2012 Alva Comprensión Lectora y Rendimiento Académico en Alumnos de Segundo Grado de Primaria de Una Institución Educativa Del Callao

1
COMPRENSIN LECTORA Y RENDIMIENTO

ACADMICO EN ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO DE
PRIMARIA DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA DEL
CALLAO
Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

Mencin en Problemas de Aprendizaje
BACHILLER GLORIA MARIELLA ALVA CASTILLO
LIMA-PER
2012
COMPRENSIN LECTORA Y RENDIMIENTO

ACADMICO EN ALUMNOS DE SEGUNDO
GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIN
EDUCATIVA DEL CALLAO
JURADO DE TESIS
Presidente:
Dr. Anbal Meza B.
Vocal:
Dr. Jos Manuel Muoz Salazar
Secretario:
Mg. Helbert Robles Mori
ASESOR
Dr. Anbal Meza B.
Dedicatoria:
A
mi familia que es la fuerza para realizar
este trabajo, y a los nios del Callao, con los cuales

intento forjar un futuro mejor.
Agradecimiento:
A la Universidad San Ignacio de Loyola y al
PAME Callao, por brindarme la oportunidad de
seguir progresando profesionalmente.
ndice de contenido
Pg.
INTRODUCCIN
Problema de investigacin
Planteamiento.
Formulacin.
Justificacin.
Marco referencial
Antecedentes.
Nacionales.
Internacionales.
10
Marco terico.
11
Comprensin lectora.
11
El proceso lector.
13
Modelos de la lectura.
15
Niveles de comprensin lectora.
16
Factores que intervienen en el proceso de comprensin lectora.
18
Errores en la enseanza de la comprensin lectora.
19
Estrategias de enseanza de la compresin lectora.
20
El texto y sus propiedades.
21
Los indicadores de comprensin.
23
Rendimiento Acadmico.
24
Evaluacin del rendimiento acadmico.
27
Caractersticas del rendimiento acadmico
30
Objetivos e hiptesis
31
Objetivos.
31
Hiptesis.
32
MTODO
34
Tipo y diseo de investigacin
34
V
Variables
34
Comprensin Lectora
35
Definicin Conceptual.
35
Definicin Operacional.
35
Rendimiento Acadmico
36
Definicin conceptual.
36
Definicin operacional
37
Participantes
37
Instrumento de investigacin
38
Procedimientos de recoleccin de datos
43
Procedimiento de anlisis de datos
44
RESULTADOS
45
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
57
Discusin
57
Conclusiones
61
Sugerencias
62
REFERENCIAS
64
ANEXOS
VI
ndice de tablas
Pg.
Tabla 1. Medidas descriptivas de comprensin lectora y
rendimiento acadmico y sus reas
45
Tabla 2. Medidas de frecuencia de comprensin lectora
46
Tabla 3. Medidas de frecuencia de rendimiento acadmico
47
Tabla 4. Medidas de frecuencia del rea de comunicacin
48
Tabla 5. Medidas de frecuencia del rea lgico matemtica
49
Tabla 6. Medidas de frecuencia del personal social
50
Tabla 7. Medidas de frecuencia del rea de ciencia y ambiente
51
Tabla 8. Medidas de frecuencia del rea de religin
52
Tabla 9. Prueba de normalidad de comprensin lectora

y rendimiento acadmico y sus reas
53
Tabla 10. Medidas de correlacin entre la variable comprensin lectora

rendimiento acadmico y sus reas
VII
54
ndice de figuras
Pg.
Figura 1. Medidas de comprensin lectora
46
Figura 2. Medidas de frecuencias del rendimiento acadmico
47
Figura 3. Medidas de frecuencias del rea de comunicacin
48
Figura 4. Medidas de frecuencias del rea lgico matemtica
49
Figura 5. Medidas de frecuencias del rea de personal social
50
Figura 6. Medidas de frecuencias del rea de ciencia y ambiente
51
Figura 7. Medidas de frecuencias del rea de religin
52
Figura 8. Grfico de dispersin simple de comprensin lectora

y rendimiento acadmico
55
VIII
10
Resumen
La investigacin tuvo como propsito determinar si existe relacin entre la
comprensin lectora y el rendimiento acadmico en las reas de aprendizaje:
comunicacin, lgico matemtica, personal social, ciencia y ambiente y religin
en estudiantes del segundo grado de primaria de una institucin educativa
pblica del Callao. El diseo fue descriptivo correlacional. La muestra estuvo
conformada por 75 estudiantes de los cuales 40 mujeres y 35 varones. El
instrumento utilizado fue la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad
Lingstica
Progresiva
(CLP)
de
Alliende,
Condemarn
Milicic
(1993).Adaptado por Ana Delgado 2004 Para medir el rendimiento acadmico

se utilizaron las notas de las actas oficiales de evaluacin de cada una de las
reas. Se concluy que existe un coeficiente de correlacin significativa baja
entre la comprensin lectora y el rendimiento acadmico, tanto a nivel general
como en cada una de las reas evaluadas.
Palabras claves: Comprensin lectora, rendimiento acadmico.

Abstract
The research was to determine the correlation between reading comprehension

and academic achievement in the areas of learning: communication,
mathematical logic, personal social, environment and science and religion
students in the second grade of a public school in Callao. The design was
descriptive correlational. The sample consisted of 75 students of which 40
women and 35 men. The instrument used was the reading comprehension test
of linguistic complexity Progressive (CLP) Alliende, Condemarn and Milicic
(1993). Adapted by Ana Delgado 2004 to measure the academic performance
of the notes were used to the official minutes of evaluation of each of areas. It
was concluded that there is a significant correlation coefficient falls between
reading comprehension and academic performance, both overall and in each of
the areas assessed.
Keywords: Reading, academic performance.
IX
Introduccin
La enseanza de la lectura como medio privilegiado de aprendizaje ha sido y sigue

siendo un relevante desafo para la educacin, en especial, a nivel de la educacin
primaria. La lectura, es el medio principal para la formacin del estudiante. La carencia
de un buen desarrollo de la capacidad de comprensin de texto constituye una grave
limitacin para la adecuada formacin educativa. Sea cual fuere el rea en el que se
estn formndose, la lectura es el medio por excelencia para la adquisicin de
conocimientos; por ello, la lectura se convierte en una actividad fundamental para el
aprendizaje.
Muchos estudios han reconocido que, en su mayora, los problemas de

comprensin y de aprendizaje que presentan los estudiantes se deben a que se
desconoce un modelo terico de prevencin y enseanza de la lectura basado en el
enfoque cognitivo (Velarde y Canales, 2008, p. 110).
Leer es un proceso complejo que no slo se limita a reproducir palabras, sino

que tambin implica la construccin de significados y la atribucin de sentido a las
mismas. Esto permite afirmar que para leer no slo basta con saber y manejar las
habilidades bsicas de acceso al cdigo escrito; esta creencia ha generado serios
problemas de comprensin de lo que leen. Por ello es posible reafirmar que esta crisis
ha sido generada por la poca
atencin que se ha dado a la actividad de la
comprensin de lectura en el nivel de educacin bsica regular, principalmente en la

primaria. Los resultados obtenidos por los estudiantes en las evaluaciones nacionales
del Ministerio de Educacin (MINEDU, 2009) e internacionales Prueba PISA del 2009
(Ministerio de Educacin, 2010), muestran en los ltimos lugares de rendimiento lector,
dentro de los pases evaluados. Algunos estudios muestran que estos estudiantes,
que han asimilado prcticas superficiales, llegan a los niveles superiores de educacin
con grandes dificultades de comprensin lectora (Gonzales, 1998, p. 32). Sin
embargo, hay que reconocer que este problema viene siendo superado por un cambio
en los currculos de la educacin bsica regular, habindose insertado dentro del
currculo escolar el plan lector, es por ello que se hace necesario conocer el impacto
de este, dentro del aprendizaje educativo.
La propuesta principal del presente trabajo de investigacin es proporcionar

informacin relevante sobre las relaciones que existen entre la comprensin lectora y
el rendimiento acadmico en alumnos del segundo grado del nivel primaria de la
regin Callao.
Problema de investigacin
Planteamiento.
Los indicadores de comprensin lectora, as como las dimensiones del proceso lector
y sus resultados evidenciados en los alumnos, denotan un evidente panorama crtico
en la educacin peruana, especficamente en el rea de comunicacin.
Los resultados de la evaluacin censal de estudiantes (MINEDU, 2009b)

reportan que, a nivel nacional solo un 16 % de estudiantes de segundo grado de
primaria logra los aprendizajes de grado en comprensin de textos escritos; el 53,1 %
se encuentran en proceso de logro y el 30,0 % no logran todos los aprendizajes del
nivel 1. Estos resultados del ECE 2008 dados por MINEDU (2009b) revelan tambin
grandes problemas de inequidad, los estudiantes provenientes de instituciones
educativas estatales y rurales muestran resultados ms bajos en los aprendizajes
evaluados. En las instituciones educativas no estatales se encuentran por debajo del
nivel 1, el 8,5 %, en tanto que en las instituciones educativas estatales es el 35,1 %.
La situacin se agudiza en las escuelas rurales, slo alcanzan los aprendizajes
esperados el 5,5 %, en tanto que el 41 % se encuentra en el nivel 1, no alcanzan los
logros el 52,6 % de estudiantes.
Estos resultados son corroborados por la Prueba PISA 2009 (Programa para la
Evaluacin Internacional de los Alumnos), de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (OCDE), evaluacin en la que el Per, viene participando desde
el ao 2001, como pas asociado. La Prueba PISA es un estudio comparativo,
internacional y peridico de rendimiento educativo de los alumnos de 15 aos, a partir
de la evaluacin de tres competencias: Comprensin Lectora, Competencia
Matemtica y Competencia Cientfica. Estas competencias se evalan cada tres aos.
El resultado es que el Per se encuentra ltimo en competencia lectora con un
promedio de 367, por debajo de todos los pases latinoamericanos.
En las aulas escolares los docentes refieren que se observan, de forma

cotidiana, a nios que tienen poco inters por la lectura ya que es un hbito que no es
cultivado en los hogares, y que adems, en las aulas escolares, el denominado Plan
Lector no es ejecutado con la frecuencia que los resultados lo demanda.
En el Callao, las autoridades se estn esforzando por planificar proyectos

pilotos de enseanza estratgica y adems capacitar a los docentes a travs de los
programas de postgrado, sin embargo, an no queda claro el impacto que stas
iniciativas estn teniendo en el desempeo escolar de los nios y adolescentes. Este
tal vez, sea el principal motivo que impulsa a la realizacin de este trabajo de
investigacin, que precisamente ser realizado en los alumnos de segundo grado de
primaria que, supuestamente, ya estn culminando esta primera etapa de aprendizaje
de la lectoescritura. A partir de este grado escolar, la comprensin lectora ser
reforzada en todos los cursos y con diferentes textos escolares.
Para poder disear estrategias de intervencin eficaces, primero se debe

identificar de manera especfica el estado situacional de la comprensin lectora en los
alumnos. Para ello, la prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica
Progresiva es una herramienta fundamental, confiable que tiene validez por los
trabajos efectuados con este instrumento para determinar de manera exacta los
indicadores de comprensin lectora con mayor eficiencia.
Ante los argumentos planteados, se propone la siguiente pregunta de

investigacin:
Formulacin.
Problema general.
Existe relacin entre la comprensin lectora y el rendimiento acadmico en alumnos

de segundo grado de primaria de una institucin educativa del Callao
Problemas especficos.
Existe relacin entre la comprensin lectora y rendimiento acadmico en el rea de

comunicacin en alumnos de segundo grado de primaria de una institucin educativa
del Callao.
Existe relacin entre la comprensin lectora y rendimiento acadmico en el

rea de lgico matemtica en alumnos de segundo grado de primaria de una
institucin educativa del Callao.
Existe relacin entre la comprensin lectora y rendimiento acadmico en

personal social en alumnos de segundo grado de primaria de una institucin educativa
del Callao.
Existe relacin entre la comprensin lectora y el rendimiento acadmico en el

rea de ciencia y ambiente en alumnos de segundo grado de primaria de una
Existe relacin entre la comprensin lectora y el rendimiento acadmico en el

rea de religin en alumnos de segundo grado de primaria de una institucin educativa
del Callao.
Justificacin.
Los resultados obtenidos en las evaluaciones nacionales e internacionales a nivel

escolar por los nios y adolescentes peruanos no han sido nada favorables, as se
tiene que las evaluaciones realizadas por el Ministerio de Educacin (2009) y el
informe PISA (Ministerio de Educacin, 2010) han reflejado niveles de comprensin
lectora deficientes y considerablemente bajos en relacin a otros pases de Amrica
Latina.
La presente investigacin en el plano terico, esta basada en el enfoque

cognitivo y psicolingstico, que se encuentra sustentada en innumerables trabajos.
Desde el enfoque cognitivista, la lectura es una capacidad cognitiva que se debe
desarrollar en los alumnos, debiendo trabajarse en el aula la enseanza de las
estrategias de lectura. Por lo tanto la lectura, no se trata de una capacidad innata en

