Universidad Militar Nueva Granada.

Especializacin en Docencia
Universitaria. Trimestre II. Mdulo: Ciencia, Tecnologa y
Sociedad. Profesor: Jorge Eduardo Vargas
Lectura: sobre Creencias de los docentes sobre ciencia, tecnologa
y sociedad. (previa a la clase a nuestro cargo) para ser leda por
todos:
Presentado por: Hctor Garavito y Alfredo Gutirrez Borrero
Fecha: viernes 11 de mayo de 2007

Todas las religiones, artes y ciencias son ramas del mismo rbol. Todas son aspiraciones dirigidas a
ennoblecer la vida del ser humano, elevndola de la esfera de la mera existencia fsica y guiando al individuo
hacia la libertad.
Albert Einstein
La naturaleza se recicla a s misma. La Historia se repite a s misma. La religin tiene fe a s misma, La
tecnologa se crea a s misma. La humanidad se ama a si misma.
Mark Putzke
No es el descreimiento el que es peligroso para nuestra sociedad; es la creencia.
George Bernard Shaw
Nota la fuente principal de esta lectura es el texto sobre Aplicacin del cuestionario de opiniones CTS con
una nueva metodologa en la evaluacin de un curso de formacin CTS del profesorado por: ngel Vzquez
Alonso, Jos Antonio Acevedo Daz y M Antonia Manassero Mas. Inserto en la edicin electrnica nmero
37 de la Revista de Investigacin e Innovacin Educativa del Instituto Universitario de Ciencias de la
Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid (2004). Pginas 31 a 64) Disponible en versin electrnica
en PDF en la siguiente direccin: http://www.uam.es/iuce/iuceweb/publicaciones/tarbiya/tarbiya.htm
Asimismo se descarg desde la pgina de la Organizacin de Estados Iberoamericanos www.oei.org.co, otro
artculo de la revista De Aniversario que trata sobre la misma investigacin e incluye algunos apartados sobre
el marco terico que incluimos en esta seleccin.
Nota de los estudiantes que realizaron esta seleccin previa a la clase del 11 de mayo: uno de los
problemas del texto en el que nos basamos para efectos de esta investigacin es, cosa comn a muchos textos
acadmicos, que su escrupulosidad en citar al autor o autores en cada prrafo y frase, lo hace denso y casi
imposible de leer o entender de corrido, por ende, sin restar credibilidad a los investigadores citados (toda vez
que las fuentes se consignaron en el prrafo anterior), procederemos a suprimir cantidad de nombres y fechas
que fuera de legitimar la trascripcin nada dicen al grupo de estudiantes de la especializacin en Docencia
Universitaria de la Universidad Militar Nueva Granada que hoy, mayo del 2007, cursan su segundo trimestre.
Baste aclarar que el gran experto en el tema es Jos Antonio Acevedo quien aparece referenciado en
numerossimos trabajos. Este estudio ser presentado como texto de referencia y por coincidir exactamente
con la temtica de la clase, no obstante lo que planteamos es una discusin crtica en torno al mismo. As que
lean nuestro resumen y saquen sus conclusiones para poder socializarlo en clase.

Vivir en las actuales sociedades impregnadas de ciencia y tecnologa requiere que los ciudadanos
manejen conocimientos cientficos y tecnolgicos funcionales, que les permitan responder a las
nuevas necesidades que se plantean, sean stas democrticas, personales, profesionales, prcticas,
culturales o ldicas. Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS) es un lema que designa un campo de
estudios acadmicos y de investigacin y, en la educacin cientfica, una orientacin que hace
hincapi en presentar la ciencia y la tecnologa en un contexto social, lo cual significa relacionarlas
con la sociedad y mostrar sus conexiones con diversos mbitos de sta, como pueden ser los
histricos, sociolgicos, filosficos, ambientales, econmicos y culturales.
A pesar de todo lo hecho en ese sentido en Iberoamrica, resulta claro que la tecnologa ha sido
marginada (y contina sindolo an) en una enseanza de las ciencias que suele poner mucho ms

nfasis en los conocimientos propios de la ciencia acadmica del pasado que en los de la ciencia y
la tecnociencia contemporneas.
