yo creo que aun entre os mismo maestros que son las estrategias de
aprendizaje, cada quien lo ve a su manera...como que ..no hay una línea de trabajo en cuanto a
la.....educación d los alumnos hacia la independencia...o sea...hacemos cosas pero cada quien hace
cosas por su lado .....y cada quien como universitario, como maestro va a ir creciendo como puede,
como que no crecemos en orden, eso lo resienten los alumnos, porque podríamos llegar más lejos
podría os hacer un currículo de oooo una, en base a nuestra propia filosofía, experiencia, alumnos,
podríamos hacer un programa muy real sobre estrategias de aprendizaje, pero como no nos sentamos a
ver, no nos sentamos a analizara a nuestros alumnos, no nos sentamos a platicar obre ellos, hay
maestros que dicen, e que eso yo no lo puedo enseñar porque eso yo no lo sé.
La autonomía y el autoaprendizaje, es muy relativo, pero mira...podríamos dividirlas, pero vamos a poner
que es lo mismo, es algo intrínseco y que de alguna manera se ha matado en los alumnos de alguna
manera se les ha hecho...no se les ha hecho autónomos cuando tuvieron cierta independencia cierto
deseo de conocer, no se les dejó entonces como que se les cortó, y ahora se les quiere soltar otra vez, y
entonces dicen ellos no si en la complacencia he vivido todo el tiempo yo nada más voy aa hacer eso...y
como que ...como que ya se les....voy a pensar que se el durmió no que se les mató y como que lo ven
como una realidad que para ellos es muy difícil aun cuando hay muchas cosas en las que han aprendido
de manera autónoma. Un ejemplo que es común, es el comportamiento sexual de los alumnos, a
nosotros no nos dicen como comportarse, pero cada quien aprende de una u otra forma ese
comportamiento como puede y los que vienen de un lado se comportan de una manera y los de otra de
otra, las mujeres se comportan de otra. Eso es autoaprendido, entonces si pueden si..si además de eso
hay muchas otras cosas que han aprendido, cuando legan a Xalapa, que es otros rollo, han
autoaprendido a tratar a la gente que es muy diferente. Entonces si tienen los alumnos la capacidad de
autoaprender pero como que no se les ha fomentado, como que se dio el autoaprendizaje como algo
que no debe ser, entonces está el alumno totalmente dormidos. Necesitan que el maestro vaya y le diga,
necesita que el maestro vaya y le diga “abre el diccionario”por que si no le dice no lo abre.
Y eso se ve en el autoacceso, tiene que ver en todo esto el ¿de donde vienen, quién es el padre,
donde estudiaron? Has encontrado esta tendencia.
Dice Pery que sí, yo no, yo he encontrado alumnos buenos en todas las carreras, no sé dicen , dicen que
los de agronomía les cuesta mucho trabajo, Yo tuve un alumno de agronomía, que era un caso perdido,
que por más que le hice y le hice, por nunca pude hacer nada. Muy muy atleta, muy buen alumno de
Agronomia, porque al parecer iba bien en la carrera, porque en inglés no daba una mano
240
¿Eso que pierde uniformidad en la carrera del alumno? Tratando de hacerlo transversal , el
alumno sigue pensando en su área y el inglés sigue estando en el aire?