los individuos, sino de una habilidad que se aprende y se desarrolla. En esta lnea de
atencin a este problema educativo, es importante que los docentes diseen
estrategias que favorezcan el desarrollo de la comprensin lectora de sus alumnos.
En este sentido, se puede reconocer que toda la atencin educativa se ha
centrado en esta rea, sobre todo a nivel de educacin primaria, en la que se han
realizado diversos estudios e incluso programas educativos dirigidos a mejorar las
habilidades lectoras de los estudiantes.
En efecto, las habilidades lectoras conducen a la comprensin lectora, la cual
es el objetivo de la lectura, es decir, llegar a la extraccin de la idea central y
relacionado con los saberes previos que tenga el lector, por tanto, el alcanzar esta
comprensin
lectora es un objetivo de enseanza durante lo primeros aos de
escolaridad y por tanto, debieran tener cierto nivel de relacin con el, rendimiento
escolar.
Desde el mbito educativo y pedaggico, permite diagnosticar y analizar la
realidad especfica de los alumnos para poder no slo describir los niveles de
compresin lectora, sino tambin relacionarlo con el desempeo acadmico de ciertas
reas formativas, con lo cual si se podran establecer criterios de intervencin dirigidos
a la problemtica identificada de manera concreta.
Desde el mbito metodolgico para llevar a cabo la presente investigacin se
utiliz la prueba CLP Formas Paralelas de Alliende, Condemarin y Milicic porque
ofrece la posibilidad de recopilar informacin sobre la variable Comprensin lectora en
el contexto de las instituciones educativas del Callao y por ser confiable y
estandarizado.
Asimismo
permite
plantear
nuevos
mtodos
estrategias
metacognitivas que generen mayores niveles de comprensin lectora en los

estudiantes.
Desde el mbito psicolgico permite a los docentes comprender los procesos
psicolingsticos que intervienen en la comprensin lectora como son: el proceso
perceptivo, lxico, sintctico y semntico, lo que ayudar a identificar especficamente
en qu proceso se presentan mayores dificultades para los estudiantes y de esta
manera mejorar su comprensin lectora.
La presente investigacin, dentro del conjunto de prioridades establecidas por

el proyecto educativo nacional y en el conjunto de reflexiones en torno a temas
sustanciales en educacin, por lo cual consideramos que nuestros resultados tendrn
relevancia en el mbito social.
Por ello, es importante resaltar que si bien se han dado diferentes estudios que
relacionan a la comprensin lectora con el rendimiento escolar, tambin es necesario
conocer cmo que se da esta relacin en diferentes contextos como por ejemplo, en
las Instituciones Educativas del Callao, el cual ha sido favorecido con diferentes
programas de capacitacin a los docentes de las escuelas estatales. En la regin
Callao, las autoridades regionales y educativas se encuentran en ejecucin de un Plan
Estratgico, por lo cual resulta pertinente y relevante toda informacin que aporte por
conocer esta realidad educativa. Es por todo ello que se justifica la realizacin de la
presente investigacin.
Marco referencial
Antecedentes.
A continuacin se realiza la revisin y anlisis de las investigaciones realizadas sobre

la comprensin lectora y el rendimiento acadmico, tanto nacionales como
internacionales. Se hall trabajos referidos tanto al nivel primario como para el nivel
secundario.
Antecedentes nacionales.
Entre los estudios sobre comprensin lectora a nivel nacional se encuentra la realizada
por Carreo (2000) quien hizo una investigacin de la comprensin de lectura literal e
inferencial en estudiantes de sexto grado de primaria. La muestra fue de 3354
alumnos de escuelas estales provenientes de 13 departamentos del Per. Se aplic la
Prueba de Comprensin de Lectura para Sexto Grado (PCL 6). Sus resultados
mostraron que el rendimiento de los estudiantes que estaban terminando sexto grado
de primaria era significativamente inferior al rendimiento esperado; que el rendimiento
en comprensin literal estaba significativamente por encima de lo esperado, mientras
que en comprensin inferencial el desempeo fue significativamente menor al
esperado. Adems que en el sector urbano las mujeres tenan mejores niveles de
comprensin tanto literal como inferencial y que en el sector rural la media de los
resultados de los varones fue mas alta. Observ una diferencia significativa en el
rendimiento de acuerdo al tipo de escuela y rea geogrfica. Finalmente que los
estudiantes de zonas urbanas y escuelas polidocentes presentan resultados
significativamente mejores que los que asisten a escuelas multigrados o unidocentes
en zonas rurales, estos muestran resultados muy bajos.
De igual manera, Zarzosa (2003) aplic un programa para mejorar la

comprensin de lectura en nios que cursan el 3er grado de primaria de nivel
socioeconmico medio y bajo. El grupo de estudio estuvo conformado por 30 nios del
nivel socio-econmico medio (15 del grupo experimental y 15 del grupo control) y 30
nios del nivel socio-econmico bajo (15 del grupo experimental y 15 del grupo control
de ambos sexos y con una categora intelectual de normal y cuyas edades fluctuaban
entre 7 a 8 aos. Los instrumentos utilizados para recolectar la informacin fueron e
Test de Complejidad Lingstica Progresiva y el Test de Madurez Mental de California
Serie Primaria. Los resultados evidencian que no existan diferencias en el nivel de
comprensin de lectura entre los niveles socio-econmicos medio y bajo. En un
segundo momento, se compararon los resultados de ambos grupos al inicio y al
finalizar el programa, y se encontr que los alumnos haban mejorado el nivel de
comprensin lectora al finalizar el programa, lo cual sirvi de base para mejorar las
estrategias lectoras.
Delgado, Escurra y Torres (2007) realizaron
un estudio descriptivo
comparativo de la comprensin lectora en los alumnos de primer a tercer grado de

primaria de centros educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana. La
muestra estuvo constituida por 780 estudiantes de cada grado escolar. El instrumento
aplicado fue la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva
de Alliende, Condemarin y Milicic. Encontr que los estudiantes de centros educativos
no estatales presentan niveles ms altos de comprensin lectora que los estudiantes
procedentes de colegios estatales.
Asimismo, Garca (2001) aplic un programa especial de mejoramiento de la

comprensin lectora, dirigido a alumnas del cuarto grado de una institucin educativa
estatal de lca, cuyo rango de edades se encontraban entre los 8 y 9 aos. Se aplic la
prueba de Comprensin Lectora de complejidad Lingstica progresiva (CLP) y el
Programa de enriquecimiento, contndose adems con un grupo experimental y un

grupo control. Los resultados demostraron el dominio de tres habilidades especficas:
Interpretar el sentido de una oracin o frase leda, sealando otra oracin o frase con
sentido equivalente; obedecer instrucciones escritas que indiquen diferentes modos de
trabajar un texto, leer descripciones y narraciones simples y demostrar que se
entiende las afirmaciones que contienen.
Andrade (2007) estudi la relacin entre la comprensin lectora y el

rendimiento escolar en estudiantes del primer grado de educacin secundaria. El
mtodo utilizado es el descriptivo correlacional. La muestra fue de 196 estudiantes de
una institucin educativa estatal del distrito de San Martn de Porres. Utiliz el test de
Comprensin de Lectura de Violeta Tapia. Hall que exista correlacin entre las
variables sujetas a estudio.
Vallejos (2007) realiz una investigacin sobre la relacin que existe entre la
comprensin lectora y el rendimiento escolar, la muestra estuvo constituida por 290
alumnos de 6to grado de siete instituciones educativas estatales del distrito de Pueblo
Libre, el diseo fue transversal correlacional. Se utiliz la Prueba ACL de Comprensin
Lectora de Catal, Catal, Molina y Monclus. Encontr que existe una relacin directa
entre las variables; el promedio general de los estudiantes es bueno. En cuanto a la
comprensin lectora, que el 31 % de los estudiantes alcanza un nivel de comprensin
normal, el 26 % moderadamente bajo, el 19 % bajo, el 7,6 % muy bajo, el 14 %
moderadamente alto y solo un 0,3 % un nivel alto.
Cubas
(2007)
realiz
una
investigacin
descriptiva
correlacional
con
estudiantes que finalizaban la primaria, busc identificar las actitudes hacia la lectura y
si haba relacin con el nivel de comprensin lectora alcanzado por los estudiantes. Se
emple la Prueba de Comprensin de lectura de Complejidad Lingstica Progresiva
para sexto grado (CLP 6-Forma A) de Alliende, Condemarn y Milicic. Adems de un
cuestionario de actitudes hacia la lectura. La muestra fue de 133 estudiantes de sexto
grado de primaria de una Institucin Educativa Estatal de Lima Metropolitana. Hall
que exista un bajo rendimiento en comprensin lectora.
Ros (2009) estudi la relacin entre la comprensin lectora y el rendimiento

acadmico en estudiantes del tercero, cuarto y quinto grado de secundaria. La
metodologa fue descriptiva correlacional. La muestra fue de 399 estudiantes de

Instituciones Educativas Estatales de Lima Metropolitana. El instrumento fue una
prueba de comprensin de lectura elaborada mediante la tcnica del Cloze. Encontr
que las variables de estudio estaban correlacionadas, con coeficientes de correlacin
positivos moderados.
Asimismo Hoyos (2009) efectu un estudio para conocer la relacin entre en

rendimiento ortogrfico y la comprensin lectora en alumnos de ltimo ciclo de
educacin primaria. La muestra estuvo constituida por 1060 alumnos de 5to y 6to de
primaria de cinco centros educativos de Lima, el diseo de investigacin fue
descriptivo correlacional. Se aplic el Test de Rendimiento Ortogrfico y la Prueba de
Comprensin Lectora de Quesada y Escurra. Sus confirmaciones que existe
una
correlacin positiva y significativa entre las variables. Asimismo, hall que los alumnos
de colegios de gestin no estatal superan a los de gestin estatal en comprensin
lectora y que los alumnos de sexto grado superan a los de quinto en comprensin
lectora. Concluye que los alumnos de quinto y sexto alcanzan un nivel promedio en
comprensin lectora.
La Evaluacin Censal de Estudiantes 2010 realizada por la Unidad de Medicin

de la Calidad (2011), tuvo como objetivo conocer el nivel de logro de los estudiantes
en comprensin lectora y matemtica en segundo grado de primaria. Esta evaluacin
alcanz una cobertura del 93 % de las instituciones educativas y del 87 % de la
poblacin estudiantil de nuestro pas. Sus resultados sealan que solo el 28, 7 % de
los estudiantes de segundo grado, se encuentran en el nivel 2, es decir comprende lo
que lee, el 47,6 % de los estudiantes se encuentra en el nivel 1, que cuando lee, solo
comprende lo fcil, en tanto que el 23,7 % se encuentran por debajo del nivel 1,
cuando lee, ni siquiera comprende lo ms fcil.
Finalmente Young (2010) realiz un estudio longitudinal para describir la

trayectoria de la comprensin lectora durante los primeros cuatro aos de educacin
primaria. La muestra fue de 30 estudiantes de una institucin privada del distrito de
Santiago de Surco. Se adapt y valid las Pruebas de Comprensin Lectora ACL de
Catal et al (2001). Encontr que las evaluaciones de inicio de ao mostraron
resultados bajos, sin embargo, este desempeo aumenta de grado en grado. Los
resultados de las evaluaciones de fin de ao mostraron que el 60 % de los estudiantes
10
present un nivel de comprensin de lectura que los ubica por encima del percentil 50
en todos los grados evaluados. Adems cada grupo presentaba un nivel de
desempeo diferente a lo largo del tiempo.
Antecedentes internacionales.
A nivel internacional, Marzuca (2004) realiz un estudio para mostrar los efectos del
programa de lectura silenciosa Sostenida sobre la comprensin lectora. La muestra
estuvo constituida por 63 estudiantes del tercer ao bsico, el grupo de control
formado por 98 estudiantes, pertenecientes a un colegio particular de nivel socioeconmico medio alto de la comuna de Vitacura, Santiago de Chile. La investigacin
es cuasi experimental, se utiliz la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad
Lingstica Progresiva (CLP-3).Los resultados del pre test mostraron que el grupo de
control tenan niveles superiores de comprensin lectora que el grupo experimental
.Sin embargo, en el post test no se encontraron diferencias significativas entre ambos
grupos lo que demostr que la aplicacin de dicho Programa fue positiva.
La Torre, Ramrez y Navarro (2007) realizaron una investigacin para construir y

validar una prueba para medir los niveles de comprensin lectora en estudiantes del
tercer grado de bsica primaria. La muestra fue de 95 estudiantes de colegios pblicos
y privados de Tunja, Colombia. El estudio es tipo psicomtrico. Encontraron que los
estudiantes de colegios privados presentan un mayor rendimiento en comprensin
lectora, tanto a la hora de identificar informacin literal, as como para realizar
inferencias, juicios valorativos y establecer relaciones intertextuales. que los
estudiantes de colegios pblicos no encontraron diferencias significativas entre los
niveles de comprensin lectora
Alliende, Condemarin y Milicic (1993) en la investigacin que sirvi de base para

la estandarizacin de la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica
Progresiva, encontraron que haba diferencias significativas, que el nivel socioeconmico alto rinde mejor que el nivel medio y este a su vez, rinde mejor que el nivel
bajo.
Finalmente Juel (citado por Young, 2010) estudi el desarrollo lector de una
muestra de 54 nios desde primero a cuarto grado de primaria. Encontr que los
11
resultados de las evaluaciones al iniciar el aprendizaje de la lectura se mantenan

estables en el tiempo. En los resultados de su estudio presenta las probabilidades de
desempeo lector de los estudiantes de cuarto grado a partir de los resultados que
obtuvieron en primer grado, sustenta que hay una probabilidad de 88 % de que los
malos lectores en primer grado continen presentando bajo rendimiento en lectura en
cuarto grado, que el 12 % de los lectores promedio en primer grado sean malos
lectores en cuarto grado, que el 87 % de los lectores promedio sigan siendo promedio
en cuarto grado y que el 13 % de malos lectores en primer grado sean promedio en
cuarto grado. Concluye que uno de los factores principales por el cual los estudiantes
de bajo desempeo no mejoran su nivel de comprensin lectora se debe a las pocas
habilidades de decodificacin y fonolgicas.
Marco terico.
Para brindar el sustento terico de la presente investigacin, se presenta a

continuacin las bases tericas de la comprensin lectora y del rendimiento escolar.
Comprensin lectora.
El proceso de enseanza aprendizaje de la comprensin lectora resulta fundamental

para el desarrollo acadmico del alumno, puesto que el progreso en las habilidades
expresivas y comprensivas son determinantes para la incorporacin y ejecucin
adecuada de nuevos conocimientos.
En principio, habra que definir qu se entiende por lectura y qu se entiende

por comprensin lectora, lo que se realiza a continuacin:
Seala Valles y Valles (2006) que la lectura es el proceso de descifrar el
cdigo de la letra impresa para que sta tenga significado y, como consecuencia, se
produzca una comprensin del texto (p.26). En otras palabras, para este autor leer es
un esfuerzo que la persona hace para encontrar el significado del texto, es una
construccin activa del sujeto mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias.
Cuando se lee un texto se construye una representacin de su significado guiado por
las caractersticas del mismo (letras, frases y prrafos).
12
Para Pinzs (2007) la lectura es:

Un proceso constructivo, integrador, estratgico y metacognitivo. Es
constructivo porque el lector va armando mentalmente una interpretacin
personal del texto. Es integradora, porque la informacin nueva proporcionada
por el texto se fusiona con los conocimientos previos del lector, producindose
un significado particular para cada lector. La lectura es estratgica porque
supone una actitud a la lectura, en la medida que el lector aprende a controlar
y adaptar su lectura de acuerdo a sus objetivos que guan su lectura, las
caractersticas del material, ello supone un lector flexible que optar por
diversas estrategias pertinentes para cada tipo de lectura. Finalmente, seala
que la lectura es metacognitiva porque el lector controla los propios procesos
del pensamiento, es consciente de qu quiere leer, es capaz de guiar su lectura
y darse cuenta cuando ocurre una falla de comprensin (p. 11).
Desde el enfoque cognitivo, la comprensin lectora tiene una doble

consideracin conceptual: como producto y como proceso (Sol, 2004, p.21).
Entendida como un producto sera la resultante de la interaccin entre el lector y el
texto. Este producto se almacena en la memoria, la que despus se evocar al
formularle preguntas sobre el texto ledo. En esta perspectiva, la memoria a largo
plazo cobra un papel muy relevante determina el xito que pueda tener el lector.
Entendida como proceso tiene lugar al recibir la informacin del medio y en el que
solamente trabaja la memoria inmediata, por ello, la comprensin lectora es entendida
como un conjunto de procesos psicolgicos que consisten en una serie de
operaciones mentales que procesan la informacin lingstica desde su recepcin
hasta que se tome una decisin.
Asimismo, Sol (2004) afirma que la lectura es un proceso interactivo entre el
lector y el texto, mediante el cual, el lector intenta obtener informacin pertinente para
los objetivos que guan su lectura (p.10). El lector es un sujeto activo que procesa y
examina el texto de acuerdo a alguna finalidad.
En este sentido, habra que entender que la comprensin lectora es un ejercicio

de razonamiento verbal que mide la capacidad de entendimiento y de crtica sobre el
contenido de la lectura, mediante preguntas diversas de acuerdo al texto.
13
Alliende, Condemarn y Milicic, (1993) definen la comprensin de lectura como:
El proceso interactivo, determinado por la informacin del lector y el contenido

que ofrece el texto en cuanto al nivel de complejidad que posee, es decir, de
los factores psicolingsticos: sintcticos, semnticos y pragmticos para la
elaboracin del significado (p, 33).
La comprensin depende de la capacidad de tejer una red de interconexiones

que relacione experiencias y conocimientos previos con la nueva informacin o nuevas
ideas que se presentan. Cuanto ms amplia sea esta red de significados, la capacidad
del alumno para establecer nuevas relaciones; ser mayor generando al mismo
tiempo, nuevas ideas.
Por ello, se dice que comprender un texto no es develar el significado de cada

una de las palabras ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino
ms bien generar una representacin mental referente del texto, es decir, producir un
escenario o modelo mental de un mundo real o hipottico en el cual el texto cobra
sentido. Durante el transcurso de la comprensin, el lector elabora y actualiza modelos
mentales de modo continuo (Coll, 1990, p.3).
Seala adems Smith (1983) que la lectura no es una actividad pasiva, el
lector debe realizar una contribucin activa y sustancial, si pretende darle sentido a lo
ledo, considera a la lectura como la reduccin de la incertidumbre (p.13).
Como se puede entender, la comprensin lectora es la meta que se persigue

con la lectura, por lo que es importante cmo se da este proceso, el de la lectura, lo
que se explica a continuacin.
El proceso lector.
Para Cueto (1999) los componentes que entran en juego en el proceso de la

lectura se pueden distinguir en cuatro mdulos: procesos perceptivos, procesamiento
lxico, procesamiento sintctico y procesamiento semntico. Estos procesos son:
14
Procesos perceptivos. Consiste en extraer los signos grficos para su

identificacin, Primero consiste en dirigir los ojos a los diferentes puntos del
texto mediante pequeos saltos sacdicos, que permiten percibir un trozo de
material al lector. Esta informacin se registra. Primero se almacena en la
memoria sensorial, donde la informacin permanece durante un tiempo muy
breve. A continuacin pasa a la memoria operativa, donde permanece por ms
tiempo, se almacena como material lingstico (p.69).
Procesamiento lxico. Una vez identificada las letras o palabras, el siguiente
paso es recuperar el significado y su pronunciacin. En el caso, de una lectura
en voz alta. Para llegar al significado de las palabras escritas existen dos vas
diferentes: la ruta visual y la ruta fonolgica. La ruta visual
consiste en
comparar la forma ortogrfica de la palabra con una serie de representaciones

almacenadas en la memoria y comprobar con cul de ellas encaja para luego,
acudir al sistema semntico y averiguar su significado. Si hay que leer esa
palabra, se activa la correspondiente representacin fonolgica, localizada en
otro almacn lxico fonolgico y desde all, estn dispuestas a ser emitidas
(p.72).
Procesamiento sintctico. Una vez reconocidas las palabras de un texto, el
lector determina como estn relacionadas, a travs de reglas sintcticas que
permiten separar cada oracin en sus constituyentes, clasificarlos de acuerdo a
su funcin sintctica y por ltimo construir una nueva estructura sintctica que
posibilite la extraccin del significado. Las claves sintcticas son: el orden de
las palabras, las palabras funcionales y el significado de las palabras.
Procesamiento semntico. Una vez que las palabras han sido reconocidas y
relacionadas entre si, se extrae el significado y se integra en la memoria. La
extraccin del significado consiste en construir una estructura semntica de la
oracin. Este proceso termina cuando la nueva informacin se ha integrado en
la memoria, aadiendo los conocimientos que el lector posee (p.76).
Cuando se lee, la persona encuentra dos tipos de informacin que ayudan al

lector a encontrar el significado del texto que el autor ha querido transmitir. As, para
leer, indica Sol (2004) se necesita de:
15
La informacin visual (estructura superficial). Es la que proporciona el texto

impreso y va de los ojos al cerebro. As, el mximo nivel de desarrollo que
puede alcanzar el lector en este estado de su lectura es la interpretacin de los
signos grficos, la cual se realiza en forma totalmente ptica, independiente de
la evocacin sonora.
Siendo esta informacin necesaria, tambin es insuficiente para comprender,

Por ello, se necesita de una informacin no visual, que se explica
seguidamente.
La informacin no visual (estructura profunda). Es la que va desde el
conocimiento del lenguaje hasta el conocimiento de la manera en que se debe
leer. Requiere de estar familiarizado con el tema y el lxico empleado, a travs
de la informacin y los conocimientos que el lector trae consigo. As, para
comprender cualquier texto se necesita tener la informacin no visual
necesaria.
En este sentido, Smith (1983) considera que la relacin que existe entre dos
tipos de informacin es de reciprocidad, por lo que plantea las siguientes
premisas: Cuanta ms informacin no visual tenga un lector menos informacin
visual necesita, y Cuanta menos informacin no visual pueda emplear el lector,
ms difcil ser la lectura, pues necesita de ms informacin visual. Es decir, la
lectura no solo es una actividad visual y tampoco una simple cuestin de
decodificar el sonido (p. 22).
Modelos de la lectura.
Pinzs (2003) seala que el aprendizaje la lectura y su comprensin es un complejo
proceso interactivo en el cual el lector cambia su centro de atencin desde un
procesamiento basado en el texto a uno basado en el lector (p.12). Esta oscilacin del
lector hacia uno u otro extremo dependera de sus objetivos, familiaridad con el tema,
motivacin, inters o tipo de discurso. De acuerdo con estas dos tendencias,
describimos los tres modelos de lectura, segn Sol (2004):
16
Modelos ascendentes o bottom up, consideran que el lector, ante el texto,

procesa sus distintos elementos, empezando por las letras, continuando con
las palabras, frases, etc. En un proceso ascendente, secuencial y jerrquico
que conduce a la comprensin de lo ledo. Las propuestas de enseanza que
se basan en este modelo, atribuyen gran importancia a las habilidades de
descodificacin, al considerar que el lector puede comprender el texto, ya que
puede descodificarlo en su totalidad (Sol, 2004, p. 33).
Modelos descendentes o top down, el lector no procedera letra a letra, sino
que hace uso de sus conocimientos previos y de sus recursos cognitivos para
establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, fijndose en ste para
verificarlas. As, el lector cuanta ms informacin posea sobre el texto que va a
leer, menos necesitar fijarse en para construir una interpretacin. El proceso
de lectura, es
secuencial y jerrquico
pero en forma descendente. Las
propuestas de este modelo enfatizan el reconocimiento global de palabras en

detrimento de las habilidades de descodificacin. (Sol, 2004, p. 33).
Modelos interactivos, Estos modelos sostienen un procesamiento
interactivo
de todos los componentes de la lectura. Cuando el lector se sita ante el texto,

los elementos que lo componen generan en l expectativas a distintos niveles,
letras, palabras, de manera que la informacin que se procesa en cada uno de
ellos funciona como input para el nivel siguiente. As, a travs de un proceso
ascendente, la informacin se propaga hacia los niveles ms elevados
(semntico) a partir de su significado global, dichas expectativas guan la
lectura y buscan su verificacin en indicadores de nivel inferior a travs de un
proceso descendente. Es decir, el lector utiliza su conocimiento del mundo y
su conocimiento del texto para construir una interpretacin (Sol, 2004, p. 34).
Niveles de comprensin lectora.
La comprensin correcta de un texto implica que el lector pasa por varios niveles de
lectura, esto le permite recabar informacin, elaborar una interpretacin y reflexionar
sobre la estructura y el contenido de un texto. Existen mltiples taxonomas para
describir los niveles de comprensin lectora. A continuacin describimos algunas de
estas taxonomas.
17
Alliende y Condemarin (1994), basndose en la taxonoma de Barrett

identifican cinco niveles:
El reconocimiento literal de las ideas principales, de secuencias, de las

relaciones causa-efecto, de rasgos de personalidad; el nivel de reorganizacin
de la informacin obtenida mediante procesos de clasificacin y sntesis; el
nivel inferencial, usando las informaciones obtenidas en el nivel inferior, se
elaboran
hiptesis
predicciones,
estas
requieren
pensamientos
imaginacin; el nivel de lectura crtica, el lector emite un juicio valorativo, que

requiere este realice la evaluacin de la realidad o fantasa, del juicio de
valores; y el nivel de apreciacin, evala la respuesta emocional y esttica que
el texto ha producido en el lector, este nivel implica todas las consideraciones
previas (p.34).
De estos cinco niveles, los cuatro primeros son los que se toman en
consideracin para los actuales estudios de comprensin lectora.
Gonzlez (2004) propone otra clasificacin de los niveles de comprensin

lectora en funcin de la intencin del lector y del grado de profundidad logrado. Estas
son:
Descodificar vs. extraer significado, en un primer momento se pasa de series
grficas a palabras habladas, luego se extrae el significado explcito e implcito,
esto consiste la capacidad de leer; aprender a leer vs. leer para aprender, en la
primera los textos son procesados con el objetivo de mejorar el proceso lector,
en otras situaciones los textos se procesan para adquirir conocimientos sobre
el tema; comprensin completa vs. incompleta, la comprensin completa se
caracteriza por tres etapas separadas e interdependientes: activar el
conocimiento previo, encontrar la organizacin subyacente y modificar las
estructuras propias para acomodar la nueva informacin, la comprensin
incompleta o parcial solamente se realiza una o dos de las etapas anteriores; y
comprensin superficial vs. profunda, en la superficial solo se adquiere
informacin mnima, es un procesamiento automtico, en la profunda se extrae
la mxima informacin posible y requiere un procesamiento lento y controlado
(p.141).
18
Para Valles y Valles (2006) en la lectura de un texto se pueden dar diferentes

niveles de comprensin, en funcin de variables como:
Nivel de competencia decodificadora del lector.