Ciertamente, las interacciones entre la ciencia y la tecnologa son muy complejas. Desde una
perspectiva filosfica, Niiniluoto (1997) ha propuesto cinco modelos sobre las relaciones
ontolgicas y causales entre ambas. Tres de ellos defienden puntos de vista
monistas: (1) primaca ontolgica de la ciencia sobre la tecnologa (visin de la
tecnologa como ciencia aplicada), (2) de la tecnologa sobre la ciencia (imagen
instrumental de la ciencia o incluso como una forma intensificada de
tecnologa) y (3) identidad ontolgica entre ambas (nocin de tecnociencia
postmoderna). Los otros dos son dualistas, porque aceptan la independencia
ontolgica entre las dos, pero el primero de ellos sostiene (4) la independencia
causal (no hay interaccin entre ciencia y tecnologa o, si la hubiera, es dbil),
mientras que el segundo defiende (5) una relacin causal entre ambas (en
general privilegiando ms la que va en el sentido de la ciencia a la tecnologa
que la contraria).
Cuando se aplican estos modelos para analizar las relaciones que se han dado
a lo largo de la historia entre la ciencia y la tecnologa, es fcil comprobar que
las relaciones han cambiado en las diferentes pocas y tambin que se han
producido con distinto grado de intensidad. Puesto que pueden encontrarse
ejemplos de todos los modelos sealados, no parece posible decantarse por
ninguno de ellos en el anlisis histrico. Lo que s puede afirmarse sin lugar a
dudas es que la interaccin entre ambas se ha incrementado mucho durante el
siglo XX y que cada una se nutre cada vez ms de la otra, sobre todo desde el
nacimiento de la megaciencia (big science) y, ms tarde, con la aparicin de la
tecnociencia contempornea. Esta ltima se encuentra hoy en la vanguardia de
la investigacin, el desarrollo y la innovacin, aunque contina conviviendo con
otras formas de ciencia y tecnologa ms tradicionales. Por ello, no es admisible
que la enseanza de las ciencias siga sin prestar la debida atencin a las
relaciones entre la ciencia y la tecnologa, so pena de quedar recluida en el
pasado ms obsoleto e intil para la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de la
ciudadana. Recurdese que las ciencias son esos cuerpos de doctrina
metdicamente formado y ordenado, que constituye un ramo particular del
saber humano.
El significado de la tecnologa es polismico (o plural), por lo que es difcil
resumirlo en pocas lneas. Kline (1985) lo ha asociado a: (1) los productos
artificiales fabricados por las personas (herramientas, instrumentos, mquinas,
artefactos y todo tipo de sistemas), (2) los conocimientos tcnicos,
metodologas, capacidades y destrezas necesarias para poder disear y
realizar las tareas productivas (actividades relacionadas con el saber hacer o
know-how), y (3) los recursos humanos y materiales del sistema sociotcnico
de produccin y (4) el sistema sociotcnico necesario para el uso y
mantenimiento de los productos fabricados, incluyendo tambin aqu aspectos
tan diversos como los organizativos, legalesPor otro lado, dentro de la
tradicin que pone ms el acento en los procesos que en los resultados, Pacey
(1983) ha propuesto un significado de la prctica tecnolgica como
consecuencia de la articulacin
sistmica de sus dimensiones tcnica, organizativa e ideolgica-cultural, a las
que ha aadido despus otra dimensin que se relaciona con los sentimientos
derivados de la experiencia personal con la tecnologa, la cual subyace a las
anteriores.

Marco terico:
El movimiento CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad) para la enseanza de las ciencias quiz
proporciona hoy el marco ms adecuado para la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de todas las
personas. Una de sus muchas propuestas consiste en prestar especial atencin a la
tecnologa y a sus relaciones con la ciencia. Sin embargo, hay que reconocer tambin que la
mayora de los proyectos CTS para la enseanza de las ciencias que se desarrollaron inicialmente,
en los aos ochenta y parte de los noventa, marginaron el papel
de la tecnologa en la educacin CTS hasta el punto que la T mayscula, de tecnologa, quedaba
reducida a una t minscula, por lo que contribuyeron bastante poco al anlisis pormenorizado de
las interacciones entre los dos primeros elementos del acrnimo CTS (acrnimo: , Palabra formada
por las iniciales, y a veces, por ms letras, de otras palabras).
Sin embargo, pese a esta crtica, no hay que renunciar a los enfoques CTS para tratar de corregir el
reiterado abandono que la tecnologa sufre en la enseanza de las ciencias, sino, al contrario,
llevarlos a la prctica docente hasta sus ltimas consecuencias.
Para poder incorporar de un modo ms eficaz esta temtica a la enseanza de las ciencias, parece
necesario hacer un diagnstico lo ms completo posible de las creencias y actitudes que sostiene el
profesorado sobre la tecnologa y sus relaciones con la ciencia, empleando un instrumento y una
metodologa con la mayor validez y fiabilidad posibles.