Si, no lo jalan, no lo absorben pero bueno déjame decirte también, no es ni del alumno ni n ni ni de
nadie, mas qu de la propia gente de su facultad, y esa es un problema en el NME, en donde no sé
porque razón me han dicho algunos alumnos que...llevan 10 materias Yo digo , pero como puedes llevar
10 materias, ei en los anteriores llevabas menos lo más era 8 cuando ibas todo el día a la escuela, cómo
pueden llevar 10 y aparte hablan de flexibilidad. Me dicen “no es que me dijeron que las tengo que levar”
y yo les digo “no tu tienes que escoger las que vas a llevar, hay un número mínimo, un número máximo,
tu tienes que elegir. Entonces no puede ser, hay algo ahí que está mal, eso incide en el poco tiempo que
el alumno le dedica al inglés, entonces si se corrigiera esa cuestión de que el alumno dijera “ a mí me
cuesta mucho trabajo inglés y este semestre voy a llevar inglés”entonces voy a levar el número mínimo
de materias del área que estoy estudiando y le podría dedicar más tiempo. Pero tienen que correr, salen
a las 8 de allá y tienen clase aquí de 8 a 9, entonces tienen que volar, yo no sé como le hacen, llegan
aquí 8:5, 8:10, y ya están aquí y después tienen una clase en no sé donde, y después tienen que ir a
humanidades, y tienen que andar así, vamos no se puede. Le estas agregando la presión que viene por
la misma presión de sus facultades y no sé, en vez de que el NME se vuelva un lugar que asegure su
carrera, lo estamos tronando desde el principio, y cómo le exiges, tu como maestro inglés, cómo le
exiges a tus alumnos, no pues te conformas con el mínimo.
Pues no les puedes exigir tanto, no bajas tu nivel de calificaciones, pero te conformas con lo mínimo. Y
dices cuando menos vino a clase, cuando menos ya está aquí y le dices “oye no hiciste la tarea”pero
dices cuando menos ya está aquí”, pero salen con el mínimo o sea si salen. Solamente aquel que falta,
solamente aquel que le cuesta mucho trabajo reprueba. Y los que salen ....salen con el mínimo. Y si tu
platicas con ellos te dicen es que sino tuviera yo tanto trabajo daría más. Si pueden, el maestro y el
alumno pueden dar más, pero están como maniatados.
Y eso se vuelve como una maneja porque después vienen los exámenes modulares,
Si y después vienen los comentarios, no que ya habían salido, no que ya llevaban inglés y nos echan la
culpa a nosotros, pero bueno. El alumno no hace más porque no se da cuenta de que
independientemente del alumno el puede aprender, pero está tan presionado por las cuestiones de
dinero que no puede hacer más. Hay alumnos que llegan al descaro total y te dicen “a ver tu dime que
cosa quieres _____ ?”, “no pues quiero 15 horas de autoacceso” “¿y qué tareas,? Yo te voy a hacer todo
pero no te hacen más de ahí y caemos en el hecho de que se vuelve un requisito. “¿Qué quieres que
aprenda, me lo aprendo para el examen” Hago como que lo hago pero ya no aprendo más. Es decir el
inglés es para no quedarse atrás y cumplir con el requisito, te lo dicen así. Yo tuve auna alumna que me
dijo “miro a mi el inglés no me gusta, yo voy a venir a clase no te voy a fallar pero yo voy a salir de esta
lo más pronto posible. “¿Y el inglés?” “No, inglés no quiero aprender”. Una alumna me lo dijo así muy
claramente y yo me sentí muy triste, porque digo si es tan conciente podría hacer más. Hay gente que ni
siquiera conciente es, pero ella estaba conciente y quería que se la pusiera clarito, qué cosa era lo que
quería, dices chin. Es una cuestión política que se impuso sobre la cuestión educativa y eso es triste.
Mira te voy a decir lo que pasa, vas a decir que me voy a meter en una cuestión política dentro del
Centro de Idiomas, no me importa, pero es lo que yo he sentido que pasó y creo que nos afectó más de
lo que pudo habernos beneficiado en ese momento. Los maestros dentro del CI, contra lo que pudiera
verse no participan dentro del trabajo en el Centro de Autoacceso, deberan participar más estar metidos
ahí tanto como los alumnos, revisando que hay, pero realmente son pocos los maestros que entran y
hacen anotaciones y hacen anotaciones de aquí hay esto y les voy a decir a mis alumnos que vengan a
verlo. Pero los maestros no entran al autoacceso porque ahí no somos bienvenidos y si tu preguntas a
241
los maestros te van a decir esto. A lo mejor ahorita ya cambio la mentalidad, y ya dicen si que vengan,
que participen y que apoyen la organización del trabajo para los alumnos. Pero si el maestro no está
organizado no importa, que venga y vea que se puede hacer Pero al principio no nos dejaron entrar, y
hasta que vino la orden tajante y n s dijeron aquí los maestros no entran, y bueno pues “quédense con
su Centro de Autoacceso”, no solamente lo dije yo, sinovarios maestros, buenos maestros, trabajadores.
