Modul Wissenschaft macht Geschichte

WS 2009/2010
Modulverantwortlicher: Prof. Dr. Christoph Jamme

Workshop
Die Natur des Geistes. Neurowissenschaftliche und
philosophische Beitrge zu einer Theorie des Bewusstseins
28./29./30. September 2009 (UC HS 5)
Prof. Dr. Dr. Gerhard Roth / Prof. Dr. Michael Pauen / Prof. Dr. Udo Reinhold Jeck

Reader
Inhalt
fr eine bergreifend einfhrende Lektre
Gerhard Roth: Aus Sicht des Gehirns. Frankfurt am Main 2009, vollst. berarb. Neuauflage.
Montag, 28.09.2009 (Roth): Lernen und Gedchtnis Grundlagen der Wissensvermittlung in Schule und Gesellschaft
Gerhard Roth: Die Bedeutung von Motivation und Emotionen fr den Lernerfolg (Publikation in Vorbereitung).
Gerhard Roth: Aus Sicht des Gehirns. Frankfurt am Main 2009.
Kapitel 5: Die Spur der Erinnerungen, S. 90-108.
Dienstag, 29.09.2009 (Roth/Pauen): Der Mensch als Natur- und als Kulturwesen Was bestimmt uns mehr: Gene oder
Umwelt?
Gerhard Roth: Die Anlage-Umwelt-Debatte: Alte Konzepte und neue Einsichten. In:
Berliner Journal fr Soziologie, Heft 3 2007, S. 343-363.
Nicole Strber u. Gerhard Roth: Neurobiopsychologie des Suglings. In: Heidi Keller (Hrsg.): Handbuch der
Kleinkindforschung, Vorabdruck aus der geplanten Neuausgabe (voraussichtlich 2010).
Mittwoch, 30.09.2009 (Jeck): Geist, Gehirn und Gesellschaft Freiheit des Gedankens und Macht des Unbewussten
Gerhard Roth: Aus Sicht des Gehirns. Frankfurt am Main 2009.
Kapitel 7: Geist und Gehirn, S. 127-146.
Kapitel 8: Ich und Es die Welt der Persnlichkeit und des Psychischen, S. 147-166.
Kapitel 10: Die Freiheit, die ich meine, S. 180-204.

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Gerhard Roth: Die Bedeutung von Motivation und Emotionen fr den Lernerfolg (Publikation in Vorbereitung).
Gerhard Roth: Aus Sicht des Gehirns. Frankfurt am Main 2009.
Kapitel 5: Die Spur der Erinnerungen, S. 90-108.

Die Bedeutung von Motivation und Emotionen fr den Lernerfolg

angebotenen Wissens aufgefasst, und es gilt dann nur, die hierbei

von Gerhard Roth

beteiligten Mechanismen zu optimieren. Ich will demgegenber drei

Behauptungen aufstellen, die berraschend klingen, aber neuro- und

Ich mchte im Folgenden zeigen, dass Lehren und Lernen aus inhrenten

kognitionswissenschaftlich gut belegt werden knnen:

Grnden grundstzlich schwierig sind. Nichts von dem, was ich an

Ergebnissen der Hirnforschung und der Kognitions- und

1. Wissen kann nicht bertragen werden; es muss im Gehirn eines

Emotionspsychologie vortragen werde, ist einem guten Pdagogen

jeden Lernenden neu geschaffen werden.

inhaltlich neu. Der Erkenntnisfortschritt besteht vielmehr darin, dass man

inzwischen besser zeigen kann, warum das funktioniert, was ein guter

2. Wissensentstehung findet unter Rahmenbedingungen statt und

wird durch Faktoren gesteuert, die zum groen Teil unbewusst

Pdagoge tut, und warum das nicht, was ein schlechter tut. Nur so knnen

ablaufen und deshalb nur indirekt beeinflussbar sind.

3. Die wichtigsten dieser Faktoren sind Motivation und Emotionalitt

fundiert bessere Konzepte des Lehrens und Lernens entwickelt werden,

und die meisten Experten sind sich inzwischen darin einig, dass viele der

auf Seiten des Lehrenden wie des Lernenden.

gegenwrtigen Konzepte verbesserungswrdig sind. Aus diesen

Erkenntnissen kann eine neue Pdagogik entstehen, aber dies kann im
Wesentlichen nur von den Pdagogen selbst geleistet werden. Die

Die Konstruktion von Bedeutung

Hirnforschung kann Hilfestellung leisten, aber die Pdagogik nicht

Wir sind im tglichen Leben der berzeugung, dass in der

ersetzen.

Kommunikation zwischen den Teilnehmern Bedeutungen ausgetauscht

werden. Eine bloe Aneinanderreihung sinnloser Laute und Zeichen
Informationsverarbeitung ein problematisches Konzept

wrden wir nicht als Kommunikation und Wissensaustausch ansehen. Und

doch trifft es zu, dass dasjenige, was der Sprecher oder Schreiber

Konzepte der Pdagogik und Didaktik greifen in aller Regel Vorstellungen

produziert und an das Ohr des Zuhrers und in das Auge des Lesers

aus Wissenschaftsdisziplinen auf, die sich mit Wahrnehmung, Lernen,

dringt, lediglich physikalische Ereignisse (Schalldruckwellen beim Hren,

Gedchtnisbildung und Motivation beschftigten. Das erfolgreichste

Verteilungen dunkler Konturen auf hellem Hintergrund beim Lesen) sind,

solcher Konzepte ist das in der kognitiven Psychologie entwickelte Modell

die als solche berhaupt keine Bedeutung haben. Ein Angehriger einer

der Informationsverarbeitung (vgl. Anderson, 1996).

fremden Volksgruppe stt Laute aus, und ich habe keine Ahnung, welche

Ihr Grundkonzept lautet: Der Lehrer sendet sprachlich verfasste

Bedeutung sie haben, ob es sich berhaupt um Worte handelt und nicht

bedeutungshafte Informationen aus, die in das informationsverarbeitende

um affektive oder musikalisch-rhythmische uerungen. In antiken

System des Schlers eindringen, dort in ihrer Bedeutung entschlsselt, mit

Ausgrabungssttten finden wir Zeichen und wissen oft lange Zeit nicht, ob

Vorwissen verbunden und nach bestimmten Denkregeln verarbeitet

diese Zeichen Zufallsprodukte, Ornamente oder Schriftzeichen darstellen.

werden, um dann als Wissen im Langzeitgedchtnis abgelegt und von dort

Wer des Lesens unkundig ist, wird Buchstaben kaum von Fliegendreck

gegebenenfalls, z.B. in einer Prfung, abgefragt zu werden. Lernen wird

unterscheiden knnen.

hier als Instruktion, d.h. als Verarbeitung und Abspeichern des

Die Erklrung hierfr liegt klar auf der Hand: Damit physikalische

hochrotem Kopf vor einer tobenden Klasse und schreit Ruhe!. Da

Ereignisse berhaupt als bedeutungstragende Zeichen, als Sprachsymbole,

braucht das Gehirn des Schlers nicht viel zu konstruieren, was der Lehrer

erkannt werden knnen, muss das Gehirn des Empfngers ber ein

meint. Bei langen gelehrten Vortrgen von Kollegen hingegen wir uns

entsprechendes Vorwissen verfgen, d.h. es mssen Bedeutungskontexte

hufig: Was meint er? Worauf will er hinaus? Was ist berhaupt das

vorhanden sein, die den Zeichen ihre Bedeutung verleihen. Bedeutungen

Problem?. Existieren ein bestimmtes Vorwissen und ein bestimmter

knnen somit gar nicht vom Lehrenden auf den Lernenden direkt

Bedeutungskontext nicht im Gehirn des Hrers oder Lesers, so findet auch

bertragen, sondern mssen vom Gehirn des Lernenden konstruiert

keine Bedeutungskonstruktion statt oder zumindest nicht die, welche der

werden. Dabei ist wichtig zu beachten, dass die meisten Konstruktionen

Sprecher intendierte. Nur in dem Mae, in dem in etwa dasselbe

von Bedeutung in unserem Gehirn hochautomatisiert und vllig

Vorwissen und derselbe Bedeutungskontext in den Gehirnen des

unbewusst ablaufen, und selbst wenn sie bewusst erlebt werden,

Sprechers und des Zuhrers, des Lehrenden und des Lernenden herrschen,

unterliegen in aller Regel nicht unserem Willen.

entstehen auch ungefhr dieselben Bedeutungen. Da diese

Ein konkretes Beispiel: Wenn ein Lehrer zu seinen Schlern spricht, so

Bedeutungskonstruktionen meist vllig unbewusst vonstatten gehen und

produziert er Schalldruckwellen, die an das Innenohr und schlielich in

wir sie entsprechend nicht wahrnehmen, haben wir die Illusion, die dann

Nervenimpulse umgewandelt in das Gehirn der Schler eindringen. Dort

bewusst wahrgenommenen Sprachbedeutungen kmen direkt vom

werden sie im Bruchteil einer Sekunde einer komplizierten Analyse nach

Sprecher und Kommunikation sei die bertragung von Bedeutungen.

Frequenzen, Amplituden und zeitlichen Beziehungen der Schwingungen

und Schwingungsberlagerungen unterzogen und dann als menschliche

Fazit: Neues Wissen entsteht im Gehirn des Lernenden durch das teils

Sprachlaute identifiziert. Danach werden sie sofort in Hirnzentren gelenkt,

bewusste, teils halbbewusst-intuitive, teils unbewusste Zusammenfgen

die zumindest beim Menschen angeborenermaen fr Sprache zustndig

bereits vorhandenen Wissens. Der Lehrende kann diesen Prozess nicht

sind, nmlich in das Wernicke- und das Broca-Areal. Hier werden

direkt steuern oder gar erzwingen, sondern nur durch

nacheinander Phoneme und Phonemgruppen, primre Wortbedeutungen,

Rahmenbedingungen, die noch genannt werden, erleichtern.

syntax- und grammatikabhngige Wortbedeutungen (vorwiegend linke

Hirnrinde) sowie Sprachmelodie und affektiv-emotionale Bestandteile der
Das limbische System

Sprache (vorwiegend rechte Hirnrinde) analysiert (Hemford und

Konieczny, 2002; Price et al., 2005; Scott, 2008
Jedes auf diese Weise als Wort, Wortgruppe und Satz identifizierte

Die unbewusst ablaufenden Prozesse der Bedeutungs- oder

Ereignis wird fr uns unbewusst dann mit Inhalten des

Wissenskonstruktion sind von vielen Faktoren abhngig, von denen die

Sprachgedchtnisses verglichen, und es werden diejenigen bereits

meisten durch ein System vermittelt werden, das in der kognitiven

vorhandenen Bedeutungen aktiviert oder neu zusammengestellt, die den

Psychologie lange Zeit berhaupt nicht existierte, nmlich das limbische

grten Sinn ergeben. Hierbei wird meist auch der weitergehende

System. Dieses System vermittelt Affekte, Gefhle und Motivation und ist

Bedeutungs- und Handlungskontext einbezogen. In Fllen, in denen der

auf diese Weise einer der Hauptkontrolleure des Lernerfolgs. Die

Bedeutungs- und Handlungskontext eindeutig ist, mag diese

wichtigsten Anteile des limbischen Systems sollen hier nur stichwortartig

Bedeutungskonstruktion blitzschnell gehen. Der Lehrer steht mit

erlutert werden (ausfhrlich in Roth, 2003a und 2009).

und wichtig sind, dass sich das kognitive und emotionale System
Limbische Teile der Grohirnrinde (prfrontaler, orbitofrontaler und

berhaupt weiter damit beschftigen soll. Dies erfordert natrlich eine

cingulrer Cortex) sind die Ebenen der bewussten Emotionen und Motive,

sehr schnelle berprfung durch die kognitiven und emotionalen

der bewussten kognitiven Leistungen, der Fehlerkontrolle,

Gedchtnismechanismen, die zum Beispiel in der so genannten N100-

Risikoeinschtzung und der Handlungs- und Impulskontrolle. Die

Welle des ereigniskorrelierten Potenzials (EKP) zum Ausdruck kommen

Hippocampus-Formation ist der Organisator des deklarativen, d.h.

(vgl. Kolb und Wishaw, 1993). Sind die Informationen unwichtig -

bewusstseinsfhigen Gedchtnisses (episodisches Gedchtnis,

gleichgltig ob bekannt oder neu - dann werden sie sofort verworfen;

Faktengedchtnis, Vertrautheitsgedchtnis). Hier wird festgelegt, was in

sind sie bekannt, aber wichtig (vor dem Hintergrund des schnell

welchen Netzwerken der Grohirnrinde und in welchem Kontext in

abgefragten Vorwissens), dann werden in der Regel bereits vorhandene

welcher Weise abgespeichert wird. Die Amygdala (Mandelkern) ist Ort

Routinen aktiviert, welche die Informationen adquat weiterverarbeiten,

der unbewussten emotionale Konditionierung, insbesondere der

und hufig erleben wir dies nicht bewusst oder nur mit begleitendem

Vermittlung negativer Gefhle (Stress, Furcht), und des unbewussten

Bewusstsein. Werden die Informationen aber als neu und wichtig

Erkennens und Verarbeitens emotional-kommunikativer Signale (Gestik,

eingestuft, so treten in aller Regel bewusst-vorbewusste und unbewusste

Mimik, emotionaler Stimmgehalt). Das mesolimbische System (ventrales

Verarbeitungsmechanismen parallel in Aktion, die u.a. die sogenannte

tegmentales Areal, Nucleus accumbens) ist Ort der Belohnung durch

P300-Welle des EKP hervorrufen. Hier liegt eine komplexe Interaktion

hirneigene Opiate und andere Belohnungsstoffe sowie der

von Hippocampus, limbischen Zentren und Neocortex vor.

Belohnungserwartung durch die Ausschttung von Dopamin. Die

Der zweite Schritt besteht in der Bewertung der verarbeiteten

neuromodulatorischen Systeme steuern Aufmerksamkeit, Motivation,

Informationen bzw. der daraus sich ergebenden Reaktionen und

Interesse und Lernfhigkeit ber die Ausschttung bestimmter Stoffe, und

Verhaltensweisen danach, ob sie gut/vorteilhaft/lustvoll waren und

zwar von Noradrenalin (allgemeine Aufmerksamkeit, Erregung, Stress),

entsprechend wiederholt werden sollten, oder

Dopamin (Antrieb, Neugier, Belohnungserwartung), Serotonin

schlecht/nachteilig/schmerzhaft und entsprechend zu meiden sind. Dieser

(Dmpfung, Beruhigung, Wohlgefhl) und Acetylcholin (gezielte

Prozess wird parallel von corticalen und subcorticalen limbischen Zentren

Aufmerksamkeit, Lernfrderung). Diese neuromodulatorischen Systeme

durchgefhrt und legt die resultierende Bewertungen im emotionalen

stehen ihrerseits unter Kontrolle der Amygdala, des mesolimbischen

Erfahrungsgedchtnis nieder, das teils bewusst, teils vorbewusst oder

Systems, des Hippocampus und des limbischen Cortex und wirken

unbewusst arbeitet. In jeder Situation wird vom limbischen System

wiederum auf sie ein.

geprft, ob diese Situation bereits bekannt ist bzw. einer frheren sehr
hnelt, und welche Erfahrungen wir damit gemacht haben, und es werden

Die genannten limbischen Zentren bilden das zentrale Bewertungssystem

die damit gekoppelten positiven oder negativen Gefhle aktiviert. Dabei

unseres Gehirns (LeDoux, 1998, 2000; Roth, 2003a). Dieses System

kommen die Details der Geschehnisse nicht aus den limbischen Zentren

bewertet alles, was wir erleben und was durch uns und mit uns geschieht,

im engeren Sinne selbst, sondern werden ber das deklarative Gedchtnis

in zwei Schritten: Die Wahrnehmungsinhalte, d.h. auch die vom

vom Hippocampus hinzugefgt.

Lehrenden ausgesandten Reize, werden auf einer frhen und unbewussten

Dieses System entscheidet insofern auch grundlegend ber den

Stufe der Verarbeitung danach bewertet, ob die einlaufenden Reize so neu

Lernerfolg, als es bei jeder Lernsituation fragt: Was spricht dafr, dass

Hinhren, Lernen, ben usw. sich tatschlich lohnen? Dies geschieht

Glaubhaftigkeit und Sympathie sind vor allem die Amygdala und der

berwiegend aufgrund der vergangenen, meist unbewusst wirkenden

insulre Cortex (besonders rechtsseitig) sowie der rechte temporal-

Erfolgs- und Misserfolgserfahrungen. Kommt das System zu einem

parietale Cortex (Gesichterwahrnehmung) und der orbitofrontale Cortex

positiven Ergebnis, so werden ber die genannten neuromodulatorischen

(Adolphs et al., 1998; Adolphs und Tranel, 2000; Todorov et al., 2008).

Systeme in der Grohirnrinde vorhandene Netzwerke als Trger bereits

Unbewusst wahrgenommener emotional gesteuerter Krpergeruch, der

vorhandenen Wissens so umgestaltet, dass neues Wissen entsteht.

Furcht und Unsicherheit vermittelt, knnte auf kurze Krperdistanz

Entscheidend hierbei sind Geschwindigkeit und Ausma, mit denen

ebenfalls eine Rolle spielen; auch diese Information wird in der Amygdala

passende Gedchtnisinhalte abgerufen und kombiniert und damit neue

verarbeitet, was vllig unbewusst geschehen kann (Aggleton, 2000).

Wissens-Netzwerke geschaffen werden.

In der Lernsituation ist dies genauso. Schler stellen schnell und

zumindest im ersten Schritt unbewusst fest, ob der Lehrende motiviert ist,
seinen Stoff beherrscht und sich mit dem Gesagten identifiziert. Dem

Wichtige Faktoren beim Lehren und Lernen

Lehrer sind die von ihm ausgesandten Signale meist nicht bewusst, und er
kann sie deshalb nicht oder nur nach groem Training willentlich steuern

Lehren und Lernen werden von einer ganzen Reihe sehr unterschiedlicher

(manche Schauspieler und Demagogen scheinen dies zu knnen). Wenn

Faktoren bestimmt. Hierzu gehren vor allem:

also ein in vielen Jahren des Lehrerdaseins ermdeter, unmotivierter

1. die Motiviertheit und Glaubhaftigkeit des Lehrenden

Lehrer Wissensinhalte vortrgt, von denen er selbst nicht wei, ob sie

2. die individuellen kognitiven und emotionalen

berhaupt noch zutreffen, so ist dies in den Gehirnen der Schler die

Lernvoraussetzungen der Schler

direkte Aufforderung zum Weghren. Umgekehrt kann ein sehr

3. die allgemeine Motiviertheit und Lernbereitschaft der Schler

engagierter Lehrer seine Schler fr nahezu jeden beliebigen Stoff

4. die spezielle Motiviertheit der Schler fr einen bestimmten Stoff,

begeistern.

Vorwissen und der aktuelle emotionale Zustand

5. der spezifische Lehr- und Lernkontext

zu 2. Die individuellen kognitiven und emotionalen Lernvoraussetzungen

der Schler

zu 1. Die Motiviertheit und Glaubhaftigkeit des Lehrenden

Lernen ist, wie eingangs dargestellt, ein aktiv-konstruktiver Prozess der

Emotionspsychologen und Neuropsychologen haben herausgefunden, dass

Bedeutungserzeugung und nicht des bloen Abspeicherns von

zu Beginn einer jeden Begegnung und eines jeden Gesprchs die

Information, und dieser Prozess luft in den einzelnen Gehirnen viel

Sympathie und Glaubhaftigkeit des Partners eingeschtzt werden. Dies

unterschiedlicher ab, als wir in der Regel wahrhaben wollen. Jeder wei,

geschieht innerhalb weniger Sekunden, zum Teil noch schneller, und

dass es krasse Unterschiede in den Gedchtnisleistungen gibt. Der eine

meist vllig unbewusst ber eine Analyse des Gesichtsausdrucks

kann 200 Telefonnummern und sonstige Zahlenkombinationen auswendig

(besonders Augen- und Mundstellung), der Tnung der Stimme

aufsagen, kann sich aber Namen nicht gut merken oder verirrt sich hufig,

(Prosodie), der Gestik und der Krperhaltung. Dies ist natrlich eine

hat also ein schlechtes rumliches Gedchtnis. Bei anderen ist es genau

radikal subjektive Einschtzung und sagt nichts ber das Expertentum der

umgekehrt. Diese Unterschiede in den verschiedenen

beurteilten Person aus. Beteiligt an dieser schnellen Abschtzung von

Gedchtnisleistungen sind weitgehend genetisch bedingt und lassen sich

nur in engen Grenzen und meist durch Anwendung von so genannten

schwer zu beeinflussen sind. Dies betrifft vor allem das bereits erwhnte

Eselsbrcken verbessern (Schacter, 1996; Markowitsch, 2002). Diese

System der Neuromodulatoren, das die allgemeine Aktivitt und

funktionieren nach dem Prinzip, dass Gedchtnisleistungen, in denen eine

Aufmerksamkeit regelt und durch Neuromodulatoren wie Dopamin

Person gut ist (z.B. rumliche Orientierung oder bildliche

(anregend, antreibend), Serotonin (dmpfend) und Acetylcholin

Vorstellungskraft) mit solchen Gedchtnisleistungen gekoppelt werden, in

(aufmerksamkeitssteuernd) sowie eine Reihe von Neuropeptiden

denen diese Person schlecht ist (z.B. Zahlengedchtnis). So kann man

charakterisiert ist (Kandel et al., 1996). Dieses System bestimmt die

lernen, Ziffern mit einfachen Bildern automatisch zu verbinden, und sich

allgemeine Fhigkeit, Dinge und Geschehnisse der Umwelt in ihrer

somit viel leichter Zahlenkombinationen merken. Ebenso gibt es krasse

Bedeutung erfassen zu knnen, und es liegt auch der allgemeinen

Unterschiede in spezifischen Lernbegabungen: der eine ist sehr gut in

Lernfhigkeit und Lernbereitschaft zugrunde. Es bildet sich in weiten

Mathematik, mig gut in Sprachen und schlecht in bildender Kunst, und

Teilen vorgeburtlich, in anderen in der frhen Mutter-Kind-Beziehung aus

auch hier ist mit bung nur wenig zu machen. Ebenso gibt es durchaus

und ermglicht es dem Sugling und Kleinkind, die Gefhle und

unterschiedliche Lernstile: Der eine lernt am besten durch Zuhren, der

Intentionen der Mutter zu erfassen und danach das eigene Ich zu

andere muss etwas gelesen haben, der Dritte das Ganze zu Hause noch

entwickeln, Impulskontrolle einzuben und die Grundzge sozialer

einmal berdenken usw. Verursacht wird dies durch die Tatsache, dass

Interaktion und des Einfhlungsvermgens (Empathie) zu lernen Eliot,

Lernfhigkeit und Gedchtnis hochgradig modular (d.h. wie in viele

2001).