Este artculo pretende contribuir a ello, evaluando los puntos de vista que los profesores en ejercicio
tienen sobre estos aspectos y si son susceptibles de modificarse en el caso de que fuera preciso.
Varios estudios han puesto de manifiesto en la bibliografa internacional especializada las
principales creencias de estudiantes y profesores sobre la tecnologa y sus relaciones con la ciencia,
utilizando distintos instrumentos y metodologas. Al igual que sucede con otras creencias CTS,
stas tambin suelen estar condicionadas por la propia cultura, por lo que se han hecho
comparaciones cualitativas entre los resultados obtenidos en algunos pases del mundo occidental,
tales como Canad, EE.UU., Israel y Espaa. Son menos frecuentes los trabajos que se han ocupado
de sacar a la luz estas creencias para el profesorado de ciencias en ejercicio que para el profesorado
en formacin inicial y los estudiantes. Pese a ello, de los estudios analizados, se pueden resumir las
siguientes creencias como las ms importantes del profesorado en ejercicio:
1. La tecnologa es sinnima de ciencia aplicada (la creencia ms frecuente en los pases sealados)
y se subordina jerrquicamente a la ciencia (creencia bastante frecuente). 2. La tecnologa se
identifica con los instrumentos y artefactos tcnicos que produce (una creencia menos frecuente que
la anterior, pero que tambin aparece en todos los casos). 3. La tecnologa es una forma de resolver
problemas prcticos (creencia minoritaria). 4. La nocin de la tecnologa incluye, adems de disear
y saber hacer cosas (know-how), aspectos organizativos, econmicos y a los consumidores (creencia
an ms minoritaria). 5. La comprensin de la influencia de la tecnologa en la ciencia es, en
general, mejor que la de la ciencia en la tecnologa (sobre todo en Espaa e Israel).
Notas preliminares
Los estudios CTS se han desarrollado principalmente en tres reas diferentes: 1. Investigacin
acadmica sociolgica, histrica y filosfica. 2. Investigacin, Desarrollo e Innovacin (I+D+I),
esto es, polticas pblicas de ciencia y tecnologa, participacin en las decisiones de gestin
tecnocientfica y del riesgo, desarrollo sostenible, etc. 3. Educacin, promoviendo una nueva
percepcin de la ciencia y la tecnologa, cuyo objetivo es comprender cmo funcionan stas en el
mundo actual, as como formar una ciudadana alfabetizada cientfica y tecnolgicamente, ms que
la adquisicin de muchos conocimientos cientficos ortodoxos.
La Eduacin en CTS busca el mximo de alfabetizacin cientfica y tecnolgica para todas las
personas. La alfabetizacin cientfica intenta superar sin olvidarlos los objetivos de
conocimientos bsicos, promoviendo ms formacin en procedimientos y, sobre todo, en actitudes;
esto es, mayor inters y conciencia hacia el papel de la ciencia y la tecnologa en el mundo actual.

La idea es hacer dicha alfabetizacin extensible a toda la poblacin sin restricciones, por oposicin
al elitismo que es habitual en la enseanza propedutica de las ciencias (Acevedo, Vzquez y
Manassero, 2003). Tngase en cuenta que 'propedutica' es definida por el Diccionario de la Real
Academia Espaola DRAE como "Enseanza preparatoria para el estudio de una disciplina".
Tal proyecto implica ensear contenidos inclusivos y no excluyentes, insistir en el aprendizaje de
procedimientos y actitudes y adoptar criterios de evaluacin ms acordes con estos planteamientos.
El desarrollo de una orientacin educativa CTS en la enseanza de las ciencias es un proceso de
innovacin donde, como es habitual, juega un papel clave la formacin explcita del profesorado
sobre estas cuestiones, que ha sido prcticamente inexistente hasta ahora. En este marco, el
diagnstico de las creencias CTS de los estudiantes y el profesorado es un problema relevante de la
investigacin por la necesidad de conocer sus creencias iniciales y los aprendizajes alcanzados; sin
embargo, no es un asunto sencillo y est lleno de fallas por dos razones principales: en primer lugar,
por la propia naturaleza dialctica (llena de raciocinios y modos de expresin particulares, y la
forma como se encadenan los hechos), polidrica (con mltiples planos) y compleja del objeto
evaluado los temas CTS, la empresa cientfico-tecnolgica y sus relaciones con la sociedad. En
segundo lugar, por las dificultades inherentes a la propia tarea de evaluacin, que debe afrontar
importantes problemas metodolgicos relativos a la validez y fiabilidad de los procedimientos e
instrumentos de evaluacin aplicados en la investigacin. Los resultados de numerosos trabajos han
mostrado que el profesorado carece de una preparacin adecuada y adaptada a las ideas actuales
sobre los temas CTS en general (el texto cita muchsimos), sin embargo el profesorado no es el
principal responsable de dicha situacin por cuanto no ha sido preparado para ello. La problemtica
se agudiza, pues incluso en aquellos casos en que los profesores tienen suficiente formacin, se ha
demostrado que no suelen ponerla en prctica en el aula por muchos y variados motivos, que suelen
estar ms relacionados con las dificultades propias para implantar cualquier innovacin educativa.
