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Oficina de Publicaciones
ODP - Historia
2005-10
D.R.
ndice
Presentacin
Cristina Crdenas Castillo
Libres o iguales?
Educacin, soberana y religin en la Constitucin
de Apatzingn
Xavier Vargas Beal
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Presentacin
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puesta en perspectiva y en relacin de lo estudiado es una de las preocupaciones centrales de la Nueva Historia: alejarse de la historia anecdtica,
reducida al eslabonamiento de hechos, y centrarse en la reconstruccin de
sentidos a travs de una operacin historiogrfica que privilegia el establecimiento de relaciones, el anlisis y la interpretacin.1 Es muy significativo
que la nueva antropologa social plantee tambin esta distincin fundamental: el estudio de queda encerrado en s mismo, es una descripcin sin ms,
en tanto el estudio en, por definicin, est en constante apertura e
interrelacin con otras realidades cercanas y busca tejer una trama fundamental que nos lleve a la comprensin profunda de las realidades sociales, a
una descripcin densa, en trminos de Clifford Geertz.2
Del seminario surgieron trabajos con extensin, estilo y profundidad
muy variados pero todos frtiles e innovadores, en tanto se ubican en el
mbito educativo y ponen en relacin la perspectiva histrica y la reflexin
filosfica. Entre ellos hemos elegido tres para conformar esta primera publicacin. Tienen en comn el anlisis de tres momentos cruciales en la
historia de la educacin en Mxico, focalizando la dimensin poltica, es
decir, la que concierne a la direccin de los asuntos del estado en las distintas esferas sociales.
Xavier Vargas Beal eligi la Constitucin de Apatzingn como centro de
inters. Se cuestiona sobre las fuentes e influencias de su contenido explcito
sobre la educacin y sus relaciones con la religin y la soberana. Estudia las
circunstancias de su elaboracin, privilegiando la reconstruccin de los antecedentes que permiten comprender cmo y por qu surgi la alianza entre la iglesia y las monarquas del Antiguo Rgimen y cmo la agona de esta
alianza se plasma en nuestra primera Constitucin republicana, para finalmente abordar la reflexin filosfica sobre el documento mismo.
El ensayo de Eduardo Arias Castaeda aborda la Cartilla moral de Alfonso Reyes. Cuidadosamente reconstruye la biografa del autor, contextualiza
los tres momentos en que la Cartilla pudo haber sido utilizada en la educacin bsica, analiza las causas de su exclusin y, por ltimo, realiza un anlisis minucioso de las concepciones filosficas implcitas en la Cartilla misma, abriendo as una nueva perspectiva para pensar el problema tico en el
mbito educativo.
PRESENTACIN
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Miguel Bazdresch Parada pone ante el microscopio el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (1992), analizando los
antecedentes que permiten comprender su formulacin, el contexto y el
papel real de los firmantes gobierno federal, representantes de los estados y el poderoso sindicato de trabajadores de la educacin. La parte central del trabajo examina filosficamente las proposiciones fundamentales
del documento y estudia sus supuestos e implicaciones profundas para la
educacin bsica.
Confiamos en que la lectura de estos trabajos abra una brecha en nuestras concepciones actuales sobre la filosofa y, ms en particular, sobre la
filosofa de la educacin. En general confundimos reflexin filosfica con
erudicin filosfica y reconstruccin histrica con erudicin histrica. Tenemos aqu la muestra de que nuestro mundo y nuestros problemas pueden
ser abordados desde un lugar3 que permite nuevos planteamientos, nuevas
interrogantes y nuevos elementos para enfrentar nuestras prcticas profesionales cotidianas, tan enturbiadas por dados por supuesto tras la mscara
de los saberes unidisciplinares.
Por otra parte, desde el punto de vista de la reflexin educativa, estos
ensayos dejan al desnudo la insuficiencia de los acercamientos ortodoxos y
consagrados por las academias y enfrentan el reto de pensar la enseanza
y la educacin:
3. Certeau, Michel de. Op. cit, pp. 67118. Este es un concepto clave de la operacin
historiogrfica.
4. La expresin fue acuada por el padre Jess Vergara y se ha convertido en el condensado que expresa la razn de ser del Doctorado en Filosofa de la Educacin.
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Libres o iguales
Educacin, soberana y religin
en la Constitucin
de Apatzingn
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primer documento colegiado que pretende legitimar formalmente la libertad de la Amrica Mexicana,1 es decir, convertir a Mxico en un pas independiente. Si bien esta Constitucin no estuvo en vigor,2 cumple en la
historia de Mxico precisamente el papel de fundar al Estado y es, por ello,
nuestra Constitucin constituyente.3 Su anlisis histrico y filosfico en lo
referente a religin, soberana y educacin es el principal objetivo de este
trabajo.
Ahora bien, he puesto bajo la mirada esos tres aspectos del texto aludido porque la indagacin que realic acerca de los antecedentes de la Constitucin de Apatzingn me convenci de que son las tres realidades de las
que surge Mxico como la nacin que conocemos hoy. De hecho, las posturas conocidas en nuestra historia nacional con el nombre de conservadoras
y liberales refieren siempre al posicionamiento que los ciudadanos toman
respecto de uno de esos tres temas fundamentales del pas; as se revela
desde el texto mismo de Apatzingn.
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Sin embargo, todo texto tiene su contexto y, por ello, slo si se entiende
la relacin de aquel con este es posible dar con los significados ltimos de
un documento. Pretender descifrarlo implica analizar no slo el texto sino
tambin y quiz principalmente su contexto documental, inmediato e
histrico.
Para poder entrar en el anlisis del texto fuente es necesario ubicar los
lmites y alcances de estos contextos. En este sentido, como ya dije arriba,
son tres los conjuntos de informacin que aaden sentido contextual al presente estudio: contexto inmediato documental, contexto inmediato temporal y geogrfico y contexto histrico.4
Contexto documental
Respecto al contexto documental habra que decir primero que, como consecuencia de las trasformaciones sociales de finales del siglo XVIII y principios del XIX en Francia, Espaa y Mxico, se promulgaron varios documentos cuya respectividad al menos en parte no puede negarse ni verse por
separado. Los documentos emanados de la revolucin francesa y sus movimientos sociales fueron las tres declaraciones de los derechos del hombre
(1789, 1793, 1795) y las tres constituciones francesas (1791, 1793, 1795); el
documento surgido como reaccin a la invasin napolenica de Espaa que
fue la Constitucin de Cdiz de 1812, y los dos documentos que surgen de la
independencia misma y que fundan a Mxico como nacin: los Sentimientos
de la nacin, escrito por Morelos en 1813, y la Constitucin de Apatzingn,
promulgada en 1814. En total suman nueve documentos.
En las cinco constituciones sealadas se establece con absoluta claridad
que la soberana reside en el pueblo o la nacin; en siete documentos se
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agrega un documento ms a los nueve ya mencionados: La poltica, de Aristteles. Al mismo tiempo revis los hechos esenciales que rodearon la alianza del cristianismo con el imperio romano, dado que es en ese preciso momento de la historia que la iglesia y el estado unen sus respectivos destinos y
soberanas. De nuevo un breve texto se agrega a los anteriores: el Edicto de
Miln, decreto doblemente imperial que hace mencin directa de la delicada cuestin de la libertad de cultos y de la reivindicacin de los cristianos
por parte del imperio romano.
Tres temas para un anlisis
Cuando se revisa la Constitucin de Apatzingn resaltan fundamentalmente
los tres aspectos sealados, mismos que, vistos en perspectiva, acaban por
develarse como los tres temas nodales por analizar:
1. La omnipresencia de la religin catlica, apostlica y romana en el documento.
2. La determinacin constituyente de remarcar el principio de que la soberana reside en el pueblo, y el cuidado, por tanto, de que as se asumiera
en la Constitucin mediante frmulas y candados electorales.
3. La tibieza liberal con que el tema educativo fue abordado por los constituyentes.
Acerca de la omnipresencia de la religin catlica
Es de llamar la atencin que el primer captulo del texto constitucional sea
sobre la religin y contenga un solo artculo, cuyo mandato es explcitamente fundamentalista: no slo obliga a profesar dicho credo sino que prohibe
cualquier otro, mediante la restriccin de ser la nica religin, adems de
que el sujeto sobre el que recae el mandato no es la gente sino el estado, y
esto hace todava ms fuerte la norma constitucional. Si a lo anterior, de por
s coercitivo, se agrega el hecho de que el captulo precede al de soberana,
la dimensin religiosa en este documento cobra un significado enorme:
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Captulo 1
De la religin
Art. 1. La religin catlica apostlica romana es la nica que se debe
profesar en el Estado.5
Otro momento de exigencia religiosa aparece cuando la Constitucin ordena para todo el pas tres momentos electorales: las elecciones de parroquia,
las elecciones de partido (circunscripciones) y las elecciones de provincia.
En estos tres pasos la eleccin comienza con el mandato de una misa solemne de Espritu Santo y un discurso a cargo del cura u otro eclesistico, y
termina de nuevo en la iglesia, donde se debe cantar en accin de gracia el Te Deum. As, resalta la influencia determinante de la institucin
eclesistica durante cada proceso electoral. El texto de los artculos 69 y 76
se retoma, para los mismos fines, en los artculos correspondientes a las
elecciones de partido y de provincia:
Art. 69. Estando juntos los ciudadanos electores y el presidente pasarn
a la iglesia principal, donde se celebrar una misa solemne de Espritu
Santo, y se pronunciar un discurso anlogo a las circunstancias por el
cura, u otro eclesistico []
Art. 76. Concluido este acto [la eleccin] se trasladar el concurso, llevando al elector entre el presidente, escrutadores y secretario, a la iglesia, en donde se cantar en accin de gracias un solemne Te Deum, y la
junta quedar disuelta para siempre.6
La Constitucin ordena, asimismo, que para instalar al supremo gobierno
los individuos debern jurar segn una frmula en la que la religin cobra
un lugar de privilegio. Esta frmula deba repetirse para la toma de posesin de los miembros del Supremo Tribunal de Justicia y para los miembros
del Tribunal de Residencia:
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7. Ibid, p.24.
8. Ibid, p.32.
21
Por lo dems, otra gran cantidad de artculos contienen, de una u otra manera, condicionamientos religiosos de muy diversos tipos.9
Respecto a este primer aspecto de la Constitucin, sera posible concluir
que los constituyentes de Apatzingn asumieron una postura claramente
conservadora, en tanto que mantuvieron sus viejos esquemas mentales sobre el tema, decidiendo que fuera la religin catlica, apostlica y romana
una obligacin constitucional que estuviera plenamente presente en el ejercicio mismo de la soberana y que la iglesia conservara sus privilegios de
fuero judicial especial. En sntesis, la Constitucin de Apatzingn, en cuanto
a la religin, sostiene posturas profundamente conservadoras.
Acerca de la determinacin de remarcar el principio
de que la soberana reside en el pueblo
Respecto de la soberana, en cambio, los constituyentes definen el concepto
en el artculo 2, y lo conciben como la facultad de dictar leyes y establecer la
propia forma de gobierno, la que, segn el artculo 5, reside originariamente en el pueblo:
Art. 2. La facultad de dictar leyes y de establecer la forma de gobierno
que ms convenga a los intereses de la sociedad, constituye la soberana.
Art. 3. Esta es por su naturaleza imprescriptible, inenajenable e indivisible.
Art. 4. Como el gobierno no se instituye para honra inters particular
de ninguna familia, de ningn hombre ni clase de hombres; sino para
proteccin y seguridad general de todos los ciudadanos, unidos voluntariamente en sociedad, estos tienen derecho incontestable a establecer el
gobierno que ms les convenga, alterarlo, modificarlo, y abolirlo totalmente, cuando su felicidad lo requiera.
Art. 5. Por consiguiente, la soberana reside originariamente en el pueblo, y su exercicio en la representacin nacional compuesta de diputados elegidos por los ciudadanos baxo la forma que prescriba la constitucin.10
9. Entre ellos los siguientes: 14, 17, 40, 59, 61, 64, 65, 67, 69, 76, 81, 82, 85, 89,
95, 99, 130, 150, 155, 163, 186, 187, 194, 197, 200, 209, 221, 227, 228, 236 y
240.