Schubladen gegliedert) organisiert sind, und dass die Leistungsfhigkeit

dieser Module individuell stark variiert.

zu 3. Die allgemeine Motiviertheit und Lernbereitschaft der Schler

Jeder Lehrer msste demnach eigentlich den Lern- und Gedchtnisstil

Wie bereits erwhnt, existiert im Gehirn ein System, das vor jeder

eines jeden seiner Schler genau kennen msste, um seine Ttigkeit daran

Situation, in der eine Person etwas tun soll, prft, ob das verlangte

optimal anzupassen eine in der Schulrealitt fast unlsbare Aufgabe.

Verhalten Belohnung verspricht (bzw. Unlust vermeiden hilft). Im

Immerhin knnte der Lehrer einen bestimmten Stoff vielgestaltiger als

vorliegenden Fall heit dies, dass die Lernsituation dem Schler in

blich prsentieren, z.B. sowohl sprachlich als auch bildhaft-anschaulich

irgendeiner Weise attraktiv erscheinen muss. Hierber wird die allgemeine

und schlielich in Frage und Antwort, und somit zumindest die

Lernbereitschaft gesteuert, und zwar ber Aufmerksamkeit und die

Haupttypen des Lernens ansprechen. Auch wre schon ein genaueres

Ausschttung spezifischer lernfrdernder Stoffe wie Noradrenalin,

Wissen darber, wie stark Lern- und Gedchtnisstile inter-individuell

Dopamin und Acetylcholin. Diese Stoffe bestimmen ber Afferenzen aus

variieren, sehr hilfreich. Viele Lernschwierigkeiten von Schlern beruhen

dem Cortex, der Amygdala, dem Hippocampus, dem basalen Vorderhirn,

darauf, dass in der Schule in aller Regel ein bestimmter

dem Locus coeruleus und dem dorsalen Raphe-Kern essenziell die

Wissensvermittlungstyp, nmlich derjenige des sprachlich vermittelten

Aktivitt des Nucleus accumbens und damit das Belohnungsgedchtnis

Lernens, dominiert, der keineswegs allen Schlern liegt.

und die entsprechende Belohnungserwartung (zur Dopamin-gesteuerten

Belohnungserwartung siehe Schultz, 1998; Tobler et al., 2005; zur

Neben diesen hochgradig genetisch determinierten und daher wenig

lernfrdernden Aktivitt des Nucleus accumbens Schwarting, 2003). Das

vernderbaren Faktoren gibt es Einflsse auf den Lernerfolg, die

Gehirn des Schlers entwickelt im Zusammenhang mit schulischem

vorgeburtlich oder frhkindlich festgelegt werden und dann fast ebenso

Lernen schnell Belohnungserwartungen, die erfllt oder enttuscht werden

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knnen. Dies bedeutet, dass ein Kind bei seinen Eltern und der weiteren

emotionalen Ereignis) kommen und sich somit ein Blitzlichtgedchtnis

Umgebung frh die Erfahrung machen sollte, dass Lernen etwas Schnes

(flashbulb memory; Brown and Kulik, 1977; Pillemer, 1984; Bohannon,

und Ntzliches ist. Dies drckt sich dann in generell erhhter

1988; Schacter, 1996; Schacter und Curran, 2000ausbilden, andererseits

Lernbereitschaft und Motiviertheit aus. Werden Lernen und Schule frh

aber zu einer dissoziativen Amnesie, d.h. zur vollstndigen

als mhselig und lstig empfunden oder abgewertet, so muss man sich

Unterdrckung des zuvor Gelernten (Markowitsch et al., 1998; Schacter

nicht wundern, dass sich bei den Kindern erst gar keine Lernmotivation

and Kihlstrom, 1989).

einstellt.
Dies ist fr das schulische Lernen in doppelter Hinsicht von groer
Ebenso ist ein leichter, anregender Stress generell lernfrdernd. Hierbei

Bedeutung. Zum einen erklrt es die lernbehindernde Wirkung starker

wird im Gehirn der Neuromodulator Noradrenalin ausgeschttet, der in

emotionaler Erlebnisse, wie z.B. des Anschauens von Horror-Videos

geringen Dosen das Gehirn allgemein aufnahmebereit macht, indem er

am Nachmittag oder Abend (berwiegend bei mnnlichen Schlern). Zum

u.a., wie gerade gezeigt, auf Hippocampus und Nucleus accumbens

anderen zeigt es aber auch, dass sich ein besonders lebhafter bzw.

einwirkt. In den Augen der Verhaltensphysiologen und Lernpsychologen

aufregender Unterricht auch negativ auf den Lernerfolg auswirken kann.

ist es deshalb nachteilig, wenn Lernen zu entspannt ist und ohne jegliche

Die emotionalen Gedchtnisinhalte knnen dabei die Konsolidierung der

Anstrengung auf niedrigstem Niveau passiert. Lernen muss als positive

kognitiven Gedchtnisinhalte beeintrchtigen.

Anstrengung und Herausforderung empfunden werden. Starker Stress

hingegen, verbunden mit Versagensangst und Bedrohtheitsgefhl

zu 4. Die spezielle Motiviertheit der Schler fr einen bestimmten Stoff,

gegenber dem Lehrenden, fhrt zu einer starken Hemmung des

das Vorwissen und der aktuelle emotionale Zustand

Lernerfolges (hierzu Roth, 2003b). Das Gehirn stellt ber ein spezielles

Interesse und Motiviertheit drcken sich aus im Aktivierungsgrad des

Monitor-System (zingulrer Cortex) auch fest, wenn eine Belohnung

noradrenergen Systems, das die allgemeine Aufmerksamkeit erhht

(z.B. in Form eines Lobes) verdient oder unverdient war, und stellt sich

(leichter Erwartungsstress), des dopaminergen Systems (Neugier,

sofort darauf ein. Es muss klare Regeln der Bewertung des Lernerfolges

Belohnungserwartung) und des cholinergen Systems (gezielte

geben, die der Schler nachvollziehen kann.

Aufmerksamkeit, Konzentration). Diese Systeme machen die

Grohirnrinde und den Hippocampus bereit zum Lernen und frdern die

Besonders kritisch fr den Lernerfolg sind starke emotionale Zustnde

Verankerung des Wissensstoffes im Langzeitgedchtnis. Wie dies genau

whrend der so genannten Konsolidierungsphase, also des bergangs vom

passiert, ist nicht bekannt. Bekannt ist hingegen, dass die Strke des

Kurzzeit- in das Langzeitgedchtnis (vgl. Markowitsch, 2000). Whrend

emotionalen Zustandes, den der Schler als Interesse, Begeisterung,

im Allgemeinen mittelstarke positive wie negative Ereignisse whrend des

Gefesseltsein empfindet, mit der Gedchtnisleistung positiv korreliert (s.

Lernvorgangs den zu lernenden Inhalt akzentuieren und damit die

oben).

Verankerung im Langzeitgedchtnis erleichtern knnen (bersicht bei

Roth, 2003b), kann es bei starken positiven wie negativen Erlebnissen

Was den Schler im Einzelnen interessiert, kann wie bereits erwhnt

whrend oder kurz nach dem Lernereignis einerseits zu einer langfristigen

auerordentlich unterschiedlich sein. Dieses spezielle Lerninteresse kann

Verfestigung des Lerninhalts (sozusagen huckepack mit dem

genetisch determiniert, frhkindlich festgelegt oder spter erworben sein.

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Jeder von uns wei: Was einen brennend interessiert, das lernt man sehr

Der Lernerfolg hngt nicht nur vom Grad des Vorwissens, der

schnell, whrend das, was einen nicht fesselt, schwer zu lernen ist.

Aufmerksamkeit und des Interesses ab, sondern auch vom Kontext, in dem
Lernen stattfindet. Die moderne Gedchtnisforschung zeigt, dass bei

Das Wissensgedchtnis hat sehr viele Module, gewissermaen

jedem Inhalt, der als solcher gelernt wird, auch mitgelernt wird, wer

Schubladen, die jeweils in den sensorisch zustndigen Hirnarealen

diesen Inhalt vermittelt (das so genannte Quellengedchtnis) und wann

lokalisiert sind, im Prinzip zwar unabhngig voneinander arbeiten knnen,

und wo das Lernen (Orts- und Zeitgedchtnis) stattfindet (Schacter, 1996).

aber im Normalfall eng miteinander vernetzt sind (Markowitsch, 2002;

Dieser Kontext ist mitentscheidend fr den Lernerfolg und wird

Rsler und Heil, 2003). Dabei werden unterschiedliche Aspekte eines

zusammen mit dem Wissensinhalt abgespeichert. Entsprechend kann

bestimmten Lerninhalts (Personen, Geschehnisse, Objekte, Orte, Namen,

schon der Lernkontext (Person, Zeit, Ort) frderlich oder hinderlich fr

Farben, der emotionale Zustand, den Neuigkeitswert usw.) in

das Abrufen eines Wissensinhaltes sein (hierzu Roth, 2003b). Lerninhalte,

unterschiedlichen Schubladen abgelegt, aber diese unterschiedlichen

die in schbigen Klassenzimmern, in einer konflikttrchtigen und

Aspekte bleiben miteinander verbunden und bilden ein Bedeutungsfeld.

furchteinflenden Umgebung von lustlosen Lehrern vermittelt werden,

Entsprechend gilt: In je mehr Gedchtnis-Schubladen ein Inhalt parallel

haben deshalb eine geringere Chance, dauerhaft im Gedchtnis verankert

abgelegt ist, desto besser ist die Erinnerbarkeit, denn das Abrufen eines

zu werden. Bekannt ist hier der Zusammenhang zwischen Lernerfolg und

bestimmten Aspektes befrdert die Erinnerung anderer Aspekte und

positiv wie negativ besetzten Lernorten ebenso wie der allgemeine

schlielich des gesamten Wissensinhalts. Je mehr Wissensinhalte einer

emotionale Zustand, in dem sich der Lernende gerade befindet (mood-

bestimmten Kategorie bereits vorhanden sind, desto besser ist die

dependent learning und mood-dependent recall; Ellis and Moore, 1999;

Anschlussfhigkeit. Deshalb ist es ratsam, Dinge im ersten Schritt

Parrot and Spackman, 2000).

anschaulich und alltagsnah darzustellen, so dass die Kinder sich etwas

dabei vorstellen knnen. Das ist nicht nur unterhaltsam, sondern erhht

Selbstorganisiertes und exploratives Lernen

auch die Anschlussfhigkeit der neuen Inhalte an die bereits vorhandenen.

ber selbstorganisiertes Lernen ist in letzter Zeit sehr viel geschrieben
In diesem Zusammenhang erklrt sich die Alltagsweisheit: Aller Anfang

worden, wobei vieles von lteren Reformschul-Konzepten bernommen

ist schwer!. Dinge, die fr den Lernenden neu, d.h. nicht anschlussfhig

wurde (Herold und Landherr, 2003). Abgesehen davon, dass Lernen als

sind, fallen durch die Gedchtnisnetze hindurch, weil sie nirgendwo

Wissenskonstruktion trivialerweise stets selbstorganisiert ist (s. oben), ist

Brcken zu bereits vorhandenem Wissen bilden knnen. Sie werden dann

die aktive Aneignung des Lernstoffes ein beraus wichtiger Teil des

zu einem mhsam gelegten Bodensatz, aus dem dann erste Bedeutungs-

Lernerfolges. Aus Sicht der Neurobiologie kommt es hier zu einem

Netzwerke werden knnen. Gibt es hingegen schon weit ausgebreitete

Durchdringen kognitiver und exekutiver Prozesse bei der Konsolidierung

Gedchtnisnetzwerke, so wird jeder neue Inhalt schnell und gut abrufbar

(learning by doing).

verankert (Schacter, 1996).

Zum einen ist dies dadurch erklrlich, dass sich Areale, die rein kognitiv
zu 5. Der spezifische Lehr- und Lernkontext

beim Lesen, Zuhren und Nachdenken im okzipitalen, temporalen und

(pr)frontalen Cortex aktiviert werden, mit exekutiven, d.h. auf das eigene

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Handeln bezogenen Arealen im parietalen Cortex verbinden (vgl.

doch etwas beibringen knnen, und umgekehrt wird ein hochmotivierter,

Schacter, 1996; Rsler und Heil, 2003). Das deklarativ Erlernte wird

intelligenter und zudem fleiiger Schler auch aus einem schlechten

hierbei durch prozedurale Gedchtnisanteile bekrftigt. Gleichzeitig

Unterricht noch Nutzen ziehen, indem er sich Dinge zusammenreimt,

erhht sich beim eigenen Handeln und Explorieren der Grad der

aber die Kombination von beidem hat eine ber-additive Wirkung, da sich

Aufmerksamkeit, der direkt mit dem Lernerfolg korreliert ist. Hierbei

Motivation des Lehrers und des Schlers gegenseitig verstrken. Fr den

werden sowohl das parietale rumlich-exekutive als auch das prfrontale

dritten (hier nicht weiter behandelten) Faktor, d.h. die Art, wie Unterricht

kognitiv-exekutive Aufmerksamkeitssystem aktiviert (Posner und

konkret gestaltet wird, gilt dasselbe. Hier geht es darum, die kognitiven

Dehaene, 1994).

Bedingungen und Ressourcen, zum Beispiel die spezifische Funktion des

Arbeitsgedchtnisses, der Aufmerksamkeit, der Gedchtniskonsolidierung,

Das explorative Lernen ist natrlich auch stark gelenkt vom

der individuellen Intelligenz und des Lernstils genau zu beachten, die alle

Neugierverhalten, das wiederum eng mit dem dopaminergen System

stark von den beiden anderen genannten Faktoren beeinflusst werden.

verbunden ist. Neugierde stellt eine besondere Art von Selbstbelohnung

Hohe kognitive Leistungen finden im Gehirn des Lehrenden ebenso wie

fr Wissenserwerb dar und ist begleitet von einer starken Aktivierung des

des Lernenden immer nur dann statt, wenn die grundlegende emotinal-

Frontalhirns. Das Frontalhirn ist, besonders im Bereich des so genannten

motivationale Frage positiv beantwortet wird Welches ist fr mich der

Arbeitsgedchtnisses, reich an Rezeptoren fr Dopamin, was als eine

Sinn dessen, was ich gerade tue?

Grundlage fr Kreativitt und Unternehmungsgeist angesehen wird

(Fuster, 2002).
Zitierte Literatur

Schlussbetrachtung

Adolphs, R., Tranel, D. &Damasio, A.R. (1998): The human amygdala in

Der Lernerfolg hngt im Wesentlichen von drei Faktoren ab. Zum Ersten

Adolphs R. & Tranel, D. 2000): Emotion, recognition, and the human

social judgement. Nature 393: S. 470-474.

ist es die Art und Weise, wie die Lerninhalte vermittelt werden. Hierber
habe ich in diesem Aufsatz nicht genauer gesprochen. Zum Zweiten sind
es die Glaubwrdigkeit, die fachliche und didaktisch-pdagogische

amygdala. In: J.P. Aggleton (Ed.), The Amygdala. A Functional

Analysis. New York, Oxford: Oxford University Press, S. 587-630
Aggleton, J.P. (2000): The Amygdala. A Functional Analysis. New York,

Kompetenz und die Empathiefhigkeit des Lehrers, welche die

Oxford: Oxford University Press.

Rahmenbedingungen fr das Lernen der Schler bilden, d.h. die

Anderson, J.R. (1996): Kognitive Psychologie. Heidelberg, Berlin,

Konstruktion von neuem Wissen in seinem Gehirn befrdern. Schlielich

ist es der Emotions- und Motivationszustand des Schlers und sein

Oxford: Spektrum Akademischer Verlag.

Bohannon, J.N. (1988): Flashbulb memories for the space shuttle disaster:

Vorwissen, der dies ebenfalls beeinflusst. Die beiden letztgenannten

A tale of two stories. Cognition 29: S. 179-196.

Faktoren wirken teils additiv, teils interaktiv-multiplikativ. Dies bedeutet:

Brown, R. & Kulik, J. (1977): Flashbulb memories. Cognition 5: S. 73-99

Ein hochmotivierter und begeisternder Lehrer wird einem wenig

motivierten Schler ohne groes Vorwissen nur wenig, aber vielleicht

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19

Dienstag, 29.09.2009 (Roth/Pauen): Der Mensch als Natur- und als Kulturwesen Was bestimmt uns mehr: Gene oder
Umwelt?
Gerhard Roth: Die Anlage-Umwelt-Debatte: Alte Konzepte und neue Einsichten. In:
Berliner Journal fr Soziologie, Heft 3 2007, S. 343-363.
Nicole Strber u. Gerhard Roth: Neurobiopsychologie des Suglings. In: Heidi Keller (Hrsg.): Handbuch der
Kleinkindforschung, Vorabdruck aus der geplanten Neuausgabe (voraussichtlich 2010).

G. Roth: Die Anlage-Umwelt-Debatte

Gerhard Roth

2. Die Instinktlehre der

vergleichenden Verhaltensforschung

Die Anlage-Umwelt-Debatte: Alte

Konzepte und neue Einsichten
In diesem Beitrag wird der Frage nachgegangen, ob und inwieweit menschliches Verhalten und die Persnlichkeit angeboren oder erlernt sind. Dazu werden zunchst die biologisch orientierte Verhaltensforschung und der amerikanische Behaviorismus einander gegenbergestellt, und es wird eine Kritik beider
Zugnge entwickelt. In der modernen entwicklungs- und persnlichkeitspsychologischen AnlageUmwelt-Debatte wird der Dualismus dieser beiden Anstze aufgelst. Menschliches Verhalten ist demnach weder nur biologisch determiniert noch vollstndig erlernt. Das enge Ineinanderwirken von genetischer Anlage, frhen Prgungserlebnissen vor und nach der Geburt und gesellschaftlichen Einflssen
wird am Beispiel aggressiven bzw. gewaltttigen Verhaltens genauer erlutert. Es wird deutlich, dass das
menschliche Gehirn als soziales Organ in besonderer Weise auf soziale Einflsse ausgerichtet ist und die
Persnlichkeit so entsprechend geformt wird.

1. Einleitung: Anlage-UmweltDebatte in der Gegenwart

Die Frage, in welchem Mae menschliches
Verhalten angeboren ist, durch Umwelteinflsse bzw. Lernen bestimmt oder durch
Einsicht gelenkt wird, hat Philosophen und
Wissenschaftler seit der Antike in einem
Ausma interessiert wie wohl nur noch die
Frage nach dem Verhltnis von Geist und
Krper bzw. Gehirn und die Frage nach dem
Verhltnis von Determiniertheit und Freiheit.
Bis heute wird dieser gesamte Fragenkomplex von Dualismen geprgt: Der Mensch ist
in seinem Verhalten entweder genetisch oder
durch seine Umwelt bedingt; er ist ein Geistund Vernunftwesen, oder er ist von Instinkten, Gefhlen und Trieben bestimmt wie die
anderen Tiere; er ist frei in seinen Entscheidungen, oder er ist genauso determiniert wie
alles andere in der Natur. Diesen Dualismen
steht eine Vielzahl neuer Einsichten aus der
Psychologie, den Bio- und Neurowissenschaften und der Anthropologie entgegen,
die ein viel differenzierteres Bild ergeben.
Dies soll im Folgenden in Bezug auf die
Anlage-Umwelt-Debatte umrisshaft dargestellt werden.
Dabei soll zuerst auf diejenige Theorie
eingegangen werden, die das Angeborene
und Instinkthafte im menschlichen Ver-

halten in den Vordergrund rckte und vornehmlich mit den Namen Lorenz und Tinbergen verbunden ist. Ein Teil der LorenzTinbergenschen Ansichten wird heute von
der Soziobiologie und der Verhaltenskologie weitergefhrt, die anschlieend kurz dargestellt werden sollen. Dem wird die Position entgegengestellt, die Lernen und Umwelt als Hauptdeterminanten menschlichen
(und tierischen) Verhaltens ansieht und von
russisch-sowjetischen Reflexologen und amerikanischen Behavioristen entwickelt wurde.
In ihrer sozialwissenschaftlichen Variante
errang diese Sichtweise in den deutschen
Geisteswissenschaften einschlielich der Pdagogik zum Ende der 1960er Jahre groe
Bedeutung zu einer Zeit, in der in den
USA der Behaviorismus in seiner strengen
Form bereits im Niedergang befindlich war
und vom Kognitivismus abgelst wurde. An
diese beiden kritischen Darstellungen schliet
sich ein berblick ber moderne entwicklungs- und persnlichkeitspsychologische sowie neurowissenschaftliche Konzepte des
Verhltnisses von Anlage und Umwelt an.
Das enge Ineinanderwirken von Anlage, frhen Prgungserlebnissen und gesellschaftlichen Einflssen wird dann am Beispiel aggressiven bzw. gewaltttigen Verhaltens genauer erlutert.