El trabajo consultado muestra la construccin y adaptacin del Cuestionario de Opiniones sobre
Ciencia Tecnologa y Sociedad COCTS y su aplicacin. (Del cual vamos a detallar solo
algunos pormenores para fines del taller a desarrollar en esta clase).
La hiptesis de investigacin fue la siguiente: que el curso de formacin en CTS desarrollado
mejorara las actitudes hacia los temas CTS del grupo de profesorado de ciencias participante . Los
participantes la misma fueron 25 profesores de secundaria, suponemos espaoles, en ejercicio (14
hombres y 11 mujeres), inscritos en un curso de formacin continua sobre temas CTS. Las
especialidades predominantes fueron ciencias (13 de Qumica y el resto de Fsica, Biologa,
Ingenieras y Matemticas, aunque tambin hay 3 de Filosofa). La experiencia media del grupo es
de aproximadamente 6 aos de docencia (15 tienen menos de 5 aos), contando el profesor ms
veterano con 23 aos de antigedad.
Se averigu sobre diferentes opiniones en torno a CTS para conocer la actitud de los encuestados.
Todas las cuestiones del COCTS tienen el mismo formato de eleccin mltiple, que se inicia con
una cabecera de pocas lneas donde se plantea un tema CTS. Despus sigue una lista de frases que
ofrecen un abanico de diversas respuestas razonadas sobre el tema planteado, junto con tres
opciones fijas que recogen algunos motivos para no responder la cuestin, tales como No entiendo
la cuestin, No s lo suficiente sobre el tema para seleccionar una opcin y Ninguna de las
opciones satisface bsicamente mi opinin Este formato de opcin mltiple permite a las personas
participantes expresar sus creencias sobre una amplia gama de aspectos en cada cuestin, que tal
vez no apareceran en una respuesta libre. De este modo, la actitud conformada por la valoracin de
las diferentes posibilidades contempladas en las frases es ms completa y precisa.
Adicionalmente la persona que responda al asunto en cada una de las subdivisiones de las tres
cuestiones principales, las valora sobre una escala de nueve puntos de acuerdo o desacuerdo con
cada una de las frases ofrecidas, as 1, 2 o 3 representara un grado de acuerdo bajo, 4, 5 y 6 un
grado de acuerdo medio y 7, 8 y 9 un grado de acuerdo alto.
Por otra parte, hubo un panel de jueces compuesto por 16 expertos (11 hombres, y cinco mujeres)
que cualific las 22 frases de las eventuales respuestas de la siguiente manera: adecuadas (las ms

pertinentes), plausibles (las que tienen un grado admisible) e ingenuas (cuando mostraban un
desconocimiento, o alejamiento de la realidad). En total de las 22 frases tratadas en el estudio cuatro
son adecuadas (18%), doce plausibles (55%) y seis ingenuas (27%),
Los miembros del citado panel son tres con formacin universitaria en filosofa y los 13 restantes en
ciencias (fsica, qumica, biologa o geologa), quienes ejercan, al momento del estudio, como
profesores de enseanza secundaria (5), asesores de ciencias en Centros de Formacin del
profesorado o instituciones (4) y profesores de universidad o investigadores (7). La mayora (12)
tenan reconocida una amplia actividad investigadora en el mbito de la didctica de las ciencias y
ocho haban abordado explcitamente los temas de CTS en sus investigaciones.
Las tres cuestiones eran:
Primera la numerada como 10211.
Definir qu es la tecnologa puede tener dificultad, porque sta sirve para muchas cosas. Pero
la tecnologa PRINCIPALMENTE es:
A. Muy parecida a la ciencia. (Plausible)
B. La aplicacin de la ciencia. (Ingenua)
C. Nuevos procesos, instrumentos, maquinaria, herramientas, aplicaciones, artilugios, ordenadores y
aparatos prcticos para el uso de cada da. (Plausible)
D. Robots, electrnica, ordenadores, sistemas de comunicacin y automatismos. (Plausible)
E. Una tcnica para construir cosas o una forma de resolver problemas prcticos. (Plausible)
F. Inventar, disear y probar cosas (por ejemplo, corazones artificiales, ordenadores y vehculos
espaciales). (Plausible)
G. Ideas y tcnicas para disear y hacer cosas, para organizar a los trabajadores, la gente de
negocios y los consumidores, y para el progreso de la sociedad. (Adecuada)
H. Saber cmo hacer cosas (por ejemplo, instrumentos, maquinaria y aparatos). (Plausible)
Segunda la numerada como 10412.