Nivel de conocimientos previos acerca del tema de la lectura.
Capacidad cognoscitiva.
Nivel de competencia lingstica (inferencias, deducciones, etc.)
Nivel de dominio de las estrategias de comprensin lectora.
Grado de inters por la lectura.
Grado de dificultad del texto (p. 22).
Factores que intervienen en el proceso de comprensin lectora.
Para que la enseanza de la comprensin lectora sea coherente y eficaz,

necesariamente habr que partir del anlisis de los factores
que contribuyen a
favorecer u obstaculizar la comprensin de lo ledo, que es de fundamental

importancia a la hora de establecer las acciones necesarias de enseanza. Segn
Palincsar y Brown (citados en Sol, 2004), estos factores amplan o limitan, segn se
trate, la comprensin lectora, son las siguientes:
La claridad y coherencia del contenido del texto. Se requiere que su estructura
resulte familiar y que su lxico, sintaxis y cohesin interna posean un mnimo
nivel de claridad. Esto podra denominarse significatividad lgica del texto,
debido a la importancia que tienen para el sujeto, el conocimiento previo y los
elementos que le resultan familiares.
Las estrategias que el lector realiza. Es para aumentar la comprensin y la
memorizacin de lo que lee, as como tambin detectar los posibles fallas de
la comprensin. Lo que el lector hace es darse cuenta de lo que entiende y de
lo que no entiende para resolver un problema o una
insuficiencia de
comprensin.
Significatividad emocional o capacidad que el texto tiene de impactar en la
estructura emocional del alumno que lee, en el sentido de generar en l
sensaciones sentimentales que son provocados por la lectura, lo cual favorece
19
a la activacin de estrategias dirigidas a comprender, interpretar, valorar y

construir singularmente el significado del texto (p.77).
Errores en la enseanza de la comprensin lectora.
Para Sol (2004) el desconocimiento de cmo se dan los procesos cognitivos que
intervienen en el proceso lector, as como la puesta en prctica de rutinas escolares
tradicionales, han originado que en la enseanza de la comprensin lectora, se hayan
dado errores que han generado dificultades en el aprendizaje de los alumnos, e
incluso, no han permitido aprovechar las numerosas posibilidades didcticas y
educativas que el modelo interactivo ofrece. Entre estos errores, segn Sol (2004)
habra que destacar los siguientes:
Partir de la enseanza aislada de destrezas lectoras. Como si el proceso de
comprensin pudiese ser subdividido en habilidades independientes. As, por
ejemplo, la lectura en voz alta separada de la lectura silenciosa. Los ejercicios
de vocabulario separados del propio texto y del reconocimiento de las ideas
fundamentales. La enseanza del resumen por un lado y la de esquemas por
otro, etc. (p.57).
Considerar y atender en exceso la obtencin de resultados de la lectura. Con lo
cual se ignora la importancia de los procesos que estn en la base de la
realizacin de las tareas exigidas para la obtencin de esos resultados. Este
enfoque ha estado ligado a la insistencia en las ideas explcitas del texto, de
modo, la mayor parte de las preguntas que los profesores han realizado eran
de simple recuerdo, marginando otras dimensiones del conocimiento como la
aplicacin, la sntesis y la valoracin (p.59).
La realizacin de actividades de comprensin lectora se ha confundido con la
prctica de su enseanza. De tal manera que se ha credo que por el simple
hecho de realizar preguntas sobre el texto y corregir las respuestas, el alumno
necesariamente haba comprendido lo ledo.
La rutina de leer un texto, contestar sus preguntas y corregirlas. Este ha sido y
sigue siendo, lamentablemente, un ejercicio muy frecuente en las escuelas, con
20
lo cual la enseanza de la comprensin ha acabado por convertirse en una

actividad pobre, mecnica, reiterativa y muy poco creativa, ya que se ignora
que la lectura es un proceso interactivo y singular, en el que interviene la
persona integralmente (p. 77).
Estrategias de enseanza de la comprensin lectora.
Recogiendo las aportaciones de Palincsar y Brown, citados en Sol (2004), todo

programa de enseanza de comprensin lectora debera desarrollar el aprendizaje de
las estrategias o procedimientos siguientes:
Establecer los objetivos de la lectura. Hacer explcito el para qu leer,
ofreciendo toda la informacin necesaria para que el lector identifique lo que
debe hacer para conseguir ese objetivo.
Activacin de los conocimientos previos. Hacer preguntas de diversos tipos en
funcin al objetivo y del tipo de texto, de tal manera que puedan establecer
criterios para valorar qu tipo de informacin es, as como qu acciones debe
llevarse a cabo en
caso que se produzcan errores de comprensin. Qu
conoce sobre el contenido, relacin a los temas que el texto aborda, qu

aspectos puedan dar pistas para entender el texto, qu se conoce sobre el
autor, tipo de texto o detalles y circunstancias en relacin al texto. Palincsar y
Brown, citados en Sol (2004),
Enfocar la atencin a las ideas fundamentales del texto en funcin de los
objetivos que se persiguen con su lectura. Cul es la informacin fundamental
que el texto proporciona para conseguir los objetivos, qu informacin es
relevante e irrelevante, qu criterios debe utilizar para diferenciar una de otra.
Evaluar la consistencia interna del texto y su ajuste con los conocimientos
previos. Tiene sentido este texto, Son coherentes las ideas que expresa, qu
convergencias o divergencias existen entre las ideas del texto y las que el
lector posee, qu problemas plantea el texto, Se trata de desarrollar estrategias
de control que permitan al lector anclar la nueva informacin aportada por el
21
texto con la proporcionada por los conocimientos previos (Palincsar y Brown,

citados en Sol, 2004),
Revisar y verificar continuamente la comprensin en el mismo acto de lectura,

procediendo a saltos hacia atrs, revisiones peridicas y formulacin de
preguntas tales como: Qu pretende explicar en este prrafo, Cul es la idea
fundamental. En esta fase, el lector deber dotarse de estrategias de
organizacin y representacin de la informacin que el texto le ofrece con la
finalidad de supervisar y controlar la comprensin, tales como subrayados,
esquemas, resmenes, etc. (Palincsar y Brown, citados en Sol, 2004),
Elaborar y construir interpretaciones inferencias, valoraciones, hiptesis,
predicciones, conclusiones sobre el texto ledo, de forma que puedan,
contestarse preguntas tales como: cul podra ser el final de esta narracin de
qu otra solucin podra proponerse para resolver el problema que en el texto
se plantea, cul es el significado de la palabra que desconoce, qu podra
ocurrirle a este personaje, etc. Palincsar y Brown, citados en Sol (2004).
De todo lo expuesto, es posible deducir algunos criterios que deben guiar la

enseanza de la lectura de cualquier tipo de texto, los cuales tienen que ver con cuatro
facetas del proceso de enseanza que en el entorno hay que crear antes de la lectura
de un texto para dar significado a esta actividad, las estrategias que los docentes
aplican para conseguir los objetivos teniendo en cuenta el modo en que se aprende y
los apoyos que se utiliza en la lectura a la hora de presentar los textos no slo para
una lectura especfica sino para cualquier otro texto escolar.
El texto y sus propiedades.
El texto es la unidad mnima de interaccin comunicativa. El texto escrito, segn Sol

(2004) es una unidad de comunicacin que funciona como un estmulo en donde no
slo se almacena y trasmite informacin, sino que tambin debe actuar sobre los
lectores de modo que estos respondan recuperando la informacin almacenada
(p.21). Adems, ellos deben reorganizar la informacin relacionndola, de un modo
rpido e intuitivo, con sus propios saberes y actitudes.
22
El texto es un ncleo coherente de informacin formado por datos articulados a

manera de eslabones de una cadena. La unidad o elemento fundamental del texto es
el prrafo aunque, en muchos casos, el texto puede estar configurado por ms de un
prrafo.
Aqu se puede encontrar a la macroestructura, la cual es la forma como est

organizado el contenido de un texto. Este puede ser analizado, segn Pinzs (2003)
en dos niveles:
Nivel del tema: El tema (o tema principal) indica aquello sobre lo que trata un
texto
puede
expresarse
mediante
una
palabra
un
sintagma,
preferentemente nominal. Se accede a l respondiendo a la pregunta: De qu

trata este texto muchas veces en el ttulo se resume el tema de un texto.
Nivel de las ideas: La idea principal viene a ser el ncleo que genera toda la
informacin. Se accede a ella dando respuesta a la pregunta: cul es la idea
ms importante que se pretende explicar con relacin al tema (p.8).
En este sentido, Pinzs (2003) Emana que el texto rene cuatro propiedades
bsicas: adecuacin, coherencia, cohesin y correccin, las cuales se explican a
continuacin:
La adecuacin es la propiedad del texto que determina la variedad

dialecto,
el
registro
general
especfico,
el
lenguaje
del
oral /escrito,
objetivo/subjetivo y formal/informal que hay que usar. Los escritores

competentes conocen los recursos lingsticos propios de cada situacin.
Saben cundo hay que utilizar el estndar y tambin dominan diferentes
registros de la lengua .por lo menos los ms usuales y a menudo) (Pinzs,
2003).
La coherencia es una propiedad por la cual las partes de un texto, son
comprendidas como una unidad y estn relacionadas entre s y tambin con el
contexto en el que se produce la comunicacin. La coherencia establece cul
es la relacin pertinente que se ha de comunicar y cmo se ha de hacer (en
qu orden, con qu grado de precisin o detalle, con qu estructura, etc.). Hay
23
informaciones relevantes otras irrelevantes. Cuando se habla y escribe, se

debe saber discriminar estos dos tipos de informaciones (Pinzs, 2003).
La cohesin es la propiedad del texto que hace referencia a las articulaciones

gramaticales del texto. Las oraciones que conforman un discurso no son
unidades aisladas, estn relacionadas con medios lingsticos diversos. Los
mecanismos que se utilizan pueden ser de distintos tipos: repeticiones,
relaciones semnticas entre palabras (antonimia, homonimia), enlaces o
conectores, etc. (Pinzs, 2003).
La correccin gramatical es el uso lingstico que debe estar ajustado al
conjunto de convenciones sociales que regulan el empleo de una lengua. Por
eso, es importante que en todo texto se respeten los conocimientos
gramaticales de fontica, puntuacin, ortografa, morfosintaxis y lxico. Estas
convenciones sociales son imprescindibles para asegurar el xito de la
comunicacin (pp. 11-12).
Una vez explicadas las propiedades del texto, es importante conocer cules
son los indicadores de una adecuada comprensin de los textos.
Los indicadores de comprensin.
Para Dubois (1991) comprender un texto implica formarse una representacin global
de contenido, por ello, es importante tomar en cuenta los siguientes indicadores de
comprensin:
Conocer no slo el significado de las palabras que se utilizan sino de
elementos lxicos que hacen referencias a conceptos claves del texto.
Advertir las relaciones de diversos tipos que se dan entre las proposiciones
que conforman cada prrafo.
Identificar la estructura que da organizacin al texto (argumentacin, narracin,
descripcin, etc.) y reconocer a travs de ella la informacin ms importante.
Exponer con las propias palabras del lector el tema y la idea principal del texto
y saber diferenciar los subtemas. En suma, penetrar en la intencin con que el
autor presenta la informacin.
Captar el sentido contenido implcito y explcito sobre la intencin comunicativa
del autor.
24
Tomar conciencia de los recursos estilsticos, expresiones ambiguas as como

las connotaciones que el texto evoca (p.62).
Rendimiento acadmico.
Definicin.
En el contexto peruano, el Ministerio de Educacin (2009a), en el Diseo

Curricular Nacional define el rendimiento acadmico como una medida de las
capacidades respondientes o indicativa que manifiestan, en forma estimativa, lo que
una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o
formacin (p.89). El mismo autor, ahora desde una perspectiva propia del alumno,
define el rendimiento como una capacidad respondiente de ste frente a estmulos
educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos educativos pre
establecidos.
El Diseo Curricular Nacional est organizado en reas que se complementan

para garantizar una formacin integral.
Una de las dimensiones ms importantes en el proceso de enseanza

aprendizaje lo constituye el rendimiento acadmico del estudiante. Su evaluacin
implica tambin analizar en mayor menor grado los factores que influyen en l, como
son los factores socioeconmicos, la amplitud de los programas de estudio, las
metodologas de enseanza utilizadas, los conceptos previos que tienen los alumnos,
as como el nivel de pensamiento formal de los mismos (Benitez, Gimenez y Osicka,
2000).
Jimnez (2000) refiere que se puede tener una buena capacidad intelectual y
buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado, ante
la disyuntiva y con la perspectiva de que el rendimiento acadmico es un fenmeno
multifactorial.
La complejidad del rendimiento acadmico desde su conceptualizacin, en

ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeo acadmico, pero
generalmente las diferencias de concepto slo se explican por cuestiones semnticas,
25
ya que generalmente, en los textos, la vida escolar y la experiencia docente, son

utilizadas como sinnimos.
Si partimos de la definicin de Jimnez (2000) la cual postula que el

rendimiento escolar es un nivel de conocimientos demostrado en un rea materia
comparado con la norma de edad y nivel acadmico, encontramos que el rendimiento
del alumno debera ser entendido a partir de sus procesos de evaluacin, sin embargo
la simple medicin y/o evaluacin de los rendimientos alcanzados por los alumnos no
provee por s misma todas las pautas necesarias para la accin destinada al
mejoramiento de la calidad educativa.
En
el
proceso
educativo
se
busca
permanentemente
mejorar
el
aprovechamiento del estudiante, en el cual el tema fundamental, como elemento

evaluativo en el proceso de la enseanza aprendizaje, es el rendimiento escolar, que
la Enciclopedia de Pedagoga / Psicologa la define de la siguiente manera: El
rendimiento es una relacin entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo.
Es un nivel de xito en la escuela, en el trabajo, etc., al hablar de rendimiento en la
escuela, nos referimos al aspecto dinmico de la institucin escolar.
Para Adell (2006) el rendimiento escolar es un constructo complejo, que viene
determinado por un gran nmero de variables y sus correspondientes interacciones de
muy diversos referentes: inteligencia, motivacin, personalidad, actitudes, contextos,
etc. (p.26). Asimismo se deben considerar los entornos familiares, sociales, culturales
y econmico. Concluye sealando que las notas son el indicador fundamental del
rendimiento acadmico, pero que deben considerarse otros rendimientos como los de
carcter psicolgico, reactivo, de bienestar, de satisfaccin entre otros.
En lo que a la instruccin se refiere, existe una teora que considera que el

rendimiento escolar se debe predominantemente a la inteligencia; sin embargo, lo
cierto es que ni si quiera en el aspecto intelectual del rendimiento, la inteligencia es el
nico factor", "..., al analizarse el rendimiento escolar, deben valorarse los factores
ambientales como la familia, la sociedad y el ambiente escolar" (El Tawab, 1997; pg.
183).
26
Segn Hern y Villarroel (1987), el rendimiento acadmico se define en forma

operativa y tcita afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar previo
como el nmero de veces que el alumno ha repetido uno o ms cursos.
Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento acadmico es el fin de

todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres de los
mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos
adquiridos por los alumnos.
En tanto que Novez (1986) sostiene que el rendimiento acadmico es el

quantum obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica. El concepto
de rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de sta, de factores
volitivos, afectivos y emocionales, adems de la ejercitacin.
Chadwick (1979) define el rendimiento acadmico como la expresin de

capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y
actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que le posibilita obtener
un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo o semestre,
que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos)
evaluador del nivel alcanzado.
Probablemente una de las variables ms empleadas consideradas por los

docentes e investigadores para aproximarse al rendimiento acadmico son: las
calificaciones escolares; razn de ello que existan estudios que pretendan calcular
algunos ndices de fiabilidad y validez de ste criterio considerado como predictivo del
rendimiento acadmico (no alcanzamos una puesta en comn de su definicin y sin
embargo pretendemos predecirlo), aunque en la realidad del aula, el investigador
incipiente podra anticipar sin complicaciones, tericas metodolgicas, los alcances
de predecir la dimensin cualitativa del rendimiento acadmico a partir de datos
cuantitativos como asevera Chadwick (1979).
Segn Garca (1994) la calificacin escolar, es una apreciacin del
rendimiento escolar, es un producto diferenciado, que vara entre sujetos (p. 7). El
rendimiento educativo permite responder a algunas exigencias del sistema educativo,
como: orientar al alumno, proporcionar al docente un conocimiento objetivo del
27
estudiante y del aula, facilitar el diagnstico de los estudiantes, informar a los padres y
suministrar informacin para ayudar a la planificacin de la enseanza (Garca, 1994,
p.5).
Evaluacin del rendimiento acadmico.
Segn el Ministerio de Educacin (2008):
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico continuo,

sistemtico, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseanza
aprendizaje. En el confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas: una
pedaggica y otra social.
Pedaggica. Inherente a la enseanza y al aprendizaje, permite observar,
recoger, analizar e interpretar informacin relevante acerca de las necesidades,
posibilidades, dificultades y aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas
para organizar de una manera ms pertinente y eficaz las actividades de
enseanza y aprendizaje, tratando de mejorar los aprendizajes.
Social. Permite la acreditacin de las capacidades de los estudiantes para el
desempeo de determinadas actividades y tareas en el escenario local,
regional, nacional o internacional (p. 51).
Por otro lado tambin se seala las finalidades de la evaluacin que son dos:
formativa e informativa.
La finalidad formativa, proporciona informacin continua que le permite al
docente, luego de un anlisis, interpretacin y valoracin; regular y realimentar los
procesos de enseanza y de aprendizaje en coherencia con las necesidades,
intereses, ritmos de aprendizaje y caractersticas de los estudiantes.
La finalidad informativa, permite que las familias y la sociedad estn informados

de los resultados acadmicos de los estudiantes y puedan involucrarse en acciones
educativas que posibiliten el xito de los mismos en la institucin educativa y en su
proyecto de vida.
28
Es decir la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes en las instituciones

educativas es permanente e integral.
Por otro lado, Calvo (2007) seala que los mtodos de comprobacin del
aprendizaje de los estudiantes, se pueden clasificar en dos tipos:
Mtodos de medida cuantitativos, que se centran sobre aspectos cuantificables
que intervienen en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, como el nivel
de inteligencia o las caractersticas fsicas de los alumnos.
Los mtodos de evaluacin o cualitativos, que son de carcter subjetivo, como
los cuestionarios de intereses y las entrevistas (p.19).
Entre otros autores Smith (1983) sostiene, que el rendimiento acadmico es el
aspecto cuantitativo obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica (p.
8). En este sentido, el concepto de rendimiento escolar est ligado al de actitud, y
sera el resultado de sta, de factores motivacionales, afectivos y emocionales,
adems de la prctica.
En otros casos, se define tomando en consideracin las capacidades y

caractersticas psicolgicas del estudiante, desarrolladas durante el proceso de
enseanza aprendizaje. Esto posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros
acadmicos a lo largo de un perodo o semestre, que se sintetiza en un calificativo
final (Chadwick, 1999, p.103).
A pesar de la diversidad de enfoques el rendimiento acadmico, es un

indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno y por ello el sistema
educativo brinda tanta importancia a dicho indicador que ha hecho de l, el objetivo
central de educacin. Es pertinente dejar establecido que aprovechamiento escolar
sinnimo de rendimiento acadmico. El rendimiento acadmico parte del presupuesto
de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento
escolar est referido, ms bien, al resultado del proceso enseanza- aprendizaje, de
cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que ensea como el que
aprende (Chadwick, 1999).
29
En lo que respecta al propsito de la presente investigacin, se ha considerado

dos aspectos bsicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluacin de
dicho aprendizaje. El proceso de aprendizaje no ser abordado en este estudio. Sobre
la evaluacin acadmica hay una variedad de enfoques que pueden agruparse en dos
categoras: aquellos dirigidos a la consecucin de un valor numrico (u otro), y
aquellos encaminados a propiciar la comprensin (insight) en trminos de utilizar
tambin la evaluacin como parte del aprendizaje (MINEDU, 2009a)
En el presente trabajo interesa la categora, que se expresa en los calificativos

escolares. Las calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas
que mide el nivel del rendimiento acadmico en alumnos en las evaluaciones
continuas a que se ven sometidos. Sin embargo, este proceso exige del docente la
mxima objetividad y precisin. En el sistema educativo peruano, la mayor parte de las
calificaciones se basan en el sistema vigesimal, es decir de 0 a 20 (Miljanovich, 2000,
p. 4), el cual el puntaje obtenido se traduce a la categorizacin del logro y deficiencia
de aprendizajes.
Aqu se observa un mayor nivel de exigencia para la valoracin del aprendizaje

logrado, al catalogar un aprendizaje bien logrado en un intervalo ms breve dentro de
las calificaciones obtenidas, lo cual permite una mayor seguridad de que el objetivo
central de la educacin, el aprendizaje del alumno, se haya alcanzado.
La educacin escolarizada es un hecho intencionado y, en trminos de calidad

de la educacin, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el
aprovechamiento del alumno.
El rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado

por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador.
Por otro lado en el rendimiento acadmico, intervienen muchas factores como la
calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y
variables psicolgicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la
personalidad, el autoconcepto del alumno, la motivacin, etc.
30
Caractersticas del rendimiento acadmico.
Garca y Palacios (1991), despus de realizar un anlisis comparativo de diversas

definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista,
esttico y dinmico, que ataen al sujeto de la educacin como ser social.
En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: el

rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como tal
est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno; en su aspecto esttico comprende al
producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de
aprovechamiento; el rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de
valoracin; el rendimiento es un medio y no un fin en s mismo; el rendimiento est
relacionado a propsitos de carcter tico que incluye expectativas econmicas, lo
cual hace necesario un tipo de rendimiento en funcin al modelo social vigente.
Sobre la evaluacin acadmica hay una variedad de postulados que pueden

agruparse en dos categoras: aquellos dirigidos a la consecucin de un valor numrico
(u otro) y aquellos encaminados a propiciar la comprensin (insight) en trminos de
utilizar tambin la evaluacin como parte del aprendizaje.
En el presente trabajo interesa la primera categora, que se expresa en los

calificativos escolares. Las calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o
cualitativas con las que se valora o mide el nivel del rendimiento acadmico en los
alumnos. Las calificaciones escolares son el resultado de los exmenes o de la
evaluacin continua a que se ven sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los
rendimientos escolares es una tarea compleja que exige del docente obrar con la
mxima objetividad y precisin (Fernndez Huerta, 1983; cit. por Aliaga, 1998, p. 34).
En el sistema educativo peruano, la mayor parte de las calificaciones se basan

en el sistema vigesimal, es decir de 0 a 20 (Miljanovich, 2000).
Instrumentos de evaluacin del rendimiento acadmico.

La institucin educativa cuenta con varios instrumentos para llevar a cabo este
proceso de evaluacin, entre ellos estn los Registros oficiales de las Actas de
Calificacin, el cual est estructurado por bimestres.
31
En el nivel primaria, en la Diversificacin Curricular Nacional, se establece la

Escala de calificacin de los aprendizajes.
AD: Logro deseado, cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes

previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas
las tareas propuestas.
A: Logro previsto, cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes
previstos en el tiempo programado.
B: En proceso, cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes
previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable
para lograrlo.
C: En inicio, cuando el estudiante est empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de estos y
necesita mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de
acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje (p. 53).
Objetivos e hiptesis
Objetivos.
Objetivo general.
Determinar la relacin que existe entre la comprensin lectora y el rendimiento

acadmico en alumnos de segundo grado de primaria de una institucin educativa del
Callao.
Objetivos especficos.
Identificar la relacin que existe entre la comprensin lectora y el rendimiento

acadmico en el rea de comunicacin en alumnos de segundo grado de primaria de
una institucin educativa del Callao.

acadmico en el rea de lgico matemtico en alumnos de segundo grado de primaria
de una institucin educativa del Callao.
32

acadmico en el rea de personal social en alumnos de segundo grado de primaria de

acadmico en el rea de ciencia y ambiente en alumnos de segundo grado de primaria

acadmico en el rea de religin en alumnos de segundo grado de primaria de una
Hiptesis.
Hiptesis general.
Existe relacin significativa entre la comprensin lectora y el rendimiento acadmico
en alumnos de segundo grado de primaria de una institucin educativa del Callao.
Hiptesis especficas.
H1: Existe relacin significativa entre la comprensin lectora y el rendimiento
acadmico en el rea de comunicacin en alumnos de segundo grado de primaria de
una Institucin Educativa del Callao.
acadmico en el rea de lgico matemtico en alumnos de segundo grado de primaria

acadmico en el rea de personal social en alumnos de segundo grado de primaria de

acadmico en el rea de ciencia y ambiente en alumnos de segundo grado de
primaria de una institucin educativa del Callao.
33

acadmico en el rea de religin en alumnos de segundo grado de primaria de una
34
Mtodo
Tipo y diseo de investigacin
El estudio corresponde a una investigacin de tipo sustantiva y descriptiva, pues trata

de responder a un problema terico y se orienta a describir la realidad tal como se
presenta en una situacin espacio temporal dada (Snchez y Reyes, 2006).
El diseo de investigacin que se ha utilizado es el diseo descriptivo

correlacional, porque identifica las relaciones entre dos o ms variables, utilizando
nmeros para caracterizar a un grupo y correlacionar en la medida que los resultados
nos permiten conocer el grado de asociacin entre las variables entre comprensin
lectora y rendimiento acadmico. Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), sealan lo
siguiente Estos diseos describen relaciones entre dos o ms variables. Se trata
tambin de descripciones, pero no de variables individuales sino de sus relaciones,
sean estas puramente correlacinales (p.60). Este diseo puede ser representado de
la siguiente forma:
OX
M
r
OY
Donde:
M
: Muestra de investigacin
X1
X2
: Observacin de rendimiento acadmico
: Relacin entre las variables
Observacin de comprensin lectora
Variables
A continuacin se definen las variables de estudio, que son la comprensin lectora y el

rendimiento acadmico.
35
Comprensin lectora.
Alliende, Condemarn y Milicic, (1993) definen la comprensin de lectura como:
El proceso interactivo, determinado por la informacin del lector y el contenido

que ofrece el texto en cuanto al nivel de complejidad que posee, es decir, de
los factores sintcticos, semnticos y pragmticos para la elaboracin del
significado (p. 33).
Definicin operacional.
Evaluado a travs de la prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica

Progresiva CLP forma 2A. Los autores de la prueba se basaron el supuesto que los
nios de este nivel deben dominar tres habilidades especficas.
Los contenidos de evaluacin son cuatro sub test que se estructuran de la

siguiente manera:
Ser capaz de leer oraciones incompletas y seleccionar la palabra o las palabras
que las completen de manera adecuada. Poder leer una oracin y reconocer las
afirmaciones que contiene .Ser capaz de leer un prrafo o texto simple y reconocer las
afirmaciones que contiene.
36
VARIABLES
DIMENSIONES
COMPRENSIN
LECTORA
Ser capaz de leer oraciones

incompletas y seleccionar la
palabra o las palabras que las
completen
de
manera
adecuada.
Leer una oracin y reconocer

las afirmaciones que contiene.
Ser capaz de leer un prrafo y

un texto simple y reconocer
las
afirmaciones
que
contienen.
INDICADORES
Reconocimiento de detalles
Reconocimiento de las ideas principales
Reconocimiento de una secuencia.
Reconocimiento comparativo.
Reconocimiento de la causa y el efecto de las
relaciones
Deduccin de las ideas principales

Deduccin de una secuencia
Deduccin de comparaciones
Deduccin de relaciones causa efecto
Deduccin de rasgos de carcter
Prediccin de resultados
Juicio de realidad o fantasa