Y esto afecta hasta a los alumnos del NME, porque si yo hubiera estado más metido ahí otra cosa
hubiera sido, yo hubiera conocido los materiales y les hubiera podido dar más recomendaciones a los
alumnos, una mayor guía para que hicieran sus 15 horas. Yo no se nada de autoacceso, fue un
rompimiento bastante grave, y se lo platiqué a Malena y me dijo eso está muy mal. Pero no hay
acercamiento. Pero la medida viene siento yo que por cierto grado de inseguridad por la gente de
autoacceso, hubo tanta competitividad para entra a autoacceso, que dijeron ya quedamos ya la hicimos.
Ya ahora hay un acercamiento, ya puede haber una cercamiento.
Cuando nos dijeron que los ejercicios en la computadora no se podían hacer que eso no es
autoacceso, dije bye, bye, Puse las páginas en internet y los alumnos desde ahí las revisaron, y les dije a
los alumnos, desde su casa o desde donde esté las pueden revisar Qué lastima porque muchos de mis
alumnos, los más necesitados no tienen computadora, pierdes un montón.
Es una lástima porque si eso ayuda al alumno a motivarse e ir, pues que lo haga, y muchos de
los alumnos no están motivados, van porque tienen que ir. Los motivados son los menos. El trato a los
alumnos es muy importante, se han quejado algunos, yo no he dicho nada, si ha habido mal trato a los
alumnos, en el sentido de que no son amables. Y sí ha habido un desconecte. Pero tiene que ser la
gente la que diga vengan, echenos la mano. Cometimos un error”. Si a mi me dicen me equivoqué, si se
incluyen a los maestros sería mejor. Así los maestros se sentirían mas a gusto por ir ahí, se necesita
mucho cruce de información con la gente de autoacceso y la gente de los salones de clase. Que vengan
los maestros y digan que necesitan los alumnos del NME.
Si me preguntas sabes cómo están organizados nuestros pathways, pues te digo deben estar
organizados de acuerdo a algún programa pero hasta ahí, me imagino que con atlas u otro, pero nada
más. No sé que parte del CADI tiene que visitar para ver do /does.
Desde tu perspectiva a donde crees que van a caminar los cursos de inglés.
Si seguimos como vamos, si _______ se empesina en quedarse donde está, si los CAA siguen sin
conectar con el maestro antes que con el alumno, vamos a ir con alguna inercia, onde allá arriba van a
seguir diciendo tenemos tantos alumnos en el NME y van a dar cifras que no va a compagina con la
realidad. ¿Qué aprenden nuestros alumnos?¿Qué saben nuestros alumnos? Si tu los ves creo que ellos
aprenden menos de lo que tu aprendiste en los dos primeros niveles de inglés cuando eras estudiante.
Ellos llevan dos semestres y apenas logran aprender lo del primero, Si ¿ Nada más, para que gastar un
año para aprender lo que aprendían en medio año, pero era una situación muy diferente.
Ahora si nosotros logramos hacer todo lo posible porque la situación mejor, es decir que haya
más comunicación que los alumnos lo vean. Y que al maestro realmente lo traten como lo que es, como
quien va a diseminar el trabajo que están haciendo allá, donde es promotor. Por que en caso contrario el
maestro deja de ser promotor para ser de promotor del CAA, y eso que pasa desde una simple mala
cara cuando algún alumno le pregunta de autoacceso.