La ciencia influye en la tecnologa?
A. La ciencia no influye demasiado en la tecnologa. (Ingenua)
B. La tecnologa es ciencia aplicada. (Ingenua)
C. El avance en ciencia conduce a nuevas tecnologas. (Plausible)
D. La ciencia se hace ms valiosa cuando se usa en tecnologa. (Plausible)
E. La ciencia es el conocimiento base para la tecnologa. (Plausible)
F. Los conocimientos de la investigacin cientfica aplicada se usan ms en tecnologa que los de la
investigacin cientfica pura. (Plausible)
G. La tecnologa es la aplicacin de la ciencia para mejorar la vida. (Ingenua)
Tercera la numerada como 10413.
La tecnologa influye en la ciencia?
A. La tecnologa no influye demasiado en la ciencia. (Ingenua)
B. La capacidad para crear tecnologa marca el valor del conocimiento cientfico. (Plausible)
C. La disponibilidad de tecnologa influye en la direccin de la investigacin cientfica. (Adecuada)
D. Los avances tecnolgicos conducen a progresos en la ciencia. (Adecuada)
E. La tecnologa se usa por la sociedad para descubrir nuevos conocimientos cientficos. (Plausible)
F. La tecnologa suministra herramientas y tcnicas a la ciencia. (Adecuada)
G. La tecnologa es la aplicacin de la ciencia para mejorar la vida. (Ingenua)
El MRM aplicado permite obtener ndices de actitud normalizados para cada frase comprendidos en
el intervalo (--1, +1), en funcin de la categora previamente asignada. Este ndice mide el grado de
sintona de la puntuacin directa otorgada por los participantes con la categora asignada a cada
frase por los jueces, que ser tanto mayor cuanto ms prximo est el ndice al valor +1 y tanto

menor cuanto ms prximo est al valor 1. As pues, un ndice con el valor +1 significa el mximo
acuerdo posible con la categora asignada a una frase por los jueces; por el contrario, un ndice con
el valor 1 indica el mximo desacuerdo posible con el estndar de los jueces. De otra manera, los
ndices positivos revelan una mayor capacidad para identificar la clasificacin de las frases tal y
como lo hacen los jueces (ms alta cuanto ms se aproximan a +1), mientras que los ndices
negativos muestran una menor capacidad (ms baja cuanto ms se acercan a -1).
Finalmente, la investigacin confirm entre sus resultados, datos que corroboran el predominio de
ciertas creencias ya mostradas en estudios anteriores, como, por ejemplo, que para muchos, la
tecnologa es sinnima de ciencia aplicada. Tambin se ha comprobado la pequea incidencia del
curso realizado en el cambio de las creencias. Por eso, como conclusin se reclama una reforma en
la formacin del profesorado de ciencias, que incluya un tratamiento explcito y ms intenso de los
aspectos sealados.
El diseo experimental utilizado es un modelo ciego de test/retest, en el que el
profesorado no conoca de antemano la segunda aplicacin hasta el momento
de hacerla. As pues, los profesores respondieron a las cuestiones en dos
ocasiones diferentes, al inicio del curso para evaluar sus creencias iniciales
(pretest) y al final del mismo para valorar un posible cambio en las creencias
que pueda atribuirse al curso de formacin (retest).
Resultados:
Actitudes iniciales del profesorado
El promedio inicial de los ndices de actitud de las 22 frases aplicadas es positivo aunque bastante
bajo (+0,067), lo que supone un pequeo ajuste positivo respecto a los estndares asignados por los
jueces a estas frases, que es la referencia a seguir. Tambin se han calculado los ndices promedios
iniciales para cada uno de los tres problemas propuestos. El ms alto (+0,329) es el de la cuestin
10413 influencia dela tecnologa en la ciencia, que es moderadamente positivo. Le sigue, con un
valor muy prximo a cero (+0,024), el de la cuestin 10211 definicin de tecnologa. El ltimo
es el de la cuestin 10412 influencia de la ciencia en la tecnologa, que es ligeramente negativo
(--0,146). Estos ndices ponen de manifiesto que el grupo de profesores tiene puntos de vista ms
adecuados del papel de la tecnologa en la ciencia que, al revs, de la ciencia en la tecnologa.