Juicio de valor, convivencia y aceptacin
Hechos u opiniones
Clasificar
Esquematizar
Resumir
Sintetizar
Cuadro A. Operacionalizacin de la variable comprensin lectora. Fuente. Elaboracin de la

investigadora.
DCN (2009a) Lo percibe como una medida de las capacidades respondientes o
indicativa que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido
como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin (p.89). Es el producto
del aprendizaje generado por el alumno y expresado en una conducta de
37
aprovechamiento basado en el sistema vigesimal; es decir, las notas variarn de 0 a

20 puntos. (Milhanovich 2000).
Definicin operacional.
Medido a travs de las notas promediales de las reas de comunicacin, lgico

matemtica, personal social, ciencia y ambiente y religin, al finalizar el ao escolar
2009.
A continuacin la matriz variable 2:
DEFINICIN CONCEPTUAL
DCN (2009a) Lo percibe como una

medida
de
las
capacidades
respondientes
o
indicativa
que
manifiestan, en forma estimativa, lo que
una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de
instruccin o formacin (p.89). Es el
producto del aprendizaje generado por el
alumno y expresado en una conducta de
aprovechamiento basado en el sistema
vigesimal; es decir, las notas variarn de
0 a 20 puntos. (Milhanovich 2000).
DEFINICIN OPERACIONAL
DIMENSIONES
Medido a travs de las notas

promediales
de
las
reas
de
Comunicacin
comunicacin, lgico matemtica,

personal social, ciencia y ambiente
y religin, al finalizar el ao escolar
Lgico matemtica
Personal social
2009.
Ciencia y ambiente
Religin
Cuadro B. Operacionalizacin de la variable rendimiento acadmico. Fuente. Elaboracin de la

investigadora. Niveles y baremos de ambas variables.
Participantes
Poblacin.
La poblacin est conformada por 93 alumnos y la muestra por 75 alumnos del

segundo grado del nivel primaria, de una institucin educativa del Callao, cuyas
38
edades fluctan entre los 7 y 8 aos, provienen de hogares de un nivel socioeconmico bajo. La mayora de estos estudiantes provienen de hogares integrados.
Muestra.
Para determinar la muestra, se utiliz el diseo no probabilstico disponible. Se

seleccion una muestra de 75 alumnos, del segundo grado del nivel primaria, de una
Tabla 1.
Distribucin demogrfica de los participantes segn gnero (N=75).
Gnero
Femenino
40
53.3
Masculino
35
46.7
Instrumento de investigacin
Para recolectar los datos, se utiliz un instrumento psicopedaggico, que es la prueba

de complejidad lingstica progresiva CLP-2-, el cual ser explicado a continuacin.
Prueba de Complejidad Lingstica Progresiva CLP -2.
Ficha tcnica.
Nombre del instrumento
Prueba
de
Comprensin
lectora
de
Complejidad Lingstica Progresiva (CLP) para

Segundo grado de primaria Forma 2-A
Autores
Felipe Alliende y Mabel Condemarn
Ao
1993
Adaptado por
Delgado, A., Escurra, M., Atalaya, M., lvarez,

L., Pequea, J., Santivaez, W. y Guevara, A.
Lugar
Lima Metropolitana
Ao
2004
Administracin
Individual y colectiva
Aplicacin
Alumnos del segundo grado de primaria
39
Descripcin del instrumento.
El instrumento utilizado en la investigacin fue la Prueba de Comprensin Lectora de

Complejidad Lingstica Progresiva CLP, el cual puede ser aplicado en forma
individual o colectiva. La prueba consta de ocho test correspondientes a ocho niveles
de dificultad, de los cuales, el test 2-A es el que corresponde al segundo grado de
primaria, por lo cual ha sido utilizado en la presente investigacin.
La Prueba para segundo de primaria (CLP 2-A) consta de cuatro subtest: A mi

mam, Usamos los lpices, La habitacin y Noticias deportivas. Cada subtest
esta conformado por siete tems.
Para Alliende, Condemarn y Milicic (1993), el dominio de este nivel supone

tres habilidades especficas:
Leer oraciones incompletas y seleccionar una o varias palabras que las

completen adecuadamente.
Leer una oracin y reconocer las afirmaciones que contiene.
Leer un prrafo o texto simple y reconocer las afirmaciones que contiene.
(p. 37).
Las dos primeras habilidades corresponden al rea de la comprensin de

oraciones o frases aisladas, pero ya no se hace uso de ilustraciones. Los primeros
subtest evalan la primera habilidad (completamiento). El siguiente subtest evala la
segunda que es reconocer el sentido de la oracin. El cuarto subtest evala la tercera
habilidad, el nio se enfrenta por primera vez a un conjunto de oraciones relacionadas
entre si. (Alliende et al. 1993)
Administracin.
Como ya se mencion, la prueba puede ser aplicada en forma individual o colectiva.

Se pide la atencin de los nios para leer las instrucciones que se encuentran en la
primera hoja del cuadernillo. La prueba se presenta ordenada con un nivel progresivo
de dificultad, por lo tanto si el estudiante fracasa en el nivel que le corresponde, puede
pasarse al nivel anterior.
40
Durante la aplicacin, se puede detener la prueba cuando el nio presente

signos de frustracin, tensin y excesivas vacilaciones. Si la aplicacin es colectiva, el
examinador debe esperar que el 90% de los nios haya terminado, antes de dar la
instruccin para el prximo subtest.
Asimismo, los autores del instrumento refieren que se debe tener en cuenta
que todos los alumnos tengan abierto el cuadernillo en la pgina correspondiente. En
el caso que los estudiantes se fatiguen, lo que no es esperable debido a la brevedad
de la prueba, puede darse un recreo de unos 10 minutos en este nivel de dificultad.
Una vez que la prueba ha comenzado, es necesario instruir a los alumnos que cuando
tengan alguna duda levanten la mano para responderles en forma individual. Si la
instruccin no fuera suficiente, se puede repetir para que se garantice su adecuada
comprensin.
Los estudiantes pueden releer los textos cuando tengan dudas o deseen
precisar sus respuestas. Se proporciona a los alumnos el cuadernillo que les
corresponde y se constata que tenga un lpiz para registrar sus respuestas. Se debe
tomar en cuenta la hora de inicio y de trmino de cada subtest y anotarla en la hoja de
registro.
Validez y confiabilidad del instrumento.
Delgado et al. (2004) realizaron el anlisis de tems y los coeficientes de confiabilidad

de la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva para 2
Grado de Primaria Forma 2A. Participaron en la adaptacin 780 estudiantes varones
y mujeres de segundo grado de primaria de Instituciones educativas estatales y no
estatales de Lima Metropolitana.
En lo concerniente al anlisis de tems de los cuatro subtest de la prueba para

el segundo grado de primaria - Forma A, en la tabla 2, se observ que todas las
correlaciones tem-test corregidas tambin son superiores al criterio de 0.20 (Kline,
1986, 1995, citados por Delgado et al. 2004), lo cual corrobora que todos los tems son
consistentes entre s, por lo tanto deben de permanecer conformando la prueba.
41
El anlisis de la confiabilidad del instrumento permite apreciar que ste es

confiable, pues los subtest que lo conforman alcanzan valores en los coeficientes alfa
de Cronbach que oscilan entre 0.70 y 0.88.
En cuanto a la prueba para segundo grado de primaria tambin se llev a cabo
el anlisis de la validez de constructo, efectuado a travs del anlisis factorial
confirmatorio, tambin en este caso el modelo de un factor se contrast con un modelo
alternativo que asuma la existencia de valores independientes entre s, los resultados
presentados en la tabla 2 y el grfico 1, indicaron que se alcanz un valor de chi
cuadrado mnimo no significativo (X 2 = 0.71 p > 0,05) y una proporcin pequea
(0,790) entre el chi-cuadrado mnimo y los grados de libertad lo cual indica que el
modelo propuesto es adecuado.
Los anlisis adicionales del ndice del ajuste normalizado Delta 1 (NFI Delta 1)
ascendi a 1.000, el ndice comparativo de ajuste (CFI) fue de 1.000 y la media de
cuadrados del error de aproximacin (RMSEA) fue de 0.001, hallazgos que corroboran
que el modelo propuesto de 1 factor es vlido, con lo cual se concluye que la prueba
de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva Forma A para el
segundo grado de primaria, presenta validez de constructo.
ST1
E1
ST2
E2
ST3
E3
ST4
E4
.46
2
CLP2
.39
2
.78
2
.35
2
.36
2
Grfico 1. Anlisis factorial confirmatorio de la Prueba CLP-2 Forma A.
Por otro lado, los autores, correlacionaron los puntajes alcanzados en la prueba
con el promedio bimestral en los cursos comunicacin integral, lgico-matemtica,
ciencia y ambiente, personal social
para establecer la validez convergente del
instrumento, se obtuvieron coeficientes de correlacin significativos para comunicacin

integral (r = .49 p < .01), para lgico-matemtica (r = .33 p < .01), para ciencia y
42
ambiente (r = .38 p < .01) y para personal social (r = .44 p < .01) lo que permite
sealar que la prueba para el segundo grado tiene validez convergente (Delgado et al,
2004).
Para conocer el rendimiento acadmico de los alumnos, se tomaron las notas de las
actas oficiales de los alumnos del segundo grado de primaria al finalizar el ao escolar
2009, de los cursos de: comunicacin, lgico matemtica, personal social, ciencia y
ambiente y religin; y a partir de esas notas, se obtuvo el promedio general del
rendimiento acadmico.
Ficha tcnica.
Nombre del instrumento
Actas Oficiales.
Autores
Ministerio de Educacin
Ao
2009
Lugar
Institucin educativa del Callao
Administracin
Individual.
plicacin
Alumnos de segundo grado de primaria
Descripcin del instrumento.
El instrumento de investigacin de Rendimiento Acadmico fueron las Actas Oficiales

del 2009. El cual se aplic a los estudiantes individualmente.
El Acta consta de cuatro bimestres correspondientes al I bimestre, II bimestre,

III bimestre y IV bimestre correspondientes al grado de dificultad concluyendo con el
logro de las capacidades al finalizar el ao en las reas de Comunicacin, Lgico
Matemtico, Personal Social, Ciencia y Ambiente y Religin.
Sus calificaciones son las siguientes de acuerdo al Ministerio de Educacin

(2009a)
43
Logro destacado
: AD
18 20
Logro previsto
:A
15 17
En proceso regular : B
11 14
En inicio deficiente : C
0 - 10
Niveles y baremos de ambas variables
PUNTAJE
reas
rea Lgico matemtica

rea
Comunicacin
Integral
rea Personal Social
rea Ciencia y Ambiente
rea Religin
Rendimiento
total
acadmico
1
C En inicio
Deficiente
2
B- En proceso Regular
3
A Logro
previsto - Bueno
4
AD Logro
destacado Excelente
0 - 10
11-14
15 - 17
18 - 20
0 - 10
11-14
15 - 17
18 - 20
0 - 10
11-14
15 - 17
0 - 10
11-14
15 - 17
0 10
11-14
15 - 17
0 10
11- 14
15 17
18 20
Superior al
promedio
Muy superior al
promedio
20 - 24
25 28
18 20
18 20
18 20
Niveles
Debajo del
promedio
Comprensin lectora
0-
Promedio
14
15 19
Procedimiento de recoleccin de datos
Se coordin el permiso con los directivos de la institucin educativa correspondiente

para la evaluacin de los alumnos. Al recibirse el permiso de la direccin se coordin
con los profesores para determinar los das y horas para la aplicacin del instrumento.
Se evalu a los alumnos mediante la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad
Lingstica Progresiva en las secciones respectivas. Para el rendimiento acadmico se
44
procedi a revisar las actas finales, procedindose a copiar las notas obtenidas por los
alumnos de la poblacin estudiada durante el ao escolar 2009 en las diferentes reas
sujetas a estudio.
Procesamiento de anlisis de datos
Despus de la aplicacin del instrumento se procedi a la correccin de las pruebas,

procedindose a ingresar la informacin a una base de datos. Esta informacin se
someti al anlisis estadstico mediante el programa SPSS (Statistical Package for
Social Science) versin 17.0 versin en espaol con el cual se obtuvo la estadstica
descriptiva (cuadros y grficos) para su calificacin y elaboracin de las conclusiones.
Luego se emple la estadstica inferencial, con la finalidad de identificar la correlacin
entre las variables comprensin lectora y rendimiento acadmico.
45
Resultados
Medidas descriptivas
Se realiza un estudio estadstico descriptivo para obtener la media y desviacin
estndar de las variables y dimensiones en estudio.
Tabla 1.
Medidas descriptivas de comprensin lectora y rendimiento acadmico y sus reas
(N=75)
Variable y sus dimensiones
DE
Comprensin lectora
21,346
5,871
Comunicacin
14,986
2,214
Lgico matemtica
15,146
2,397
Personal social
15,026
2,193
Ciencia y ambiente
15,026
2,079
Religin
15,026
2,141
Rendimiento acadmico
15,03
2,137
En la tabla 2 se aprecian los valores promedios de variable de comprensin lectora y

rendimiento acadmico y sus respectivas dimensiones. La mayor desviacin de los
datos lo muestra la dimensin lgico matemtica (2,397) as como tambin, dicha
dimensin muestra la media ms alta (15,146). La menor desviacin lo muestra la
dimensin ciencia y ambiente y la media ms baja lo obtuvo la dimensin
Comunicacin (14,986).
Medidas de frecuencia
Se realiza un estudio descriptivo por niveles de cada una de las variables y sus
respectivas reas.
46
Medidas de frecuencia de comprensin lectora.
Tabla 2.
Medidas de frecuencia de la comprensin lectora.
Niveles de comprensin lectora
Debajo del promedio
19
25,3
Promedio
15
20,0
Superior al promedio
24
32,0
Muy superior al promedio
17
22,7
Nota: N=75
En la tabla destaca el nivel muy superior, el nivel superior y el nivel promedio con
(74,7%) en comprensin lectora. Asimismo se observa 19 alumnos se encuentran
debajo del promedio con un 25,3%.
40
Porcentaje
30
20
32,0%
25,3%
22,7%
10
20,0%
0
Debajo del promedio
Promedio
Superior al promedio
Muy superior al promedio
Comprensin lectora
Figura 1. Medidas de frecuencias de la comprensin lectora.
Ntese la predominancia del nivel superior al promedio de la variable en estudio