343

344

Das Instinktkonzept der Vergleichenden Verhaltensforschung, wie es bis in die 1970er

Jahre hinein die kontinentaleuropische Verhaltensbiologie dominierte, geht auf die Zusammenarbeit zwischen dem sterreichischen
Verhaltensforscher Konrad Lorenz und dem
niederlndisch-britischen Ethologen Niko
Tinbergen in den 1930er Jahren zurck. Die
weitgehend von Lorenz erarbeitete Grundaussage der gemeinsamen Arbeit lautete: Instinktbewegungen bzw. Erbkoordinationen
sind formkonstant, stereotyp und beruhen auf
der inneren Bereitschaft, der Appetenz eines
Organismus, die sich in einer Unruhe und bei
strkerer Intensitt in einem gezielten Suchen
nach einer Situation uert, in der eine Instinkthandlung ablaufen kann. Die Instinkthandlung ist in ihrem Kern nicht durch Auenreize oder Lernvorgnge vernderbar, die
notwendige Anpassung an die Umwelt erfolgt
rein reaktiv durch Taxien (vgl. Lorenz 1965a,
b).
Lorenz entwickelte in den folgenden Jahren sein bekanntes psychohydraulisches
Modell der Steuerung von Instinkthandlungen. Jede Instinkthandlung ist von einer
aktionsspezifischen Energie getrieben;
diese wird von spezifischen Nervenzentren
produziert und durch die Ausfhrung der
Instinkthandlung aufgebraucht. Das geschieht in der Endhandlung als der Verhaltensweise, die zur Beendigung des Appetenzverhaltens fhrt. Die aktionsspezifische
Energie wird dabei aufgezehrt, und eine
neue Instinkthandlung ist nicht erneut ausfhrbar, solange nicht gengend neue aktionsspezifische Energie produziert wurde.
Die Produktion der aktionsspezifischen
Energien erfolgt automatisch; allerdings
muss eine gewisse Menge dieser Energie
vorhanden und eine bestimmte Schwelle erreicht sein, damit eine entsprechende Instinkthandlung berhaupt ablaufen kann.
Beim berschreiten der Schwelle bricht
sich die Instinkthandlung normalerweise
nicht spontan Bahn, sondern bei vielen Instinkthandlungen muss eine spezifische
Auslsesituation hinzukommen.

Diese Annahme ist verknpft mit den Begriffen des angeborenen Auslsemechanismus und des Schlsselreizes, die jahrzehntelang in der deutschsprachigen Verhaltensforschung eine zentrale Rolle eingenommen haben. Der angeborene Auslsemechanismus (AAM) vermittelt nach Lorenz
dem Tier das angeborene Erkennen einer
biologisch relevanten Umweltsituation. Jede
Instinkthandlung hat ihren eigenen AAM;
das Tier erfasst mithilfe dieses AAM in seiner Umwelt bestimmte Merkmale, die das
Objekt oder den Vorgang gut kennzeichnen,
und das Tier kennt bzw. erkennt diese angeborenermaen. Diese Merkmale oder Merkmalskombinationen, Schlsselreize genannt,
sind meist sehr einfach und kommen in biologisch sinnvollen Zusammenhngen vor.
Instinkthandlungen bentigen zu ihrer
Auslsung also zweierlei, nmlich erstens
gengend produzierte aktionsspezifische
Energie und zweitens eine adquate Stimulation des AAM, der fr die Instinkthandlung
zustndig ist, und zwar durch einen Schlsselreiz bzw. eine Kombination von Schlsselreizen. Dies nannte Lorenz das Prinzip der
doppelten Quantifizierung. Dieses Prinzip
lie auch quantitative Voraussagen zu; es
besagte nmlich, dass die Intensitt, mit der
eine Instinkthandlung auftritt, sowohl von
der Hhe der aktionsspezifischen Erregung
bzw. Energie als auch von dem Gesamtreizwert der aktuell vorliegenden Umweltsituation bestimmt wird. Beide Faktoren knnen
sich also innerhalb weiter Grenzen gegenseitig ersetzen, d.h. eine Instinkthandlung
(z.B. Futterbetteln, Paarungstanz und Angriffsverhalten) kann bei hoher Bereitschaft
und niedrigen Reizwerten des Schlsselreizes oder bei niedriger Bereitschaft und hohem Reizwert des Schlsselreizes mit derselben Intensitt auftreten.
Ein Extrem findet dieses Prinzip im Phnomen der Leerlaufreaktion: Bei sehr starker
innerer Bereitschaft fhren Tiere zuweilen
bestimmte Instinkthandlungen in vlliger Abwesenheit spezifischer Schlsselreize aus.
Erklrt wurde dieses Phnomen durch die
Annahme, dass sich bei Abwesenheit eines
spezifischen Schlsselreizes die fr eine Instinkthandlung bentigte Energie immer
weiter aufstaut und zu einer drastischen

Berl.J.Soziol., Heft 3 2007, S. 343-363

Reizschwellenerniedrigung hinsichtlich der
Auslsbarkeit der Instinkthandlung fhrt.
Mit einfachen Worten: Je hungriger ich bin,
desto weniger appetitlich muss die vorhandene Nahrung sein. Fehlt ein Schlsselreiz
vllig, so bricht sich bei gengend hohem
Triebstau die Instinkthandlung von selbst
Bahn.
In seinem Buch Das sogenannte Bse
wendete Lorenz diese Instinkttheorie auf die
Erklrung menschlichen Verhaltens an (Lorenz 1963). Die Grundthese lautete: Auch
der Mensch besitzt eine Grundausrstung an
Instinkthandlungen, die seinen Umgang mit
der unbelebten und belebten Natur und insbesondere auch mit seiner sozialen Umgebung steuern. Die Rationalitt des Menschen
kann hier nur abmildern und umlenken, aber
nicht beseitigen. Lorenz verdeutlicht dies am
Beispiel menschlicher Aggressivitt. Aggressivitt ist fr das biologische berleben des
Individuums und der Gruppe notwendig. Sie
wird als typische Erbkoordination durch eine
aggressionsspezifische Energie angetrieben,
die automatisch produziert wird und sich
aufstaut, wenn ihr nicht Gelegenheit gegeben
wird, sich zu entladen. Menschen werden also aggressiv und bse, wenn sich in ihnen
gengend aggressionsspezifische Energie aufgestaut hat.
Im Normalfall muss ein adquater Schlsselreiz vorliegen, d.h. ein triftiger Anlass,
damit wir unseren rger herauslassen knnen. Andernfalls beginnen wir nach weniger
triftigen Anlssen zu suchen, und im Extremfall bricht der rger als Leerlaufreaktion
ohne ersichtlichen Grund hervor. Es wre also fr das Individuum ganz falsch, seinen
rger hinunterzuschlucken. Ebenso falsch
wre es fr seine Umgebung, jeden Anlass
zum rger ngstlich zu vermeiden, denn dies
wrde nur zu einer Schwellenerniedrigung
und schlielich zur Leerlaufreaktion fhren.
Aggression ist nach Lorenz unvermeidlich,
es sei denn, man zchtet den Menschen die
Aggression ab. Dies so Lorenz wrde
aber das Fortfallen aller positiven Folgen
von Aggressivitt bedeuten wie Verteidigungswille, Einsatz fr andere, Begeisterung, Wissenschaft, Sport und vor allem
Liebe. All diese Verhaltensweisen werden
nach Lorenz nmlich von derselben Energie

angetrieben. Fr Lorenz gibt es indes einen

Ausweg aus dieser scheinbar hoffnungslosen
Situation, nmlich die Tatsache, dass friedliche Aktivitten wie die bereits genannten
von derselben Energie getrieben werden wie
Aggression und dass deshalb ihre Ausfhrung die aggressionsspezifische Energie aufzehren kann. Vaterlndische Begeisterung,
Sport, Wissenschaft, Freundschaft und Liebe
vermgen also die unvermeidliche Aggressivitt in ungefhrliche Bahnen zu lenken.
Eine kritische Beurteilung der Lorenzschen Instinkttheorie muss aus heutiger Sicht
weitgehend negativ ausfallen. Dies gilt insbesondere fr das Konzept des Triebstaus.
Sehr viele als Instinkthandlung angesehene
Verhaltensweisen zeigen keinen Triebstau,
z.B. Beutefang und Fluchtverhalten. Es wurden von der Lorenzschule auch niemals genaue Experimente zur Leerlaufreaktion und
zum Automatismus des Triebstaus durchgefhrt, und es gibt auch von anderen Labors
keine aussagekrftigen Untersuchungen hierzu. Lorenz nahm im missverstandenen Anschluss an Untersuchungen des bedeutenden
Physiologen Erich von Holst zentralnervse
Substanzen an, die einen solchen Stau zeigen sollten. Es gibt zwar verhaltensbeeinflussende Substanzen, z.B. Neuromodulatoren, Neuropeptide und Neurohormone,
aber diese stauen sich nicht auf, sondern
werden durch komplizierte Regelmechanismen auf- und abgebaut. Das Paradebeispiel
fr die Existenz der Leerlaufreaktion, der berhmte von Hand aufgezogene Star, hat seinen schlichten Ursprung in Lorenz Erinnerung an eine einmalige Beobachtung whrend seiner Studienzeit, die innerhalb der Lorenzschule von Aufsatz zu Aufsatz, von Lehrbuch zu Lehrbuch immer mehr den Charakter
harter empirischer Evidenz annahm (vgl. Roth
1974).
Leider muss sich die Kritik auch gegen
Tinbergen richten, der fr Lorenz experimenteller Gewhrsmann war. Krasse methodische Unzulnglichkeiten und Ungereimtheiten etwa bei der berhmten Arbeit von
Tinbergen und Perdeck (1950) ber das
Bettelverhalten von Mvenkken kann man
vielleicht noch mit den Schwierigkeiten von
Freilanduntersuchungen und den damaligen
Methodenstandards entschuldigen. Sehr be-

345

G. Roth: Die Anlage-Umwelt-Debatte

346

denklich ist hingegen die Tatsache, dass

wie man in der Originalarbeit nachlesen
kann die beiden Autoren damals berhaupt
keine dominierende Wirkung des roten
Schnabelflecks als Schlsselreiz fr das
Futterbetteln fanden. Dies hinderte spter
Tinbergen selbst und praktisch alle Autoren
von Ethologie-Lehrbchern nicht daran, die
nichtsignifikanten Forschungsergebnisse als
Beweis fr die Existenz und Wirksamkeit
von Schlsselreizen zu zitieren. Verschwiegen wurde und wird in aller Regel ebenso,
dass sptere Untersuchungen anderer Ethologen bei unerfahrenen Kken ebenfalls keine deutliche Bevorzugung des Flecks nachweisen konnten (Zippelius 1992).
hnliches ist zur Arbeit Tinbergens aus
dem Jahre 1937 ber das Revier- und Paarungsverhalten des dreistachligen Stichlings
zu sagen, einem weiteren Grundpfeiler der
Instinktlehre (ter Pelwijk/Tinbergen 1937;
Tinbergen 1951). Auch hier sprachen die
Originaldaten keineswegs eindeutig fr eine
aggressionsauslsende Wirkung der roten
Bauchunterseite eines Rivalen oder eine
paarungsauslsende Wirkung des silbrig
aufgetriebenen Bauches eines Weibchens.
Eine eindeutige Schlsselreiz-Wirkung dieser Merkmale konnte in mehreren spteren
Versuchen nicht nachgewiesen werden. Als
im Rahmen eines BBC-Films ber Tinbergen dieses berhmte Experiment gedreht
werden sollte, musste der niederlndische
Stichlings-Ethologe Bakker herangezogen
werden, um per mhsamer Dressur den Stichlingen das richtige Instinktverhalten beizubringen. Experimentelle berprfungen
der Befunde von ter Pelwijk und Tinbergen
in jngerer Zeit durch Jenkins und Rowland
(1996) zeigen zwar ein schnelles Lernen bei
der Zuordnung von Farbsignalen und dem
Auftreten von Revierrivalen, aber keinerlei
Bevorzugung einer roten Frbung vor anderen Farben.
Nach einer kritischen Durchsicht bleibt
wenig brig, was berhaupt an empirischen
Belegen der Lorenz-Tinbergenschen Instinkttheorie gelten knnte (vgl. hierzu die
immer noch sehr lesenswerte Darstellung
von Zippelius 1992). Die Lorenzschule war
in ihrem Eifer, mglichst vieles als angeboren zu beweisen, ebenso blind, wie es die

Behavioristen in ihrem Bestreben waren, alles als erlernt herauszustellen (vgl. weiter
unten) nur dass Letztere der Ersteren methodisch weit berlegen waren. So haben Lorenz, Tinbergen und ihre Schler in ihren
Experimenten oft nicht gewissenhaft genug
die Mglichkeit von Tieren zum Lernen im
Ei oder im Uterus oder kurz nach der Geburt
methodisch berprft, obwohl es seinerzeit
bereits gengend Beweise hierfr gab. Fatal
fr das Menschenbild der vergleichenden
Verhaltensforschung war, dass ihre Vertreter
mit sehr ungesicherten und z.T. bereits damals widerlegten Daten aus der tierlichen
Verhaltensforschung hantierten und diese
Daten relativ wahllos auf andere Tiergruppen
und den Menschen bertrugen. Der Schaden
ist immens: Wann immer in den Sozialwissenschaften vom biologischen Menschenbild gesprochen wird, so meint man hiermit
das von Lorenz und seinen Schlern entworfene Bild des Menschen als eines von Instinkten beherrschten und von Triebstau geplagten Wesens. Diesem Zerrbild kann man
natrlich umso einfacher das Ideal des Zeitgenossen entgegenhalten, der beliebig sozialisierbar und erziehbar ist und bei dem die
biologische Grundausrstung eine vernachlssigbare Gre darstellt.

3. Der soziobiologische Ansatz

Die Soziobiologie ist eine gegenwrtig intensiv diskutierte Position der Verhaltensbiologie und nimmt einige der wichtigsten
Auffassungen von Lorenz und Tinbergen
auf. Sie geht auf Arbeiten von William D.
Hamilton in den frhen 1970er Jahren zurck und wurden von u.a. Edward O.
Wilson, John Maynard Smith, Robert Trivers
und Richard Dawkins weiterentwickelt.
Hauptwerk ist Wilsons (1975) Buch Sociobiology: the New Synthesis. Sehr einflussreich war auch das von Richard Dawkins
1976 verffentlichte Buch The Selfish Gene.
Die Kernaussage der Soziobiologie lautet,
dass die Evolution auf der Selektion von Genen beruht, welche die Trger vererbbarer
Merkmale sind. Die Gene sind es, die letztendlich um berleben, Vermehrung und

Berl.J.Soziol., Heft 3 2007, S. 343-363

Verbesserung kmpfen; sie sind in diesem
Sinne egoistisch. Es hat sich allerdings
schon sehr frh in der Evolution als vorteilhaft fr die Gene erwiesen, sich mit unterschiedlichsten berlebensmaschinen, das
heit Organismen, zu umgeben, sei es, um
besseren Zugang zu Nhrstoffen zu erhalten,
welche die Gene fr ihre Vermehrung bentigen, sei es, um durch Auswandern in neue
kologische Nischen dem stndig hrter
werdenden Konkurrenzdruck zu entfliehen.
Fr die Soziobiologie gilt allgemein: Alles was sich im und mit dem Organismus
vollzieht, ist nur vom berleben der Gene
her zu verstehen; der Organismus ist das Vehikel seiner Gene! Dies trifft fr einfache
ebenso wie fr komplexe Verhaltensweisen
einschlielich Kultur und Zivilisation zu.
Dabei ist es vllig irrelevant, ob die Organismen, uns Menschen eingeschlossen, sich
dessen bewusst sind oder nicht.
Dem soziobiologischen Ansatz und der
Lorenzschen Instinkttheorie ist die berzeugung gemeinsam, dass das Verhalten der
Tiere (und wohl auch des Menschen) weitgehend von angeborenen Mechanismen
gesteuert ist. Derartige Mechanismen allein
knnen evolutiv entstanden und entsprechend adaptiv sein, das heit den Reproduktionserfolg des Individuums bzw. der genetisch miteinander verwandten Individuen sichern (dies wird im Angelschsischen kinship selection genannt). Daher lautet die
Grundberzeugung: Alle fr eine Art charakteristischen Verhaltensweisen mssen letztendlich den Fortpflanzungserfolg des Individuums und der Genverwandtschaft sichern.
Tiere verhalten sich in einer bestimmten
Weise zweckmig, weil sie dadurch langfristig ihren Fortpflanzungserfolg gewhrleisten.
In diesem Zusammenhang wird zwischen
kurzfristigen (proximaten) und langfristigen
(ultimaten) Zielen von Verhaltensprogrammen unterschieden. Ausschlaggebend sind
dabei nur die langfristigen Ziele. Es ist vllig
irrelevant, ob ein Tier Einsicht in den Zweck
seines Tuns hat; wichtig ist nur die Zweckmigkeit als solche. Dies gilt nach Ansicht
der adaptionistischen Verhaltensbiologie,
auch Verhaltenskologie genannt (vgl. Alcock 1996), und der Soziobiologie auch fr

weite Teile des menschlichen Verhaltens.

Menschliches Verhalten wird genauso von
der reproduktiven Zweckmigkeit bestimmt, das heit dem Bestreben, mglichst
viele eigene Gene an die nchste Generation
weiterzugeben; die proximaten Ziele bzw.
die Erklrungen fr unser menschliches Verhalten knnen davon beliebig abweichen.
Die Soziobiologie geht, wie bereits erwhnt, auch beim Menschen von der Dominanz des Genegoismus aus. Dies bedeutet,
dass wie beim tierischen Verhalten die wahren, ultimaten Grnde menschlichen Verhaltens berhaupt nicht bewusst sein mssen. Vieldiskutiertes Beispiel ist das menschliche Sexualverhalten (vgl. Paul 1999). Soziobiologie und Verhaltenskologie gehen davon aus, dass Frauen weniger zum Seitensprung neigen als Mnner, weil ihre notwendige Investition in die Aufzucht der Nachkommenschaft hher ist als die der Mnner.
Fr sie lohnt sich also eine Mehrfachpaarung nicht in dem Mae wie bei Mnnern.
Anders bei Mnnern: Sie knnen aus Sicht
der Soziobiologie relativ risikolos ihre Gene
verstreuen. Als Evidenz im proximaten
Verhalten hierfr gilt, dass Mnner ein hheres Interesse an Pornographie zeigen und
hufiger Verkehr mit weiblichen Prostituierten haben als Frauen mit mnnlichen Prostituierten.
Die Institution der Ehe ist fr Soziobiologie und Verhaltenskologie eine Form der
Vermeidung von Spermakonkurrenz. Da es
anders als bei den meisten Sugetieren fr
den Mann schwierig ist zu erkennen, wann
die Partnerin fruchtbar ist, muss er stndig
bei ihr bleiben und mit ihr kopulieren, um sicher zu stellen, dass er auch Vater der Kinder ist, die die Partnerin austrgt. Als treu
sorgendem Ehemann und Familienvater
entsteht fr den Mann bzw. seine Gene so
ein Fitnessvorteil gegenber dem CasanovaVerhalten. Soziobiologen weisen darauf hin,
dass in sexuell freizgigen Gesellschaften, in
denen die Vaterschaft statistisch weniger
gewiss ist, die Sorge fr die Geschwisterkinder oft grer ist als die fr die unterstellten eigenen Kinder.
Die Erklrung hierfr lautet, dass ein
Mann mit den Kindern seiner Schwester zu
durchschnittlich 25 Prozent genetisch ver-

347

G. Roth: Die Anlage-Umwelt-Debatte

348

wandt ist, whrend bei starker Promiskuitt

die Chance, mit den Kindern der eigenen
Frau verwandt zu sein, erheblich geringer
ausfllt. Entsprechend ist es im Dienste des
Genoms der Sippe vernnftiger, sich fr die
Kinder der eigenen Schwester einzusetzen als
fr eine Nachkommenschaft mit ungewissen
Vaterschaftsverhltnissen. Wrde man allerdings die Mnner in solchen Gesellschaften
danach fragen, warum sie sich so verhalten,
so wrden sie alles Erdenkliche erzhlen und
auf Mythen und religise Vorschriften hinweisen; aus Sicht der Soziobiologen sind sie
nur Vehikel ihrer egoistischen Gene.
Der Soziobiologie muss man wie der Lorenz-Tinbergenschen Instinkttheorie den Vorwurf machen, dass sie viele Annahmen
macht, die auf den ersten Blick plausibel sind,
von denen aber nur wenige einer grndlichen
empirischen berprfung standhalten. Im
Vergleich von Ethnien und Kulturen wird
immer nur dasjenige als Beweis herangefhrt, was zufllig passt, und die vielen Gegenbeispiele werden verschwiegen. Aufgrund
der modernen genetischen Untersuchungen
zur Vaterschaft lsst sich zeigen, dass die
Annahme geringerer Fehltritte bei Frauen
gegenber den Mnnern zumindest fr westliche Gesellschaften keineswegs in der von
der Soziobiologie behaupteten Weise zutrifft. Einer der empirischen Grundpfeiler
der Soziobiologie, die Hamiltonsche Erklrung des Altruismus bei Bienen und Ameisen, nmlich die engere Verwandtschaft unter den Arbeiterinnen, trifft fr viele andere
hochsoziale Insekten wie Termiten und Sugetiere wie Nacktmullen nicht zu. Dasselbe
gilt fr menschliche Paarungsprferenzen
und vieles andere. Viele verhaltenskologische Modelle werden so lange an die tatschlichen Verhltnisse angepasst, bis sie
mehr oder weniger stimmen; dadurch verlieren sie aber ihre Vorhersagekraft.
Richtig ist aus Sicht der neueren Kognitions- und Emotionsforschung die Grundannahme, dass menschliches Verhalten weitgehend von unbewussten Antrieben gelenkt
wird und nicht so sehr von Vernunft und
Verstand, aber diese Dominanz des Unbewussten resultiert wohl ebenso stark aus der
Wirkung frhkindlicher Erfahrung wie aus
der Kraft der Gene (vgl. Roth 2003, 2007).

4. Reflexlehre und Behaviorismus

Whrend die Lorenz-Tinbergensche Theorie
des Instinktverhaltens ebenso wie die Soziobiologie davon ausgehen, dass tierisches und
menschliches Verhalten wesentlich durch
genetische Faktoren bedingt ist, die sich im
Laufe der Evolution der jeweiligen Arten
und Populationen herausgebildet haben, sind
die russisch-sowjetische Reflexlehre und der
amerikanische Behaviorismus der genau entgegengesetzten berzeugung, nmlich dass
tierisches und menschliches Verhalten von
trivialen basalen Gegebenheiten wie dem
Krperbau und dessen Grundfunktionen abgesehen von Einflssen der Umwelt, beim
Menschen von denen der Gesellschaft, bestimmt sind. Dieser Einfluss erfolgt mehr
oder weniger ausschlielich ber den Prozess des assoziativen Lernens, nmlich der
klassischen und der operanten Konditionierung.
Die Grundzge der klassischen Konditionierung wurden von dem russischen Physiologen und Lerntheoretiker Iwan Pawlow
um die Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert
entwickelt und Reflexlehre oder Reflexologie genannt. Hierbei geht es um folgenden Zusammenhang: Eine natrliche
Verhaltensreaktion eines Versuchstieres, etwa der Speichelfluss eines Hundes, wird
durch einen natrlichen oder unbedingten
Reiz (so genannt, weil dieser ohne weitere
Bedingungen, also angeborenermaen, wirkt)
verlsslich ausgelst, zum Beispiel durch den
Anblick oder Geruch von Futter. Irgendein
anderer Reiz, beispielsweise ein Glockenzeichen, hat diese Wirkung primr nicht (dies
muss im Zweifelsfalle berprft werden).
Wird aber das Glockenzeichen einige Male
mit dem Anblick von Futter zeitlich gepaart
(assoziiert), dann gengt schlielich das
Glockenzeichen allein, um Speichelfluss auszulsen also etwas, das es vorher nicht getan hat. Das Glockenzeichen wird dadurch
zum bedingten Reiz und der Speichelfluss
zur bedingten Reaktion, weil das Glockenzeichen nur unter der Bedingung der Paarung seine Wirkung erhalten hat und der
Speichelfluss ebenfalls durch die Paarung
bedingt wird.