10. Ibid, pp. 45.
22
11. Ibid.
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es posible imaginar indecisin o falta de carcter en los hombres que tomaron las armas y se lanzaron a una guerra para independizar al pas.
Sobre la base de que la Constitucin de Apatzingn recibi influencia de
la Constitucin de Cdiz de 1812 y de los espaoles liberales que la promulgaron, quienes estaban influidos por las ideas dominantes y quienes tomaron de los modelos ms cercanos las constituciones francesas de 1791, principalmente las de 1793 y 1795, no slo los principios doctrinales, sino las
frmulas institucionales, en algunas ocasiones, como se ha demostrado, bastante al pie de la letra,14 opt por revisar detalladamente en esas cuatro
constituciones los artculos referidos a la educacin y aquellos que tuvieran
alguna relacin. Con ello trataba de ver si haba alguna conexin inequvoca entre estas cuatro constituciones y la de Apatzingn, para saber si los
constituyentes mexicanos simplemente haban repetido esquemas en torno
a este tema o si, por el contrario, haban optado de manera intencionada
por la retrica y la ambigedad.
Al hacer esta nueva indagacin y anlisis, oh, sorpresa!, encontr la
confirmacin de una intencionalidad bien asumida, respecto del tema de la
educacin, por parte de los constituyentes de Apatzingn; la encontr en el
artculo 22 de la Segunda Declaracin de los Derechos del Hombre, incluida formalmente al principio de la Constitucin francesa de 1793. Al cotejar
el texto de este artculo con su correspondiente en la Constitucin de
Apatzingn, el lector podr ver el enorme parecido entre ambos, excepto
que el artculo francs s es directo y, sobre todo, fue redactado de una
manera que compromete al estado a poner los medios para satisfacer la
necesidad educativa de los ciudadanos:
Art. 22. La instruccin es una necesidad para todos. La sociedad debe
favorecer con todas sus fuerzas los progresos de la razn pblica y poner
la instruccin al alcance de todos los ciudadanos.15
Art. 39. La instruccin, como necesaria a todos los ciudadanos, debe
ser favorecida por la sociedad con todo su poder.16
14. Torre Villar, Ernesto de la. La independencia de Mxico, FCE, Mxico, 1992, p.105.
15. Segunda Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, en la Constitucin francesa del 24 de junio de 1793 (consultada en www.der.uva.es/).
16. Decreto constitucional.., op. cit, p.8.
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17. Landavazo, Marco Antonio. La mscara de Fernando VII, El Colegio de Mxico, Mxico,
2001, p.136.
18. Torre Villar, Ernesto de la. Op. cit, p.206.
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19. Suficiente como para que la religin catlica, apostlica y romana siguiera siendo la
nica y se continuara prohibiendo cualquier otra.
20. Malet, Alberto. Roma, Nacional, Mxico, 1963, p.177.
21. Gonzlez Avelar, Miguel. Op. cit, p.32.
22. Landavazo, Marco Antonio. Op. cit, p.13.
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Respecto de la educacin
Para explicar por qu Mxico se fund al margen de la educacin, debemos
decir que se debi, por lo menos, a tres circunstancias. En primer lugar, a la
poca importancia que la sociedad en general y las familias en particular
otorgaban en la Colonia a la educacin bsica como necesidad formativa
para sus hijos; en segundo, a las pocas instituciones de educacin superior
existentes entonces en el pas; en tercero, al hecho de que en aquel tiempo
la educacin era en gran medida un subsistema de las instituciones religiosas, tanto a nivel bsico como a nivel universitario, y por tanto no se le
conceba como algo fundamentalmente distinto de la instruccin religiosa;
en todo caso, cubierta esta como necesidad social, la otra se daba por conseguida.
Ahora bien, respecto a la poca importancia que la sociedad en general
daba a la educacin bsica, habra que decir dos cosas: en primer lugar, si
bien la real cdula del 5 de junio de 1754 orden a los obispos que se
enseara a los indios la doctrina cristiana en el idioma castellano y ello
permita que los curas de las parroquias [tuvieran] su escuela inmediata a
sus curatos,28 la necesidad de estas escuelas, que era donde se aprenda
a leer y escribir, era percibida ya desde 1786 por el procurador general del
ayuntamiento, Jos Mara de Herrera, como una realidad rebasada:
Pero como no son suficientes las escuelas de las parroquias para toda la
multitud de los vecinos que encierra esta capital y sus barrios, se hace
preciso valernos de la caridad de las religiones. Tienen stas en sus conventos muchos individuos ya legos o sacerdotes que pueden emplearse
en ensear a los nios, poniendo en la portera de cada convento o en la
puerta falsa una escuela para los vecinos de sus inmediaciones y quedan
de esta suerte provedos los moradores de Mxico del pan cristiano y
catlico de que hasta ahora han carecido.29
Por otro lado, aunque el gremio de maestros que examinaba a los aspirantes al magisterio y supervisaba la ubicacin de las escuelas particulares se
28. Tanck de Estrada, Dorothy. La Ilustracin y la educacin en la Nueva Espaa, SEP, Mxico, 1985, p.111.
29. Ibidem, p.112.
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31.
32.
33.
34.
35.
36.
Ibid, p.117.
Ibid, p.118.
Ibid, p.114.
Ibid.
Citado en ibid, p.118.
Ibid, p.123.
Ibid.
33
Los pasajes arriba sealados dejan ver las razones de la poca asistencia a las
escuelas, pero el mismo Rafael Ximeno cuenta otra circunstancia de aquella
poca, quiz ms lamentable:
Todos los das y cada instante se nos presentan a la vista estos ejemplares, trayndonos a nuestras escuelas de veinte y veinte y cinco aos, unos
sin haberse confesado en toda su vida, otros plenos de estudios, que no
queriendo seguir esta carrera, y por el motivo de no poder aprender
oficio alguno, por causarles pudor y vergenza en esta edad a los unos y
por ser los otros hijos de personas de distincin, se ven precisados a
tomar el giro de la pluma para colocarse y aprender de nuevo las reglas
de escribir, que podan tener olvidadas, si sus padres los hubieran puesto en las escuelas o les hubieran dejado en ellas el tiempo necesario
para conseguir aprovechamiento.37
As, Rafael Ximeno concluye: establecidas las escuelas de limosna en esta
ciudad, es preciso que ocurran a ella todos los nios que nosotros tenemos
en las nuestras, por cuyo motivo nos veremos precisados a abandonar nuestro ejercicio, a entregar nuestros ttulos, a cerrar nuestras escuelas, a buscar
otros destinos.38
Como se ve, la educacin bsica en 1786, apenas 28 aos antes de la
promulgacin de la Constitucin de Apatzingn, era pobre en nmero de
escuelas, en cantidad de maestros y en voluntad de los padres de enviar a sus
hijos a clases. El resultado de esa realidad, por lo menos en lo bsico, era
una paradoja: por un lado, una gran necesidad de escuelas dado el nmero
de iletrados; al mismo tiempo, lo inoperante, incluso el cierre, de las mismas dada la poca poblacin interesada en enviar a los nios a la escuela.
As, no es extrao que la educacin bsica no fuera uno de los temas centrales a la hora de fundar la nacin mexicana.
En lo que respecta a la educacin superior el problema no es muy diferente, pues a fines del siglo XVIII y principios del XIX slo haba en Mxico
dos universidades: La Real y Pontificia Universidad de Mxico [que] fue
creada en 1551, tan slo 30 aos despus de la conquista [y] la Universidad
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defensa de los valores intrnsecos del Antiguo Rgimen. Esta subordinacin favoreci el establecimiento gradual de un monopolio. La elite aristcrata hizo de las universidades su dominio. El trabajo intelectual dej
su lugar, poco a poco, a los formalismos. Sobrevino el estancamiento
interior, se instal el misionerismo, las universidades se convirtieron en
centros de perpetuacin de la tradicin. Esto significa que, de manera
general los nuevos conocimientos evolucionaron en espacios ajenos a
las universidades.42
De hecho, uno de los ms importantes constituyentes de Apatzingn, quien
tambin fue constituyente de las constituciones de 1824 y 1836, Carlos Mara
Bustamante, public en 1822 un artculo en el histricamente importante
peridico La Avispa de Chilpancingo. En l se resea a s mismo durante uno
de sus discursos en el Congreso, hablando de la universidad y de su naturaleza corruptora de la juventud. El dato es importantsimo para la reflexin
que nos ocupa porque se trata de uno de los constituyentes ms influyentes
en la Constitucin de Apatzingn. De esta manera comienza su artculo:
Amigo mo: La maana del da de ayer (9 de mayo de 1822) la gast en
el Congreso. Tratse en aquella asamblea de varias cosas, y me llam la
atencin entre ellas la resolucin tomada sobre no hacer novedad por
ahora en cuanto al brbaro sistema de estudios de nuestros mayores, y
perdedero de tiempo de la Universidad de Mxico, reclamado por el Sr.
Rector del Colegio de S. Ildefonso [nota al pie: En este despiadado ataque a la Nacional y Pontificia Universidad de Mxico alega Bustamante
que las presiones que ejerca el claustro de doctores eran tales que se
opt por no cambiar inmediatamente el sistema. Qued como durante
la Colonia hasta la reforma educativa de Valentn Gmez Faras en 1833
()] El Lic. Bustamante (D. Carlos), Diputado por Oaxaca, subi a la
Tribuna, y segn hago memoria dijo este sencillo discurso: [nota al pie:
Bustamante hablaba acerca de s mismo como si no fuera el autor de la
carta (artculo)] Seor. En el ao de 1794 comenc a cursar Jurisprudencia en esta Universidad y muy luego conoc que aquel lugar era el de
la corrupcin de la juventud. Desde entonces suspir por el momento
de poder elevar mi voz ante quien pudiese remediar este gravsimo mal.
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Lleg para m este instante deseado, as como lo es para todos los que
no miran con indiferencia nuestra juventud amable. Qu cosa es la
Universidad de Mxico en el estado en que la vemos y la vieron nuestros
padres? Todo podra decirse en esta pequea inscripcin que de buena
gana hara yo grabar en el frontispicio de su puerta:
Temporis jctura, ae Juventutio nostrae desperditis.
Perdedero de tiempo, y de la juventud; no es otra cosa ciertamente []43
Como se puede ver, el panorama de la educacin superior en aquella poca
tampoco era visto con respeto por quienes manifestaban posturas liberales.
Conviene, sin embargo, hacer una excepcin, misma que vena constituyndose como un factor de verdadero cambio desde mediados del siglo XVII, en
la mentalidad de quienes ostentaban el poder eclesistico y educativo en la
Colonia: los jesuitas. Por desgracia, fueron expulsados por Carlos III en
1767 y no llegaron, por tanto, a desarrollar toda su capacidad trasformadora
para el Mxico que habra de nacer poco despus.
Habra que agregar que las divergencias entre Morelos y el Congreso
respecto a la estructura orgnica de la Constitucin; los hechos lamentables
sucedidos con Jos Mara Coss y Jos Mara Liceaga, cuando se negaron,
como miembros del primer supremo gobierno, a ejercer el poder, y la guerra de independencia no concluida, son hechos que sugieren que las deliberaciones del Congreso a la hora de construir la estructura y el texto mismo
de la Constitucin deben de haber estado muy centradas en el tema de la
instrumentacin legal de la soberana, y el tema de la educacin en aquellos
momentos era algo que perfectamente poda ser postergado. Herrera Pea,
en relacin con la postura de Morelos hacia los artculos orgnicos de la
Constitucin, dice:
Los captulos anteriores fueron inspirados, o al menos apoyados, por
Morelos. No as el siguiente, relativo a la parte orgnica de la Constitucin, especficamente la divisin de poderes, al que l llamaba parte
prctica, con la cual siempre mantuvo su voto en contra [...] Morelos
expres su desaprobacin por esta forma de integracin de los poderes
del Estado. Era imprctica. l haba propuesto la forma de gobierno
43. Bustamante, Carlos Mara, en Staples, Anne. Educar: panacea del Mxico independiente,
SEP, Mxico, 1985, pp. 18 y 19.