(32%).
47
Tabla 3.
Medidas de frecuencia del rendimiento acadmico.
Niveles de rendimiento acadmico
En inicio
4,0
En proceso
9,3
Logro previsto
47
62,7
Logro destacado
18
24,0
Nota: N=75
En la tabla destaca el nivel logro previsto y logro destacado con (66.7%) con respecto
al rendimiento acadmico. Asimismo se observa que 7 alumnos tienen un nivel en
proceso (9,3%) y 3 estudiantes tienen un nivel en inicio (4%) en rendimiento
acadmico.
Porcentaje
60
40
62,7%
20
24,0%
9,3%
4,0%
0
En inicio
En proceso
Logro previsto
Logro destacado
Figura 2. Medidas de frecuencias del rendimiento acadmico.
Ntese la predominancia del nivel logro previsto del rea en estudio (62,7%).
48
Tabla 4.
Medidas de frecuencia del rea comunicacin.
Niveles de rendimiento en comunicacin
En inicio
2,7
En proceso
10,7
Logro previsto
47
62,7
Logro destacado
18
24,0
Nota: N=75
En la tabla destaca el nivel logro previsto y logro destacado con (84,7%) con respecto
al rendimiento acadmico en comunicacin. Asimismo se observa que 8 alumnos
tienen un nivel en proceso (10,7%) y 2 estudiantes tienen un nivel en inicio (2,7%) en
rendimiento acadmico en su dimensin comunicacin.
Porcentaje
60
40
62,7%
20
24,0%
10,7%
2,7%
En inicio
En proceso
Logro previsto
Logro destacado
Comunicacin
Figura 3. Medidas de frecuencias del rea de comunicacin.
Ntese la predominancia del nivel logro previsto en esta rea de estudio (62,7%)
49
Tabla 5.
Medidas de frecuencia en el rea de lgico matemtica
Niveles de rendimiento en lgico matemtica
En inicio
4,0
En proceso
9,3
Logro previsto
43
57,3
Logro destacado
22
29,3
Nota: N=75
En la tabla destaca el nivel logro previsto y logro destacado (86,6%) con respecto al
rendimiento acadmico en lgico matemtica. Asimismo se observa que 7 alumnos
tienen un nivel en proceso (9,3%) y 3 estudiantes tienen un nivel en inicio (4 %) en
rendimiento acadmico en su dimensin lgico matemtica.
60
50
Porcentaje
40
30
57,3%
20
29,3%
10
9,3%
4,0%
0
En inicio
En proceso
Logro previsto
Logro destacado
Lgico matemtica
Figura 4. Medidas de frecuencias del rea de lgico matemtica.
Ntese la predominancia del nivel logro previsto en rea de estudio (57,3%)
50
Tabla 6.
Medidas de frecuencia en el rea de personal social.
Niveles de rendimiento en personal social
En inicio
5,3
En proceso
6,7
Logro previsto
48
64,0
Logro destacado
18
24,0
Nota: N=75
En la tabla destaca el nivel logro previsto y logro destacado (88%) con respecto al
rendimiento acadmico en personal social. Asimismo se observa que 5 alumnos tienen
un nivel en proceso (6,7%) y 4 estudiantes tienen un nivel en inicio (5,3%) en
rendimiento acadmico en su dimensin personal social.
Porcentaje
60
40
64,0%
20
24,0%
5,3%
6,7%
En inicio
En proceso
0
Logro previsto
Logro destacado
Personal social
Figura 5. Medidas de frecuencias del rea de personal social.
Ntese la predominancia del nivel logro previsto en el rea de estudio (64%).
51
Tabla 7.
Medidas de frecuencia de el rea de ciencia y ambiente.
Niveles de rendimiento en ciencia y ambiente
En inicio
1,3
En proceso
10,7
Logro previsto
46
61,3
Logro destacado
20
26,7
Nota: N=75
En la tabla destaca el nivel logro previsto y logro destacado (88%) con respecto al
rendimiento acadmico en ciencia y ambiente. Asimismo, se observa que 8 alumnos
tienen un nivel en proceso (10,7%) y slo 1 estudiante tiene un nivel en inicio (1,3%)
en rendimiento acadmico en su dimensin ciencia y ambiente.
Porcentaje
60
40
61,3%
20
26,7%
10,7%
1,3%
En inicio
En proceso
Logro previsto
Logro destacado
Ciencia y ambiente
Figura 6. Medidas de frecuencias en el rea de ciencia y ambiente.
Ntese la predominancia del nivel logro previsto en el rea de estudio (61,3%)
52
Tabla 8.
Medidas de frecuencia en el rea de religin.
Niveles de rendimiento en religin
En inicio
1,3
En proceso
12,0
Logro previsto
45
60,0
Logro destacado
20
26,7
Nota: N=75
En la tabla se observa que el nivel logro previsto y logro destacado con un (86,7%)
respecto al rendimiento acadmico en religin. Asimismo se observa que 9 alumnos
tienen un nivel en proceso (12%) y slo 1 estudiante tiene un nivel en inicio (1,3%) en
rendimiento acadmico en el rea de religin.
60
50
Porcentaje
40
30
60,0%
20
26,7%
10
12,0%
1,3%
En inicio
En proceso
Logro previsto
Logro destacado
Religin
Figura 7. Medidas de frecuencias en el rea de religin.
Ntese la predominancia del nivel logro previsto en el rea de estudio (60 %)
53
Prueba de Normalidad
Tabla 9.
Prueba de normalidad de comprensin lectora y rendimiento acadmico y sus rea.
Z de Kolmogorov-Smirnov
Comprensin lectora1,856
Comunicacin2,766
Sig. asintt. (bilateral)
,002
,000
Lgico matemtica2,613,000
Personal sociall2,973
,000
Ciencia y ambiente2,731,000
Religin2,648,000
Rendimiento acadmico2,849,000
Nota: N=75
En la tabla de observa que la distribucin de los datos es no normal. Ante estos

resultados, se utiliz la prueba de correlacin estadstica r de Spearman.
Medidas de correlacin contrastacin de hiptesis
Para la contrastacin de hiptesis se utiliz la prueba de r de Spearman.
54
Tabla 10.
Medidas de correlacin entre comprensin lectora y rendimiento acadmico y sus
respectivas reas.
Rendimiento
Comunicacin
acadmico
Lgico
Personal
Ciencia y
matemtica
social
ambiente
Religin
Comprensin
lectora
Rendimiento
acadmico
.890(**)
Comunicacin
Lgico
matemtica
Personal social
Ciencia
.926(**)
.861(**)
.901(**)
.789(**)
.830(**)
.947(**)
.836(**)
.909(**)
.916(**)
.813(**)
.705(**)
.782(**)
.903(**)
.865(**)
.355(**)
.341(**)
.348(**)
.290(*)
.317(**)
ambiente
Religin
Comprensin
.242(*)
lectora
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
La prueba estadstica r de Spearman se utiliz para las pruebas de hiptesis.

Las variables consideradas fueron comprensin lectora y rendimiento acadmico
segn percepcin de los estudiantes de segundo grado de primaria.
La prueba
estadstica arroj un valor para r igual a .355(**) y un nivel de significacin p de .002,

para dicho nivel de significacin, p menor que .05 se acepta la hiptesis general que
sostiene que existe relacin significativa baja entre la comprensin lectora y el
rendimiento acadmico en alumnos del segundo grado de una institucin educativa
del Callao. Se concluye que existe una correlacin significativa baja entre ambas
variables, siendo esta de r= .355(**).
55
100,00
Comprensin Lectora
80,00
60,00
40,00
20,00
0,00
8
10
12
14
16
18
20
Figura 8. Grfico de dispersin simple de comprensin lectora y rendimiento

acadmico.
Se observa que la tendencia de los datos sigue una direccin positiva.
La prueba estadstica r de Spearman se utiliz para las pruebas de hiptesis.

Las variables consideradas fueron comprensin lectora y rendimiento acadmico en el
rea comunicacin segn percepcin de los estudiantes de segundo grado de
primaria. La prueba estadstica arroj un valor para r igual a .341(**) y un nivel de
significacin p de .003, para dicho nivel de significacin, p menor que .05 se acepta
la hiptesis 1 y se llega a la conclusin que existe relacin significativa baja entre la
comprensin lectora y el rendimiento acadmico en el rea de comunicacin en los
alumnos del segundo grado de una institucin educativa del Callao.
Asimismo, la prueba estadstica r de Spearman se utiliz para las pruebas de

hiptesis. Las variables consideradas fueron comprensin lectora y rendimiento
acadmico en el rea de lgico matemtica segn percepcin de los estudiantes de
56
segundo grado de primaria.
La prueba estadstica arroj un valor para r igual a
.348(**) y un nivel de significacin p de .002, para dicho nivel de significacin, p

menor que .05
se acepta la hiptesis 2 determinndose que existe relacin
significativa baja entre la comprensin lectora y el rendimiento acadmico en el rea

de lgico matemtica en los alumnos del segundo grado de una institucin educativa
del Callao.
Adems, la prueba estadstica r de Spearman se utiliz para comprobar la

correlacin entre la comprensin lectora y rendimiento acadmico en el rea de
personal social segn percepcin de los estudiantes de segundo grado de primaria.
La prueba estadstica arroj un valor para r igual a .290(*) y un nivel de significacin p
de .012, para dicho nivel de significacin, p menor que .05 se acepta la hiptesis 3 y
se concluye que existe relacin significativa baja entre la comprensin lectora y el
rendimiento acadmico en el rea de personal social en los alumnos del segundo
grado de una institucin educativa del Callao.
Tambin la prueba estadstica r de Spearman se utiliz para comprobar la

correlacin entre la comprensin lectora y rendimiento acadmico en el rea de
ciencia y ambiente segn percepcin de los estudiantes de segundo grado de
primaria. La prueba estadstica arroj un valor para r igual a .317(**) y un nivel de
significacin p de .006, para dicho nivel de significacin, p menor que .05 se acepta
la hiptesis 4 y se concluye existe relacin significativa baja entre la comprensin
lectora y el rendimiento acadmico en el rea de ciencia y ambiente en los alumnos
del segundo grado de una institucin educativa del Callao.
Finalmente la prueba estadstica r de Spearman se utiliz para comprobar la

percepcin de los estudiantes de segundo grado de primaria. La prueba estadstica
arroj un valor para r igual a .242(*) un nivel de significacin y p de .037, para dicho
nivel de significacin, p menor que .05 se acepta la hiptesis 5 concluyndose que
existe una relacin significativa baja entre la comprensin lectora y el rendimiento
acadmico en el rea de religin en los alumnos del segundo grado de una institucin
educativa del Callao.
57
Discusin, conclusiones y sugerencias
Discusin
La investigacin que se presenta ha permitido estudiar la relacin entre la

comprensin lectora y el rendimiento escolar en alumnos de segundo grado de
primaria de una institucin educativa del Callao, en el cual se puede observar que los
resultados son trascendentes por lo que el anlisis se realiz teniendo en cuenta las
hiptesis planteadas secuencialmente.
Con respecto a la hiptesis general, la cual plantea que existe relacin

significativa entre comprensin lectora y el rendimiento acadmico general en
alumnos de segundo grado de primaria de una institucin educativa del Callao, los
resultados demuestran que existe una relacin significativa baja, ya que se obtuvo un
coeficiente de correlacin de Spearman con valor r de 0.355**, con un nivel de
significancia p de .002. Estos resultados coinciden con el obtenido por Vallejos (2007)
quien hall que existe una relacin entre la comprensin lectora y el rendimiento
escolar en alumnos de sexto grado de primaria de instituciones educativas de Pueblo
Libre. As coinciden tambin con los estudios se que han realizado para el nivel
secundaria, tales como Andrade (1997) y Ros (2009), el primero con estudiantes del
primer grado de secundaria y el segundo para estudiantes del tercero al quinto de
secundaria. Se conocen tambin otras
investigaciones con estudiantes del nivel
primario en que existe relacin entre las variables comprensin lectora y rendimiento
acadmico, tal como el estudio de Hoyos (2009).
En el campo de la educacin actual, la lectura es un factor importante y

esencial para la adquisicin de conocimientos que llegan a travs de la
lectura
durante el proceso de enseanza aprendizaje, desde la primaria hasta educacin

superior universitaria, se necesita leer una variada gama de textos para apropiarse de
diferentes conocimientos y la importancia del hecho, no slo radica en el contenido,
sino en la cantidad, el estilo y hasta los propsitos de cada lectura.
Con frecuencia, los profesores consideran que los alumnos saben leer, porque
tienen la capacidad para decodificar un texto escrito. Sin embargo, decodificacin no
es comprensin, sera un primer nivel de lectura, con lo cual no debe conformarse el
58
docente, ni el estudiante. La realidad educativa es que los estudiantes presentan un

nivel muy superior a lo esperado en comprensin lectora pero a su vez presentan
niveles por debajo del promedio esperado (ver tabla 4) y ante esto, se debe hacer un
esfuerzo por mejorar esta situacin. En el quehacer educativo el bajo nivel de lo
esperado de comprensin lectora se agudiza por la escasa utilizacin de tcnicas
adecuadas que permitan a los estudiantes desarrollar su capacidad de anlisis y
asociacin de ideas, as la capacidad de jerarquizacin de las mismas.
Al realizar el contraste de la hiptesis H1, se observa que existe correlacin