Otra cosa que nos ha faltado es el hecho de la discusión de las ideas, creemos que el discutir las
ideas es atentar contra la dignidad de la persona y realmente no. Y cuando llegas ahí la gente dice a no
tu ya quieres filosofar, aquí se necesitan cosas prácticas. Pero es complejo, porque la gente no soporta
cuestionada. Yo recuerdo que cuando comenzamos a ver lo del examen del NME, había gente que todo
lo quería resolver con el sentido común, y les digo no maestros, mi me sacaron de la comisión, es vox
populi que fui corrido de la comisión porque nadie m había nombrado porque simple les cuestionaba yo y
les decía momento, momento, que chiste tiene maestros que nos reunamos para ver lo de un examen
final del NME si todos vamos a venir aquí con nuestro libro preferido para decir este es el ejercicio que
va a estar en el examen, cuando no vemos que el ejercicio que estamos proponiendo no tienen nada
que ver con los ejercicios que pusimos en clase, vamos a tronar al alumno estamos siendo ¿cómo se
dice ...unfair..ee? [injustos] Injustos ...!! estamos siendo incongruentes con el alumno y me contestaron,
me contestó una maestra: JM ¿Porqué siempre tienes que cuestionar las cosas? Entonces una persona
242
así en una comisión donde estás afectando a tantos alumnos, no son 25 son miles, digo no es justo en
base a tu ....a tu ..como se dice...a la realidad a la que afectas debe ser la seriedad de tu trabajo, sino es
que debe ser la seriedad de tu trabajo tan pulcra que afectas a uno como a miles..digo..
Si le vas a poner un examen diferente a tus alumnos pues le puedes explicar..pero si vas a
diseñar un exámen para un alumno que está a cientos de kilómetros de distancia sobre algo que no ha
hech..ya entonces tu medición no es válida.... “no JM ...tu y tus filosofías” Porqué voy a tener miedo a
discutir. Ahora eso demanda cambio de mentalidad, tienen que leer y conectar, y discutir A lo mejor
estoy pensando un cambio de país..
243
¿Qué opinas acerca de que los cursos de inglés aparezcan a hora como parte normal de la carga
de los alumnos del NME, de la Universidad?
Otra cosa importante aquí es si el alumno tiene este...la facilidad, el medio de poder obviamente tener la
oportunidad de estudiar un idioma, en este caso inglés. Lo que pasa aquí es que como a ellos se lo han
impuesto por medio del NME, pues ellos no tienen otra salida, por que honestamente ellos lo dicen, lo
confiesan, no les gusta el inglés. Pero es una parte de su carga de estudio, tienen que adaptarse a las
circunstancias, a los programas no. Yo si lo considero positivo, desde l punto de vista práctica, para ellos
en un futuro siento que van a tener la necesidad de estudiarlo, a lo mejor ahorita no les gusta, pero
después en un propósito específico lo van a tener que estudiar. Para otra carrera, para un posgrado, si lo
creo oportuno.
Bien, ahora vamos a partir de que los alumnos ya están a dentro. Ya tenemos los alumnos en los
cursos. ¿Qué les ofrecen los cursos? ¿Para qué se supone que los habilitan?
El objetivo es precisamente proveerles de una herramienta más como puede ser cómputo, como puede
ser habilidades del pensamiento, como puede ser español como una base necesaria para una carrera,
este...y pues obviamente que para ellos eee dentro de su carga es una posibilidad más. No se si en el
futuro para ellos vaya a funcionar o no dependiendo de su carrera, más sin embargo la universidad trata
de proveerle esta herramienta más, para que la usen a futuro. Y siento que ellos mismos están tratando
de balancear, si el conocimiento del inglés puede ser productivo para ellos para integrarse a una
sociedad a futuro no porque el objetivo es más que nada, que los integre que los forme y que les de
estabilidad profesional a futuro.
Digamos que cuando un alumno termina por ejemplo inglés I e inglés II, está en condiciones de
manejar ciertas estructuras cierto vocabulario.
Si porque precisamente ese es el objetivo, facilitarles la comunicación, que se comuniquen ellos con
aspectos lingüísticos básicos del idioma, el manejo de funciones lingüísticas o funciones comunicativas
del idioma.
¿Cuál sería el paso ideal para el alumno que ya terminó los dos curso, idealmente que debería de
hacer?