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46. La sntesis de las tres etapas histricas presentadas son el sumario que puede hacerse
de un amplio historiograma construido con base en una gran cantidad de fuentes
bibliogrficas. Por razones prcticas, no se citan ahora todas las referencias del
historiograma, pero los textos consultados aparecen en la bibliografa citada.
39
40
anterior. Las artes, la filosofa y la ciencia avanzaban, pero por rieles distintos a los institucionalmente educativos.
Tercera etapa: de 1700 a 1800 (siglo XVIII)
En este siglo, llamado de las Luces, se encontraban ya instalados en las
sociedades francesa, espaola e incluso en la Nueva Espaa los valores
fundamentales de la Ilustracin: racionalismo (razn y mtodo); empirismo
(experienciaexperimentacin); enciclopedismo (razn y sistematizacin);
sensualismo francs (sentimiento y sensaciones), y desmo (Dios por la razn). Como consecuencia de todo este proceso intelectual y pragmtico,
tienen lugar numerosos inventos prcticos (globo de aire, puente colgante,
mquina de descarga elctrica, barco de vapor, termmetro, vehculo de
vapor, siderrgica moderna). Por lo dems, el devenir de las tres etapas
produce las trasformaciones sociales profundas de fines del siglo XVIII y principios del XIX: la revolucin industrial, la independencia de Estados Unidos,
la revolucin francesa y todas las independencias de Amrica. Apenas inicia
el siglo XVIII comienzan a reinar en Espaa los Borbones, con Felipe V (1724).
En la Nueva Espaa funcionan dos universidades, una en la ciudad de Mxico y la otra en Guadalajara, as como numerosos colegios y seminarios,
entre los que sobresalen los jesuitas y, como ya haba dicho, un aire de
ilustracin propio circula por el ambiente intelectual de la poca. Sin embargo, como ya qued asentado, las instituciones educativas, tanto a nivel
bsico como superior, seguan su propio camino. Ellas estaban al margen
de todo este conocimiento.
Intento de respuesta a la pregunta histricosocial
Del anlisis del contexto documental, inmediato e histrico, se deduce, por
lo menos como una hiptesis fundada, que en el momento de las deliberaciones acerca de la Constitucin las prioridades de los constituyentes se centraron en tomar una postura conservadora respecto de la religin y una
postura liberal en relacin con la soberana, dejando al margen la educacin por las siguientes razones:
1. La presencia de la religin catlica en la Constitucin de Apatzingn no
es sino el reflejo de su relacin con los estados occidentales a partir de 313
despus de Cristo. En otras palabras, desde que Constantino el Grande hi-
41
47. Vogt, Joseph. Constantino el Grande y su siglo, Peuser, Buenos Aires, 1956, p.263.
48. Malet, Alberto. Op. cit, p.183.
42
fue reinstalar la monarqua de Fernando VII sino crear un pas nuevo y libre, no slo libre de Espaa sino sobre todo de los esquemas sociopolticos
medievales del autoritarismo sin lmite, que no satisfaca las necesidades de
un mundo moderno en surgimiento. Ya no era posible entender la soberana si esta no emanaba del pueblo mismo.
3. As pues, conservar la religin y buscar una soberana democrtica fue la
aspiracin prioritaria. Todo lo dems se dej para ser resuelto a partir de
esta primera plataforma sociopoltica. La convivencia ideolgica y pragmtica de la religin catlica como la nica permitida y una soberana que emanaba del pueblo y era organizada por l mismo de forma democrtica, aun
con todas sus imperfecciones, fue posible, por un lado, porque los constituyentes, aunque en temas de religin mostraron posturas conservadoras,
coincidieron en temas de soberana con posturas radicalmente liberales;
por el otro, porque esos constituyentes, ilustrados en lo que se refiere a
soberana y democracia, fueron influidos por las tres cartas de los derechos
del hombre y las tres constituciones francesas pero no se dejaron influir por
la normatividad constitucional en materia de libertad de cultos, que esas
cartas y constituciones consagraron de manera amplia y consistente. Los
constituyentes de Apatzingn supieron separar una cosa de la otra y mantuvieron esa doble visin con decisin y persistencia. Saban con absoluta claridad lo que queran y lo que no queran. Las conductas ya citadas de Jos
Mara Coss, Jos Mara Liceaga, Jose Mara Bustamante y Jos Mara Morelos
dejan a la vista su carcter y el peso de sus convicciones.
4. El escaso inters de los padres de familia por enviar a sus hijos a la escuela
bsica; el hecho de que la iglesia se hubiera hecho cargo de esta actividad
por muchos aos, y el escaso nmero de escuelas y maestros, hacan poco
creble la necesidad de establecer un compromiso de parte del estado para
hacerse cargo de crear, mantener y sostener en todos sentidos el cuantioso
nmero de escuelas y maestros necesarios para cubrir la educacin bsica
en todo el territorio nacional.
La educacin superior tambin era mnima, y ya estaba en manos del
clero. Por otro lado, era evidente por lo ya citado que los constituyentes
consideraban las instituciones educativas (bsicas y de nivel superior) como
parte del sistema social que haba que trasformar. La educacin, as como las instituciones donde se imparta, no contaban con ninguna credibilidad. De hecho el verdadero conocimiento avanzaba al margen de las uni-
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mantuvo disciplinado, como un diputado ms. As, a la luz de lo que seguramente signific para el propio Congreso sacar adelante la parte orgnica de
la Constitucin, el tema de la educacin, como tema de anlisis y deliberacin detallada, debe de haber sido perfectamente postergable.
Intento de respuesta filosfica
Creo que el porqu del por qu del hecho histricosocial debe responder
a tres preguntas: las dos primeras se plantean todava en el mbito disciplinar del anlisis histricosocial, pero van preparando ya la reflexin filosfica, que se vislumbra en la tercera. Son las siguientes: Qu era lo constituido previamente en la realidad sociopoltica de Francia, Espaa y Mxico,
que los diversos grupos de constituyentes tuvieron que enfrentar? Qu intentaron conservar y qu intentaron trasformar de esa realidad constituida
al promulgar las distintas constituciones? Qu significaciones filosficas se
derivan de la respuesta a las dos preguntas anteriores, no slo en el mbito
de la Constitucin de Apatzingn sino en su contexto inmediato (17891814)
y en el geogrfico de las tres naciones?
En los primeros apartados de esta segunda parte, todava disciplinares,
tratar los tres temas: religin, soberana y educacin. Al llegar a la reflexin
propiamente filosfica, aunque tocar el tema de la soberana, me centrar
sobre todo en la educacin.
Lo constituido, lo constituyente, lo reconstituido
En 1789, unos das antes de que estallara la revolucin francesa, Francia
estaba constituida de una determinada manera y, si bien tal estado no era
esttico, pues la Asamblea Nacional ya estaba en efervescencia, tampoco
haban acontecido todava los movimientos sociales que habran de
reconstituirla, es decir, los movimientos ciudadanos que habran de trasformar lo constituido.
De la misma manera, tanto para Espaa como para sus colonias, lo constituido en 1808 habra de comenzar a reconstituirse una vez que Napolen
Bonaparte ocupara Espaa y desencadenara con ese acto las fuerzas sociales
reconstituyentes; esas fuerzas, si bien estaban latentes en ambos lados del
Atlntico, permanecan en calma.
Lo constituido, lo constituyente y lo reconstituido son tres de los conceptos que habr de utilizar en esta reflexin, donde considero que la promul-
45
46
civilizacin occidental slo fueron retomados por pensadores lcidos y visionarios, quienes les dieron una nueva dimensin e interpretacin en el centro de las condiciones de su propio momento histrico.
Respecto a los conceptos de democracia, soberana popular y divisin
de poderes, Aristteles, cinco siglos antes de Cristo, los haba analizado y
explicado con lujo de detalles, no slo como estructuras pblicas sino en su
propia respectividad y en su relacin con los conceptos de igualdad y libertad, centrales para los hombres de la Ilustracin y de la revolucin francesa.
Si bien Aristteles vivi en una poca en la que todava haba esclavos, y de
hecho elabor una teora de la esclavitud que justificaba este fenmeno
como una cosa de la naturaleza, en sus escritos, como podr verse en seguida, ya estaban presentes los conceptos esenciales de todas las democracias
modernas:
El sistema democrtico reconoce como principio la libertad, que es al
mismo tiempo su fin. Parece que slo en la democracia puede haber
verdadera libertad, cuyo primer carcter es la alternativa del mando y
de la obediencia. El derecho poltico en la democracia es la igualdad,
basada en el nmero y no en la virtud. Se sigue de este principio que el
pueblo es siempre el soberano, y que la voluntad de la mayora es la ley
suprema. As, en la democracia, los pobres son soberanos con exclusin
de los ricos, porque son los ms numerosos, y prevalece la opinin de la
mayora. Este es el primer carcter distintivo de la libertad, que consideran indispensable los partidarios de la democracia. El segundo carcter
de la libertad es el derecho de vivir cada cual como mejor le parece: el
hombre libre, se dice, debe hacer su voluntad, as como el esclavo debe
someterse a la ajena. Resulta de estos principios que ninguno, en la
democracia, puede ser mandado, o que, si obedece, debe ser bajo la
condicin de mandar a su vez. As, en este sistema se combina la libertad con
la igualdad []
En todo Estado existen necesariamente tres poderes que un legislador sabio
debe procurar armonizar entre s y con la especie de gobierno [...] Estos poderes son: el deliberante, el ejecutivo, considerado en las atribuciones y en la eleccin de los magistrados, y el judicial.49
49. Aristteles. Op. cit, pp. 204205, 193 (las cursivas son del autor).
47
Respecto del concepto de libertad de cultos habra que decir que, aunque
parezca paradjico y contradictorio, fue precisamente en el Edicto de Miln
donde Constantino el Grande y Licinio Augusto, emperadores romanos de
Occidente y Oriente, respectivamente, si bien acogen a los cristianos y les
restituyen los bienes confiscados, no establecen el advenimiento de una religin oficial o, peor, de estado; simplemente permiten la prctica libre de su
religin, siempre dentro del marco liberal de una bien entendida y muy
prudente libertad de cultos.
El anlisis del Edicto de Miln distingue dos partes. En la primera, ambos
emperadores, con mucha cautela pues apelan, por lo menos en ocho
ocasiones, a la felicidad, la seguridad pblica, la paz, manejan las primeras dos cuestiones del decreto: el otorgamiento, en seis ocasiones, de la
libre y absoluta libertad para practicar la fe cristiana y del mismo beneficio
curiosamente, en igual nmero de momentos a todos los dems cultos;
suprime adems todas las condiciones anteriores [...] con respecto a los
cristianos y que parecan muy odiosas y ajenas a nuestra clemencia.
En la segunda parte ambos emperadores, volviendo a apelar al bienestar pblico y a la tranquilidad, decretan con mucha insistencia la restitucin
sin titubeo, sin tardanza y de manera gratuita de todos los bienes que les
haban sido quitados en el pasado a los cristianos, dejando pendiente la
indemnizacin para los nuevos propietarios slo si pidiesen algo de lo recibido o comprado. En la parte final declaran conveniente el anuncio pblico del edicto.
Presento aqu los textos de Aristteles, el Edicto de Miln y un breve
anlisis de este ltimo, porque me parece que son pruebas contundentes de
que en el ao 313 despus de Cristo los hombres de la civilizacin occidental ya haban conocido y entendido la importancia social de estos cuatro
conceptos: democracia, soberana popular, divisin de poderes y libertad
de cultos. Si bien el edicto es decretado en el doble imperio romano y por
dos emperadores, la verdad es que Roma ya haba sido una repblica y
haba ejercido los valores fundamentales de la democracia.
Volver al texto de Aristteles para retomarlo como una base importante de la reflexin filosfica, reservada para el final de esta segunda parte.
Por ahora profundizar en el asunto de la soberana y la religin.