entre la comprensin lectora y el rendimiento acadmico en comunicacin, se observa
un coeficiente de Spearman de .341** con una correlacin significativa baja(p <
0,003).Esta investigacin se puede comparar con la de Carreo (2000)
y Garca
(2001) quienes demuestran que la lectoescritura, el empleo de las tcnicas adecuadas

es importante para el desarrollo de las habilidades lectoras son temas que tienen una
gran importancia social, todos los seres humanos desarrollamos en alguna medidas
esta habilidades, su estudio contribuye a mejorar la comprensin lectora en el nivel
primario, edad que es la base para el desarrollo del potencial intelectual de todos los
seres humanos.
Es relevante efectuar esta investigacin porque permitir establecer de qu

manera los alumnos utilizando metodologas activas, les permitir desarrollar
habilidades: percepcin, memoria, anticipacin, lectura rpida, inferencias, ideas
principales, estructura y forma y
la autoevaluacin. Asimismo, elevarn su
comprensin de lectura en el nivel inferencial y crtico, que los conlleva resumir

informacin de diversos tipos de textos. Evidencindose en la redaccin de textos con
claridad, coherencia y correccin ortogrfica.
En cuanto a la hiptesis H2, la cual hace referencia a la relacin significativa

entre la comprensin lectora y el rendimiento acadmico en lgico matemtica en los
alumnos de segundo grado de primaria de una institucin educativa del Callao, se
obtuvo como resultado un coeficiente r de .348** con un nivel de significancia p de
.002, lo que permite observar que existe una relacin significativa baja entre ambas la
variable comprensin lectora y lgico matemtica. En el aprendizaje de las
matemticas existe una fuerte presin social, en la medida que la expectativa de los
padres de familia est centrada en el rendimiento en los cursos relacionado con la
59
matemtica, y este hecho se repite a lo largo de las fases del proceso educativo.
Dichas expectativas es experimentada por el alumno como una fuerte presin.
Por otro lado la adquisicin de la lectura y de las destrezas matemticas est

relacionada con las habilidades de comprender textos. Las diferencias individuales en
lectura y matemticas estn asociadas en los nios y parece ser que estn
influenciadas por las habilidades de procesamiento de la lectura,
dado que para
resolver problemas matemticos se deben procesar y analizar el significado de lo que

se lee; es decir, que primero se deben convertir los trminos y operadores del
problema en un anlisis de los contenidos y luego abstraer el significado de la misma.
En cuanto a la hiptesis H3, plantea existe una relacin significativa entre la

comprensin lectora y el rendimiento acadmico en el rea de personal social en
estudiantes de segundo grado de primaria de una institucin educativa del Callao. En
este sentido, el resultado obtenido en cuanto a la correlacin de las variables fue de
.290*, con un nivel de significancia p de .012, lo que permite observar que existe una
relacin significativa baja entre la variable comprensin lectora y esta rea.
Mencionada rea tiene procesos y contenidos que hay que asimilar comprendiendo.
Segn el DCN (2009) es importa el sentido de pertenencia, constituyendo un marco
de referencia que igualmente le permitir desarrollar actitudes favorables hacia s
mismo, la familia, la escuela, as como a la comunidad y al pas donde uno ha nacido.
Al respecto se agrega un aspecto emocional fundamental al hecho de comprender, y
el cual tiene que ver con la valoracin de las personas que la rodea. Aprende a ser
solidario, a amar a su familia, su comunidad, su pas. En la medida que comprenda las
lecturas y la internalice comprendiendo va a constituir el comportamiento tico y
moral, importante en la vida de las personas.La comprensin lectora en estudiantes
de segundo grado de primaria constituye, en el proceso educativo, un elemento bsico
para el desarrollo del aprendizaje del alumno, debido a que es uno de los
fundamentales a travs de los cuales los alumnos adquieren conocimientos.
Esto es porque la adquisicin de la lectura se inicia en los primeros grados, es

posible asumir que la comprensin lectora debe estar consolidada al finalizar la
educacin primaria. El tener un buen nivel de comprensin lectora le va a permitir al
alumno mejorar su comprensin lectora y le va a permitir desarrollar un conocimiento
ms completo de su realidad. Diversos estudios llevados a cabo en el Per sealan
60
que los niveles de comprensin lectora no se han desarrollado adecuadamente en el

nivel primario. La comprensin lectora es definida por algunos autores como Sol
(2004) cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en que
su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le
ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos.
En cuanto a la hiptesis H4, la cual plantea una relacin significativa entre la

comprensin lectora y el rendimiento acadmico en el rea de ciencia y ambiente en
estudiantes de segundo grado de primaria de una institucin educativa del Callao. Se
observa que existe una relacin significativa baja, ya que se obtuvo un coeficiente r de
.317**, con un nivel de significancia p de .006.
Al respecto las consideraciones que se puede decir de la correlacin

presentada entre la variable comprensin lectora y rendimiento acadmico en ciencia
y ambiente, no se alejan de los puntos tratados anteriormente, y es que si se entiende
que las actitudes que deben generar en el alumno dicha asignatura es la valoracin de
su cuerpo, el cual tiene que ver con la autoestima; la valoracin de la naturaleza, el
orden y la limpieza, tambin aqu se est viendo la base del sentido de solidaridad
como un ingrediente del comportamiento tico y moral del alumno.
La hiptesis H5, plantea que existe de una relacin significativa entre la

comprensin lectora y el rendimiento acadmico en el rea de religin en estudiantes
de segundo grado de primaria de una Institucin Educativa del Callao. En este
sentido, el resultado obtenido en cuanto a la correlacin de las variables fue de .242*,
con un nivel de significancia p de .037, lo que permite observar que existe una
relacin significativa baja. Estos resultados se presentan quizs porque otros factores
alteran el rendimiento del rea de religin en base a la comprensin lectora como
manifiesta Juel (citado por Young, 2010).
Lo descrito anteriormente, en trmino de discusin de los resultados demuestra

la importancia y la interdependencia entre la variable comprensin lectora y el
rendimiento acadmico. La lectura y la comprensin lectora constituyen un proceso
estratgico de adquisicin de significado que necesita tomar conciencia de los muchos
procesos de razonamiento implicados y controlarlos para un mejor afrontamiento
educativo. La lectura para los alumnos es el principal instrumento de aprendizaje. Es
61
un proceso interactivo, por el cual el lector construye una representacin mental del
significado del texto, al relacionar sus conocimientos previos con la informacin
presentada por el texto (Coll, 1990).
Nuestro pas enfrenta retos innumerables, siendo uno de los ms lgidos los
referidos al mbito educativo; destacando las dificultades acadmicas que presentan
los estudiantes, en las distintas etapas de su escolaridad. Una de las reas donde se
hace ms evidente estas dificultades se refiere al proceso de lectura y comprensin de
textos; es as que los ltimos informes y evaluaciones realizadas por instituciones
nacionales e internacionales, no hacen ms que confirmar que los alumnos de
educacin bsica no comprenden lo que leen o tienen dificultades para lograr una
lectura fluida de los textos.
Conclusiones
De todo lo anteriormente mencionado se puede llegar a las siguientes conclusiones:
Existe una relacin significativa baja entre la comprensin lectora y el

rendimiento acadmico en alumnos de segundo grado de primaria de una institucin
educativa del Callao. Se confirma que hay otros factores que afectan tanto la
comprensin lectora como el rendimiento acadmico de los alumnos.

rendimiento acadmico en el rea de comunicacin en alumnos de segundo grado de
primaria de una institucin educativa del Callao. Est rea est directamente
relacionada con la comprensin lectora, pero la correlacin es baja se debe
manifestara s, quiz por otro tipo de influencias en el desempeo de la muestra.

rendimiento acadmico en el rea de lgico matemtico en alumnos de segundo
grado de primaria de una institucin educativa del Callao. Quizs aqu mediante esta
correlacin demostrar el alumno cierto anlisis inferencial y comprensin en los
problemas matemticos.
62

rendimiento acadmico en el rea de personal social en alumnos de segundo grado
de primaria de una institucin educativa del Callao.

rendimiento acadmico en el rea de ciencia y ambiente en alumnos de segundo
grado de primaria de una institucin educativa del Callao.

rendimiento acadmico en el rea de religin en alumnos de segundo grado de
primaria de una institucin educativa del Callao. De todas las correlaciones, aqu se
presenta la ms baja, podra ser por las irregularidades del desempeo curricular en
el rea de religin, donde no se da nfasis a la comprensin lectora.
Sugerencias
Se sugiere una mayor amplitud del marco terico e informativo de las variables en
estudio. A su vez, que esta investigacin referente a la comprensin lectora y
rendimiento acadmico tenga mayor cobertura, quizs a nivel distrital o regional, para
obtener resultados ms precisos y probables.
Se sugiere para futuros trabajos de estudio, se investiguen los factores

vinculados a la baja comprensin lectora relacionado a un rendimiento acadmico
moderado como la motivacin, el contexto familiar y escolar del estudiante.
Se sugiere desarrollar el plan lector teniendo en cuenta los diferentes niveles

en habilidades cognitivas en todas las reas segn el DCN que permita un
aprovechamiento integral de la educacin y el progreso como persona y de la
sociedad.
Se recomienda hacer un estudio experimental donde los alumnos desarrollen

sus habilidades cognitivas en comprensin literal y produccin de textos para mejorar
su comprensin lectora y de esta manera elevar su rendimiento acadmico.
63
Se sugiere a los docentes desarrollar en los nios y jvenes una actitud

positiva hacia la lectura, de manera que se convierta en un hbito, a travs de
ejercicios que desarrollen las capacidades cognitivas.
64
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68
Anexos
69
70
71
72
73
74
75
76
77
Anexos
Tabla 1.
Anlisis de la confiabilidad de la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad
Lingstica Progresiva para el 2 grado de primaria Forma A.
Subtest
1.
2.
3.
4.
n = 780
A mi mam
Usamos los lpices
La habitacin
Noticias deportivas
tem
01
02
03
04
05
06
07
Coeficiente alfa de Cronbach = 0.70
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
ritc
.3766
.3354
.4444
.3341
.5036
.3786
.5033
Alfa eliminando
el tem
.6769
.6861
.6590
.6865
.6411
.6771
.6411
.6764
.6928
.78883
.6897
.7880
.4071
.6540
.8617
.8601
.8490
.8599
.8476
.8906
.8684
.4890
.6000
.6288
.5890
.6091
.5295
.6110
.8193
.8033
.7960
.8023
.7989
.8122
.7998
.3766
.5047
.4249
.4948
.2450
.4579
.5877
.7113
.6820
.7013
.6835
.7402
.6929
.6600
78
Tabla 2.
Rangos percentiles de la prueba de comprensin lectora de Complejidad Lingstica
Progresiva Nivel 2 Forma A (CLP2 A) para colegios no estatales de
Lima Metropolitana.
Percentiles
CLP2 - A
1
2
3
4
5
6
8
10
12
14
16
18
20
25
30
32
35
40
45
50
55
60
64
65
70
72
75
80
84
85
90
92
95
99
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
79
Tabla 3.
Rangos percentiles de la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica
Progresiva Nivel 2 Forma A (CLP 2 A) para colegios estatales de
Lima Metropolitana.
Percentiles
CLP2 - A
1
2
3
4
5
6
8
10
12
14
15
18
20
22
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
98
99
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
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24
25
26
27
28

2012 Alva Comprensión Lectora y Rendimiento Académico en Alumnos de Segundo Grado de Primaria de Una Institución Educativa Del Callao

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1

COMPRENSIN LECTORA Y RENDIMIENTO

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

BACHILLER GLORIA MARIELLA ALVA CASTILLO

COMPRENSIN LECTORA Y RENDIMIENTO

Dr. Anbal Meza B.

Dr. Jos Manuel Muoz Salazar

Mg. Helbert Robles Mori

mi familia que es la fuerza para realizar

este trabajo, y a los nios del Callao, con los cuales

Niveles de comprensin lectora.

Factores que intervienen en el proceso de comprensin lectora.

Errores en la enseanza de la comprensin lectora.

Estrategias de enseanza de la compresin lectora.

El texto y sus propiedades.

Los indicadores de comprensin.

Evaluacin del rendimiento acadmico.

Caractersticas del rendimiento acadmico

Tipo y diseo de investigacin

Procedimientos de recoleccin de datos

Procedimiento de anlisis de datos

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Tabla 2. Medidas de frecuencia de comprensin lectora

Tabla 3. Medidas de frecuencia de rendimiento acadmico

Tabla 4. Medidas de frecuencia del rea de comunicacin

Tabla 5. Medidas de frecuencia del rea lgico matemtica

Tabla 6. Medidas de frecuencia del personal social

Tabla 7. Medidas de frecuencia del rea de ciencia y ambiente

Tabla 8. Medidas de frecuencia del rea de religin

Tabla 9. Prueba de normalidad de comprensin lectora

Tabla 10. Medidas de correlacin entre la variable comprensin lectora

Figura 1. Medidas de comprensin lectora

Figura 2. Medidas de frecuencias del rendimiento acadmico

Figura 3. Medidas de frecuencias del rea de comunicacin

Figura 4. Medidas de frecuencias del rea lgico matemtica

Figura 5. Medidas de frecuencias del rea de personal social

Figura 6. Medidas de frecuencias del rea de ciencia y ambiente

Figura 7. Medidas de frecuencias del rea de religin

Figura 8. Grfico de dispersin simple de comprensin lectora

(1993).Adaptado por Ana Delgado 2004 Para medir el rendimiento acadmico

Palabras claves: Comprensin lectora, rendimiento acadmico.

The research was to determine the correlation between reading comprehension

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