Actitudes finales del profesorado
El promedio final de los ndices actitudinales de las 22 frases es algo ms elevado que el inicial,
pero an es bajo (+0,133). El ms alto de los ndices promedios finales de los tres problemas
planteados vuelve a ser el de la cuestin 10413, moderadamente positivo (+0,294) pero algo inferior
al inicial. El siguiente es el de la cuestin 10211 con un valor que sigue estando prximo a cero
(+0,089), aunque un poco mayor que el inicial. El ltimo contina siendo el de la cuestin 10412,
que ahora es positivo pero est muy prximo a cero (+0,022). Por tanto, despus del curso, el grupo
de profesores contina teniendo creencias ms adecuadas de la influencia de la tecnologa en la
ciencia que de la ciencia en la tecnologa, si bien las diferencias se reducen un poco.
Descripcin cualitativa de las principales creencias del profesorado
El estudio de los ndices de las 22 frases (cuatro adecuadas, doce plausibles y seis ingenuas)
contenidas en las tres cuestiones aplicadas permite aproximarse a las creencias concretas de los
profesores respecto a las cuestiones propuestas. A continuacin se resumen cualitativamente las
principales creencias iniciales y finales del profesorado en cada una de esas cuestiones.
1. Definicin de tecnologa
La creencia inicial ms firme del profesorado es la visin de la tecnologa como ciencia aplicada
(10211B). Le siguen el punto de vista que proporciona una definicin ms completa y adecuada de

la tecnologa (10211G) y la identificacin del know-how (saber hacer) de la tecnologa (10211H).

Despus de realizado el curso, las creencias sobre la tecnologa son, en general, menos intensas que
las iniciales. La primera es el punto de vista que proporciona una definicin ms completa y
adecuada de la tecnologa, la cual se mantiene moderadamente positiva. La segunda es la
identificacin de la tecnologa con sus productos contemporneos (10211D). La visin de la
tecnologa como ciencia aplicada es ms dbil que antes, pero es la siguiente en importancia.
2. Influencia de la ciencia en la tecnologa
Al principio el profesorado asume bastante bien que la ciencia influye en la tecnologa de modo
general (10412A), pero tambin aparece con firmeza la creencia de que la tecnologa es ciencia
aplicada (10412B y G). Al final los profesores continan creyendo en la influencia general de la
ciencia en la tecnologa. Aunque con algo menos de intensidad, siguen pensando que la tecnologa
es ciencia aplicada. Por ltimo hay que destacar un cambio de tendencia positivo en la apreciacin
del valor de la dimensin tecnolgica de la ciencia (10412D), si bien esta percepcin es an muy
moderada.
3. Influencia de la tecnologa en la ciencia
Antes de realizar el curso la mayora de los profesores considera que la tecnologa influye en la
ciencia de manera general. Otras tres creencias bastante firmes expresan cmo influye la tecnologa
en la investigacin cientfica y el progreso de la ciencia (10413C, D y F). Por ltimo, aunque con
ms moderacin, tambin aparece aqu la visin de la tecnologa como ciencia aplicada (10413G).
Despus del curso la mayora del profesorado sigue considerando que la tecnologa influye en la
ciencia. Disminuye la intensidad de las tres creencias que eran ms firmes al principio,
mantenindose alta slo una de ellas (10413D). Tambin se mantiene moderada la visin de la
tecnologa como ciencia aplicada. Por ltimo, otra vez aparece un cambio de tendencia positivo en
la apreciacin del valor de la dimensin tecnolgica de la ciencia (10413B), aunque esta percepcin
es moderada todava.
Aspectos ms positivos y ms negativos de las creencias del profesorado
La metodologa MRM aplicada permite diagnosticar las creencias ms destacadas del profesorado
con criterios ms precisos que en los estudios exclusivamente cualitativos; por ejemplo, esto puede
hacerse aplicando un criterio de mxima desviacin respecto a la media muestral. De esta forma, no
slo afloran las creencias cualitativas existentes, sino que, adems, se puede estimar
cuantitativamente su importancia.
Para ello, se han seleccionado las frases cuyos ndices se sitan una desviacin estndar por encima
y por debajo del valor medio de la muestra en los dos momentos considerados (antes y despus del
curso); es decir, las que manifiestan los valores ms positivos (aspectos fuertes) y ms negativos
(aspectos dbiles). Los aspectos fuertes son los que reflejan mayor coincidencia entre las creencias
del profesorado y los estndares fijados por los jueces; los dbiles corresponden a todo lo contrario,
por ejemplo, cuando se valora como adecuada una frase ingenua o viceversa.