La alianza entre la iglesia y el estado nace de forma muy benigna: el
decreto apela al bienestar del pueblo y a la tolerancia religiosa; pero pronto
se convierte en una frmula de terrorismo religioso, a veces perpetrado por
48
Edicto de Miln*
Habindonos reunido felizmente en Miln, tanto yo Constantino augusto como
Licinio augusto, y habindonos puesto a tratar de todas las cosas que tocan al
bienestar y seguridad pblica, entre las que nos parecieron ayudar ms a la
mayora de los hombres, hemos credo poner en primer lugar las que se refieren a la reverencia debida a la Divinidad, y dar as a los cristianos, como a
todos, Libertad de seguir la religin que cada cual quisiera; de modo que
todo lo que hay de Divino en la sede celestial, pueda aplacarse y sernos propicio a nosotros y a todos los que estn bajo nuestra potestad. Por esto cremos
tomar con saludable y rectsimo criterio la decisin de no negar a nadie el
practicar la observancia de los cristianos o de la religin que l ha seguido o la
que ms le conviene; por lo cual la suma Divinidad, a cuya religin nos adherimos libremente, puede en todas las cosas prestarnos su acostumbrado favor
y benevolencia. Sepa, pues, tu Excelencia [el magistrado al que va dirigido el
documento] que nos complace suprimir absolutamente todas las condiciones que estaban contenidas en las cartas enviadas anteriormente a este oficio
con respecto a los cristianos, y que parecan muy odiosas y ajenas a nuestra
clemencia; en adelante cada uno de los que quieran observar la religin de
los cristianos hganlo con toda libertad y franqueza sin ninguna inquietud ni
molestia. Y comunicamos a tu solicitud todas estas cosas, a fin de que sepas
que nosotros hemos dado libre y absoluta facultad a los mismos cristianos, de
practicar su religin. Lo que, sindoles permitido por nosotros, comprender
tu Devocin que tambin a los dems ha sido igualmente concedida esta
facultad abierta y libre de la propia religin y observancia, con vistas a la paz de
nuestro tiempo, a fin de que cada uno tenga libertad en lo que elija respecto
del culto. Y esto hicimos, a fin de que no parezca que quitamos algo al honor
o a la religin de cada cual.
49
Adems juzgamos oportuno establecer respecto de los cristianos que los lugares donde solan reunirse en el pasado, si se los quitaron conforme a cartas
enviadas con anterioridad a este oficio y resultan ya adquiridos por nuestro
fisco o cualquier otro, les sean restituidos a los cristianos gratuitamente sin
pedir ningn precio, y eliminada toda objecin y titubeo; tambin aquellos
que los hubieran recibido en don, los restituyan sin tardanza a los mismos
cristianos. Si luego piden algo los que lo recibieron en don o los que los
compraron, dirjanse al vicario mediante el cual se proveer por nuestra clemencia. Todas estas cosas debers notificarlas sin tardanza a la corporacin de
los cristianos. Y sabindose que los cristianos tenan no solamente esos lugares en que solan reunirse, sino tambin otros pertenecientes por derecho a
su corporacin, o sea, a las iglesias, no a particulares, todas estas cosas las
comprendemos en la ley precitada; t ordenars que sin titubeo o controversia sean entregados a los mismos cristianos, o sea, a su corporacin, y a sus
reuniones, manteniendo el susodicho criterio, segn el cual los que restituyen, como dijimos, sin precio, esperen una indemnizacin de nuestra benevolencia. En todas estas cosas debers prestar tu eficientsima mediacin a la
susodicha corporacin de cristianos, a fin de que nuestro precepto sea cumplido lo ms pronto posible, y tambin en esto se proveer mediante nuestra
clemencia a la pblica tranquilidad. De ah resulte, como se ha dicho ms
arriba, que el favor divino experimentado por nosotros en tan grandes empresas, persevere prsperamente en todo tiempo con nuestras cosas para el bienestar pblico. Adems, a fin de que el tenor de esta sancin y de nuestra
benevolencia pueda llegar a noticia de todos, es conveniente que t expongas en todas partes este escrito en un anuncio pblico y lo lleves a conocimiento de todos, a fin de que la sancin de esta nuestra benevolencia no
pueda quedar oculta.
* Tomado de Ricciotti, Giuseppe. La era de los mrtires: el cristianismo desde Diocleciano a
Constantino, Eler, Barcelona, 1955, pp. 232234.
50
51.
52.
53.
54.
Ibidem, p.181.
Ibid, p.182.
Ibid, p.183.
Hermanos de las Escuelas Cristianas. Historia de la iglesia catlica, Procuradura General, Pars, s/a, p.93.
51
55. Tomado del libro Carlomagno, citado en Guzmn, Martn Luis (comp.) Mxico en las
Cortes de Cdiz, Empresas Editoriales, Mxico, 1949.
52
53
abstraccin, al mismo tiempo que buscaron una frmula prctica para hacer
operable esa democracia. La organizacin constitucional muestra una plena
divisin de poderes y llama poderosamente la atencin, adems, la congruencia entre el devenir del diseo de las partes orgnicas de las constituciones y
la forma como deviene el modo de depositar la soberana: primero en un
rey, luego en la nacin y al final en un universo de ciudadanos.
Respecto a la educacin, los constituyentes franceses, desde su primera
Constitucin, obligan al estado a crear y organizar escuelas gratuitas; sealan en su segunda Constitucin la instruccin pblica como una funcin del
legislativo, y en la tercera asumen incluso los gastos de hospedaje de los
maestros encargados de las escuelas, adems de ordenar la educacin superior en diversas partes de la repblica. Tambin, desde la primera Constitucin declaraban que la instruccin pblica fuera comn a todos los ciudadanos, y en la tercera, que era una garanta de derechos el hecho de que la
instruccin fuera comn. Asimismo, desde la primera Constitucin declaraban que los establecimientos de instruccin deban ser distribuidos gradualmente en relacin con la divisin del reino, y en la tercera incluso decretaban una cifra proporcional: el nmero de escuelas deba ser tal que hubiera
por lo menos una por cada dos departamentos.
Para los franceses, los contenidos de la educacin tenan que ver en la
primera Constitucin con los progresos de la razn pblica, y en la tercera ya hacen mencin directa de saber leer, escribir, elementos de clculo y
de moral, aunque hay que recordar que para ellos esta no es sinnimo de
religin.
Quienes redactaron la tercera Constitucin consideraban necesario que
hubiera un instituto nacional encargado de recoger los descubrimientos y
perfeccionar las artes y las ciencias, adems de establecer fiestas nacionales
para mantener la fraternidad entre los ciudadanos y vincularlos con la Constitucin, la patria y las leyes. Decretaban tambin que los diversos establecimientos de instruccin pblica no tuvieran entre ellos ninguna relacin de
subordinacin, ni correspondencia administrativa; eran, por decirlo de otra
manera, independientes del centro.
Llama la atencin que sean los constituyentes franceses, en su tercera
Constitucin, los nicos que llegan a determinar que los ciudadanos tienen
derecho de formar establecimientos particulares de educacin y de instruccin, as como sociedades libres para concurrir al progreso de las ciencias,
de las letras y de las artes.
54
Queda expresado, pues, cmo los constituyentes franceses van adentrndose en el tema de la educacin cada vez con ms ahnco, con mayor
responsabilidad, pero al mismo tiempo permitiendo cada vez ms independencia del centro y libertad para que los ciudadanos ejercieran la funcin de educarse, combinando de manera realmente asombrosa dos conceptos centrales de la revolucin francesa nada fciles de conciliar, como se
ver ms adelante: la igualdad y la libertad.
Los constituyentes espaoles, por su parte, conservaron en su Constitucin
de 1812 el precepto de que la religin catlica, apostlica y romana fuera la
nica permitida en el reino, prohibiendo explcitamente cualquier otra.
Prevalecieron las posturas conservadoras.
En relacin con la soberana, la hacen residir en la nacin pero conservan la figura, todava medieval, de un rey intocable, en tanto La persona
del Rey dicen en el artculo 168 es sagrada inviolable y no est sujeta
a responsabilidad.57 Constituyen, sin embargo, que la potestad de hacer
leyes reside en las cortes con el rey, aunque este conserve la potestad de
ejecutarlas. Hay, as, una divisin de poderes, pero el ejecutivo es hereditario,58 coparticipa en el poder legislativo y tiene la atribucin mxima de
ejecutar las leyes, aun cuando la aplicacin de las mismas ya est en manos
de los tribunales. Pareciera que en el caso espaol hay un positivo avance
democrtico, aunque moderado, ya que conservan, en general, un todava
muy fuerte icono medieval: el rey.
Respecto a la educacin, los constituyentes espaoles comprometen al
estado en tanto que decretan que se establecern escuelas, adems de
decir que se arreglar y crear el nmero competente de universidades y
de otros establecimientos de instruccin que se juzguen convenientes. Al
igual que los franceses, decretan que el plan general de enseanza ser
uniforme en todo el reino, debiendo explicarse la Constitucin poltica de
la monarqua en todas las universidades y establecimientos literarios donde
se enseen las ciencias eclesisticas y polticas.
Para hacer explcitos los contenidos, son prolficos. Decretan que en las
escuelas de primeras letras [...] se ensear los nios leer, escribir y
contar, y el catecismo de la Religin catlica, que comprehender tambin
55
una breve exposicin de las obligaciones civiles. Asimismo, las universidades se crean para la enseanza de todas las ciencias, literatura y bellas
artes, debiendo explicarse, como coment, la Constitucin poltica de la
monarqua donde se enseen las ciencias eclesisticas y polticas.
Respecto a la inspeccin son explcitos, pues promulgan que habr una
direccin general de estudios, compuesta de personas de conocida instruccin, cuyo cargo estar, baxo la autoridad del gobierno, la inspeccin de
la enseanza pblica.
Como sntesis, los constituyentes espaoles asumen la obligacin del estado; buscan que la educacin sea comn; no se preocupan por que est
distribuida, y son generosos en los contenidos a considerar. En particular,
en este aspecto resalta que, adems de que el catecismo de la religin catlica es importante, en l se comprehender una breve explicacin de las
obligaciones civiles, como si estas hubieran sido concebidas como un
subconjunto de la religin. Por lo dems, son explcitos en la necesidad de
inspeccionar el desempeo de la enseanza pblica.
Los constituyentes mexicanos, al igual que los espaoles, conservaron en su
Constitucin de Apatzingn el mismo precepto respecto de la religin catlica, apostlica y romana, decretndola como la nica permitida y prohibiendo, igual que en Espaa, cualquier otra. Llama la atencin, adems,
que los constituyentes mexicanos la hayan antepuesto, en importancia conceptual, incluso a la soberana. Prevalecieron sin duda en este rengln las
posturas conservadoras.
En relacin con la soberana, a diferencia de los espaoles y de manera mucho ms cercana a la tercera Constitucin francesa, la depositan
originariamente en el pueblo y la definen, adems, como la facultad de
dictar leyes y de establecer la forma de gobierno que ms convenga a los
intereses de la sociedad. Constituyen, tambin, una muy clara divisin de
poderes usando la misma frmula que los franceses respecto del poder ejecutivo, aunque reduzcan el nmero de cinco miembros a tres, quiz para
hacerla todava ms operable. A diferencia de Espaa, y mucho ms en
armona con la de Francia, los constituyentes mexicanos optaron en este
tema por una postura profundamente liberal.
Respecto a la educacin, decretaron que deba ser favorecida por la
sociedad con todo su poder, frase que, como ya expliqu en detalle, no
compromete especficamente al estado. Asimismo, mencionan el hecho de
56
57
Afirma Aristteles que en la democracia el pueblo es siempre el soberano, y que la voluntad de la mayora es la ley suprema.59 De lo anterior se
desprende que en un sistema democrtico y representativo son los constituyentes los depositarios de la soberana, que reside en el pueblo. As, en el
supuesto de que tales constituyentes representen realmente a la mayora,
queda todava una minora desprovista de ejercer su soberana, pues en la
democracia, como dice Aristteles, ser la mayora la que prevalezca.