Yo recomendaría que como ya se tiene el nivel básico, el alumno continuara con algunos otros niveles e
que puedan hacerle cubrir en un momento determinado otro objetivo a futuro. Para mi eso sería lo ideal
que continúen estudiando y a lo mejor que presenten alguno de los exámenes internacionales para que
ellos puedan valorar su trabajo.
Tu conoces el programa y el libro. Quisiera conocer tu opinión de las dos cosas, tanto del
programa como la forma en que éste se complementa con el libro.
Como tu bien lo dices el programa al inicio obviamente que no coincidía, estuvimos en academia. A mi
me tocó llevar la primera academia del NME aquí en el CI, y por lo tanto bueno ..eee analizando la
academia con los maestros, bien coincidíamos en que el programa todavía necesitaba trabajarse mejor,
porque el manejo de contenidos, el manejo de unidades no consideraba trabajar también con el libro y
con una metodología un poco más definida. Esto ha mejorado por medio de las academias, por medio de
los consensos, actualmente yo lo veo un poco mejor, el programa. Aunque en unos comentarios le decía
a la maestra peri, le falta más que nada integrarle recomendaciones de materiales, que tipo de
materiales pudieran ser afines al programa, a los contenidos, a las unidades a lo que el alumno necesita
244
realmente estudiar, aprender, practicar, para ser más autónomo. Si para este programa es importante la
autonomía, entonces también le hace falta al programa que nosotros los maestros nos podamos
preparar mejor y enseñar al alumno que es la autonomía, que estrategias debe de aprender, para
mejorar su aprendizaje no. Para mi eso sería importante incluirlo en el programa. Además bibliografía,
porque yo no le vi bibliografía al programa a lo mejor si la hay, pero en este momento el programa que yo
tengo no vería bibliografía. Además sería importante que el programa incluyera un tiempo, no
exactamente pero si un aproximado, un promedio más o menos de un avance de en qué tiempo podrías
cubrir cada unidad, para mi eso sería importantísimo porque ya tu medirías tu tiempo, tus actividades
coincidirían. Por lo general siempre coincidimos, en el avance programatico estamos haciendo eso,
entonces tu ya podrías coincidir yo creo que así podría dosificar mejor mis actividades.
El programa debería de tener también, porque siento que todo esto se está revolucionando, siento que
se le están buscando siempre más detalles y más detalles y bueno ya que estamos en esto pues
consideraría yo que lo oportuno te dijera, al maestro, que es lo que se sugiere en el programa, qué tipo
de metodología se sugiere independientemente de que cada quien puede utilizar la que mejor le parece,
de acuerdo a tu estilo de enseñanza, entonces para mí eso es lo que hace falta. Yo no lo veo.
Y este el programa mas o menos trata de llevar. Trato de apegarse al libro o no tomó en cuenta el
libro ¿Cómo lo hicieron?
Yo estuve checando con el maestro Roberto, estuve checando algunos ejercicios porque nos dijeron que
viéramos el programas, materiales,...que hiciéramos una crítica al programa. Y yo me di cuenta, que el
programa estaba basado en el libro, es decir que sería bueno que no se pensara en un libro, que se
pensara más en el programa, eso ya está muy trillado. En las especialidades siempre dicen, no el
programa es independiente, el programa debe ser original y ya el libro se adapta al programa, no al
revés, entonces, tal parece que ni podemos quitarnos, no podemos evitarlos. Cuando se trabaja en
academias siempre tienes que estar viendo el libro, obviamente tu le estas dando el formato, siempre
estas tratando de hacerlo original, más sin embargo no se desliga del texto.
Si es más fácil, a me gusta más. Es el que están usando para primero y para taller 2, Ahorita nosotros
seguimos con el Atlas I y Atlas II, nosotros los de inglés II todavía no utilizamos la segunda parte, todavía
no. También no podría decirte si funciona el programa, no funciona, a simple vista podría yo decirte,
“mira lo que le hace falta al programa es esto”, lo que te decía, pero como no he trabajado ese programa
yo todavía no se que posibilidades tiene, que tan útil puede ser para el maestro, pero es una buena idea.