Berl.J.Soziol., Heft 3 2007, S. 343-363

Lange Zeit war unklar, wie diese klassische Konditionierung zu erklren ist. Heute
bevorzugt man die kognitive Erklrung.
Diese lautet, dass der zuvor neutrale Reiz
durch die Paarung mit dem natrlicherweise
wirksamen Reiz dessen Bedeutung bernimmt und zum verlsslichen Voraussager
des unbedingten Reizes wird (Holland 1993;
Lachnit 1993). Wichtig ist die Tatsache, dass
es sich hierbei nicht um das Erlernen einer
neuen Verhaltensweise, sondern um das
Auslsen einer bereits bestehenden reflexhaften Verhaltensweise durch einen neuen
Reiz handelt. Pawlow meinte, man knne
alles Lernverhalten durch solche klassische
Konditionierung erklren, und zwar auch
ziemlich komplexes Verhalten, indem an den
ersten bedingten Reiz ein zweiter Reiz angehngt wrde und an diesen ein dritter
usw. (Konditionierungen bzw. Assoziationen
sekundrer und tertirer Art).
Dem amerikanischen Behaviorismus liegt
ebenso wie der Pawlowschen Reflextheorie
die Forderung zugrunde, tierisches und
menschliches Verhalten gleichermaen (natur)wissenschaftlich zu untersuchen. Diese
Forderung wurde in Amerika gegen Ende
des 19. Jahrhunderts zuerst vom amerikanischen Psychologen Edward Thorndike erhoben. Thorndike entwickelte fr das Studium
des Lernverhaltens von Katzen und Hunden
spezielle Versuchskfige (puzzle boxes) und
revolutionierte damit die tierische Verhaltensforschung. Er kam aufgrund seiner Untersuchungen zu der Erkenntnis, dass die
Auftrittswahrscheinlichkeit eines Verhaltens
dadurch erhht wird, dass es positive Konsequenzen hat, was er als Gesetz des Effektes
(oder der Auswirkung) bezeichnete. Charakteristisch fr diese Art von Lernen ist die
langsame nderung des Verhaltens, nicht
eine pltzliche Einsicht. Diese Art von Lernen wurde spter Lernen am Erfolg, instrumentelle Konditionierung, Verstrkungslernen oder operante Konditionierung genannt
(siehe unten). Dabei handelt es sich nicht um
das Auslsen eines reflexhaften Verhaltens
durch einen konditionierten Reiz, sondern
um ein Verhalten, welches das Tier nicht
oder bisher nicht in dieser Weise gezeigt hat.
Der Psychologe John Broadus Watson mit
seinen Hauptwerken Behavior: An Introduc-

tion to Comparative Psychology (1914) und

Psychology from the Standpoint of a Behaviorist (1919) ist als der eigentliche Begrnder
des amerikanischen Behaviorismus anzusehen. Watson wollte die Psychologie zur Lehre
von der Kontrolle und Voraussage von Verhalten machen. Bei der Erklrung menschlichen und tierischen Verhaltens lehnte er radikal mentalistische oder internalistische
Begriffe wie Bewusstsein, Wille, Absicht
und Vorstellung ab. Verhalten knne ausschlielich ber die Beziehung von Reiz und
Reaktion erklrt werden und ber die sich
daraus ergebende Ausbildung von Gewohnheiten. Diese seien nichts anderes als komplexe Verkettungen einfacher konditionierter
Verhaltensweisen. Worte sind fr Watson
linguistische Reaktionen auf Auenreize,
Gedanken ein leises Zu sich Sprechen. Sie
werden von auen angestoen und knnen
dann eine Zeit lang in sich kreisen. Innere
Zustnde sind, sofern berhaupt vorhanden,
verdecktes Verhalten. Nach Watson gelten
fr tierisches und menschliches Verhalten
dieselben objektiven Gesetze; deshalb gibt
es auch keine menschliche oder tierische
Psychologie, sondern nur eine einzige Art
von Psychologie, und zwar die Lehre von
der Vernderung des Verhaltens nach den
Prinzipien der klassischen und operanten
Konditionierung. Alles Verhalten ist hierdurch gezielt vernderbar, wenn dies auch
manchmal in der Praxis schwierig zu erreichen ist. Diese Grundstze des Behaviorismus bten einen berwltigenden Einfluss
auf die damalige amerikanische Psychologie
und Verhaltensbiologie und weit darber
hinaus auf Pdagogik, Didaktik und Politik
aus.
Der bedeutendste Behaviorist war Burrhus F. Skinner (1953). Er verdankte seinen
Ruf in der Lernpsychologie und Verhaltensbiologie der Tatsache, dass er die experimentellen Bedingungen der Erforschung menschlichen und tierischen Verhaltens stark verbesserte und verfeinerte. Er entwickelte die
nach ihm benannte Skinner-Box, in der Versuchstiere, vor allem Tauben und Ratten,
von strenden und verflschenden menschlichen Einflssen weitgehend ferngehalten
werden knnen. Die Belohnung fr einen
Hebeldruck oder das Picken auf eine Glas-

349

G. Roth: Die Anlage-Umwelt-Debatte

350

scheibe, nmlich der kurzzeitige Zugang zu

Futter, wurden dabei ebenso automatisiert
wie die Registrierung des Verhaltens des
Versuchstieres. Skinner nannte das von ihm
detailliert studierte Verhalten operantes
Lernen, da es sich hierbei um ein aktives,
die Umwelt erkundendes und vernderndes
Verhalten handle und nicht um ein rein reaktives (respondentes) Verhalten wie bei
der klassischen Konditionierung. Durch die
Konsequenzen des aktiven Verhaltens (Hebeldrcken, Scheibenpicken usw.) auf die
Umwelt, nmlich das Erscheinen von Futter,
verndert sich das Verhalten selbst. Die
Konsequenzen wirken als Verstrker (reinforcer); deshalb wird dieses Lernverhalten
auch Verstrkungslernen (reinforcement
learning) genannt (Angermeier 1976; Mc
Farland 1989).
Es gibt nach Skinner zwei Formen von
Verstrkung, nmlich positive Verstrkung,
die durch das Auftreten einer Belohnung hervorgerufen wird, und negative Verstrkung,
die durch das Entfernen, Beenden oder Vermeiden eines negativen (aversiven) Zustandes
bewirkt wird. Im ersteren Fall tut die Ratte in
der Skinner-Box etwas, um Futter zu bekommen, im zweiten Fall tut sie etwas, um das
Auftreten eines unangenehmen Zustandes,
etwa eines Elektroschocks oder eines grellen
Lichtblitzes, zu unterbinden. Um diesen Zustand vermeiden zu knnen, ist ein Hinweisreiz ntig, der wenige Sekunden vor dem
Elektroschock auftritt, z.B. ein kurzer, nicht
unangenehmer Ton oder das Blinken eines
mig hellen Lichtes. Sobald der Hinweisreiz
auftritt, hat die Ratte die Chance, irgendetwas
zu tun, um den Schock zu vermeiden. Diese
Vermeidungsmanahme kann ein einfacher
Hebeldruck sein oder eine komplizierte Abfolge von Reaktionen, die das Tier wiederum
nach Versuch und Irrtum herausbekommt.
Vermeidungslernen (negative Konditionierung) ist im Allgemeinen effektiver als positive Konditionierung, d.h. es fhrt schneller zu
einer angestrebten Verhaltensnderung.
Bestrafung ist von negativer Verstrkung
strikt zu unterscheiden. Sie kann entweder
im direkten Verabreichen eines aversiven
Stimulus (Einsperren in einen dunklen Raum,
grelles Licht, Prgel) oder im Entzug einer
Belohnung (Futterentzug, Fernsehverbot) be-

stehen. Sie senkt zwar die Auftrittswahrscheinlichkeit einer Handlung, aber sie beseitigt sie meist nicht vllig, insbesondere
auch deshalb, weil man nicht dauernd strafen
kann, ohne das Versuchstier oder den zu
konditionierenden Menschen krperlich oder
psychisch schwer zu schdigen oder gar zu
tten. Hrt man aber mit der Bestrafung auf,
so wirkt das Ende einer Bestrafung die Eltern haben endlich aufgehrt, ihr Kind wegen des unaufgerumten Zimmers auszuschimpfen stark belohnend auf die ursprnglich zu unterdrckende Verhaltensweise.
Skinner verwandte groe Sorgfalt darauf,
die Wirkung unterschiedlicher Verstrkungsstrategien, sogenannter Verstrkungsschemata oder Verstrkungsprogramme, auf den
Lernerfolg zu analysieren. So gibt es regelmige Verstrkung, auch fixierte Quotenverstrkung genannt, die darin bestehen kann,
dass eine Belohnung nach jedem Hebeldrcken (Immer-Belohnen) auftritt, nach
dem x-ten Hebeldrcken oder in festen zeitlichen Intervallen, z.B. alle drei Minuten.
Schlielich gibt es die Belohnung mit variablen Quoten (nach dreimaligem Hebeldrkken, dann nach fnfmaligem, nach siebenmaligem, nach viermaligem Hebeldrcken
usw.) oder mit variablen Zeitintervallen (Belohnung nach drei Sekunden, dann nach sieben, fnf, zehn, vier Sekunden, vorausgesetzt, das Versuchstier drckt relativ regelmig den Hebel).
Skinner stellte dabei fest, dass eine neue
Handlung durch Immer-Belohnen schnell
etabliert wird, beim Fortfall der Belohnung
aber auch schnell wieder erlischt. Dieses
Erlschen (Extinktion) verlangsamt sich
bei der Intervall-Belohnung und wird bei der
variablen Belohnung am lngsten hinausgezgert. Man fngt bei der Konditionierung
also am besten mit Immer-Belohnen an, geht
dann zu festen Belohnungsquoten und Zeitintervallen ber und setzt schlielich variable oder intermittierende Belohnungsprogramme ein. Mit einem solchen Vorgehen
erreicht man die hchsten Reaktionszahlen
und die geringste Extinktionsrate, das heit
die Versuchstiere werden, auch wenn die
Belohnung lange ausbleibt, immer wieder
die konditionierte Reaktion zeigen. Mensch

Berl.J.Soziol., Heft 3 2007, S. 343-363

und Tier wissen ja nicht, ob die Belohnung
nun endgltig ausbleibt oder ob nicht gerade
ein sehr langes Intervall zwischen den Belohnungen auftritt.
Wichtig ist die von Skinner getroffene
Unterscheidung zwischen primrer und sekundrer Verstrkung. Beobachtet man, dass
sich nach Futterentzug das Verhalten eines
Versuchstieres durch Futter verndert, so
kann das Futter als primrer Verstrker angesehen werden. Andere primre Verstrker
sind die Gabe von Flssigkeit, Schlafen nach
Schlafentzug, sexueller oder sozialer Kontakt. Jedoch knnen Ereignisse wie das Gerusch des Futterbehlters, das Herabfallen
der Futterpille, das ffnen der Tr durch den
Pfleger, die blinkende Pinzette, mit der Futterbrocken dargeboten werden, Geschirrklappern usw. zu sekundren Verstrkern
werden, wenn sie hufig zusammen mit dem
primren Verstrker auftreten. Solche Prozesse gehren aus heutiger Sicht zum Kontextlernen, und man wei inzwischen, dass
sie eine wichtige Rolle beim Lernen von Tier
und Mensch spielen, denn diese sekundren
Verstrker haben die Funktion von Hinweisreizen.
Skinner sah den Drang zur Belohnung
nicht als einen inneren Trieb an, sondern als
einen durch uere Umstnde bewirkten
Mangelzustand, den das Tier zu beheben
trachtet. Skinner vermeidet hiermit den vitisen Zirkel, der darin besteht, dass wir aus
beobachtbarem Verhalten (das Tier strzt
sich z.B. auf das Futter) einen inneren Zustand (Hunger) ableiten, den wir dann wieder
zur Erklrung fr das beobachtete Verhalten
benutzen (das Tier strzte sich auf das Futter, weil es hungrig war). Dieselbe Skepsis
hegt Skinner gegenber dem Begriff der Motivation. Seiner Meinung nach mssen wir
gar nicht annehmen, dass der Anblick von
Futter das Tier zum Hebeldrcken motiviert,
sondern wir beobachten einfach, dass das
Tier den Hebel drckt, sich ber das Futter
hermacht und dann zunehmend hufiger den
Hebel drckt. Aufgrund des voraufgehenden
Futterentzuges und der beobachteten Verhaltensnderung erschlieen wir den Verstrkungscharakter des Futters fr das Hebeldrcken. Was dabei im Innern des Tieres
vor sich geht, ist fr Skinner irrelevant.

Der groe Fortschritt, der mit dem Aufkommen der Pawlowschen Reflexlehre und
des Behaviorismus verbunden war, bestand
und besteht in einer Revolutionierung der
Methoden der experimentellen Verhaltensbiologie und dem Aufstellen von Gesetzen,
die den Vorgngen des assoziativen Lernens
(also der klassischen und operanten Konditionierung) universell zugrunde liegen. Nicht
gesehen wurde, dass hierfr nur bestimmte,
meist einfache Lernprozesse geeignet sind
und bestimmte Versuchstiere wie Ratten und
Tauben fr bestimmte Lernaufgaben viel besser funktionieren als andere. Man wusste
seit langem in Kreisen von Zirkusdompteuren, dass man keineswegs allen Tieren alles,
was diese motorisch berhaupt leisten knnen, in gleicher Weise beibringen kann, sondern dass bestimmte Tiere bestimmte Dinge
schnell und andere nur schwer oder gar nicht
lernen (McFarland 1989).
Die geringe Konditionierbarkeit vieler
Tiere, z.B. von Eseln oder Zebras, ist seit langem bekannt. Dem mit Skinner zusammenarbeitenden Tierpsychologen-Ehepaar Breland
gelang es beispielsweise trotz vieler Konditionierungsversuche nicht, Hhner dazu zu
bringen, fr auch nur 10 bis 12 Sekunden ruhig auf einer Plattform zu verharren, ohne zu
scharren. Die Autoren schlossen aus ihren
Befunden, dass Tiere und Menschen keineswegs immer, wie von Skinner behauptet, den
Weg des geringsten Aufwandes einschlagen,
um zu einer Belohnung bzw. Verstrkung zu
gelangen, und zwar dann nicht, wenn interne
Tendenzen (z.B. angeborene Verhaltensweisen) dem entgegenstehen.
Daraus folgte die inzwischen allgemein
akzeptierte Einsicht, dass operante Konditionierung dann am erfolgreichsten ist, wenn
sie angeborenen Lerndispositionen eines
Tieres oder Menschen entgegenkommt.
Man wei heute auch, dass der Lernerfolg
nicht nur von den allgemeinen Lerndispositionen abhngt, sondern auch von den beteiligten Sinnessystemen. Lernen im visuellen, auditorischen, somatosensorischen
und olfaktorischen Bereich luft teilweise
in vllig unterschiedlicher Weise ab, und
ein intermodaler Transfer, z.B. zwischen
visuellem und olfaktorischem System, ist
bei den meisten Tieren nicht oder nur unter

G. Roth: Die Anlage-Umwelt-Debatte

groen Schwierigkeiten mglich (Menzel/
Roth 1996).
Eine andere, heute immer noch diskutierte
Frage lautet, ob es neben dem nichtassoziativen Lernen (Habituation und Sensitisierung)
und den assoziativen Formen der klassischen
und operanten Konditionierung noch andere
Formen tierischen und menschlichen Lernens gibt. Die Behavioristen bestritten dies
heftig und behaupteten, auch die komplexesten Verhaltensweisen und mentalen Leistungen seien nichts anderes als Verkettungen
einfacher konditionierter Vorgnge, z.B.
Sprechen und Denken als inneres Handeln.
Heraus fielen oder nicht gengend gewrdigt
wurden dabei Lernformen wie Imitationslernen und Einsichtslernen sowie alle Formen
mentaler Operationen wie Kategorisieren,
internes Problemlsen und Handlungsplanen, die ganz offensichtlich beim menschlichen Verhalten und im Gegensatz zum Verhalten der meisten anderen Tiere eine groe
Rolle spielen (Tomasello 2002; Roth 2003).
Selbstverstndlich wurde auch jegliche Art
angeborenen Verhaltens geleugnet.

5. Die kognitive Wende

351

352

Die beiden frhesten bedeutenden Kritiker

des Behaviorismus kamen interessanterweise
aus den eigenen Reihen. Der erste war der
Psychologe Edward C. Tolman (1932), ein
Vertreter des zweckhaften Behaviorismus
und beeinflusst von der Gestaltpsychologie.
Nach Tolman ist die Grundeinheit des Verhaltens der zweckhafte, zielgerichtete Akt,
der von kognitiven Prozessen geleitet ist.
Der bedeutsame Schritt Tolmans war die
Anerkennung der Existenz solcher interner
Reprsentationen oder intervenierender Variablen, also von Vorgngen im Innern von
Tier und Mensch, die eine reine ReizReaktionsbeziehung mehr oder weniger stark
beeinflussen knnen. Eine solche Annahme
war die Grundlage der berhmten kognitiven Wende in Psychologie und Neurobiologie und wird heute als selbstverstndlich
angesehen (vgl. Gardner 1987).
Der andere Abweichler war der Psychologe und Verhaltensforscher Karl S. Lash-

ley (1929), ursprnglich ein Mitarbeiter von

Watson. Er untersuchte zugleich als einer der
ersten die neuronalen Grundlagen des Verhaltens, besonders des Lernverhaltens. Wichtig war die Grundberzeugung Lashleys,
dass jede mentale Aktivitt durch Hirnmechanismen verursacht ist und dass es sich
lohnt, diese zu studieren. Fr ihn war Verhalten keineswegs eine bloe Reiz-Reaktionskette, sondern wird durch ein internes,
hierarchisch organisiertes System kontrolliert. An der Spitze dieses Systems stehen
allgemeine Plne und Absichten, die nachgeordnete, konkretere Handlungsprogramme
bis hinunter zu den Einzelaktionen steuern.
Verhalten ist also getrieben durch Planung,
Vorausschau und Intentionen. Das Zentralnervensystem wartet keineswegs passiv auf
den nchsten Reiz, sondern ist spontan, ist
antizipatorisch. Damit war der Boden des
orthodoxen Behaviorismus bereits verlassen.
In der Psychologie wurde schlielich die
kognitive Wende durch Arbeiten der Psychologen Donald Broadbent und Ulric Neisser eingeleitet. Dies fhrte zum sogenannten
Funktionalismus, der Auffassung, dass Kognition Informationsverarbeitung ist, die mithilfe von logischen Berechnungsablufen
(Algorithmen) nachgezeichnet werden kann
(Anderson 1996). Die Funktionalisten waren
allerdings wie die Behavioristen der berzeugung: Selbst wenn letztlich alle mentalen
Prozesse neuronal im Gehirn verankert sind,
so ist die Kenntnis dieser Verankerung vllig
irrelevant. Die kognitive Psychologie hat sich
entsprechend mit der Informationsverarbeitung im Bereich der Symbole, Regeln, berzeugungen, nicht aber mit deren physiologischen Grundlagen zu befassen. Dies fhrte bei
dem amerikanischen Funktionalisten Jerry
Fodor in seinem einflussreichen Buch The
Language of Thought von 1975 zu der bemerkenswerten Feststellung, es gebe mehr
bereinstimmung zwischen Geist und Computer als zwischen Geist und Gehirn. Diese
Computer-Metapher und der damit verbundene Anti-Neurobiologismus in den Kognitionswissenschaften haben sich bis heute als verhngnisvoll erwiesen und sind trotz aller Erfolge der kognitiven Neurowissenschaften
in der Psychologie, Informatik und der Linguistik keineswegs vllig berwunden.