Rousseau lo establece de forma distinta, pero poco creble en la prctica:
La soberana es indivisible por la misma razn que es inalienable; porque la voluntad es general, o no lo es; la declaracin de esta voluntad
constituye un acto de soberana y es ley; en el segundo, no es sino una
voluntad particular o un acto de magistratura; un decreto a lo ms.60
Se deduce que para Rousseau la ley es una declaracin de voluntad general,
es decir, de todos y no slo de una mayora; nicamente as, segn l, se
puede considerar que un acto democrtico es soberano: Afirmo, pues, que
no siendo la soberana sino el ejercicio de la voluntad general, jams deber enajenarse, y que el soberano, que no es ms que un ser colectivo, no
puede ser representado sino por l mismo: el poder se transmite, pero no la
voluntad.61 Pginas antes, en la misma obra, escribi:
estando formado el cuerpo soberano por los particulares, no tiene ni
puede tener inters contrario al de ellos; por consecuencia, la soberana
no tiene necesidad de dar ninguna garanta a los sbditos, porque es
imposible que el cuerpo quiera perjudicar a todos sus miembros. Ms
adelante veremos que no puede daar tampoco a ninguno en particular
[Y concluye:] El soberano, por la sola razn de serlo, es siempre lo que
debe ser.62
Como dije, esta concepcin ideal de Rousseau es poco creble en la prctica;
sin embargo, ilustra un punto que lleva directo a plantear el meollo de la
59.
60.
61.
62.
58
59
60
Terminar este captulo [...] con una advertencia que debe servir de
base a todo el sistema social, y es la de que, en vez de destruir la igualdad natural, el pacto fundamental sustituye, por el contrario, una
igualdad moral y legtima, a la desigualdad fsica que la naturaleza haba establecido entre los hombres, los cuales, pudiendo ser desiguales
en fuerza o en talento, vienen a ser todos iguales por convencin y derecho.69
De todo esto se desprende que en la democracia, salvo en los casos en que
hay libre y espontneo consenso del cuerpo social, libertad e igualdad no
siempre coinciden, porque qu sentido tiene ser libre si se est obligado a
trocar esta libertad por una igualdad social segn lo determine la mayora,
que es la que ha de ejercer en ltima instancia la soberana? Claro que en la
democracia tiene sentido la libertad, pero slo para disentir, porque para
ello no slo no se necesita pensar igual a la voluntad general sino que se
piensa diferente y por eso se disiente. Para compartir el ejercicio de la soberana, en cambio, basta la igualdad. Ya Henri Bergson acusaba este mismo
contrasentido y la tensin consecuente entre los dos conceptos:
Corrientemente se dice que el individuo tiene derecho a toda libertad
que no lesione la libertad de otro. Pero la concesin de una nueva libertad, que tendra por consecuencia un avance de todas las libertades,
unas sobre otras, en la sociedad actual, podra producir el efecto contrario en una sociedad cuyos sentimientos y costumbres hubiese modificado esta reforma. De manera que a menudo es imposible decir a priori
cul es la dosis de libertad que se le puede conceder al individuo sin
perjuicio para la libertad de sus semejantes [porque] cuando la cantidad cambia, cambia tambin la cualidad. De otra parte la igualdad no se
obtiene casi nunca ms que a expensas de la libertad, de suerte que
habra que comenzar por preguntarse cul de las dos es preferible.70
Por fortuna, el mismo Bergson abre una ventana a esta disyuntiva cuando
seala:
61
71. Ibidem.
72. Geertz, Clifford. La interpretacin de las culturas, Gedisa, Barcelona, 2000, p.51.
62
que esta libertad pueda lograr ese cometido en la igualdad, tiene que ser
independiente de ella, tiene que ser una libertad libre de la igualdad y no
slo una concesin de ella.
Creo que tanto la libertad como la igualdad son, aunque en tensin, los
dos constitutivos fundamentales de toda democracia que se funda en un
cuerpo legislativo que aprueba leyes. As lo reconoce Rousseau cuando dice:
Si se investiga en qu consiste precisamente el mayor bien de todos, o
sea, el fin que debe perseguir todo sistema de legislacin, se descubrir
que l se reduce a los objetos principales: la libertad y la igualdad. La
libertad, porque toda dependencia individual es otra tanta fuerza sustrada al cuerpo del Estado; la igualdad, porque la libertad no puede
subsistir sin ella.73
O como dice Aristteles: en este sistema se combina la libertad con la igualdad.74 Pero cabe hacerse la pregunta del huevo y la gallina: Qu trasforma
qu? Son los constituyentes los que cambian la cultura nacional reconstituyendo lo constituido, o es la cultura nacional la que cambia a los constituyentes en su seno para, desde ah, reconstituir lo constituido? Cmo cambia la igualdad sin la libertad? Porque es claro que la igualdad de ayer no es
la igualdad de hoy. Cmo, entonces, y desde qu, la igualdad se trasforma
a s misma en una igualdad diferente?
Demos ahora un paso ms. Recordemos el lema de la revolucin francesa, que perme sus tres cartas de los derechos del hombre y sus tres constituciones, las que influiran en la Constitucin de Cdiz y esta a su vez a la de
Apatzingn: Libertad, Igualdad y Fraternidad. Cmo hicieron los franceses, ms all de los preceptos constitucionales, que no dejan de ser normativos, para lidiar en la realidad misma de esa difcil relacin conceptual: libertadigualdad?
Para reflexionar sobre esta pregunta y seguir avanzando en el anlisis
usar una curiossima ancdota, nacida precisamente en aquella realidad
francesa. Ilustra de manera plena la dificultad pragmtica que encierra esta
63
75. Hunt, Lynn. La revolucin privada durante la revolucin francesa. Historia de la vida privada, Taurus, Madrid, 1992, pp. 2728 (las cursivas son del autor).
64
y pblica, por tanto igual para todos los ciudadanos, y otra cosa muy distinta
es la individual y privada, por tanto libre para esos mismos ciudadanos.
La discusin filosfica de esta cuestin, para el caso mexicano al menos,
es de gran vigencia, porque la educacin todava es fundamentalmente social y pblica, es decir, igual para todos los mexicanos y bajo control del
estado: a nivel bsico, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) sanciona los
temas, su direccin valoral e incluso proporciona los textos; a nivel superior, en general, la misma SEP sanciona los planes de estudio de las instituciones de educacin superior del pas, mismos que contienen y proponen al
estado temas, metodologas, orientaciones valorales y las bibliografas correspondientes. La educacin individual, privada y libre, es posible pero
carece de valor oficial frente a la sociedad. Es cierto que hay colegios privados, pero igual son, en lo educativo, certificados por el estado. La educacin
pas, gracias a la Ilustracin y la revolucin francesa, de estar en manos de
la iglesia a estar en manos del estado, es decir, de ser una educacin igual
para todos y bajo inspeccin de la autoridad eclesistica a ser igual para
todos y bajo la inspeccin gubernamental. Se movi, ciertamente, el centro
de control de la educacin de la iglesia al estado, pero no se liber de ser un
instrumento de reproduccin de la cultura prevaleciente, si no es que de
adoctrinamiento e imposicin de los valores llamados nacionales por cada
gobierno.
As pues, aquella pregunta del por qu del porqu se va volviendo trgica, ya que, conforme avanzamos en la reflexin de lo que produce lo uniforme y uniformizante, se aade un adjetivo ms a la duda inicial: por qu, en
el tema de la educacin, siendo la igualdad tan riesgosa, los constituyentes
ilustrados de Francia, Espaa y Mxico optaron precisamente por ella y no
por la libertad? Y la respuesta, al menos como hiptesis, no puede ser otra:
por la seguridad que brindaba en ese momento de profundas trasformaciones sociales y polticas!
La igualdad permite al ser humano como individuo, pero tambin como sociedad, moverse en un mbito de certidumbre. Esa igualdad es la
cultura social y pblica que se conserva y reproduce, sometiendo las libertades individuales y privadas a la soberana de la mayora, igualitaria en pensamiento y obra. La oposicin libre y solitaria es disidencia, y como tal es
marginada; pero la oposicin que logra crecer en dimensin dentro del
mismo caldo de la cultura va cambiando de solitaria a minoritaria, y de esta
condicin algn da pasa a ser mayora, y entonces ya no importa si su
expresin es libre o no; basta que sea, porque as, siendo mayora, o ms
65
66
67
68
69
Lo laico, lo moral,
lo modernizado
La Cartilla moral de
Alfonso Reyes en tres momentos
de la educacin pblica
70
71
tos de ensear los valores morales, segn Ernesto Meneses.1 Uno de ellos es
la Cartilla moral, el nico documento que ha estado presente en tres momentos de esa historia: 1944, 1959 y 1992. Es, adems, un documento que despierta inters por la calidad intelectual de su autor, quien tena una visin
amplia del mundo cultural y del diplomtico a finales de la segunda guerra
mundial, en un Mxico que empezaba a orientarse hacia un modelo democrtico.
1. Meneses Morales, Ernesto. Las enseanzas de la historia de la educacin en Mxico, Universidad Iberoamericana, Mxico, 1999, pp. 8496.
72
2. Pltica con Ral Mora Lomel, SJ, 16 de octubre de 2001 (material grabado); http://
www.colegionacional.org.mx/Reyes.htm; http://rehue.csociales.uchile.cl/rehuehome/
facultad/publicaciones/autores/reyes/reyes0.htm; http://www.kirjasto.sci.fi/reyes.htm
73
74
3. Jaime Torres Bodet fue secretario de Educacin Pblica dos veces: la primera del 23
de diciembre de 1943 al 30 de noviembre de 1946, durante la presidencia de Manuel
vila Camacho; la segunda del 1 de diciembre de 1958 al 30 de noviembre de 1964,
siendo presidente Adolfo Lpez Mateos.
75
76
cionaba en el discurso oficial la orientacin socialista sino que se haca alusin, en general, al cumplimiento del artculo tercero.
Se considera que uno de los grandes aportes de Torres Bodet a la educacin fue precisamente la reforma del artculo tercero constitucional de 1946.5
Meneses seala que esta estuvo vigente durante 47 aos. En la reforma sobresalen dos aspectos: por una parte, la ausencia de la palabra laicismo,
aunque este se mantiene de hecho; por otra, el sentido democrtico de la
educacin no slo como estructura jurdica y rgimen poltico sino como un
sistema de vida fundado en el progreso en todos los rdenes.
Segundo momento
En 1959 se hizo una edicin de la Cartilla moral de mayor tiraje, dirigida a la
poblacin indgena, a solicitud de Gastn Garca Cant, subdirector de publicaciones del Instituto Nacional Indigenista (INI), quien conoci la obra
en la librera Rafael Porra y qued maravillado con la limpieza del texto y
su contenido. Esta edicin se destin a los promotores indgenas y se utiliz
para una o dos generaciones del INI.
Segn narra Garca Cant, el da en que l llev a Alfonso Reyes los
primeros ejemplares estaba aguardando tambin Torres Bodet.
Don Alfonso haba arreglado la escena para que el secretario que rechazara su Cartilla la viera impresa por una institucin dependiente de Educacin Pblica. Jaime Torres Bodet, asombrado, me dijo: Pero, la entendern los promotores del Instituto? Previamente a su publicacin
consultamos a varios maestros quienes consideraron que era el libro
ms adecuado para los jvenes instructores. Reyes coment: Es, Jaime,
el texto ms tico que he escrito.6
En 1958 Torres Bodet funga como secretario de Educacin Pblica por
segunda ocasin, durante el rgimen de Adolfo Lpez Mateos (19581964).
En este tiempo se elabor un proyecto para comunicar valores a los nios
77
78
cin que, adems de su escasa calidad tipogrfica, present retoques desafortunados que modifican el sentido original y bien armado del texto de
Reyes. Garca Cant analiza algunas de estas modificaciones en un artculo
periodstico.
En sntesis, en sus tres momentos, fuera de algunos testimonios, no se
tienen mayores datos acerca del impacto social que pudo tener la Cartilla
moral. Respecto a los obstculos para su aceptacin, nuestra hiptesis es que
en el primer momento (1944) fue principalmente la ideologa socialista del
contexto, mientras que en el tercero (1992) enfrent la oposicin a la tendencia laicista. En 1994, en medio de conflictos magisteriales, la postura del
gobierno fue la de negociar el ajuste y el no enfrentamiento con el sindicato
de maestros.