Bueno siguiendo la tradición, y sobre todo siguiendo los resultados que hemos tenido para New
Interchange Intro I, II y III. Bueno siento que si h habido resultados positivos. Nos habituamos más a la
metodología fijate. En cuanto al manejo dentro de clase principalmente, en cuanto a lo práctico que es
trabajar n clase, y para el alumno. Entonces lo considero muy bueno, Atlas no digo que no sea bueno lo
que pasa es que cada maestro tenemos que interpretar que tipo de metodología es oportuna para X
unidades, o podría ser útil. Sin embargo algunos maestros, he escuchado opiniones, que no les gusta
atlas. A mi sí me ha gustado, en el sentido de que yo lo tengo que interpretar con mi experiencia, o poca
experiencia que tengo he tratado de poder intuir lo que Nunan quiere con su libro. A mi si me ha gustado.
Partimos en el NME de que el alumno ya trae cierto aprendizaje de idioma inglés y a lo mejor ese
libro demanda más de esos conocimiento previos. Será cierto eso, es decir que el libro parte de
ese supuesto conocimiento previo y muchos de nuestros alumnos no lo traen?
Fíjate que yo me doy cuenta que sí , Atlas es más para práctica. Un alumno que ya sepa inglés aunque
sea básico, pues puede avocarse al libro con cierta facilidad, pero algún alumno que apenas esté
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aprendiendo inglés, pues si le va costar trabajo. Por que no se va adecuar a la metodología que se
maneja aquí, porque es de mucha práctica, mucho vocabulario, de muchos ejercicios de comprensión
auditiva, gramática. En lecturas .....lecturas Atlas me parece muy sencillo, como todos los textos, textos
eh para conversación. Sus lecturas son muy limitadas. Es decir son de acuerdo al nivel, muy básicas y y
que cuando se trata de enfrentar a alumnos de agronomía o negocios internacionales, a realizar una
lectura, ellos lo ven en Atlas y son temas muy corto. Pero si tu implementas una lectura que les haga
pensar más, pues v a ser más difícil para ellos. Entonces yo lo que tengo que hacer es proveerles
materiales que están manejando en su Facultad, información que ellos tienen, entonces tengo que estar
balanceando, checar lo que hay en atlas en lectura pero por el otro lado, checar el material que traen los
alumnos de sus Facultades y eso me sirve y les sirve a ellos. Porque es lo que realmente ellos están
estudiando, lo que deben de leer. He recopilado materiales de ellos y he tratado de hacer algunos
sacrificios, cambiar ejercicios d lectura, para mas o menos encaminarlos hacia esas lecturas. Yo veo que
llegan con sus textos en inglés de agronomía o de negocios. Y vienen y me preguntan, maestro ¿qué
significa esto? Uno se queda, a caray, es parte de nuestro trabajo, tenemos que comprometernos a
tener material original de ellos no del libro. ¿Me explico? Sería más benéfico que nosotros nos
pudiéramos abocar a este tipo de materiales? Que nos pudiéramos trabajar en esto.
Y que te parece la idea de complementar el trabajo en los cursos de inglés con el Centro de
Autoacceso.
Desde que tenemos el CAA en el Centro de Idiomas, siento que ha habido un avance substancial en los
alumnos, porque ellos tienen una oportunidad más, de poder ser autodidáctas en su aprendizaje, porque
es parte de su aprendizaje, que ellos prueben, que midan, que amplíen su conocimientos y el Centro de
Autoacceso les da toda esta oportunidad. He me parece muy útil para el CI, para los alumnos, que el
CAA siempre esté vigente y que siempre se esté actualizando con materiales, porque así el alumno lo
querra utilizar.
Y dime una cosa ¿da tiempo para cubrir el programa para que un alumno trabaje autonomía y los
contenidos propios de la lengua?