Berl.J.Soziol., Heft 3 2007, S. 343-363

6. Der Soziologismus der deutschen

Bildungsreform
In zeitlichem und wohl auch ideologischem Zusammenhang mit dem politischen
Wechsel Mitte der 1960er Jahre (Beginn der
ersten Bundesregierung unter sozialdemokratischer Beteiligung) kam es zu einem
langsamen und sich dann beschleunigenden
Wandel hin zu einer Behaviorisierung und
Soziologisierung der Psychologie und der
pdagogischen Wissenschaften. Am deutlichsten kommt dieser Wandel in dem 1969
von Heinrich Roth herausgegebenen Band
Nr. 4 Begabung und Lernen innerhalb der
Gutachten und Studien der Bildungskommission, die im Auftrag des Bildungsrates
seit 1966 ttig war, zum Ausdruck. Der Bildungsrat hatte den Auftrag, Empfehlungen
fr die Entwicklung und Reform des als veraltet angesehenen deutschen Bildungssystems zu entwickeln.
In dem von Heinrich Roth verfassten Teil
Einleitung und berblick wird in aller
Klarheit einem neuen, anti-biologischen Begriff von Lernen und Begabung das Wort geredet: Man kann nicht mehr die Erbanlagen
als wichtigsten Faktor fr Lernfhigkeit und
Lernleistungen (= Begabung) ansehen, noch
die in bestimmten Entwicklungsphasen und
Altersstufen hervortretende, durch physiologische Reifevorgnge bestimmte Lernbereitschaft. Begabung ist nicht nur Voraussetzung fr Lernen, sondern auch dessen Ergebnis. Heute erkennt man mehr als je die
Bedeutung der kumulativen Wirkung frher
Lernerfahrung, die Bedeutung der sachstrukturell richtigen Abfolge der Lernprozesse, der Entwicklung effektiver Lernstrategien, kurz: die Abhngigkeit der Begabung
von Lernprozessen und die Abhngigkeit
aller Lernprozesse von Sozialisations- und
Lehrprozessen (ebd.: 22).
In bemerkenswerter Weise hebt Roth in
seiner Einleitung diesen neuen Lehr- und
Lernoptimismus hervor und drngt die Bedeutung genetischer Faktoren fr Intelligenz
und Begabung und fest vorgegebener kognitiver Entwicklungsstufen im Sinne von Piaget zurck, oft auch unter erheblicher Korrektur der Aussagen der in diesem Band zu

G. Roth: Die Anlage-Umwelt-Debatte

Wort kommenden Gutachter, die keineswegs

alle einem strikten Bildungsoptimismus anhngen. So werden die Ergebnisse der Zwillingsforschung, die bereits damals relativ
solide und bis heute weiter besttigte Aussagen zugunsten eines relativ hohen genetischen Anteils und der starken Entwicklungskonstanz von Intelligenz und Begabung formulierten (siehe unten), in teilweise abenteuerlicher Weise abgewertet. Eine ungnstige Entwicklung der schulischen Leistungen
ist neben ungnstigen gesellschaftlichen Bedingungen (Zugehrigkeit zu unterprivilegierten Gesellschaftsschichten) vor allem
das Ergebnis negativer Lernerfahrung.
Der Bildungsoptimismus, der in den folgenden zweieinhalb Jahrzehnten das Geistesleben in Deutschland nachhaltig beeinflussen
sollte, ist hier in seinen behavioristischen
Wurzeln mit Hnden zu greifen, ebenso der
deutliche Anti-Biologismus. Dabei vertreten
einige Autoren des Bandes Begabung und
Lernen, wie beispielsweise der seinerzeit bereits bekannte Psychologe Heckhausen, ein
sehr differenziertes Bild, das dem modernen
Anlage-Umwelt-Konzept bereits sehr nahe
kommt und im Folgenden dargestellt werden
soll. Ein solches differenziertes Bild war aber
sozialpolitisch unerwnscht. Es ist bezeichnend, dass man damals von Seiten staatlicher
Aufsichtsmter jungen Biologielehrern den
Gebrauch des Begriffs angeboren im Unterricht schlicht verbot. Ebenso war es bis vor
kurzem im sozialwissenschaftlichen Umfeld
verboten, die Frage nach biologischen Unterschieden im Verhalten von Jungen und
Mdchen bzw. Mann und Frau auch nur zu
diskutieren. Es ist nicht ganz falsch, hier von
einem Meinungsterror mancher sozialwissenschaftlicher Schulen zu sprechen, der zum
Glck in jngster Zeit einer zunehmenden Offenheit fr Erkenntnisse der Neurowissenschaften und der experimentell-empirischen
Psychologie weicht.

7. Das moderne Anlage-UmweltKonzept in der modernen

Biopsychologie
7.1 Ergebnisse der
Persnlichkeitspsychologie und
Intelligenzforschung

353

354

Eine zentrale Frage innerhalb der AnlageUmwelt-Debatte ist die nach den Faktoren,
welche die menschliche Persnlichkeit in ihrer Entwicklung und ihrer erwachsenen Ausprgung bestimmen. In der Psychologie
ebenso wie im Alltag versteht man unter
Persnlichkeit eine Kombination von Merkmalen des Temperaments, des Gefhlslebens, des Intellekts und der Art, sich zu artikulieren, zu kommunizieren und sich zu bewegen, hinsichtlich derer sich eine Person
von einer anderen ber einen lngeren Zeitraum unterscheidet (vgl. dazu Amelang/Bartussek 1997; Asendorpf 2004; Roth 2007). In
der empirisch orientierten Persnlichkeitspsychologie gab es jahrzehntelang einen
Streit darber, mit welchen Begriffen man
eine Persnlichkeit am besten beschreiben,
das heit in wie viele Grundfaktoren man
sie unterteilen solle. Seit Beginn der 1990er
Jahre vollzieht sich jedoch eine Konvergenz
verschiedener Persnlichkeitsmodelle hin zur
Anerkennung von fnf Grundfaktoren, den
big five, die eine Persnlichkeit charakterisieren. Diese gehen auf den deutsch-englischen Psychologen Hans Eysenck zurck
und sind (1) Extraversion, (2) Vertrglichkeit, (3) Gewissenhaftigkeit, (4) Neurotizismus und (5) Offenheit fr Erfahrungen (vgl.
Asendorpf 2004).
Wie beschrieben, ging der amerikanische
Behaviorismus von einer vlligen Umweltabhngigkeit aller kognitiven und emotionalen Eigenschaften und des Verhaltens von
Tieren und Menschen aus, und dies war und
ist in der Soziologie und weiten Teilen der
soziologisch orientierten Psychologie immer
noch die dominierende Sichtweise. Lorenz
und seine Anhnger sowie die Vertreter der
Soziobiologie sahen und sehen hingegen
menschliches Verhalten als weitgehend genetisch determiniert an. Solche monofaktori-

ellen Erklrungen sind mit Sicherheit falsch.

Aus heutiger biologischer und psychologischer Sicht mssen wir von mehreren Faktoren ausgehen, welche die Persnlichkeit eines Individuums formen.
Der erste Faktor sind die Gene, die das
Individuum von seinen Eltern ererbt hat.
Welches Gewicht dieser Faktor fr unsere
Frage aber tatschlich hat, ist nach wie vor
unklar. In den letzten Jahren wurden die individuellen Unterschiede einzelner Gene
oder Gen-Komplexe untersucht (sogenannte
Gen-Polymorphismen), die klinisch relevant
sind, z.B. in Hinblick auf Aggression oder
Depression, und man kommt auf Werte zwischen 20 und 80%. Von den Genen sowie
von epigenetischen (Gehirn-internen) Regulationsmechanismen hngt auch die Hirnentwicklung ab. Die Frage, inwieweit bestimmte Hirnteile und -funktionen sich normal oder krankhaft ausbilden, ist selbstverstndlich von entscheidender Bedeutung fr
kognitiv-psychische Leistungen und Verhaltensweisen.
Als einen zweiten Faktor mssen wir Umwelteinflsse annehmen, die auf das Gehirn
des Embryos und Ftus mehr oder weniger
unspezifisch bzw. zufllig einwirken. Hierzu
gehren diejenigen Einflsse, die der Ftus
ber seinen Krper und seine bereits funktionierenden Sinnesorgane (siehe unten) aufnimmt, weiterhin alle Stoffe (z.B. Sauerstoff- und Nhrstoffversorgung, gegebenenfalls Nikotin, Alkohol und andere Drogen),
die ihren Weg ber den gemeinsamen Blutkreislauf mit der Mutter nehmen, aber auch
mechanische Beeintrchtigungen bei Unfllen oder Gewalttaten gegenber der Schwangeren.
Ein dritter Faktor sind die Erlebnisse des
Ftus vor, whrend und nach der Geburt, die
entweder ber die motorischen und emotionalen Reaktionen der Mutter vermittelt oder
selbst vom Ftus erlebt werden. ber solche
Erlebnisse des Ftus vor der Geburt ist wenig Genaues bekannt.
Ein vierter und besonders wichtiger Faktor sind die frhkindlichen Erfahrungen, insbesondere die sogenannten Bindungserfahrungen, sowie die weiteren frhen sozialisierenden Erfahrungen durch Vater, Geschwister (sofern vorhanden), Spielkameraden, Kin-

Berl.J.Soziol., Heft 3 2007, S. 343-363

dergarten und spter Schule. Darauf werde
ich weiter unten noch genauer eingehen.
Die Bedeutung der drei erstgenannten
Faktoren fr die Entwicklung der Persnlichkeit ist qualitativ unbezweifelbar, quantitativ jedoch schwer abzuschtzen und zumindest beim Menschen aus ethischen
Grnden experimentell kaum direkt zu berprfen. Ein seit langem in der Psychologie
beschrittener Weg ist deshalb der Vergleich
kognitiver und emotionaler Eigenschaften
von eineiigen Zwillingen, die kurze Zeit
nach ihrer Geburt getrennt wurden und in
verschiedenen Familien bzw. Umwelten
aufwuchsen. Eineiige Zwillinge haben bekanntlich dieselben Gene, und die Grundidee
ist, dass man ber die bereinstimmungen
und Unterschiede zwischen ihnen den Grad
der genetischen Determiniertheit bzw. der
Umweltabhngigkeit bestimmter Merkmale,
z.B. Intelligenz, bestimmter Begabungen und
Persnlichkeitszge, abschtzen kann. Man
kann diese Daten dann mit Forschungsergebnissen an zweieiigen Zwillingen (die genetisch gesehen Geschwister sind), an normalen Geschwistern und an genetisch mit
den Eltern nicht verwandten adoptierten
Kindern vergleichen. Besonders Letzteres
sollte den Grad des Einflusses elterlicher Erziehung enthllen.
Selbstverstndlich ist die Zahl getrennt
aufgewachsener eineiiger Zwillinge sehr
klein; Amelang und Bartussek nennen eine
Zahl von 117 Paaren, an denen zwischen
1937 und 1990 vertrauenswrdige Untersuchungen der genannten Art angestellt wurden; hinzu kommen viele methodische und
auswertungstechnische Probleme. Umso
berraschender ist die hohe bereinstimmung, die z.B. hinsichtlich des IntelligenzQuotienten zwischen getrennt aufgewachsenen eineiigen Zwillingen gefunden wurde.
Es ergab sich nmlich ein Korrelationskoeffizient zwischen 0,67 und 0,78 (Amelang/Bartussek 1997; Asendorpf 2004; Neubauer/Stern 2007). Dies bedeutet, dass Intelligenz von der Art, wie sie in den gngigen
Intelligenztests gemessen wird, zwischen
getrennt aufwachsenden eineiigen Zwillingen zwar nicht vllig gleich ist, aber doch
deutlich miteinander korreliert. Bei gemeinsam aufgewachsenen eineiigen Zwillingen

ist der Korrelationskoeffizient brigens keineswegs 1, sondern 0,86 (Eliot 2001), die
individuelle Entwicklung luft also auch bei
identischen Genen und in mehr oder weniger
identischer Umwelt nicht in exakt derselben
Weise ab.
Eine wichtige Frage in diesem Zusammenhang betrifft die individuelle Stabilitt
von Intelligenz, das heit ob und inwieweit
sich die Intelligenz im Laufe des individuellen Lebens ndert. Bei derartigen Untersuchungen stellt sich heraus, dass die Vorhersagbarkeit des Intelligenzquotienten mit fortschreitendem Alter generell zunimmt, dass
sich bei einem Individuum Intelligenz also
stabilisiert (vgl. Asendorpf 2004; Neubauer/Stern 2007). So betrgt der Korrelationskoeffizient zwischen der Intelligenz im
vierten und im vierzehnten Lebensjahr 0,65
und ist damit schon berraschend hoch. Die
Korrelation zwischen der Intelligenz im 14.
und im 29. Lebensjahr betrgt trotz des viel
lngeren Zeitraums 0,85 und ist damit sehr
hoch. Nach Aussage einiger Autoren korreliert die Intelligenz im Alter von sechs Jahren mit der im Alter von 40 Jahren mit einem
Koeffizienten von 0,6. Dies ist ein erstaunlich hoher Wert und bedeutet, dass man aufgrund der Kenntnis der Intelligenz eines
Sechsjhrigen dessen Intelligenz im Alter
von 40 Jahren mit guter Annherung vorhersagen kann.
Natrlich besagt dies keineswegs zwingend, dass Intelligenz weitgehend angeboren
ist und einfach mit zunehmendem Alter ausreift, wie dies fr viele rein krperliche Eigenschaften gilt. Wenngleich bei Intelligenz
ein hoher Anteil genetischer Determination
plus frher Prgung angenommen werden
muss, so ergibt sich eine Selbststabilisierung
von Intelligenz auch durch den kumulativen
Erwerb von Wissen und Fertigkeiten, und
zwar in Umwelten, die mit zunehmendem
Alter immer konstanter werden. Menschen
werden in der Regel keineswegs von wahllos
wechselnden sozialen Faktoren bestimmt,
sondern wachsen meist in einem Elternhaus
auf, das fr das Kind und den Jugendlichen
eine relativ stabile Umwelt bietet, und auch
die sptere Umwelt ist in vielen Fllen von
Faktoren bestimmt, die bereits im Elternhaus
dominierten (Asendorpf 2004).

355

G. Roth: Die Anlage-Umwelt-Debatte

356

Insgesamt gehen viele Persnlichkeitspsychologen von einer Umweltabhngigkeit der

Intelligenz aus, die bei 15 bis 25 IQ-Punkten
liegt (Amelang/Bartussek 1997; Asendorpf
2004). Dies scheint sehr wenig zu sein, ist es
aber beim zweiten Hinsehen nicht. Da die
Durchschnittsintelligenz definitionsgem
bei 100 liegt, bedeutet dies zum Beispiel,
dass eine Person bei maximaler Frderung
eine durchschnittlich intelligente Person werden kann, jedoch bei minimaler intellektueller Frderung im Erwachsenenalter einen IQ
um 85 aufweist, bei dem ein Mensch schon
dmmlich wirkt. Umgekehrt kann ein genetisch durchschnittlich begabter Mensch
bei optimaler Frderung einen IQ von 115
erreichen, der am oberen Rand normaler Intelligenz liegt (dieser Wert entspricht dem
deutschen Abiturientendurchschnitt). Relativ
geringe Abweichungen vom Mittelwert ergeben also bereits deutlich wahrnehmbare
Unterschiede in der Intelligenz. Auch ist zu
bercksichtigen, dass Personen mit einem IQ
von 60 (und nicht etwa von 0) als schwachsinnig gelten. Innerhalb unserer menschlichen Intelligenz gibt es zahlreiche Einzelfertigkeiten, ber die auch ein schwachsinniger Mensch verfgt und in denen er allen
anderen Tieren weit berlegen ist.
Wie sieht es im Rahmen der Frage nach
Anlage oder Umwelt bei Persnlichkeitsmerkmalen aus, wie sie in den big five
enthalten sind? Bei den big five ergeben
sich aus entsprechenden Untersuchungen an
getrennt aufgewachsenen eineiigen Zwillingen Korrelationskoeffizienten, die niedriger
sind als beim Intelligenzquotienten, aber
immer noch um 0,5 liegen, also eine mittelstarke Korrelation aufweisen. Wir mssen
aufgrund dieser Forschungsergebnisse folglich davon ausgehen, dass auch ein erheblicher Teil unserer Persnlichkeitsmerkmale
sich unabhngig von der Umwelt ausbildet.
Eine weitere Mglichkeit, den Einfluss
der Umwelt auf Intelligenz und die big five abzuschtzen, besteht in der Untersuchung der Korrelation zwischen genetisch
nichtverwandten adoptierten Kindern und ihren Adoptiveltern im Vergleich zur Korrelation zwischen Eltern und ihren leiblichen
Kindern, die von ihnen zur Adoption freigegeben und also nicht von ihnen erzogen

wurden. Im ersteren Fall ergibt sich hinsichtlich des Intelligenzquotienten eine sehr
schwache Korrelation zwischen 0,09 und
0,15; im zweiten Fall eine mittelstarke Korrelation von 0,4 (vgl. Amelang/Bartussek
1997). Dies wrde bedeuten, dass die Erziehung von Kindern durch (genetisch nicht
verwandte) Adoptiveltern einen sehr schwachen Effekt auf den IQ hat, whrend die genetischen Grundlagen sich gegenber unterschiedlichen Erziehungen zumindest teilweise durchsetzen.
Zusammengenommen bedeuten diese Untersuchungsergebnisse, dass die unterschiedlichen Umwelten, in denen die frh getrennten eineiigen Zwillinge aufwuchsen, bei weitem nicht den Einfluss haben, den der Behaviorismus annahm und den man ihnen in der
Pdagogik der 1970er und 1980er Jahre gern
zuschrieb. Wren Intelligenz und Persnlichkeit hochgradig umweltabhngig, so msste zwischen Adoptiveltern und Adoptivkindern eine weitaus hhere Korrelation und
zwischen leiblichen Eltern und den von ihnen
getrennt aufgewachsenen leiblichen Kindern,
ebenso wie zwischen getrennt aufgewachsenen eineiigen Zwillingen, eine weitaus geringere Korrelation zu messen sein, als sich dies
in den Untersuchungen herausstellte.

7.2 Die Bedeutung frhkindlicher

Einflsse
Fachleute gehen davon aus, dass traumatische Ereignisse kurz vor, whrend und nach
der Geburt, wie etwa Gewalteinwirkung, eine schwierige Zangengeburt, starke psychische Belastungen, eine schwere Erkrankung,
Drogeneinnahme bzw. massiver Alkoholund Nikotinmissbrauch der Mutter gegen
Ende der Schwangerschaft, eine hohe Korrelation mit spterem selbstschdigenden Verhalten einschlielich eines erhhten Selbstmordrisikos des Individuums zeigen. Dasselbe scheint fr die Stressreaktionen und
das Schmerzempfinden im Erwachsenenalter
zuzutreffen. Beide Zustnde sind deutlich
erhht, wenn die Umstnde um die Geburt
herum fr das Neugeborene stark belastend
bzw. schmerzvoll waren (vgl. Anand/Scalzo
2000).

Berl.J.Soziol., Heft 3 2007, S. 343-363

Viele Verhaltensstrungen im Jugendund Erwachsenenalter werden inzwischen
auf genetisch bedingte, vorgeburtliche oder
frhkindliche Strungen neuromodulatorischer Systeme, vornehmlich des Serotonin-,
Dopamin- und Noradrenalin-Systems, zurckgefhrt. Der deutlichste Zusammenhang
ergibt sich sowohl tier- als auch humanexperimentell zwischen einem niedrigen Serotoninspiegel und erhhter ngstlichkeit und
Depression. Ersteres fhrt zumindest beim
mnnlichen Geschlecht hufig zu einer reaktiven, das heit auf einem starken Bedrohtheitsgefhl beruhenden Aggressivitt.
Versuche an Makakenaffen zeigten, dass
beides, nmlich eine erhhte ngstlichkeit
und eine erhhte Aggressivitt, durch eine
Trennung der Tiere von ihren Mttern kurz
nach der Geburt hervorgerufen wurde (Heinz
1999). Es scheint so zu sein, dass vornehmlich bei solchen Tieren, die derartige traumatische Erfahrungen gemacht haben, ein
niedriger Serotoninspiegel zu erhhter ngstlichkeit und reaktiver Aggressivitt fhrt.
Dies wrde erklren, dass ein niedriger Serotoninspiegel nicht automatisch die genannten Folgen hat, sondern nur bei den Tieren,
die frhkindlich traumatisiert wurden oder
eine genetische Vulnerabilitt aufweisen.
Der frhen Mutter-Kind-Beziehung wird
seit langem eine besondere Bedeutung fr
die Entwicklung kognitiver und emotionaler
Fhigkeiten und insgesamt der Persnlichkeit eines Menschen zugeschrieben. Dies
konnte inzwischen unter anderem durch
zahlreiche Untersuchungen der Bindungsforschung belegt werden (vgl. Strau/Buchheim/Kchele 2002), wie sie von Bowlby,
Ainsworth und anderen Entwicklungspsychologen seit Ende der 1960er Jahre durchgefhrt wurden. Dabei wird angenommen,
dass das Neugeborene aktiv eine ausreichende Stimulation durch die Stimme, das Gesicht und den Geruch der Mutter herbeizufhren sucht, weil diese Stimulation fr das
Ausreifen seines Gehirns notwendig ist. Das
Kleinkind wehrt entsprechend alles entschieden ab, was es von seiner Bindungsperson trennen knnte, und verfllt in heftiges
Geschrei und Klammern. Dieses Klammerverhalten wird vom Kleinkind selektiv
durch ein Erkundungsverhalten unterbro-

G. Roth: Die Anlage-Umwelt-Debatte

chen, in dem es sich vorbergehend von der

Mutter trennt, um dann wieder bei ihr Schutz
und Geborgenheit zu suchen. Eine lnger
anhaltende Trennung von der Mutter in den
ersten Monaten nach der Geburt ist in den
Augen der Bindungsforscher daher als eine
Grokatastrophe fr die weitere psychische Entwicklung des Kindes anzusehen.
Aus anfnglicher Wut ber die Trennung
entwickelt sich Angst und hieraus schlielich
Trauer und Verzweiflung.
Das Regensburger Entwicklungspsychologenehepaar Karin und Klaus Grossmann
geht ebenfalls davon aus, dass der Sugling
und das Kleinkind in der frhen Mutterbindung die fr die sptere Persnlichkeit notwendige Balance zwischen Schutzbedrfnis
und Geborgenheit (sichere Bindung) einerseits und dem Erkunden der Umwelt, des
Neuen und Fremden andererseits erlernen. In
diesem Vorgang bildet sich das Grundgerst
eines sicheren emotionalen Umgangs mit
der Welt aus (Grossmann/Grossmann 2002;
Grossmann et al. 2002). In Lngsschnittuntersuchungen ber einen Zeitraum von zwanzig Jahren stellten die Grossmanns fest, dass
sich die Bindungsfhigkeit und Sicherheit in
der Partnerbeziehung des Erwachsenen aus
dem Bindungsverhalten derselben Person im
Alter von ein bis zwei Jahren mit hoher
Wahrscheinlichkeit voraussagen lsst. Die
Erklrung hierfr ist, dass die frhkindlichen
Erfahrungen in der Mutter-Kind-Beziehung
emotional prgend dafr sind, wie Jugendliche und spter Erwachsene mit sich und anderen umgehen, welches Zutrauen sie zu sich
und den eigenen Krften haben und in welchem Mae sich ihre Fhigkeit entwickelt,
die Gefhle und Motive der Anderen einzuschtzen und im eigenen Verhalten zu bercksichtigen. Die Mutter bt dabei im ersten Lebensjahr, der Vater im zweiten Lebensjahr den grten Einfluss aus. Der Vater
tut dies vornehmlich im Spiel und in der
spielerischen Herausforderung. Eine lnger
anhaltende Trennung des Suglings und
Kleinkindes von der Mutter wirkt sich in der
Tat direkt negativ auf die Hirnentwicklung
aus.