Descripcin de la Cartilla moral
Desde el prefacio de la obra, Alfonso Reyes enuncia claramente sus propsitos: acercar la cultura clsica griega a un amplio sector de la poblacin
mexicana de manera sencilla, asequible y sugerente; comunicar valores a
los nios mexicanos mediante el maestro, quien en lo fundamental trasmite
un contenido universalmente vlido y es generador de ejemplos.
En cuanto al estilo, Reyes seala la importancia de dejar de lado el tono
de exhortacin que, desde su punto de vista, hace aburridas las lecturas
morales, por lo que opta por lo explicativo. Da por hecho que se conocen
los preceptos y evita dictarlos como catecismo. Seala tambin que trata los
problemas de mayor tradicin en la filosofa sin menospreciar la capacidad
de entendimiento del lector, sea nio o adulto, y ordena los fines de la
moral, nociones de sociologa, antropologa, poltica, educacin cvica, higiene y urbanidad.
Presenta un claro sentido pedaggico: apunta no slo a dar coherencia
al texto sino tambin a mostrar cmo se desarrolla un verdadero discurso,
de qu manera se van tejiendo los conceptos y cmo se aplica la esttica
(equilibrio, proporcin) en el texto mismo. La estructura de sus lecciones
permite la memorizacin y reafirma el contenido, con sendos resmenes,
en las dos ltimas lecciones.
Llama la atencin en el prefacio su prrafo ms breve, que dice: Se ha
usado el criterio ms liberal, que a la vez es laico y respetuoso para las
creencias, ya que contrasta con el contenido de la primera leccin, como se
ver ms adelante.
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Leccin V. Respeto a uno mismo, en cuerpo y alma, donde hay que procurar la limpieza de nuestro cuerpo y de las intenciones: el logro de la
propia dignidad (eids) y la justa indignacin (nmesis).
Leccin VI. Respeto a la familia, donde aparecen las obligaciones recprocas (derechos y deberes) entre las personas. Se subraya el acatamien-
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to del menor al mayor, del hijo al padre, pero sin omitir el respeto del
mayor al menor mediante ejemplos dignos.
Leccin VII. Respeto a la sociedad, donde nos obliga la urbanidad y la
cortesa, sujetndonos y dominndonos a nosotros mismos.
Leccin VIII. Respeto a la ley, donde la Constitucin, forma misma del
estado, es la ley de todas las leyes, pues emana de la voluntad del pueblo
en la doctrina democrtica.
Leccin IX. Respeto a la patria o patriotismo. Este sentimiento debe
impulsarnos a servir a nuestra nacin en todo lo que podamos, ms all
de lo que piden las leyes. El progreso de la humanidad tendr como
base la armona de todos los pueblos y la paz ser el sumo ideal moral.
Leccin X. Respeto a la especie humana, que se resume en el principio:
no hagas a los dems lo que no quieres que te hagan a ti.
Leccin XI. Respeto a la naturaleza (a los reinos mineral, vegetal y animal): es el amor a la morada humana, donde se confunden el bien y la
belleza, la obediencia y el mandamiento moral, y el deleite en la contemplacin esttica.
Leccin XII. Respeto a lo que escapa a la voluntad humana, a lo que es
ajeno y superior a nosotros, que puede ser de orden material, sentimental o intelectual. Este respeto es lo que nos lleva a conquistar el valor
moral (virtud) y la serenidad ante las desgracias y los contratiempos.
Seala tambin que el respeto a la verdad es la ms alta cualidad moral
e intelectual.
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9. Ibid, p.33.
10. La ONU fue fundada en 1945, y no fue hasta el 10 de diciembre de 1948 que la
Asamblea General de las Naciones Unidas aprob y proclam la Declaracin Universal de los Derechos Humanos.
84
Visin antropolgica11
Alfonso Reyes seala en la Cartilla moral el cuidado y la atencin del cuerpo
como aspectos indispensables para lograr la felicidad y el bien. Segn la
fuente griega, el pensamiento platnico sostiene que el cuerpo es la sepultura del alma, o una prisin donde se encuentra el alma. Es una concepcin
dualista donde el cuerpo es infravalorado, es una materia orgnica a la que
el hombre debe poner al servicio del alma.
En el famoso mito que Scrates cuenta a Fedro, y que menciona Alfonso
Reyes, el alma se puede comparar con un carro tirado por dos caballos
alados, uno dcil y el otro rebelde, conducido por un auriga (la razn).
Este carro se desplaza por el mundo de las ideas, que el alma contempla,
pero los problemas en la conduccin de los caballos hacen que el alma
caiga y quede encarnada en el cuerpo. A diferencia de lo que Alfonso Reyes
plantea en la Cartilla moral (como dos hermanos gemelos que constituyen al
hombre, quienes han de armonizar y convivir), la concepcin platnica de
cuerpo y alma presenta, ms que dos realidades que armonizar, dos realidades distintas y opuestas: el alma, lo que no muere, y un cuerpo que muere.
Finalmente, lo que hace al hombre ser hombre es su alma.
La visin negativa del cuerpo y sus placeres es suavizada por Platn cuando cuestiona el contenido de la felicidad. La felicidad, el sumo bien al que
aspiran todos los hombres, es una mezcla equilibrada que se alimenta de
dos fuentes, como aparece en el Filebo: la del placer, que puede compararse a una fuente de miel, y la sabidura, de la cual brota el agua pura y
saludable. En esta mezcla debe entrar toda el agua (sabidura), pero no
toda la miel (placer). Esta mezcla dosificada de placer y sabidura da como
resultado la pequea felicidad de la que es posible gozar en este mundo.
Aristteles presenta, en cambio, una valoracin ms positiva de la relacin entre cuerpo y alma, aunque el primero sigue subordinado a la segunda. Es esta concepcin la que mejor representa la postura de Alfonso Reyes.
La valoracin aristotlica consiste en sealar la unidad substancial cuerpo
alma, y por esto mismo el cuerpo participa de la bondad del alma. El cuerpo ya no es la tumba ni la crcel del alma. El ser humano est formado por
11. Para el anlisis de este apartado tomo como base el captulo I del libro de Gervilla,
Enrique. Valores del cuerpo educando, Herder, Barcelona, 2000, pp. 2132.
85
dos principios distintos, de cuya unin resulta un solo ser sustancial y natural (teora hilemrfica).12
Al definir el sumo bien, Aristteles tiene presente el cuerpo, dada su
estrecha vinculacin con el alma. No pretende definir el bien en abstracto,
como Platn, sino en concreto, porque para l no existe el sumo bien
absoluto, a la manera de una idea subsistente.
La tica aristotlica, finalista y eudemonista,13 concibe toda accin encaminada a algn bien como la unin del placer y la felicidad. Los principios de las acciones son los fines por los cuales se hacen. Todo lo que
hacemos apetece algn bien, por lo que este se lleg a definir como aquello
que apetecen todas las cosas. Pero al predicarse el Ser de muchas maneras
se predica, tambin de muchas maneras, el Bien, y por eso existen bienes
ms o menos deseables.
Al considerar la multiplicidad de los actos del hombre de acuerdo con el
dualismo almacuerpo y los placeres que uno y otro proporcionan, a
Aristteles le resulta indispensable ordenarlos jerrquicamente. Los placeres procedentes de la actividad espiritual son los primeros en los que no
cabe exceso alguno. Los segundos son los del cuerpo, necesitados de control, que deben ser regulados por la virtud de la templanza. El placer en s
no es un mal sino un bien, aunque no un bien supremo, por lo que el
hombre debe preferir los placeres ms elevados, los espirituales frente a los
corporales. En consecuencia, el cuerpo y sus placeres son buenos, pero su
bondad es limitada y est siempre subordinada a los placeres del alma.
Resulta claro que la posicin de Alfonso Reyes con respecto a la dualidad almacuerpo es aristotlica ms que platnica. Esto lo subraya en su
obra, pues evita caer en el maniquesmo. Hace explcito el cuidado del cuerpo, y busca el equilibrio y la proporcin en los conceptos trabajados. Su
aporte consiste en sealar, con todo y dualismo, la importancia del cuerpo
en relacin con el logro de la felicidad y el bien.
12. Del griego hyle (materia) y morph (forma). El hilemorfismo sostiene que los seres
corporales resultan de dos principios distintos y complementarios: la materia, principio indeterminado con el que estn hechas las cosas, y la forma, principio determinante que hace que una cosa sea lo que es y no otra cosa.
13. Del griego eu (bien) y daimon (espritu). Es la teora segn la cual el fin de toda accin
recta debera ser el bienestar o la felicidad personal. Se opone a veces a la teora
hedonista, segn la cual el fin de la vida es el placer.
86
La educacin moral
De acuerdo con Jos Luis Aranguren,14 esta disciplina filosfica tiene dos
nombres: tica y moral. La palabra tica procede del vocablo griego , el
cual posee dos sentidos fundamentales. El primero y ms antiguo es el de
residencia o morada, lugar donde se habita. Al paso de los aos, concretamente con los escolsticos, y despus con Heidegger, el lugar donde se
habita ya no implica tan slo el lugar exterior o lugar donde se vive, sino el
lugar que el hombre porta en s mismo, de su actitud interior, de su referencia a s mismo y al mundo (hxis, habitud de los escolsticos). El thos es
el suelo firme, el fundamento de la prxis, la raz de la que brotan todos los
actos humanos.15 Este mismo sentido aparece ya en Aristteles, pero no de
manera tan acusada.
Tambin, segn Aranguren, la interpretacin ms usual del vocablo thos
es la que tiene su origen en la tradicin aristotlica y se relaciona directamente con la tica. El significado que se le da es el de modo de ser o
carcter. Para Zubiri la palabra thos tiene un sentido mucho ms amplio
que el que damos hoy a la palabra tica. Lo tico implica la disposicin
del hombre en la vida, su carcter, sus costumbres, y tambin lo moral.
Ahora bien, thos deriva de thos, lo que significa que el carcter deriva
del hbito, algo que no es dado por la naturaleza sino que es adquirido por
hbito (virtud o vicio) como segunda naturaleza. A su vez, el hbito nace
por repeticin de actos iguales haciendo patente un crculo: thoshbitos
actos. De esta manera, se comprenden las dos concepciones usuales de thos:
la que ve en este el principio de los actos, y la que lo concibe como su
resultado. Ethos es carcter, acuado, impreso en el alma por
hbito. Pero, de otra parte, el thos es tambin, a travs del hbito, fuente;
de los actos.16
Aranguren seala que en latn no hay una palabra para traducir thos y
otra para traducir thos. Ambas se expresan con mos. Por ello la obra de la
moral del hombre parece consistir, de acuerdo con la etimologa griega, en
la adquisicin de un modo de ser, el cual tiene diferentes niveles de apropiacin. El ms bajo es el del pathos, el de los sentimientos que, aunque son
14. Aranguren, Jos Luis L. tica, Alianza, Madrid, 1985, pp. 1922.
15. Ibidem, p.21.
16. Ibid, p.22.
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18. Aranguren, Jos Luis L. Propuestas morales, Tecnos, Madrid, 1986, pp. 5560.
19. Expresin usada por el apstol Mateo (captulo 7, versculo 12), pero en sentido
positivo: Por lo tanto, todo cuanto queris que os hagan los hombres, hacdselo
tambin vosotros a ellos; porque sta es la Ley y los Profetas.
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Todo su alegato contiene una saludable apelacin a la inteligencia. La tolerancia, esa conquista mayor de la razn, predomina en sus pginas. Por eso
nadie podra desconocer que Reyes saba cabalmente de lo que hablaba y a
quines deba referirse. Esta es la sencilla virtud de sus escritos.
No cabra suponer lo que har la Secretara de Educacin ante la exclusin de un texto, como el de Alfonso Reyes, indispensable para formar a las
nuevas generaciones en la moral de sus actos. Parecera que la direccin del
SNTE advierte que la educacin tica sera socialmente su perdicin sindical.
Si la moral se califica de anacrnica, la barbarie dominar en las aulas
mexicanas.