Fijate que esa es una uy buena pregunta, no me había, bueno si de alguna manera y creo que todos se
habían preguntado. Yo creo que no es un tanto difícil porque no podemos pensar que nuestros alumnos
son exclusivamente para inglés I e inglés II, porque ellos tienen una carga fuerte de experiencias
educativas. Por lo tanto no s tan fácil organizar un programa que pueda, bueno a lo mejor sí e pueda
organizar el programa pero llevarlo a la práctica, no sé de que manera.
Fíjate que yo al principio propuse que porqué la Universidad, se me salió decir porqué no se llevaba
inglés I, II, III y IV cursos de inglés para mi gusto, para establecer condiciones, bases fuertes o sea bases
sólidas, pero con dos cursos no se hace mucho, para mi gusto no logramos cubrir los objetivos que la
universidad requiere.
Fue muy muy al principio, pero esta es otra situación para mi eso hubiera sido lo ideal, pero con dos
cursos nos damos cuenta de que no logramos el nivel básico para un examen internacional, no, no es
cierto, s muy poco tiempo. Con dos cursos de inglés que no han tenido la oportunidad de estudiar inglés
antes o que nada más en la secundaria y prepa y que no fue suficiente, alumnos que tienen de
comunidades y que no tuvieron la oportunidad de estudiar otro idioma de manera formal. El contraste
está entre agronomía y negocios internacionales. Los de ANI, parece ser que si se les facilita más el
aprendizaje del idioma, tienen el interés, en cambio a los de agronomía, sí tienen la capacidad pero
como no han tenido las facilidades que lo de las otras carreras, se les dificulta más.
Si tienen miedo para utilizar la computadora, luego les digo ya utilizaste el programa de Grammar 3D o la
te conectaste a Globalenglish Y me dicen “no pues es que no”, Uno tiene también que poner atención a
esto, todos, creo que es un equipo.
También siento que a veces hay un desgaste entre nosotros mismos, siento que es mucho movimiento
para dos cursos de inglés, no quiero decir que no les ponga atención, no digo eso, sólo que es mucho
desgaste, muchas reuniones no y este para dos niveles de inglés, muchas fricciones si no hay
conclusiones prácticas por ese mismo desgaste a mi, bueno esa es mi opinión, pero tiene que haber una
organización desde el principio. Pero siento que ahora no ha habido una organización desde la raíz, bien
pensada.
¿Cuál ha sido tu mayor reto, y el que tu ves que los alumnos han enfrentado en los cursos de
inglés?
En primer lugar, los alumnos comentan su carga de trabajo desde varios puntos de vista, tiempo de
tareas, trabajo, investigaciones, tiempo para organizarse, o sea qué tiempo les que da a ellos para
realmente estudiar o Sea cuánto tiempo podrían trabajar en autoacceso, y muchas veces para ellos es
muy complicado organizar su tiempo. Otro es la cuestión de las oportunidades que han tenidos unos y
otros para acceder a un idioma, Algunos por estar cerca de los centros poblacionales, han tenido más
comunicación con todo con la cultura, alumnos que tienen un nivel de comprensión fácil y alumnos que
para nada absolutamente.
Me ha gustado porque es un reto para uno, te obliga a mejorar, por ejemplo yo para ahorita para inglés
II, he preparado esta guía. Como he visto que la ida es dar un aprendizaje mas autónomo pues dije voy
a ofrecer algo en una guía, práctica para ellos, entonces me he hecho una guía donde aparezcan los
puntos importantes, que vean qué deben de trabajar. Cuáles los aspectos centrales de cada unidad. Los
temas, los aspectos gramaticales que van a trabajar exclusivamente en esta unidad no divagar en otras
cosas, que tipo de vocabulario, cómo lo van a encontrar, donde y cuando lo deben aplicar, además
pongo ahí algunas de las estrategias, a lo mejor muy a mi manera, he puesto en práctica, lluvia de ideas,
escanear. Además qué tipo de materiales yo les sugiero a ellos, que van a ver en la evaluación, los
quizzes, los exámenes, etc. Eso te sirve para que te puedan trabajar solos con esta guía avanzan más.
Así si les preguntas en qué necesitas apoyo, en qué te puedo asesorar, en gramática, en vocabulario,
que te puedo recomendar.
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