8. Darstellung eines modernen

Anlage-Umwelt-Konzepts am
Beispiel des menschlichen
Aggressions- und Gewaltverhaltens

357

358

Kaum eine menschliche Verhaltensweise

wurde und wird hinsichtlich ihrer Bestimmtheit durch Anlage oder Umwelt so heftig
diskutiert wie Aggression. Hier reichen die
Urteile, wie gesehen, von vllig oder zumindest weitgehend angeboren bis hin zu
vllig gesellschaftlich bedingt (fr eine
weitgehend sozialwissenschaftlich geprgte
Sicht von Aggression und Gewalt siehe
Heitmeyer/Soeffner 2004). Entsprechend variieren die Ratschlge hinsichtlich der Frage,
wie man mit menschlicher Aggression bzw.
Aggressivitt umgehen sollte.
Bei Aggressivitt und Gewalt fallen die
Unterschiede zwischen den Geschlechtern
sehr deutlich aus. Die Kriminalstatistiken zeigen, dass Gewaltdelikte berwiegend von
mnnlichen Jugendlichen und Erwachsenen
begangen werden. Nach Angaben des Statistischen Jahrbuchs 1999 fr die Bundesrepublik
Deutschland waren unter den im Jahre 1997
wegen Gewaltdelikten Verurteilten 658.943
Mnner und 121.587 Frauen. Noch dramatischer ist der Unterschied bei schweren Gewaltdelikten: Wegen Mordes und Totschlags
wurden im Jahre 1997 734 Mnner und 70
Frauen verurteilt, wegen gefhrlicher und
schwerer Krperverletzung 16.338 Mnner
und 1.255 Frauen, wegen Vergewaltigung
1.002 Mnner und 7 Frauen und wegen sexuellen Missbrauchs von Kindern 2.179 Mnner
und 28 Frauen. Diese Zahlen besagen nicht
unbedingt, dass Frauen generell friedliebender
sind, sondern nur, dass sie weniger hufig
diejenigen Gewalttaten begehen, die strafrechtlich verfolgt werden. Dabei handelt es
sich im Wesentlichen um krperliche Gewalt.
Kriminologen und Kriminalpsychologen weisen darauf hin, dass Mnner Ttungsdelikte
eher im starken Affekt begehen, Frauen Ttungen hingegen eher planen was immer
dies ber die Unterschiede zwischen Mann
und Frau aussagt. Allerdings sind Ttungsdelikte bei Frauen generell wesentlich seltener
als bei Mnnern, mit Ausnahme der Ttung
der eigenen Kinder oder des Partners.

Der Zusammenhang zwischen dem

mnnlichen Sexualhormon Testosteron und
mnnlicher Aggressivitt (Kommentkampf,
Imponiergehabe und Territorialverhalten)
fllt im Tierreich relativ deutlich aus (Linnoila/Charney 1999). Die aggressionsfrdernde Wirkung von Testosteron stellt sich bei
den Versuchstieren jedoch nicht automatisch
ein, sondern das Nervensystem muss hierauf
geprgt sein, das heit im Gehirn, vor allem im Hypothalamus, mssen Testosteronrezeptoren ausgebildet werden. Testosteron
wirkt nur dann aggressionsfrdernd, wenn
der Organismus in einer bestimmten sensiblen Frhphase des Organismus unter Testosteroneinfluss stand. Werden Muse sofort
nach der Geburt kastriert, so zeigen sie im
erwachsenen Zustand auch nach Testosteroninjektion keine Aggressivitt. Man nimmt
an, dass bei normaler Entwicklung durch
Hormone der mtterlichen Hypophyse die
Keimdrsen des Embryos vorbergehend zur
Produktion von Testosteron angeregt werden
und dass so eine Sensibilisierung fr die
sptere Testosteronwirkung im erwachsenen
Zustand erfolgt. Dies scheint zumindest eine
der Grundlagen fr das stark unterschiedliche Aggressionsverhalten bei beiden Geschlechtern zu sein.
Der deutliche tierexperimentelle Zusammenhang zwischen Geschlecht, Testosteronspiegel und Aggressivitt ist beim Menschen
nicht so klar gegeben. Mehrere Studien fanden bei gewaltttigen Strafttern einen doppelt so hohen Testosteronspiegel wie bei
nichtaggressiven Strafttern (vgl. Volavka
1995). Bei normalen mnnlichen Personen
war in einer Reihe von Studien die Korrelation zwischen Aggressivitt und Testosteron
nur leicht signifikant. Die Befunde fr Frauen sind widersprchlich; whrend eine Reihe
frherer Studien keine signifikante Beziehung fand, kommt man in neuen Studien
durchaus zu signifikanten Ergebnissen (vgl.
von der Pahlen et al. 2002). Insgesamt wird
das Gesamtbild wohl dadurch verflscht, dass
es weitaus mehr Untersuchungen an mnnlichen Versuchspersonen hinsichtlich der
Beziehung von Testosteron und Aggression
gibt als an weiblichen. Hinzu kommen
Schwierigkeiten, den Testosteronspiegel direkt zu messen, sowie Probleme beim Er-

Berl.J.Soziol., Heft 3 2007, S. 343-363

fassen menschlicher Aggressivitt. Dies umfasst so unterschiedliche Dinge wie Selbsteinschtzung, Fremdeinschtzung sowie Verhaltensbeobachtungen unter natrlichen und
experimentellen Bedingungen, sodass abweichende Befunde nicht berraschen sollten.
Einen deutlich negativen Zusammenhang
gibt es zwischen menschlicher und tierischer
Aggressivitt und dem Spiegel des Neurotransmitters bzw. Neuromodulators Serotonin bzw. dessen Abbauprodukt 5-Hydroxyindolessigsure (5-HIAA), und zwar in dem
Sinne, dass erhhte Gewaltttigkeit bzw.
Neigung zu Gewalt mit einem signifikant erniedrigten Serotonin- bzw. 5-HIAA-Spiegel
einhergeht. Hier ist vor allem der 5-HT1A
und 5-HT1B-Rezeptor betroffen. Inzwischen
liegen fr den sogenannten 5-HT-Transporter korrelative Befunde vor, und zwar
umgekehrt zu 5-HIAA: je hher die Gewaltbereitschaft, desto hher der TransporterSpiegel (Panksepp 1998; Highley/Linnoila
1997; Nelson/Chiavegatto 2001). Eine neue
Studie mithilfe von PET zeigt ebenfalls eine
negative Korrelation zwischen dem Bindungspotenzial des 5-HT1A-Rezeptors in verschiedenen Gehirnbereichen und der ber
Fragebogen erhobenen Aggression (Parsey
et al. 2002). Diese Studie liefert hnliche
Werte fr Mnner und Frauen, wenngleich
sich Mnner insgesamt als aggressiver darstellten.
Der urschliche Zusammenhang zwischen
Serotoninhaushalt und der Neigung zu Gewalt ist allerdings nicht genau bekannt. Es
scheint aber, dass eine Erhhung der Aggressivitt nicht direkt durch einen Serotoninmangel vermittelt wird, sondern indirekt
ber die Abwesenheit der normalerweise
durch Serotonin verursachten Gefhlslage.
Ein normaler bis erhhter Serotoninspiegel
fhrt nmlich zu Ausgeglichenheit, ruhiger
Gelassenheit, zur Zufriedenheit mit den Dingen so wie sie sind, ein niedriger Serotoninspiegel dagegen erzeugt ein Gefhl allgemeiner Bedrohung, Unsicherheit und erhhte ngstlichkeit. Entsprechend wird angenommen, dass ein niedriger Serotoninspiegel ber diesen Gefhlszustand sekundr
(oder reaktiv) aggressiv macht, da man sich
allgemein bedroht fhlt. Eine neuere MetaAnalyse besttigt den Zusammenhang zwi-

schen niedrigem Serotoninspiegel und antisozialem Verhalten, und zwar unabhngig

von der Art des Verbrechens und der psychiatrischen Probleme. Dieser Effekt war bei
Strafttern mit einem Alter unter 30 besonders ausgeprgt; das Geschlecht hatte hier
keinen signifikanten Einfluss (Moore/Scarpa/Raine 2002).
Bei nichtmenschlichen Primaten fhrt soziale Isolation zu einer Erniedrigung des
Serotoninspiegels. Rhesusaffen, die gleich
nach ihrer Geburt von ihren Mttern getrennt
wurden, wiesen einen deutlich erniedrigten
Serotoninspiegel und zugleich eine erhhte ngstlichkeit bzw. Verunsicherung sowie eine verringerte Frustrationstoleranz
auf (Highley/Linnoila 1997). Beides kann als
eine wichtige Ursache fr sptere Aggressivitt angenommen werden. Allerdings scheint
es auch eine genetisch bedingte verminderte
affektiv-emotionale Erregbarkeit und Angstbereitschaft zu geben, die mit einer primren
verminderten Erregbarkeit des serotonergen
Systems einhergeht. Aggressivitt knnte
demnach mindestens zwei Ursachen haben,
die beide mit einem niedrigen Serotoninspiegel verbunden sind, nmlich erstens ein
primres affektiv-emotionales Defizit, das zu
einer generellen Fehleinschtzung von Umweltereignissen fhrt, und zweitens ein Gefhl der Bedrohtheit und Unsicherheit als
Folge frhkindlicher sozialer Isolation (vgl.
Heinz 2000). Bei Aggressivitt und Wutzustnden spielt neben einem niedrigen Serotoninspiegel eine Erhhung des Spiegels von
Adrenalin und Noradrenalin sowie der Neuropeptide Arginin-Vasopressin und Substanz-P ebenfalls eine frdernde Rolle (Coccaro et al. 1998).
Depression, ngstlichkeit und Feindlichkeit, leichte Erregbarkeit und geringe Affektregulation gehen typischerweise mit Aggressivitt einher. Als Ursachen hierfr werden beim Menschen unter anderem Defizite
in der Impulskontrolle durch den orbitofrontalen Cortex, Amygdala und Hippocampus,
vermutet. Verletzungen des orbitofrontalen
Cortex fhren zum Frontalhirnsyndrom,
das heit zu erhhter Impulsivitt, geringer
Beachtung der Konsequenzen eigenen Verhaltens, Verlust sozialen Verhaltens, Ablenkbarkeit, Verflachung, Labilitt, Aggressi-

G. Roth: Die Anlage-Umwelt-Debatte

vitt, Verlust symbolischen Denkens und
Handelns (Frstl 2002). Am hufigsten werden aggressive Verhaltensweisen bei Patienten mit Hirnschdigungen und negativen frhkindlichen Einflssen (sexueller Missbrauch,
Misshandlungen, Erfahrung mit familirer
Gewalt) festgestellt. Bildgebende Untersuchungen (PET) zeigen bei erhhter Aggressivitt Defizite im Frontal- und Temporalcortex
(Raine/Buchsbaum/LaCasse 1997; Raine et
al. 1998, 2000). Mrder z.B. zeigten eine
deutlich geringere Aktivierung im Frontallappen und im oberen parietalen Cortex.
Dies war insbesondere linkshemisphrisch
der Fall (Raine et al. 1998). Dies wird als
Verlust der Kontrolle emotional-impulsiver
Aggression durch die rationale linke Hemisphre gedeutet. Die Autoren fanden bei
Personen mit antisozialen Persnlichkeitsstrungen eine Reduktion der grauen Substanz
des prfrontalen Cortex um 11%.

9. Abschlieende Betrachtungen

359

360

Aus dem hier Dargestellten wird klar, dass

bei der Frage, wer oder was das Verhalten
des Menschen und seine krperliche, geistige und psychische Entwicklung steuert, weder der Glaube an die Allmacht der Gene
und der Instinkte noch derjenige an die Allmacht der gesellschaftlichen Einflsse und
der Erziehung eine empirische Begrndung
erfhrt. Ebenso ist die berzeugung unbegrndet, dass sich beim Menschen und beim
Tier Anlage und Umwelt dichotomisch gegenberstehen.
Hingegen zeigt sich ein kompliziertes Ineinandergreifen von vier Grundprozessen.
Diese sind (1) mehr oder weniger rein genetisch bestimmte Vorgnge, (2) Eigenheiten
der Entwicklung von Krper und Gehirn, die
nur indirekt durch Gene bestimmt werden
und epigenetisch-selbstorganisierend ablaufen; (3) Vorgnge, die ontogenetisch frh,
das heit vor, whrend und unmittelbar nach
der Geburt ablaufen und durch Umweltereignisse beeinflusst werden, und (4) Vorgnge, die in der frhen Kindheit stattfinden.
Hinzu kommen weniger starke Einflsse in
der spteren Jugend und im Erwachsenenal-

ter. Bei den Umwelteinflssen handelt es sich

vor allem um Faktoren wie frhe organischphysiologische Schdigungen oder Psychotraumatisierungen, ein positiver oder negativer Verlauf der frhen Bindungsprozesse oder
andere frhe negative soziale Erfahrungen.
Sehr wichtig ist es, die unterschiedlichen
Dispositionen der Individuen in Rechnung
zu stellen, die sie in strkerem oder schwcherem Mae fr positive oder negative Umwelteinflsse empfnglich machen. Diese
Dispositionen (insbesondere die genetischen
und vorgeburtlich erworbenen) spielen eine
viel grere Rolle als je angenommen. Es
gibt also keineswegs ein festgelegtes Muster
der Interaktion zwischen Anlage und Umwelt, sondern hchst individuelle Ablufe
dieser Interaktion. In vielen Fllen einer negativ verlaufenden psychischen Entwicklung
muss man von vorgeburtlichen oder frhen
nachgeburtlichen organischen oder traumatisierenden Schdigungen ausgehen, die Gehirn und Psyche dann besonders anfllig
(vulnerabel) fr negative Umweltfaktoren
machen, whrend der sich gesund entwickelnde Organismus eine erhebliche Widerstandskraft gegen solche Faktoren besitzt.
Anders ist nicht zu erklren, dass identische
Umwelteinflsse auf unterschiedliche Individuen hchst unterschiedliche Wirkungen
zeigen.
Es geht also nicht allein darum zu zeigen,
wie Umwelt und Erziehung auf Organismus,
Gehirn und Psyche einwirken, sondern ganz
wesentlich auch darum, in welchem Mae
Organismus, Gehirn und Psyche diese Einflsse positiv oder negativ verarbeiten. Die
jugendliche und erwachsene Psyche ist daher
immer ein uerst kompliziertes Ergebnis
des Zusammenwirkens intrinsischer und extrinsischer Krfte, die zu unterschiedlichen
Zeiten der Entwicklung auch noch unterschiedlich miteinander wechselwirken. So
sind bestimmte frhe Umwelteinflsse uerst wirksam, whrend sich Organismus,
Gehirn und Psyche im Laufe der weiteren
Entwicklung mehr und mehr gegenber der
Umwelt stabilisieren. Die moderne Entwicklungs- und Persnlichkeitspsychologie ist zu
der scheinbar paradoxen Erkenntnis gekommen: Je lter ein Mensch wird, desto strker
zeigt sich die Wirkung der Gene mit der

Berl.J.Soziol., Heft 3 2007, S. 343-363

Einschrnkung, dass man in den Begriff der
Gene auch die vorgeburtlichen und frhen
nachgeburtlichen Prgungsprozesse mit hinein nimmt. hnlich lautet die Erkenntnis des
Persnlichkeitspsychologen Jens Asendorpf:
Jugendliche und erwachsene Menschen passen sich nicht so sehr einer bestimmten Umwelt an; vielmehr suchen sie sich vornehmlich diejenige Umwelt, die zu ihrer Persnlichkeit und ihrem Charakter passt (Asendorpf 2004).
Diese Erkenntnisse widersprechen einem
im deutschsprachigen Raum fr drei Jahrzehnte vorherrschenden Soziologismus, das
heit einem Glauben an die Dominanz gesellschaftlicher Einflsse auf die Persnlichkeitsbildung. Dies kann aber nicht zu einer
Rckkehr zu alten Konzepten bedeuten, welche die Rolle der Gene betonen, sondern
muss als Aufforderung verstanden werden,
das komplizierte und keineswegs schon ganz
verstandene Ineinandergreifen von eher genetisch bedingten und eher umweltbedingten
Prozessen in Rechnung zu stellen. Das Gehirn befindet sich sozusagen genau an der
Schnittstelle zwischen Anlage und Umwelt:
Es ist in seinen Grundstrukturen zweifellos
genetisch vorgegeben, in seinem feineren
Aufbau aber teils selbstorganisierend-epigenetisch bedingt, teils von Umwelteinflssen
geprgt, insbesondere was Einflsse in den
frhen Entwicklungsstadien betrifft.
Das Gehirn des Menschen ist ein gesellschaftliches Organ, das heit es formt sich
unter dem Einfluss sozialer Vorgnge. Gleichzeitig sind wir Menschen nur deshalb soziale
Wesen, weil wir ein Gehirn besitzen, das bestimmte sozialisierbare Eigenschaften hat.

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363

Axone, die im noch winzigen Embryo auswachsen, mssen relativ geringe Distanzen

Neurobiopsychologie des Suglings

Nicole Strber und Gerhard Roth

zurcklegen. Sie reagieren auf die chemischen Substanzen und etablieren so ein einfaches
Gerst im sich entwickelnden Nervensystem. Spter auswachsende Wachstumskegel mssen
grere Distanzen berwinden. Sie knnen ihre Ziele erreichen, indem sie den Pionierfasern
folgen (Tessier-Lavigne & Goodman, 1996).

1. Einleitung

Jede Wahrnehmung, jede Bewegung, jede Motivation des Suglings ist das Ergebnis eines
komplizierten Entwicklungsprozesses. Przise organisierte Verbindungen zwischen den
Nervenzellen des Gehirns liegen seinem Verhalten zugrunde. Diese Verknpfungen entfalten
sich in verschiedenen Stufen der Entwicklung. Prnatal (s. Abschnitt 2), also vor der
Geburt, entsteht aus wenigen unspezialisierten Zellen aufgrund genetisch und epigenetisch
festgelegter Prozesse der Spezialisierung, der Zellvermehrung, des Zelltodes und vieler
anderer ein hochkomplexes Nervensystem, welches zum Zeitpunkt der Geburt dem eines
Erwachsenen bereits sehr hnelt. Nach der Geburt (s. Abschnitt 3), in der so genannten
postnatalen Phase werden Prozesse fortgefhrt, die bereits prnatal begonnen wurden: die
Verbindungen zwischen den Nervenzellen bilden sich aus, stabilisieren sich
erfahrungsabhngig oder werden zurckgebildet. Whrend dieser Phase ist die Umwelt von
groer Bedeutung. Erfahrungen der ersten Monate und Jahre nach der Geburt, aber auch
einige prnatal einwirkende Einflsse sind in einem hohen Mae an der Anpassung des
Gehirns an seine jeweilige Umwelt beteiligt (s. Abschnitt 4). Hufig sind diese Erfahrungen in
bestimmten Zeitfenstern der Entwicklung notwendig fr eine normale Entwicklung des
Gehirns. Bleiben diese Erfahrungen aus, so kann das tief greifende Folgen fr die
Hirnentwicklung und somit fr das Verhalten haben.

2. Prnatale Entwicklung und Verschaltung des Gehirns

Ein funktionierendes Nervensystem beruht auf einer przisen Verschaltung unzhliger

Nervenzellen in verschiedenen Hirnregionen. Die Nervenzellen besitzen lange Fortstze,
Axone, mit denen sie ber lange Distanzen hinweg Kontakt zu anderen Nervenzellen
aufnehmen und Informationen weiterleiten knnen. Whrend der prnatalen Entwicklung
mssen diese weitreichenden Verbindungen angelegt werden. Die Axone ziehen vorbei an
Tausenden potenzieller, aber inkorrekter Partnernervenzellen, bevor sie im richtigen
Hirnbereich ankommen. Die Richtung des Axonwachstums wird dabei durch eine komplexe

Wahrnehmung, Bewegung, Gedanken und Gefhle werden im Gehirn des Suglings ebenso
wie des erwachsenen Menschen von einer Serie elektrischer und chemischer Signalen erzeugt,
die ber miteinander verbundene Netzwerke von Nervenzellen weitergeleitet werden. Im
Nervensystem kommunizieren Nervenzellen ber elektrische und chemische Synapsen. Bei
den elektrischen Synapsen wandern die Nervenimpulse fast ungehindert von einer
Nervenzelle zur anderen, bei chemischen Synapsen werden die Impulse in der so genannten
Prsynapse in chemische Signale, d.h. Neurotransmitter wie Glutamat und GammaAminobuttersure umgewandelt, die dann innerhalb der empfangenden Zelle wieder zurck in
elektrische Signale bersetzt werden.

Die Bildung von Synapsen, die Synaptogenese, beginnt whrend des zweiten Trimesters der
Schwangerschaft und setzt sich ber die ersten postnatalen Jahre fort (Huttenlocher &
Dabholkar, 1997). Sobald die Axone prnatal ihre adquate Nachbarschaft gefunden haben,
mssen sie aus einer Vielzahl potentieller Partner ihr Ziel erkennen und synaptische Kontakte
ausbilden. Chemische Substanzen an der Oberflche der Zellen sind an dieser lokalen
Zielerkennung und der Bildung von Synapsen beteiligt. Weitere lokale Signale werden
zwischen den beiden Zellen ausgetauscht und bewirken eine Differenzierung des axonalen
Wachstumskegels in eine prsynaptische Endigung und die Fertigstellung eines
postsynaptischen Apparats in der Zielzelle (Waites et al., 2005). So wird anfnglich ein
Gerst von vielen Verbindungen etabliert. Nachfolgend wird das Muster der Verbindungen in
Abhngigkeit von der Aktivitt der Synapse verfeinert. Solche Verbindungen, die aktiv sind,
werden stabilisiert, nicht verwendete Synapsen werden eliminiert. Vor der Geburt wird ber
intern erzeugte spontane neuronale Aktivitt eine initiale Konfiguration von Verbindungen
erzeugt, die fr Funktion und berleben notwendig sind. Nach der Geburt sind die
Erfahrungen des Suglings entscheidend fr die Feinabstimmung der Synapsen, sie
bestimmen welche Synapsen verwendet und stabilisiert werden (Goodman & Shatz, 1993).
Auf diesen Prozess werden wir im Abschnitt 3 noch einmal zurckkommen.