Es ciertamente un problema nacional, sin duda el mayor de todos los
que nos agobian, que la educacin est en manos de un profesorado incompetente y cerril. Son conocidos los resultados de su trabajo en la ignorancia
de las nuevas generaciones. Es la verdadera crisis mexicana, y si a esos resultados se agrega la inmoralidad, el porvenir har realidad la premonicin de
Ignacio Ramrez: volver al desierto y a las armas de la desesperacin y el
sacrificio, a los orgenes tribales de la nacin.
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99
Modernizacin de la
educacin bsica
Una historia (clsica)
premoderna
100
101
Prdromo
Modernizar es una voz amplia. Segn los textos clsicos, vivimos en la era
moderna. Segn alguna corriente filosfica, vivimos ya en la era posmoderna.
Los clsicos usan el criterio de la razn para aseverar el paso de la Edad
Media a la moderna. Abandonamos, en la Media, una edad an centrada en
las explicaciones teocntricas y arribamos, con la modernidad, a la edad de
la ciencia, monitor de la verdad objetiva primero, de la verdad paradigmtica
despus y ahora quiz slo mtodo para conocer de una manera subjetiva,
sin pretensiones de agotar la realidad persistente, pletrica de recovecos
imposibles de recorrer y aun de imaginar, si no es mediante el lento proceder del tiempo y la humana resistencia al miedo razonable de la oscuridad.
Los posmodernos abjuran de los grandes relatos a los que, dicen, aspira
la razn. No hay modo, postulan, de abarcar la realidad y disparan su imaginacin hacia el microrrelato, unos, y hacia el no relato, otros. La paradoja
es inevitable: ms all de la modernidad est el objetivo de la modernidad,
quiz el mismo de la antigedad: el hombre seor de la creacin, el hombre seor de s mismo, el hombre seor de su seoro.
Modernizar, a falta de definicin, se usa a manera de sinnimo para
cualquier mocin hacia el progreso con base en la razn. Es un propsito
centrado en los descubrimientos de la razn, la cual precisa obstculos y
avizora soluciones para los mismos. Plantear un ideal, determinar los obs-
102
tculos para alcanzarlo y adelantar las soluciones razonables con ponderaciones precisas es modernizar. No faltan abusos para aplicar sin rubor el
adjetivo a cuanta accin se imagine, para dejar de hacer lo usual y empezar
a hacer cualquier ocurrencia. De ah que se modernice quien consume los
productos novedosos y tambin quien intenta dejar atrs modos de pensar y
hacer, limitados e insuficientes para la poca, y modificarlos por otros puntos de partida, otros mtodos, y aun otros supuestos y creencias.
Modernizacin de la educacin bsica es el nombre de un acuerdo nacional, publicado y firmado el 17 de mayo de 1992. Documento sin par en la
historia educativa de Mxico, es una estampa de la realidad de la educacin
en el pas a fines del siglo XX; quiz en todo ese siglo. Curioso el ttulo.
Modernizar al filo del fin del siglo, ya en la ltima dcada. Modernizar,
querer penetrar en la edad moderna, cuando ya se palpa su fin y se sienten
los vientos de la nueva edad, parece un afn extemporneo o anacrnico, si
aceptamos el parmetro de las edades. Modernizar, siempre posible si se
trata de moverse hacia un punto considerado mejor en relacin con el punto actual. Modernizar, accin siempre necesaria en cuanto camino o proceso para superar la evidencia de dificultades insalvables con la mera persistencia; diseo de cmo transitar del aqu ya insatisfactorio al all, imaginado
como mejor y aun perfecto.
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (AM)
es el ttulo completo del documento que me propongo analizar. Mi hiptesis es que encierra claves para comprender la accin educativa del gobierno
mexicano en el periodo 19732000. El anlisis se centra en los elementos de
carcter filosfico y la idea de educacin que contiene, as como la relacin
que en su momento tuvo el acto mismo del acuerdo con lo que estaba pasando. En el primer tramo se da cuenta de las caractersticas generales del AM.
A continuacin se deconstruye cada una de las partes del texto para identificar la enunciacin del mismo. Ms adelante se describe los elementos
contextuales en los que se debe ubicar el texto. Finalmente se relaciona
texto con contexto para proponer algunas conclusiones.
El Acuerdo y sus dichos
La versin que se utiliz para el anlisis es la incluida entre las pginas 305
y 329 del libro La federalizacin educativa en Mxico, de Alberto Arnaut, publicado por El Colegio de Mxico en diciembre de 1998.
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104
El primer fundamento del AM, segn lo anterior, es: el desarrollo del pas
requiere educacin pblica, es decir, un compromiso de estado. Desarrollar el pas supone educacin para toda la poblacin mexicana, de alta calidad y nacional, y la consecuencia es comprometer al estado con la educacin pblica. Por eso, parece afirmarse, la necesidad de acordar entre el
gremio magisterial y el gobierno. El texto considera dos caractersticas: una,
la relacin virtuosa entre educacin y desarrollo, esto es, la educacin es
105
Cuadro 1.
Educacin y desarrollo
El AM propone la idea bsica
de que:
Define la accin:
Afirma que:
concibe
evidencias histricas y
experiencias recientes.
entraa
fortalecer la soberana, la
presencia del pas en el
mundo, una economa en
crecimiento y con estabilidad y una organizacin
social fincada en la democracia, la libertad y la
justicia (Esto...)
exige una
4. Educacin
5.
que asegure
6.
precisa reafirmar y
acrecentar
106
Cuadro 2.
Modernizacin y educacin
El AM propone la idea bsica
de que:
Define la accin:
Afirma que:
1. Modernizacin y reforma
del estado
requieren acelerar
cambios educativos,
2.
implica
3.
supone
participacin ms intensa
de la sociedad,
4.
hace necesario
trasformar la estructura
(educativa), consolidar la
planta fsica (escolar),
fortalecer las fuentes de
financiamiento (de la
educacin), propiciar el
acercamiento entre gobiernos locales, la escuela y la
vida comunitaria.
5. (La actan)
papel esencial de
maestros y su organizacin
gremial, los gobiernos
estatales, los padres de
familia.
107
Tercer fundamento. Otros aspectos del texto nos dan elementos para un
tercer fundamento del AM, basado ahora en las consideraciones federalistas
y en los fines y las caractersticas de la educacin bsica. En el cuadro 3
recuperamos lo central del texto. El texto esquematizado en el cuadro establece que:
108
Cuadro 3.
Federalismo y educacin bsica
El AM propone la idea
bsica de que:
Define la accin:
Afirma que:
1. (Nuestro) sistema
educativo nacional
2. Educacin bsica
imparte el
conjunto de conocimientos
esenciales que todo ciudadano
debe recibir,
3.
impulsa
4.
5.
adems, genera
6. Educacin normal
es la que
equiparada a la reforma del estado en fines, orientacin, contenidos y organizacin. La tercera lnea es: la educacin bsica con responsabilidades
federalistas forma ciudadanos, con fines caractersticos pertinentes a una
nacin federal moderna; esa educacin lograr ciudadanos educados, capaces de contribuir a una nacin prspera.
109
110
Se reitera la fe en la educacin.
Se reitera la prioridad nuestra en la educacin. Se entiende de la sociedad nacional y no slo de los firmantes.
Se afirma el consenso de la sociedad acerca de trasformar la educacin.
Se afirma el consenso para conseguir la calidad de la educacin. No se
explicita qu significa calidad.
Se afirman logros cuantitativos muy claros acumulados en los aos anteriores.
Se significan tales logros como una hazaa.
Se afirma que los maestros son los protagonistas de la hazaa, en el
pasado y el futuro.
111
Cuadro 4.
Retos, polticas, estrategias
Las limitaciones (retos actuales) del Las polticas propuestas
son:
Sistema Educativo Nacional son:
Reformular los
contenidos y
materiales educativos (RECME).
Aplicacin de estrategias
en los contenidos y
materiales educativos, y la
motivacin y preparacin
del magisterio.
Incrementar los das
efectivos de clase.
Revaloracin social
de la funcin del
magisterio (REFM).
El compromiso de los
gobiernos federal y
estatales de [incrementar] a tasas considerablemente superiores a las del
crecimiento del producto interno bruto su gasto
en educacin.
Es fundamental, contra el
centralismo, la reorganizacin del sistema
educativo.
Reorganizar el
sistema educativo
(ROSE).
112
La prestacin del servicio educativo es una actividad de la funcin educativa en la que hay concurrencia de la federacin, los gobiernos estatales y los municipios.
Para corregir el centralismo y el burocratismo, se celebra este convenio
entre gobierno federal y gobiernos de los estados para concretar responsabilidades.
113
114
Cuadro 5.
Reorganizacin del sistema educativo nacional
Nuevo federalismo educativo
Fundamento:
Liberalismo.
Constituciones nacionales.
Logra la unidad nacional en la diversidad de regiones.
Significa:
Prestacin del servicio educativo de manera concurrente entre federacin, estados y
municipios.
Gobiernos estatales:
Conduccin y direccin de los establecimientos de: preescolar, primaria,
secundaria, normal y especial.
Gobierno federal:
Vigila el cumplimiento del artculo
tercero.
Autoriza planes y programas.
Autoriza material educativo.
Elabora libros de texto gratuitos.
Evala.
Funcin compensatoria:
Programas especiales para zonas con
rezago y carencia.
115
Cont. cuadro 5
Ventajas:
Desplegar la energa social, enriquecer la educacin, eliminar intermediacin
burocrtica, comunicacin ms directa.
Se espera lograr:
Mejores resultados educativos, mejor comprensin del trabajo educativo, respaldo
efectivo, menor desercin y reprobacin, solucin de problemas especiales.
Mejor informacin, ms inters familiar y comunitario, contralora social persuasiva y
propositiva.
Estructura (consiste en):
Figuras colegiadas en escuela, por municipio, entidad federativa y federacin.
Estructura (se espera):
Cumplimiento de responsabilidades, uso de recursos, correspondencia entre rdenes
de gobierno, gestin ante otras autoridades, colaboracin y apoyo, no interferencia
en aspectos tcnicos (consejos tcnicos escolares).
salvedad de que los cuerpos colegiados citados no intervendrn en las atribuciones de los consejos tcnicos de las escuelas.
En este apartado IV, en congruencia con el ttulo, se acuerda la descentralizacin, aunque NO se usa la palabra, de la educacin bsica, y la organizacin novedosa de la participacin social. Es un texto de acuerdo, en el
sentido de una decisin del gobierno federal acerca de la reorganizacin
del sistema educativo. Ese carcter hace que el apartado IV sea el ms importante del documento. En el cuadro 5 se presenta un resumen del texto.
Reformulacin de los contenidos y materiales educativos ( RECME )
El apartado V contiene los acuerdos de renovacin de los planes de estudio
y las directrices para ponerlos en operacin. Est compuesto de 12 prrafos.
En el cuadro 6 anotamos el contenido de los tres primeros prrafos,
donde se definen los conocimientos que se va a impartir.
El cuarto prrafo seala los tiempos para aplicar la reforma: ciclo 1993
1994, porque hay razones prcticas, pues los libros de texto gratuito para el
curso siguiente, 19921993, ya estn impresos.
116
Cuadro 6.
Reformulacin de los contenidos y materiales educativos
Se reforman los contenidos porque:
117
Cuadro 7.
Programa Emergente de Reformulacin de Contenidos
y Materiales Educativos
Objetivos:
Fortalecer el ejercicio asiduo de la lectura, la escritura y la expresin oral.
Se har hincapi en los usos del lenguaje y se abandonar el enfoque de la lingstica
estructural.
Reforzar el aprendizaje de las matemticas, el desarrollo de la capacidad de relacionar y calcular cantidades con precisin, y fortalecer el conocimiento de la geometra
y la habilidad para plantear claramente problemas y resolverlos. Se desechar el
enfoque de la lgica matemtica.
Restablecer el estudio sistemtico de la historia, la geografa y el civismo.
Se sustituye el rea de ciencias sociales.
Aprendizaje de contenidos relacionados con el cuidado y la salud del alumno,
proteccin del medio ambiente y los recursos naturales.
cada regin, organiza mejor los contenidos para un avance gradual y sistemtico, y aprovecha la participacin de los padres de familia y de la comunidad.