Aplicando este criterio, hay diez frases que representan los aspectos ms fuertes y ms dbiles en el
momento inicial y seis frases en el momento final. Los cinco ms positivos de las creencias
iniciales del profesorado son el reconocimiento de tres frases adecuadas (todas las que haba
menos una) y dos ingenuas (la tercera parte). Los cinco ms negativos son la deficiente
identificacin de cuatro frases ingenuas (dos tercios) y una plausible. Los aspectos finales ms
fuertes y ms dbiles son menos (tres en cada caso), pero todos ellos ya estaban incluidos en los
resultados iniciales. Los tres ms positivos son la correcta identificacin de una frase adecuada y
dos ingenuas. Los tres ms negativos son el mal reconocimiento de tres frases ingenuas. Pese a ser
las ms numerosas, las frases plausibles son las menos tiles para sacar a la luz los aspectos ms
fuertes y ms dbiles de las creencias del profesorado. Por el contrario, las frases adecuadas e
ingenuas son las que mejor cumplen este objetivo; las primeras para revelar los aspectos ms
positivos y las segundas para los ms negativos sobre todo. Estos resultados guardan bastante

coherencia con la mayor facilidad de los profesores participantes para identificar frases
adecuadas e ingenuas que plausibles; una conclusin que ya se ha informado en otro lugar
En los momentos inicial y final, la mayor parte de los aspectos destacados se concentran en las
cuestiones 10412 y 10413 sobre las influencias mutuas entre la ciencia y la tecnologa, dbiles en el
caso de la primera cuestin (influencia de la ciencia en la tecnologa) y fuertes en el de la segunda
(influencia de la tecnologa en la ciencia). Por el contrario, la cuestin 10211 (definicin de
tecnologa) es la que proporciona menos sucesos de ambos tipos, pues slo hay uno negativo al
principio (vase la tabla 2).
Como se muestra en la tabla 2, los cinco aspectos ms positivos de las creencias iniciales del
profesorado corresponden a la identificacin de tres frases adecuadas respecto a cmo influye la
tecnologa en la ciencia (10413C, D y F) y dos ingenuas de carcter general, una sobre este mismo
tema (10413A) y otra sobre la influencia de la ciencia en la tecnologa (10412A). Por el contrario,
los cinco ms negativos son la aceptacin de dos frases ingenuas acerca de la influencia de la
ciencia en la tecnologa que afirman que la tecnologa es ciencia aplicada (10412B y G), otras dos
ingenuas que inciden en lo mismo, una de la definicin de tecnologa (10211B) y otra de la
influencia de la tecnologa en la ciencia (10413G) y, por ltimo, otra sobre la influencia de la
ciencia en la tecnologa (10412C), para la cual no se reconoce su carcter plausible o parcialmente
adecuado. En suma, antes del curso es mayoritario el punto de vista acadmico y positivista del
profesorado de la tecnologa como ciencia aplicada, as como la creencia de que el carcter
instrumental de la tecnologa tiene gran influencia en la investigacin cientfica y el progreso de la
ciencia. Despus del curso, se repiten tres de los cinco aspectos ms positivos y ms negativos de
las creencias iniciales del profesorado.
Sin entrar en honduras temticas acerca del anlisis estadstico aplicado a las encuestas, puede
comentarse lo siguiente sobre el citado estudio: Hubo algunas mejoras estadsticamente
significativas, y un cambio relativamente grande en los profesores tras el curso de CTS.
Sin embargo, la pequea mejora experimentada en el promedio de los ndices normalizados de las
22 frases aplicadas y los escasos cambios con significacin estadstica que se acaban de
mostrar, sugieren que el impacto global del curso CTS impartido est lejos de ser satisfactorio
respecto al progreso de las creencias del profesorado en las cuestiones que tratan sobre la tecnologa
y sus relaciones con la ciencia.