Anordnung chemischer Erkennungssignale der zellulren Umgebung gesteuert. Die ersten

1

Whrend der Entwicklung des Nervensystems sterben normalerweise bis zu 50 Prozent der
Nervenzellen ab, kurz nachdem sie synaptische Verbindungen mit ihren Zielzellen gebildet

3.1 Postnatale Synaptogenese und Synapsenelimination

haben. Die Zelle aktiviert ein intrazellulres Programm und eliminiert sich selbst. Dieser
Prozess heit programmierter Zelltod oder Apoptose. Sich entwickelnde Nervenzellen

Nach der Geburt wird die Anzahl der Verbindungen zwischen den Nervenzellen noch einmal

bentigen fr ihr berleben Nhrstoffe, so genannte neurotrophe Faktoren. Diese

rapide erhht. Dieses initiale Netzwerk enthlt, wie geschildert, viel mehr synaptische

neurotrophen Faktoren werden von den Zielzellen der Nervenzellen sekretiert und von den

Verbindungen als spter, und ein wesentlicher Reifungsprozess des Gehirns besteht darin,

Endigungen der Nervenzelle aufgenommen und sind nur in begrenzter Menge vorhanden.

diese Verbindungen wieder abzubauen. Im Prozess der Synapsenelimination werden die

Deshalb erhlt nur ein Anteil der erzeugten Nervenzellen, und zwar solche mit aktiven

Anzahl und die Dichte der Synapsen auf 60% des Maximums reduziert. Das bedeutet, dass

synaptischen Verbindungen, ausreichend neurotrophe Untersttzung von Zielzellen, um zu

ein Erwachsener nur noch etwas mehr als die Hlfte der Verbindungen besitzt, die er an

berleben. Dieser Mechanismus stellt unter anderem sicher, dass Zellen mit unntigen, nicht

einem bestimmten Zeitpunkt whrend seiner Kindheit hatte (Huttenlocher & Dabholkar,

genutzten, synaptischen Verbindungen eliminiert werden (Raff et al., 1993).

1997).

Ein wichtiger Entwicklungsprozess ist die Myelinisierung der Zellfortstze. Myelin ist eine

Ob eine Synapse eliminiert oder beibehalten und stabilisiert wird, hngt davon ab, ob die

von Gliazellen gebildete lipidreiche Membran, welche die elektrisch aktiven Axone der

Synapse aktiv und funktional ist. Die Eindrcke und Erfahrungen des Suglings bringen auf

Nervenzellen umwickelt und diese isoliert. Informationen, die in Form von

diesem Wege ein bestimmtes Muster aktiver Synapsen hervor (Goodman & Shatz, 1993). Bei

Aktionspotentialen von einer Hirnregion an eine andere bermittelt werden, knnen so

der Elimination von Synapsen bleiben die Nervenzellen selbst erhalten. Die empfangenden

wesentlich schneller und genauer bertragen werden, als es ohne die Myelinisierung mglich

Fortstze der Nervenzellen, die Dendriten, werden allerdings wie ein Baum im Frhling

wre (Toga et al., 2006). Innerhalb des Gehirns beginnt die Myelinisierung zum Ende des

gestutzt ein Prozess, der im englischen auch als Pruning (zurckschneiden) bezeichnet

zweiten Trimesters der ftalen Entwicklung und dehnt sich ber das dritte Lebensjahrzehnt

wird.

hinaus aus (Sowell et al., 1999). Der Hirnstamm, d.h. verlngertes Mark und Mittelhirn, die
unter anderem fr die Vermittlung autonomer Reflexe und die Regulation von

3.2 Regionale Unterschiede in der Reifung der Hirnrinde

Aufmerksamkeit und Erregung zustndig sind, myelinisieren whrend der prnatalen

Entwicklung zuerst (Webb et al., 2001), die Myelinisierung der Axone des Zwischen- und

Der Prozess der berproduktion mit anschlieender Elimination von Synapsen erfolgt nicht in

Grohirns erfolgt spter.

allen Bereichen der Hirnrinde gleichzeitig, vielmehr reifen einige Hirnrindenbereiche

funktionsabhngig frher als andere. Innerhalb der Hirnrinde werden verschiedene
Erfahrungen, beispielsweise Sehen oder Hren, ebenso wie andere Funktionen in

3. Postnatale Entwicklung

spezialisierten Bereichen verarbeitet. So sind die Nervenzellen im Hinterhauptslappen fr den

Das Hirnvolumen des neugeborenen Kindes hat nur etwa ein Viertel bis ein Drittel des

Sehsinn zustndig, whrend etwa solche im vorderen Stirnlappen, im so genannten

Volumens im Erwachsenenalter (Toga et al., 2006). Obwohl die meisten Nervenzellen vor der

prfrontalen und orbitofrontalen Cortex fr das Arbeitsgedchtnis, Intelligenz und

Geburt produziert werden, wchst das Volumen des Gehirns, insbesondere das der Hirnrinde,

Handlungsplanung, aber auch Emotionsregulation und Verhaltensbewertung verantwortlich

auch nach der Geburt rasant weiter. Die Nervenzellen werden grer und es wird eine

sind. Die verschiedenen Funktionen bilden sich zu unterschiedlichen Zeiten aus. Ein Mensch

beachtliche Anzahl nichtneuronaler Zellen hinzugefgt, so etwa Gliazellen, welche unter

kann schon als Sugling sehen, lange bevor er Fhigkeiten zur Handlungsplanung und

anderem fr die zunehmende Myelinisierung nach der Geburt zustndig sind (Rakic, 2002; s.

Emotionsregulation entwickelt. Entsprechend verluft auch die Reifung der dafr zustndigen

unten).

Bereiche der Hirnrinde.

3

eines Erwachsenen. Erhhungen des Glucose-Umsatzes scheinen mit der Periode der
Nach der Geburt kommt es zu einem rapiden Anstieg der Synaptogenese. In der primren

Synaptogenese bereinzustimmen. Der Zustand hohen Energiebedarfs whrend der Kindheit

Sehrinde findet diese rapide Zunahme ab dem zweiten Monat statt, und ein Maximum wird

reprsentiert die Periode berschssiger synaptischer Verbindungen. Der anschlieende

bereits im Alter von acht Monaten erreicht. Nach einem Plateau hoher Synapsendichte bis

abnehmende Energiebedarf begleitet die Elimination nicht bentigter Synapsen (Chugani,

zum zweiten Lebensjahr, wird ein groer Teil der Synapsen wieder abgebaut, bis im Alter von

1998).

etwa elf Jahren das Niveau eines Erwachsenen erreicht wird (Huttenlocher et al., 1982).
Im prfrontalen Cortex (PFC) wird dagegen eine maximale synaptische Dichte erst mit etwa

Die innerhalb des Suglingsalters zu beobachtenden Erhhungen der Stoffwechselaktivitt

dreieinhalb Jahren erreicht. Im Alter von drei Monaten ist nur etwa die Hlfte der maximalen

entsprechen dem Auftreten verschiedener Verhaltensweisen. Die hohe Aktivierung des

Anzahl an Synapsen ausgebildet. Der schnellen Synaptogenese im PFC folgt whrend der

Hirnstamms beim Neugeborenen wird begleitet von einem hufigen Auftreten so genannter

Kindheit ein Plateau whrend dessen die synaptische Dichte weit oberhalb des

Hirnstammreflexe. Komplexere Leistungen wie die Fhigkeit, ein Objekt in Sichtweite zu

Erwachsenenniveaus liegt. Erst in der spten Kindheit und in der Jugend tritt eine

greifen (die so genannte visuo-motorische Integration), sind noch begrenzt. Diese Fhigkeit

Synapsenelimination auf (Huttenlocher & Dabholkar, 1997).

verbessert sich im Verlauf der nchsten Monate, und zwar im Zusammenhang mit einer hohen
Aktivitt etwa im primren visuellen Cortex. Hirnstammgesteuerte Reflexe wie der Moro-

Die nachgeburtliche Myelinisierung folgt ebenfalls einem regionalen Muster. Diejenigen

Reflex verschwinden dann oder werden umorganisiert (Chugani, 1998). Die erhhte

Regionen des Grohirns, die mit bereits frh einsetzenden Funktionen wie Sehen oder

funktionelle Aktivitt im frontalen Cortex tritt whrend einer Zeit auf, in der erste

Bewegung zu tun haben, beginnen prnatal mit der Myelinisierung und setzen diesen Prozess

detailliertere emotionale und kognitive Leistungen entstehen, wie etwa die Angst vor

nach der Geburt fort (Webb et al., 2001). Die Myelinisierung der Bereiche, die fr hhere

Fremden und das Wissen um das Weiterbestehen von Objekten, wenn diese aus dem

kognitive Funktionen verantwortlich sind, wie der PFC, wird bis in das junge

Gesichtsfeld verschwinden (so genannte Objektpermanenz; Piaget, 1944; Chugani, 1998).

Erwachsenenalter hinaus weitergefhrt (Sowell et al., 1999).

4. Einflsse auf die Gehirnentwicklung
Die soeben dargestellten Erkenntnisse ber Synaptogenese, Synapsenelimination und
Myelinisierung beruhen auf postmortem (d.h. nach dem Tod eines Suglings oder Kindes zu

Die Entwicklung des Gehirns folgt im Groben einem genetisch vorgegebenen Plan, aber

unterschiedlichen Zeitpunkten) durchgefhrten Synapsenzhlungen (z.B. Huttenlocher &

dieser tritt immer in Wechselwirkung mit Umweltfaktoren. Fr manche Aspekte der

Dabholkar, 1997) oder neuerdings auf Messungen von Dichte und Volumen der grauen und

Entwicklung sind bestimmte Umwelteinflsse ntig, hufig sogar innerhalb bestimmter

weien Substanz durch bildgebende Verfahren wie der Magnetresonanztomographie (fMRI,

kritischer Perioden. Andere Umweltfaktoren knnen die Entwicklung nachteilig

vgl. Sowell et al., 1999). Unter Verwendung eines anderen bildgebenden Verfahrens

modifizieren.

(Positronen Emissions-Tomographie, PET) kann die postnatale Reifung des Gehirns auch
ber eine Messung des Glucose-Stoffwechsels untersucht werden (Chugani, 1998). Grund

Die Beeinflussung des Gehirns durch nicht-genetische Faktoren kann prnatal oder postnatal

hierfr ist, dass das Gehirn umso grere Mengen Glucose bentigt, je mehr Verbindungen

erfolgen. Vorgeburtlich kann etwa ein Mangel an bestimmten Nhrstoffen, gepaart mit einer

zwischen den Nervenzellen bestehen und je aktiver die Zellen sind. Im Verlauf der

genetischen Prdisposition ebenso Defizite bedingen wie Drogen, Alkohol oder mtterlicher

postnatalen Entwicklung folgt einem initialen Anstieg der Glucose-Verwertung von der

Stress. Zum Zeitpunkt der Geburt ist die Gehirnentwicklung bereits weit vorangeschritten.

Geburt bis etwa zum vierten Lebensjahr ein Plateau sehr hohen Glucose-Verbrauchs bis zum

Der Einfluss der Umwelt auf das junge Gehirn ist nun auerordentlich gro. Die Bedeutung

zehnten Lebensjahr. Anschlieend kommt es zu einer graduellen Abnahme des Glucose-

der Umwelt fr die prnatale und postnatale Hirnentwicklung wollen wir in den folgenden

Umsatzes bis zum Alter von 1618 Jahren. Danach entspricht der Glucose-Haushalt dem

Kapiteln unter anderem am Beispiel des sehr wichtigen Einflussfaktors Stress verdeutlichen.

Gegensatz zu Adrenalin, das sehr schnelle Effekte zeigt, beinhaltet die Wirkung des Cortisols
4.1 Einfluss von Stress auf die Hirnentwicklung

oft nderungen der Genexpression. Die Wirkung dieses Stresshormons ist dadurch langsamer
und langanhaltender als die des Adrenalins (Sapolsky et al., 2000).

Durch die genannten komplexen Entwicklungsprozesse wird ein funktionales Nervensystem

und Gehirn gebildet. Leichte Strungen whrend einer dieser Perioden knnen den

Cortisol wird nicht nur als Antwort auf Stress freigesetzt, sondern auch in Ruhe. Dieser Ruhe-

Entwicklungsverlauf des Organismus schwerwiegend beeintrchtigen, wie wir zunchst fr

Cortisolspiegel ist ber den Tagesverlauf schwankend: nach einem morgendlichen Maximum

die prnatale Entwicklung zeigen wollen.

nehmen die Werte ab (Gunnar & Quevedo, 2007). Wenn eine Bedrohung erlebt wird,
bewirken Adrenalin und Noradrenalin, dass der Krper und das Gehirn sofort in einen kampf-

Das interne physiologische Milieu der Mutter einschlielich der Konzentration der

oder fluchtbereiten Zustand versetzt werden. Das Cortisol kann nicht so schnell wirken, ist

Stresshormone in ihrem Blut knnen Auswirkungen auf das sich entwickelnde Gehirn haben.

aber dennoch an dieser Reaktion beteiligt, denn das Ruhe-Cortisol untersttzt das Adrenalin

Es geht hierbei allerdings um schwerwiegenden oder chronischen Stress, z.B. wenn die

bei dessen Reaktion auf die Bedrohung, indem es das Gewebe empfindlicher fr die Wirkung

werdende Mutter starken krperlichen oder psychischen Belastungen ausgesetzt ist oder unter

des Adrenalins macht. Aufgrund dieser Vorarbeit kann das Adrenalin im Falle eines

Angstzustnden oder Depressionen leidet. Stresserfahrungen spielen whrend der prnatalen

Stressors schnell eine effektive Kampf- oder Fluchtreaktion auslsen (Sapolsky et al., 2000;

und postnatalen Entwicklung eine groe Rolle fr die Entwicklung des Gehirns. Deshalb soll

Gunnar & Quevedo, 2007).

das menschliche Stresssystem kurz in seinen Grundzgen erklrt werden.

Wenn tatschlich eine Bedrohung eintritt, so kommt es ber die Aktivitt der HHNA-Achse
Der Krper, so auch der Krper der schwangeren Mutter, antwortet auf Stress mit der

zu einer stark erhhten Freisetzung von Cortisol. Die nun folgende Stresswirkung des

Ausschttung von Stresshormonen. Die Freisetzung dieser Hormone wird von zwei Systemen

Cortisols steht oft im Gegensatz zu der Wirkung des Ruhe-Cortisols, denn sie beendet die

organisiert, nmlich dem Sympathikus-Nebennierenmark-System (SAM) und der

Stressantwort. Das Cortisol wirkt dabei negativ rckgekoppelt auf seine eigene Produktion:

Hypothalamus-Hypophysen-Nebennieren-Achse (HHNA-Achse). Wenn das Gehirn eine

Wenn das Cortisol an entsprechende Rezeptoren, insbesondere im Hippocampus bindet, so

Bedrohung erkennt, so fhrt das SAM-System ber die Aktivierung des Hypothalamus, der

werden im Hypothalamus weniger CRH und in der Hypophyse weniger ACTH produziert und

zentralen Amygdala und der Hypophyse zu einer Ausschttung von Adrenalin durch das

somit auch weniger Cortisol aus der Nebennierenrinde ins Blut ausgeschttet. Die akute

Mark der Nebenniere und zur Freisetzung von Noradrenalin durch den Locus coeruleus im

Stressantwort wird dadurch beendet und die Erholung des zellulren Gleichgewichts

Hirnstamm. Der Krper wird auf eine schnelle Kampf- oder Fluchtreaktion vorbereitet.

wiederhergestellt (Gunnar & Quevedo, 2007). Auf diesen sehr wichtigen Zusammenhang

Energie wird mobilisiert, die Herzleistung gesteigert und das Gehirn zu mehr Wachsamkeit

werden wir im Abschnitt 4.3 noch einmal zurckkommen.

angeregt. Auerdem wird das zweite Stresssystem, die HHNA-Achse, aktiviert (Gunnar &
Das Cortisol ist also notwendig, um akuten Stress zu bewltigen, z.B. vor einem Angreifer

Quevedo, 2007).

wegzulaufen und die Stressantwort des Krpers anschlieend wieder zu beenden. Chronischer
Wenn die HHNA-Achse durch einen bedrohlichen Reiz angeregt wird, setzen bestimmte

Stress kann jedoch ber die dauerhaft hohen Cortisolwerte auch nachteilige Auswirkungen

Zellen im Hypothalamus das Corticotropin-freisetzende Hormon (CRF/CRH) frei. CRH

haben. Das wird besonders im Hippocampus deutlich, der fr Lernen und Gedchtnis wichtig

reguliert ber die Aktivierung der Freisetzung des Adrenocorticotropen Hormons (ACTH)

ist und sehr viele Cortisol-Rezeptoren besitzt. Langfristig hohe Cortisolkonzentration knnen

die Ausschttung von Glucocorticoiden in der Hypophyse, beim Menschen von Cortisol,

dort zu einer Verkmmerung von Dendriten und zu einem Rckgang der fr den

durch die Rinde der Nebenniere in den Blutkreislauf. Um wirken zu knnen, muss das

Hippocampus typischen Neubildung von Nervenzellen fhren, evtl. auch zum Absterben von

Cortisol in das Zellinnere eintreten und dort an einen entsprechenden Rezeptor binden. Im

hemmenden Interneuronen.

an Mglichkeiten der neuronalen Verschaltung erlaubt es dem Individuum, sich an

Whrend der prnatalen Phase kann das natrlich im Krper der Mutter freigesetzte Cortisol

verschiedene Umwelten anzupassen. In dieser kritischen Periode einer hohen synaptischen

die Entwicklung der HHNA-Achse des Ftus beeinflussen. Mtterlicher Stress whrend der

Dichte haben Erfahrungen einen groen Einfluss auf die Verknpfungen der Nervenzellen in

Schwangerschaft erhht die Konzentration des Cortisols im Blutplasma sowohl der Mutter als

den verschiedenen Hirnbereichen. Whrend dieser kritischen Perioden erwirbt das

auch des Ftus (Weinstock, 2008). Das prnatal vorhandene Niveau dieser Stresshormone

menschliche Gehirn z.B. Sprache mit einer muttersprachlichen Gewandtheit oder reproduziert

scheint den Ftus zu programmieren. Hohe Cortisol-Konzentrationen knnen die basale und

der kleine Vogel die Balzmelodie (courtship song) eines Vogelelternteils (Hensch, 2004). In

stressbedingte Regulation der HHNA-Achse langfristig verndern, d.h. es wird festgelegt, wie

vielen Fllen bentigt das Gehirn whrend dieser Phasen sogar entsprechende Erfahrungen fr

der Krper im zuknftigen postnatalen Leben mit Stress umgeht (Lupien et al., 2009). In einer

die Fortsetzung der normalen Entwicklung, es ist erfahrungserwartend (Greenough et al.,

Studie wurde gezeigt, dass zwei Monate alte Suglinge, deren Mtter in der 25.

1987). Visuelle Sehschrfe ist beispielsweise eine Funktion, die Erfahrungen whrend

Schwangerschaftswoche eine niedrige Konzentration an CRH im Blutplasma aufwiesen, ein

bestimmter kritischer Perioden erfordert. Werden Individuen whrend einer solchen frhen

in geringerem Mae ngstlich-verzweifeltes Verhalten zeigten als andere Suglinge. Die

kritischen Phase der Entwicklung ihrer normalen Umwelt entzogen, kann das tief greifende

Konzentration an Stresshormonen im Blut der schwangeren Mutter beeinflusst offenbar das

Konsequenzen fr die sptere Hirnreifung und somit fr das Verhalten haben.

Temperament des Suglings (Davis et al., 2005).

Die Sehschrfe eines Neugeborenen ist etwa 40-mal schlechter als die von Erwachsenen.
Sowohl Stress als auch Depressionen und Angststrungen werdender Mtter knnen bei den

Whrend der ersten sechs Monate nach der Geburt verbessert sich die Sehschrfe schnell und

Nachkommen zu erhhten Cortisolwerten im Suglingsalter und in der frhen Kindheit

erreicht im Alter von vier bis sechs Jahren Erwachsenenwerte (Lewis & Maurer, 2005). Wenn

fhren. Dies kann in manchen Fllen Verhaltensnderungen oder psychiatrische Strungen

man die visuelle Entwicklung von normalsichtigen Kindern mit solchen vergleicht, die mit

des Kindes zur Folge haben, so beispielsweise depressive Symptome, ADHS,

einer Linsentrbung geboren wurden, kann man herausfinden, welchen Einfluss frhe visuelle

Drogenmissbrauch und affektive Strungen. Prnataler Stress scheint somit

Erfahrungen auf die Entwicklung der Sehschrfe haben.

Entwicklungsprozesse im Ftus zu beeinflussen und dadurch Auswirkungen auf den Umgang

mit Stress, das emotionale Erleben und das Verhalten im Kindes- und Erwachsenenalter zu

Maurer und Mitarbeiter (1999) fanden, dass Kinder mit einer angeborenen Linsentrbung, die

haben. Die nachteiligen Auswirkungen von prnatal erlebtem Stress knnen aber durch eine

im Alter von drei bis acht Monaten operiert wurde, unmittelbar nach der Operation die

hohe Qualitt der nachgeburtlichen Betreuung gemildert werden (Lupien et al., 2009).

Sehschrfe eines Neugeborenen hatten. Das Fehlen des visuellen Input scheint die Sehrinde
des Babys im Zustand eines Neugeborenen gehalten zu haben. Jedoch trat bereits nach einer

4.2 Kritische Perioden in der Hirnentwicklung

Stunde visueller Erfahrungen eine signifikante Verbesserung auf. Die Sehschrfe erreichte
allerdings bei den im Alter von drei bis acht Monaten operierten Kindern auch im Alter von

Zu keiner Zeit im Leben ist das Gehirn so sehr durch Erfahrungen formbar wie whrend des

fnf Jahren nicht die Werte normalsichtiger Kinder. Wurden die Kinder dagegen whrend der

Suglings- und frhen Kindesalters. Von groer Bedeutung sind hierbei Zeitfenster

ersten zehn Tage operiert, entwickelten einige eine normale Sehschrfe.

besonderer Empfnglichkeit, die so genannten kritischen Perioden (Hensch, 2004). Diese

Zeitfenster scheinen aus neurobiologischer Sicht mit der Phase der hohen synaptischen Dichte

In diesen ersten Tagen nach der Geburt scheint das Fehlen des visuellen Inputs also nicht so

und der langsamen aktivittsabhngigen Stabilisierung oder Elimination der Synapsen

wichtig zu sein wie in den Wochen und Monaten danach. Wenn die Linsentrbung nicht

bereinzustimmen. Die anfngliche berproduktion von Synapsen knnte einer der

angeboren ist, sondern erst im Verlauf der Jahre entsteht, so ist das Ergebnis abhngig vom

Mechanismen sein, durch welche das Gehirn darauf vorbereitet wird, spezifische

Zeitpunkt der Erkrankung. Wird dem Auge vor dem Alter von fnf Jahren der visuelle Input

Informationen aus der Umwelt zu empfangen (Webb et al., 2001). Eine immense Bandbreite

entzogen, dann haben diese Kinder auch nach der Operation eine reduzierte Sehschrfe.