En el sexto prrafo se afirma que, ante la urgencia de reformar la educacin primaria, se aplicarn programas emergentes, diseados y coordinados por la SEP y aplicados por los gobiernos estatales para fortalecer el
federalismo educativo.
El sptimo prrafo define los objetivos del Programa Emergente de
Reformulacin de Contenidos y Materiales Educativos (PERCME), que se aplicar en primaria. En sntesis, se recogen en el cuadro 7.
Los prrafos del octavo al undcimo disponen la realizacin y medidas
prcticas del PERCME, como la capacitacin de los maestros, las guas de
trabajo y otros materiales que elaborar la SEP y aplicarn los maestros;
restablecer los cursos de historia, los nuevos libros de historia y la distribucin oportuna de los libros de texto gratuito.
El ltimo prrafo del apartado V se refiere a la educacin secundaria. Se
acuerda, como respuesta al amplio consenso de especialistas, padres de familia y maestros: reimplantar el programa por asignaturas, reforzar la enseanza de la lengua espaola y las matemticas, con cinco horas a la semana
118
119
Cuadro 8.
Revaloracin de la funcin magisterial
Declaracin
central: El
protagonista de
la transformacin educativa
de Mxico
debe ser el
maestro
Formacin del
maestro:
contina
120
Cont. cuadro 8
Actualizacin, capacitacin y
superacin
del magisterio en
ejercicio:
Se conviene en establecer el
Programa Emergente de Actualizacin del Maestro.
El ncleo de la actualizacin se
ubicar en los consejos tcnicos de
cada escuela e involucrar a jefes
de sector, inspectores, directores,
consejos estatales, de sector y de
zona.
Salario
profesional:
Vivienda:
La carrera
magisterial:
El nuevo
aprecio
social hacia
el maestro:
121
Se asume que la educacin bsica es el conjunto de conocimientos esenciales que todo ciudadano debe recibir. Se antepone as la finalidad de
formar ciudadanos sobre otras posibles: formar para el trabajo o formar
a la persona humana. Por un lado, el texto nos permite asumir as que la
educacin contribuye a un desarrollo centrado en la cultura poltica. Sin
embargo, el texto no explica qu contiene la idea de ciudadano, pero se
refiere a un consenso (es aconsejable centrar el plan de estudios en aquellos
conocimientos verdaderamente esenciales), a un fundamento de la educacin bsica (la lectura, la escritura y las matemticas) y a dos consecuencias: la
asimilacin de estas disciplinas permite seguir aprendiendo durante toda la
vida, y son soporte racional para la reflexin. Adems, se puede suponer que
aquella finalidad y estos fundamentos explican y debieran dar contenido a
la estrategia de Reformulacin de los contenidos y los materiales educativos (RECME). En el apartado V, donde se detalla dicha estrategia, no se
alude al ciudadano; se utiliza la frmula educacin de calidad y se define en
detalle segn se ha visto. La formacin que todo ciudadano debe recibir es
lo mismo que los elementos de la educacin de calidad? No hay elementos
en el texto para creer que no, pero tampoco hay una relacin explcita.
Se asume una idea no especfica de modernizacin en general: nueva
relacin entre el estado y la sociedad, y entre los rdenes de gobierno; y en
lo particular, modernizacin educativa significa que se extienda la cobertura y eleve la calidad de la educacin, lo cual implica, segn el texto, cuatro
acciones: trasformar la estructura educativa, consolidar la planta fsica escolar, fortalecer las fuentes de financiamiento de la educacin y propiciar el
acercamiento entre gobiernos locales, la escuela y la vida comunitaria. Esta
idea de modernizar en realidad se propone a modo de un conjunto de
acciones y no tanto a manera de fundamento para formular los acuerdos
entre las partes. De algn modo toma la forma de un imperativo categrico:
modernizar, sin un contenido ideolgico preciso sino referido a una pretensin de mejorar la administracin de lo educativo con ciertas decisiones.
Esta mejora es resultado de esa nueva relacin querida y declarada, no
obstante que no se aclara precisamente en qu consiste la novedad.
El texto asume que el maestro es el protagonista de la modernizacin y
de la transformacin educativa, en detrimento de otros actores, a los que
incluye de manera parcial y en algunos casos minimiza. Este supuesto implica, por ejemplo, que los alumnos no tienen tarea en la modernizacin educativa; son espectadores, aunque se les menciona como beneficiarios. Por
122
Conviene hacer notar cmo se asumen tres tipos de supuestos. Unos relacionados con el aspecto poltico de la educacin: liberalismo, federalismo, desarrollo, ciudadano. Otros relacionados con los contenidos propiamente
dichos: la lectura, la escritura y las matemticas son el fundamento del aprender durante toda la vida. Y un tercer tipo, de carcter administrativo: modernizar, es decir, extender y elevar la calidad, y el maestro es el protagonista.
Contextualizacin
Podemos ubicar el documento AM en dos grandes coordenadas de la historia nacional educativa, las que se corresponden con los tipos de supuestos
123
1. Son abundantes los estudiosos del contexto educativo mexicano. Aqu se consult:
Arnaut, Alberto. La federalizacin educativa en Mxico, El Colegio de Mxico, Mxico,
1998; Pardo, Mara del Carmen (coord.) Federalizacin e innovacin en Mxico, El Colegio de Mxico, Mxico, 1999; Meneses Morales, Ernesto. Las enseanzas de la historia de
la educacin en Mxico, Universidad Iberoamericana, Mxico, 1999.
124
125
La identidad nacional, los derechos y obligaciones del individuo, la organizacin poltica y las instituciones del pas.
El horizonte cultural afn a nuestra civilizacin y a la historia nacional.
La personalidad fundada en valores: honradez, respeto, confianza, solidaridad; necesarios para la convivencia pacfica, democrtica y productiva.
Los actores
En el AM los actores son el Poder Ejecutivo federal, los gobernadores de los
estados y el SNTE. Sin embargo, en el contexto intervienen, adems, los presidentes de la repblica desde 1958, los secretarios de educacin de los respectivos gobiernos, los grupos dirigentes del SNTE, como Vanguardia Revolucionaria y el grupo de Elba Esther Gordillo, los gobernadores de los estados
en ese mismo lapso, las demandas del contexto internacional, especialmente la UNESCO, el Banco Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y los grupos financieros internacionales, en especial el Fondo Monetario Internacional (FMI), cuyas propuestas son diferentes en cada poca.
El AM tambin menciona a otros actores en un lugar secundario: la sociedad,
que pide mejora; los acadmicos, quienes proponen modificaciones; los
padres de familia, quienes demandan mejor educacin para sus hijos;
los maestros en general, quienes piden cambios pedaggicos y mejores salarios.
Reproducimos un fragmento de Torres Bodet, contenido en sus Memorias, donde sintetiza el conflicto entre los citados proyectos y propsitos y da
cuenta del viraje que supuso la descentralizacin. De paso nos asomamos a
ver cmo se consideraba, en muy claro lugar administrativo, a la docencia.
En 1921, Vasconcelos pugn por federalizar [aqu significa centralizar.
NdelR] la enseanza. En 1943, imagin candorosamente que la firme
unidad sindical de los profesores contribuira a mejorar la federalizacin
ideada por Vasconcelos. Pero, en 1958, me daba cuenta de que, desde el
punto de vista administrativo, la federalizacin no era recomendable en
126
los trminos ideados por el autor de El monismo esttico. Por otra parte,
la unificacin sindical no pareca favorecer de manera muy positiva a la
calidad del trabajo docente de los maestros. Habamos perdido contacto
con la realidad de millares de escuelas [...] Nuestros informantes directos eran inspectores que, como socios activos del sindicato, encubran a
tiempo las faltas y las ausencias de los maestros, pues no ignoraban que
les sera, a la larga, ms provechosa que la estimacin de sus superiores.2
La centralizacin de la primera mitad del siglo, no obstante que signific
conflictos iniciales, ya a mediados de la centuria haba resultado en ganancias polticoprcticas para los actores polticos y, de alguna forma, para los
maestros. La centralizacin suscit la consolidacin del SNTE y elimin las
organizaciones sindicales estatales y aun las locales de maestros de corte
pedaggico, que haban proliferado en diferentes rumbos del pas ante la
creciente deficiencia de las propuestas del gobierno federal, y tambin a
modo de control poltico de los gobernadores. As, el gobierno federal tuvo
un solo interlocutor y, a la vez, una base de apoyo leal. Los maestros,
renuentes al principio, si bien vieron reducida su libertad de asociacin,
tuvieron en el SNTE la promesa de mayor defensa de sus derechos por una
organizacin ms poderosa. La centralizacin tambin dej sin presupuesto
educativo amplio a los gobernadores, quienes en ocasiones queran impulsar un proyecto poltico local, y los maestros se pensaban pieza clave. As, se
increment el control poltico del gobierno federal. Sin embargo, la centralizacin, mantenida a pesar de la expansin del sistema y quiz tolerada por
los beneficios polticos, trajo dos consecuencias graves, que Torres Bodet
ejemplifica: el sistema educativo perdi capacidad de control y autocorreccin,
y el presupuesto, mayor cada vez, estaba atado a los sueldos y las nminas.
Era imposible pensar en incrementar el gasto en otros rubros, necesarios
para mantener con decoro el servicio pblico.
Por eso, desde 1958 Torres Bodet trata de iniciar la descentralizacin. Su
intento fracasa por la oposicin sindical y, aunque de manera velada, por la
resistencia de gobernadores, quienes ahora no queran hacerse cargo de los
conflictos magisteriales existentes en algunos casos, avizorados como consecuencia de la descentralizacin. Adems, el proyecto de Torres Bodet se
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mezcla, para mal, con el conflicto por los libros de texto gratuito, cuya existencia no era aceptada por los grupos conservadores.
En 1970 se plantea, con timidez, el segundo intento de descentralizacin.
Fue de algn modo, segn los analistas de la poca, una medida pensada
como respuesta del gobierno al descrdito en el que haba cado despus de
la represin del movimiento estudiantil de 1968. El intento fracas por los
tiempos polticos de la sucesin presidencial: se aproximaba la campaa
electoral y perdi vigencia.
En el sexenio 19701976 se plantea una descentralizacin de los servicios de
la SEP mediante la creacin de Unidades de Servicios Regionales, con sede
en las nueve ciudades ms importantes del pas y subsedes en 11 ms. En la
prctica, estas unidades se concretan a tratar asuntos laborales con los maestros, con el propsito de frenar la creciente concentracin de los mismos en
las oficinas centrales de la capital del pas. No obstante, aparece como un
intento de reconocer las fuerzas y resistencias de los actores locales frente a
la idea descentralizadora.
En 1978 el gobierno federal se propone realizar una desconcentracin
radical mediante el establecimiento de delegaciones de la SEP en los estados,
con amplias facultades para manejar todos los asuntos federales. El xito
motiv el inters del SNTE, que vio en las delegaciones otro espacio para
incrementar su control, al tener ms plazas para repartir. As el SNTE, mediante la accin de las unidades estatales, control lo que pudiera ser una
amenaza descentralizadora que le restara poder de negociacin.
En 1982 se inicia la descentralizacin radical, que pretende transferir a los
estados la responsabilidad laboral, operativa y administrativa de la educacin bsica y normal. Tambin se entramp. El propsito unific al SNTE en
su contra y le quit, en los hechos, todo filo radical. No pocos gobernadores
alentaron en forma subrepticia al SNTE, para evitar la carga y el conflicto
que supona hacerse cargo del servicio educativo. Fue en 1992 cuando pudo
hacerse la propuesta y la descentralizacin radical, segn se ha analizado en
el AM.
As, el AM es el ltimo intento de descentralizar. Los intentos anteriores
y sus avatares explican por qu el AM se firma entre el gobierno federal, los
gobiernos estatales y el SNTE. El gobierno federal ya no poda seguir manteniendo un servicio que, por ejemplo, deba generar ms de 600 mil cheques
cada 15 das para pagar al personal. Los gobiernos estatales deben comprometerse a no sabotear la transferencia de responsabilidades, aunque en
muchos casos no les viene mal la idea de manejar un presupuesto adicional.
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