Desde la ptica del diagnstico, los resultados han puesto en evidencia la falta
de adecuacin de algunas creencias del profesorado respecto a la temtica
abordada y, por tanto, su presumible falta de tratamiento apropiado en el aula
de ciencias. Como aspecto ms negativo, destaca sobre todo la visin
excesivamente positivista de la tecnologa como ciencia aplicada (10211B,
10412B, 10412G y 10413G),
que es una de las creencias ms informada en la bibliografa (Acevedo et al., 2003). No obstante,
como aspecto ms positivo, tambin sobresale la creencia de que los avances tecnolgicos conducen
al progreso de la ciencia. Por otra parte, cabe resaltar tambin que la naturaleza compleja de estas
actitudes
permite interpretar que muchos profesores sostengan al mismo tiempo creencias contradictorias
sobre una misma cuestin, sin aparente incoherencia un conflicto personal
Sin embargo, al menos hay que apuntar que los resultados mostrados deberan conducir, por un
lado, a tomar conciencia de la dificultad de modificar estas creencias, las cuales conforman las
actitudes sobre la tecnologa y sus relaciones con la ciencia, y, por tanto, la necesidad de un
verdadero cambio actitudinal. Por ltimo, parece bastante probable que la consecucin de cambios
de mayor entidad requiera de cursos explcitos, ms extensos y con tiempo suficiente para propiciar
una profunda reflexin del profesorado sobre los aspectos aqu tratados. Ciertamente, todas estas
condiciones van mucho ms all de las que se han dispuesto en el curso desarrollado.

Implicaciones para el profesorado

En general, los resultados mostrados en este artculo ponen en cuestin la preparacin del
profesorado en ejercicio para introducir adecuadamente la educacin tecnolgica en la enseanza de
las ciencias y poder implicarse as con ms eficacia en la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de
todas las personas, que es, sin duda, el reto ms importante que tiene hoy la enseanza de las
ciencias (En efecto, cuando algo no se comprende bien o no se valora demasiado suele excluirse,
por lo que cabe esperar que el profesorado de ciencias tienda a ignorar en su planificacin docente
aspectos como el papel de la tecnologa y sus relaciones con la ciencia, o no los contemple como se
merecen ni, por supuesto, de modo apropiado. No se discutirn consideraciones epistemolgicas
relacionadas con la necesidad de la comprensin de una concepcin ms amplia de la naturaleza de
la ciencia, que incluya la tecnociencia contempornea y sea capaz de contribuir a satisfacer unas
finalidades educativas ms amplias y ajustadas a la realidad.
Sin embargo, respecto al aprendizaje, debe subrayarse que la exclusin de la tecnologa del
currculo de ciencias dificulta la relacin entre la ciencia escolar y la experiencia diaria del
alumnado, de la que la tecnologa es una parte sustancial; algo que los profesores de ciencias no
suelen tener en cuenta muy a menudo. Sin duda, esto resulta muy negativo para favorecer un
aprendizaje ms significativo, pues elimina referentes importantes para su logro, como es un
conocimiento ms prximo al de los estudiantes y la transferencia de aprendizajes escolares a la
vida cotidiana An hay otra grave consecuencia de la falta de atencin a estos aspectos en la
formacin universitaria de los estudios de ciencias y en la formacin inicial y permanente del
profesorado. En muchos casos, la carencia sealada puede llegar a suponer despus desinters por la
misma y hasta el rechazo de los contenidos relacionados con esta temtica.
Esta secuela tan negativa tiene claras implicaciones actitudinales, pues se trata de uno de los
importantes factores que impiden que el profesorado lleve a su prctica docente este tipo de
contenidos. Para mejorar su formacin en este campo, no basta slo con que los profesores
reconozcan que las actividades cientficas conllevan diversas tecnologas o que implican el diseo
tecnolgico, ni que para resolver los problemas tecnolgicos contemporneos hacen falta ideas,
conceptos y teoras cientficas, como de manera demasiado simple y poco rigurosa se ha
despachado a veces este asunto en la enseanza de las ciencias. Es preciso que avancen ms en el
significado de las nociones de ciencia y tecnologa, incluyendo la presencia de lo social en la
naturaleza y la prctica de ambas, porque las dos son construcciones humanas. Es necesario,
asimismo, provocar la reflexin del profesorado sobre los impactos que la ciencia y la tecnologa
ejercen en la sociedad, los cuales pueden alcanzar al sistema de valores sociales dominante, incluso
mucho ms all de las finalidades y previsiones que se pensaban inicialmente.
A la vez, tambin hay que favorecer la comprensin de cmo los valores sociales intervienen
contextualmente en la forma de desarrollarse, relacionarse y diferenciarse la ciencia y la tecnologa,
tanto en el pasado como en el presente. Para conseguir esto, consideramos que es imprescindible
asumir con todas sus consecuencias las orientaciones del enfoque CTS en la formacin del
profesorado, con el fin de dotarle de la cultura cientfica y tecnolgica necesaria para abordar los
nuevos retos que se presentan en el siglo XXI a la educacin cientfica y tecnolgica.