10

Entsteht die Linsentrbung erst spter, d. h. nach mehr als elf Jahren, knnen die Kinder nach

Entwicklung sowie ihrer Verhaltensentfaltung erheblich zurckgeblieben (Gunnar et al.,

der Operation eine normale Sehschrfe erreichen. Aufgrund dieser und anderer Ergebnisse

2007).

folgern die Autoren der Studie, dass die kritische Periode fr die normale visuelle
Entwicklung etwa ab dem zehnten Tag nach der Geburt beginnt und circa bis zum fnften

Einige Jahre spter stellte man fest, dass sich viele dieser Kinder trotz ihrer frhkindlichen

oder sechsten Lebensjahr andauert. Innerhalb dieser Zeit ist ein visueller Input fr die

Entbehrungen in ihren Adoptionsfamilien bemerkenswert gut erholt hatten. Ihre krperliche

Verfeinerung des visuellen Systems ntig (Lewis & Maurer, 2005). Die infolge einer

Reife und ihr kognitives Vermgen, d.h. ihre Fhigkeiten, wahrzunehmen, zu verbalisieren,

angeborenen Linsentrbung fehlende visuelle Erfahrung hindert das sich entwickelnde Gehirn

zu quantifizieren und sich zu erinnern, entwickelte sich in einem beachtlichen Tempo

daran, das komplizierte Netzwerk von Verbindungen anzulegen, welches die Grundlage fr

(OConnor et al., 2000). Dabei zeigte sich allerdings, dass nur Kinder, die sehr frh adoptiert

die Fhigkeit bildet, das von Objekten in unserer Umgebung reflektierte Licht zu erkennen

wurden, eine groe Chance auf eine derartige Erholung hatten. Spter adoptierte Kinder

und zu interpretieren.

hatten ein ungleich greres Risiko, langfristige Konsequenzen zu erfahren.

Das klassische Beispiel einer sozialen kritischen Phase ist die ursprnglich von Konrad

Einige im Folgenden vorgestellte Studien belegen diesen Zusammenhang. In einer groen

Lorenz beschriebene Prgung (Lorenz, 1958). Bei dieser Form des Lernens werden einige

Langzeitstudie wurden extrem benachteiligte Kinder, die von englischen Familien aus einem

nestflchtende Vgel (z.B. Gnse) direkt nach dem Schlpfen auf eine elterliche Figur

rumnischen Waisenhaus adoptiert wurden, mit solchen Kindern verglichen, die innerhalb

geprgt. Diese elterliche Figur ist normalerweise die Mutter, kann aber auch irgendein

Englands in eine Familie aufgenommen wurden und nicht Entbehrungen, Missbrauch oder

anderes auffallend bewegtes Objekt in der unmittelbaren Umgebung sein. Diese Prgung tritt

Vernachlssigung ausgesetzt waren. Kinder, die vor dem Alter von 6 Monaten adoptiert

nur in kritischen Perioden auf, die bei einigen Spezies wenige Stunden dauert.

wurden, konnten ihre krperlichen und kognitiven Defizite bereits im Alter von 4 Jahren
ausgleichen und erreichten das Niveau der innerhalb Englands adoptierten Kinder. Andere

Einen vergleichbar direkten Zusammenhang gibt es bei der sozialen Entwicklung des

Kinder, die erst nach diesem Alter in eine Familie aufgenommen wurden, behielten erhebliche

Menschen nicht. Die Bedeutung frher kritischer Perioden fr die kognitive und die sozial-

kognitive Defizite zurck (Rutter et al., 1998), insbesondere jene Kinder, die erst im Alter von

emotionale Entwicklung des Menschen wurde aber an Studien verdeutlicht, in denen gezeigt

24 Monaten oder spter untergebracht wurden (OConnor et al., 2000). Diese

wurde, was geschieht, wenn Babys oder Kindern normale soziale Erlebnisse vorenthalten

Beeintrchtigungen lagen auch im Alter von 11 Jahren noch vor, nachdem die Kinder viele

werden, d.h. sie sozial depriviert sind.

Jahre in ihrer neuen Familie verbracht hatten. Dies legt eine kritische Phase fr die kognitive
Entwicklung nahe, whrend derer sich bestimmte Eigenschaften verfestigen und dann relativ

Ein prominentes Beispiel sind die Kinder, die unter dem Ceausescu-Regime in staatlichen

resistent gegenber spteren Einflssen werden (Beckett et al., 2006).

Waisenhusern unter bedauernswerten Bedingungen lebten. Es waren nur wenige

Betreuungskrfte vorhanden, die Kinder verbrachten den Groteil ihrer Zeit in Gitterbettchen

Die Beeintrchtigung der rumnischen Waisenkinder betraf aber nicht nur die krperliche und

und waren von weien Wnden umgeben. Sie wurden selten in den Arm genommen und nach

die kognitive Entwicklung. Vielmehr entwickelten Kinder, die nach dem zweiten Lebensjahr

strikten Zeitplnen gefttert und gewickelt. Sie erhielten kaum individuelle Aufmerksamkeit

adoptiert wurden, mit wesentlich grerer Wahrscheinlichkeit psychische Strungen wie

und adquate soziale Stimulation (Gunnar et al., 2007). Sie verhielten sich meist still und

Depressionen oder Angststrungen und zeigten berdies Strungen des Sozialverhaltens,

starrten Besucher mit leerem Blick an, viele waren zurckgezogen und schaukelten hin und

Aggressionen oder ADHS im Vergleich zu den Kindern, die frh adoptiert wurden. Dieser

her oder fielen durch andere stereotype Handlungen auf (Holden, 1996). Menschen vieler

Zusammenhang gilt nicht nur fr Kinder aus rumnischen Waisenhusern, sondern auch fr

westlicher Lnder reisten nach Rumnien, um diese Kinder zu adoptieren. Zum Zeitpunkt der

Kinder, die ihre ersten Jahre in (oft wechselnden) Pflegefamilien verbrachten. Die

Adoption waren die meisten Kinder hinsichtlich ihrer krperlichen und kognitiven
11

12

Verhaltensprobleme nahmen nicht mit der in der Adoptionsfamilie verbrachten Zeit ab im

Gegenteil, sie verschlimmerten sich noch (Gunnar et al., 2007).

Experimentelle Untersuchungen zur Beeinflussung der Gehirnentwicklung durch die Umwelt

sind beim Menschen nur sehr begrenzt mglich. Deshalb wurden und werden hierzu

Es stellt sich die Frage, wie eine frhe Deprivation sozialer Erfahrungen solche verheerende

Tierversuche durchgefhrt, wobei die Ratte ein bevorzugtes Versuchstier ist. Bei der

Konsequenzen mit sich bringen kann. Zum einen knnen Umweltbedingungen in einem

bertragung von Erkenntnissen, die an Ratten gewonnen wurden, muss aber bedacht werden,

erfahrungsabhngigen Prozess (Greenough et al., 1987) die Gehirnorganisation

dass Ratten zum Zeitpunkt ihrer Geburt ein wesentlich unreiferes aber schneller wachsenderes

dahingehend beeinflussen, dass ein angepasstes Verhalten erzeugt wird, welches in der

Gehirn haben als menschliche Neugeborene. Erst etwa eine Woche nach der Geburt der Ratte

jeweiligen Umgebung vorteilhaft ist. Mglicherweise war jenes Verhalten, das wir als

entspricht der Reifungsgrad dem eines menschlichen Neugeborenen, eine weitere Woche

Verhaltensstrung bezeichnen, im Kontext eines rumnischen Waisenhauses der 1980er

spter aber bereits dem eines Vorschulkindes (Gunnar & Cheatham, 2003).

Jahre durchaus angebracht. Es ist zudem mglich, dass hnlich wie beim visuellen System
auch im Hinblick auf die emotionale und soziale Entwicklung whrend bestimmter kritischer

Vier Tage nach der Geburt der Ratte wird der Ruhe-Glucocorticoid-Spiegel dramatisch

Phasen erfahrungserwartende Prozesse eine Rolle spielen. Die frhe soziale Deprivation

reduziert und bleibt bis 14 Tage nach der Geburt auf diesem niedrigen Niveau. Reize, die

wrde eine fehlende adquate Stimulation bestimmter anatomischer Strukturen oder

normalerweise eine Erhhung der Glucocorticoid-Konzentration mit sich bringen, zeigen

Verbindungen des Gehirns whrend der postnatalen Periode bedeuten. Dies knnte zu

keine Wirkung. Diese Phase wird als Stress-hypo-responsive Periode (SHRP) bezeichnet

Fehlfunktionen oder strukturellen Defekten im Gehirn fhren, genauso wie eine frhe visuelle

(Levine, 1994). Sie knnte die Funktion haben, das sich in dieser Phase schnell entwickelnde

Deprivation eine vernderte Organisation des visuellen Cortex zur Folge hat.

Gehirn vor den schdlichen Wirkungen hoher Glucocorticoid-Konzentrationen zu schtzen.

Verantwortlich fr diesen Mechanismus ist vornehmlich die mtterliche Brutpflege (Lupien et

In einer Studie mit bildgebenden Verfahren wurde der Glucose-Stoffwechsel in den Gehirnen

al., 2009).

von fast 9 Jahre alten adoptierten Kindern aus rumnischen Waisenhusern untersucht und
mit dem von Erwachsenen bzw. mit dem der gesunden Hirnhlfte von an Epilepsie erkrankter

Die Trennung von der Mutter ber einen Zeitraum von mehr als drei Stunden kann auch

Kinder verglichen. Es zeigte sich, dass die adoptierten Kinder einen verringerten Stoffwechsel

whrend der SHRP eine Stressantwort auslsen. Erwachsene Ratten, die in ihrer Kindheit

in einigen Bereichen des Gehirns, unter anderem im Hippocampus sowie in Teilen des PFC

solchen Trennungen ausgesetzt waren, zeigen eine erhhte Furchtsamkeit und eine erhhte

hatten. Die Hirnbereiche mit dem verringerten Glucose-Stoffwechsel gehren zum limbischen

und verlngerte HHNA-Antwort auf Stressoren. Die Effekte sind in der Regel grer, wenn

System und sind ber Nervenfaserbndel eng miteinander verbunden (Chugani et al., 2001).

die Trennungen frher in der Kindheit auftraten und lnger andauerten (Lupien et al., 2009).

In einer spteren Studie wurde gezeigt, dass einige dieser Nervenfaserbndel bei den
rumnischen Waisenkindern strukturelle Vernderungen aufweisen (Eluvathingal et al.,

Normale, d.h. nichtexperimentelle Schwankungen im mtterlichen Verhalten der Ratte

2006). Ihre Aktivitt ist wichtig fr die Aktivierung der oben beschriebenen HHNA-Achse

beeinflussen ebenfalls das Stresssystem und zeigen den Zusammenhang von Stress und

und die Ausschttung von Cortisol. Es knnte sein, dass eine Fehlfunktion dieser Bereiche

Brutpflege auf. Einige Mtter lecken und putzen ihre Nachkommen in der ersten Woche nach

ihren Ursprung im Stress der frhen sozialen Deprivation hat und an den langfristigen

der Geburt mehr als andere, und ihre Jungtiere sind im Durchschnitt stressresistenter als

kognitiven, sozio-emotionalen und Verhaltensdefiziten beteiligt ist, die bei Kindern mit

andere und weisen eine erhhte Expression an Glucocorticoid-Rezeptoren im Hippocampus

schwerer frher sozio-emotionaler Deprivation hufig beobachtet werden (Chugani et al.,

auf. Eine erhhte Anzahl an Rezeptoren bedingt eine erhhte Empfindlichkeit des Systems fr

2001).

die oben erwhnte Feedback-Hemmung. Es kommt zu einer gut kontrollierten und

abgeschwchten Antwort auf Stress, und die Ratten zeigen nur in geringem Mae furchtsames

4.3 Einfluss der Frsorgequalitt auf das Stresssystem im Tierversuch

13

Verhalten (Meaney, 2004).

14

Cortisolkonzentration als Antwort auf vermeintlich stressreiche Ereignisse aus, selbst wenn
Bei denjenigen Mttern, die weniger Brutpflege betreiben, zeigen die Nachkommen dagegen

diese Ereignisse Schreien und ein abwehrendes Verhalten auslsen (Gunnar et al., 1996).

eine hhere Stressreaktivitt. Dieser Effekt ist aber nicht genetisch bedingt, denn wenn die
Nachkommen der wenig frsorglichen Mtter von den frsorglichen Mttern aufgezogen

Auch bei Menschen kann eine fehlende oder unzureichende elterliche Betreuung bzw.

werden, dann zeigt sich, dass Kinder der wenig frsorglichen Mtter eine gewisse Resistenz

Bindung (siehe auch Teil III.2 in diesem Handbuch) eine Stressantwort innerhalb dieser

gegenber Stress entwickeln, wenn sie von den frsorglicheren Mttern aufgezogen werden.

ansonsten nicht empfindlichen Periode bedingen und zu Vernderungen des Stresssystems

Die nachgeburtliche Erfahrung der mtterlichen Brutpflege formt also das Stresspotential des

fhren. In einer Studie von Gunnar und Mitarbeitern (1996) wurde untersucht, wie das

Nachwuchses (Meaney, 2004).

Stresssystem von Suglingen und Kleinkindern auf normale rztliche Kontrolluntersuchungen

und Impfungen im Alter von 15 Monaten reagiert. Die Mehrheit der Kinder mit einer sicheren

Dabei wird ein Mechanismus deutlich, dessen Relevanz seit einigen Jahren zunehmend

Bindung zeigte, wie erwartet, keine Erhhung der Cortisolkonzentration. Einige der Kinder

erkannt wird, nmlich die epigenetische Regulation der Genexpression. Dies legt wiederum

reagierten jedoch mit einer erhhten Aktivitt des Stresssystems, und die Mehrzahl dieser

fest, ob bestimmte Gen-Produkte, z.B. Enzyme, vorhanden sind oder nicht. Bei dieser

Kinder (63 %) war unsicher an ihre primre Bezugsperson gebunden. Die Bindungssicherheit

epigenetischen Genregulation spielt das Anheften einer so genannten Methylgruppe an einen

im Kleinkindalter stand im Zusammenhang mit der etwa ein Jahr zuvor untersuchten

bestimmten Bereich eines Gens, die so genannte Methylierung, eine groe Rolle, denn

mtterlichen Feinfhligkeit und war auerdem an geringe Cortisolruhewerte gebunden.

hierdurch kann die Expression des Gens gehemmt werden.

Die Regulation des kindlichen Stresssystems durch mtterliches Verhalten wird bereits vor
Mtterliche Brutpflege kann nun die Stressreaktivitt durch den Grad der Methylierung des

Beginn der hypo-responsiven Phase deutlich. In einer Studie reagierten Suglinge im Alter

Gens fr den Glucocorticoid-Rezeptor (GR) beeinflussen. Wenn in einem bestimmten Bereich

von drei Monaten auf die Stresssituation, aus dem warmen Bad genommen zu werden, mit

des Gens fr den GR Methylgruppen angebracht werden, wird das Gen stillgelegt, und dies

einer Erhhung ihrer Cortisolwerte. Eine hohe Qualitt mtterlichen Verhaltens bewirkt eine

hat dann eine verringerte Anzahl von GRs zur Folge (Seckl, 2008). Da die GRs im

bessere Erholung von der Cortisolantwort. Umgekehrt war die Cortisolkonzentrationen der

Hippocampus normalerweise an der Beendigung der Stressantwort des HHNA-Systems

Kinder wenig sensibler Mtter ber einen lngeren Zeitraum nach dem Stressereignis erhht

beteiligt sind, bedeutet eine geringe Anzahl von Rezeptoren eine verlangsamte Regulation der

(Albers et al., 2008).

Stressantwort und eine entsprechend verlngerte Stressreaktion (Gunnar & Quevedo, 2007).
Bei Rattenjungen, die von einer wenig frsorglichen Mutter aufgezogen wurden, entstehen die

4.5 Bedeutung des Temperamentes

Methylierungen whrend der ersten postnatalen Woche, der Zeit, in der auch natrliche
Unterschiede im Ausma der Brutpflege vorhanden sind (Meaney, 2004).

Das Temperament eines Kindes wird zu einem groen Teil durch die genetische Ausstattung
bestimmt. Es gibt mehrere am Hirnstoffwechsel beteiligte Genprodukte, die in

4.4 Einfluss der Frsorgequalitt auf das Stresssystem des Suglings

unterschiedlichen Formen ausgebildet werden knnen, je nachdem welche von mehreren

Varianten, so genannte Polymorphismen, eines Gens ihnen zugrunde liegen. Besonders gut

Kinder scheinen eine hnliche hypo-responsive Periode wie die Ratte zu haben. Diese entsteht

untersucht ist der Serotonin-Transporter (ST). Serotonin ist ein Neurotransmitter, der die

im Suglingsalter und erstreckt sich bis in die Kindheit. Bei der Geburt erhht sich die

neuronale Aktivitt und daraus folgend viele neuropsychologische Funktionen und

Cortisolkonzentration als Antwort auf verschiedene Stressoren erheblich. Im Verlauf des

Verhaltensprozesse moduliert, insbesondere im Bereich der Affekt- und Emotionsregulation

ersten Jahres reagiert die HHNA-Achse zunehmend unempfindlich auf Stressoren (Lupien et

und der Selbstberuhigung (Berger et al., 2009). Serotonin wird durch die Prsynapse in den

al., 2009). Innerhalb des zweiten Jahres bleibt bei den meisten Kindern eine Erhhung der

synaptischen Spalt ausgeschttet und muss danach wieder dorthin aufgenommen werden, und

15

16

dies geschieht ber den ST. Seine Aktivitt bestimmt die Lnge der Wirksamkeit des

bei ihnen die Wahrscheinlichkeit, psychische Erkrankungen infolge einer von nachteiligen

Serotonin.

Erlebnissen ausgelsten Aktivitt des Stresssystems zu entwickeln.

Ein bestimmter Bereich des Gens fr den ST kann in unterschiedlich langen Varianten

4.6 Temperament und Fremdbetreuung

vorliegen. Die kurze Variante fhrt zur Ausbildung einer geringeren Menge dieses
Transporters und bewirkt so, dass mehr Serotonin im synaptischen Spalt verbleibt (Canli &

In einer Studie von Ahnert und Kollegen (Ahnert et al., 2004) wurde an Suglingen und

Lesch, 2007). Je nachdem, welche Varianten dieses Gens ein Mensch besitzt, kann dies eine

Kleinkindern untersucht, wie diese auf die Unterbringung in einer ganztgigen

unterschiedliche psychische Vulnerabilitt hervorrufen: Menschen, die von mindestens einem

Betreuungseinrichtung reagierten. Die Kinder waren zu Beginn der Studie im Mittel 15

Elternteil eine kurze Variante des Gens geerbt haben, weisen ein erhhtes Risiko fr

Monate alt. Die unsicher gebundenen Kinder reagierten auf die Eingewhnungsphase mit

Angststrungen oder Depressionen auf, insbesondere dann, wenn sie in frher Kindheit

einem erheblichen Anstieg der Cortisolwerte, whrend die sicher gebundenen Kinder keine

extrem ungnstige Erfahrungen wie beispielsweise Vernachlssigung oder Misshandlungen

Erhhung zeigten. Die Dmpfung der Stressreaktion durch die anwesende Mutter schien hier

machten (Caspi et al., 2003; Canli & Lesch, 2007). Zwlf Monate alte Suglinge, die von

eine bedeutende Rolle zu spielen. Die Trennungsphase war bei allen Kindern durch eine

beiden Eltern die kurze Variante geerbt haben, reagieren auf die Annherung eines Fremden

erhebliche Erhhung der Cortisolkonzentration gekennzeichnet, wobei die sicher gebundenen

ngstlich und widersetzen sich der Aufforderung zur Interaktion durch den Fremden.

aufgeregter waren und mehr schrien als die unsicher gebundenen. Fnf Monate spter waren

Suglinge mit einer langen Variante sind weniger gehemmt (Lakatos et al., 2003).

die Cortisolwerte sowohl bei den sicher als auch bei den unsicher gebundenen Kindern
verringert, aber noch immer hher als zu Hause.

Diese genetische Variante fr den ST steht auch in einem Zusammenhang mit der CortisolAntwort, wie an lteren Kindern gezeigt wurde. Mdchen im Alter von 9 14 Jahren, die

Die Ruhe-Cortisol-Konzentration im ausgereiften Stresssystem unterliegt, wie berichtet,

zwei kurze Varianten des ST besitzen, setzen als Antwort auf einen Stressor Cortisol in

tageszeitlichen Schwankungen; sie ist morgens am hchsten und kurz nach dem abendlichen

greren Mengen und ber einen lngeren Zeitraum frei. Diese Genvariante knnte mit einer

Einschlafen am niedrigsten (Gunnar & Cheatham, 2003). Neugeborene haben diesen

erhhten Stressreaktivitt in Zusammenhang stehen und bei diesen Kindern die Anflligkeit

typischen Rhythmus noch nicht. Er entwickelt sich erst im Verlauf des Kleinkindalters und

fr Depressionen als Resultat frher ungnstiger Lebensereignisse erhhen (Gotlib et al.,

wird oft dann deutlich, wenn die Kinder keinen Mittagsschlaf mehr machen (Gunnar &

2008).

Quevedo, 2007). Kleinkinder, die ihren Alltag zu Hause verbringen, zeigen in der Regel diese
Abnahme der Cortisolkonzentration ber den Tag. Wenn sie dagegen ganztags in

Ein weiterer Effekt dieser genetischen Variante steht in Zusammenhang mit der

Kinderbetreuungseinrichtungen untergebracht sind, reagieren die Drei- bis Vierjhrigen mit

Bindungserfahrung. Kinder, die zwei kurze Varianten aufweisen und eine wenig frsorgliche

Erhhungen der Cortisolwerte im Verlauf des Tages. Bei den lteren Kindern kommt dabei

Mutter haben, entwickeln mit einer hheren Wahrscheinlichkeit eine unsichere Bindung,

das Temperament ins Spiel, denn eine Erhhung der Cortisolwerte im Verlauf des Tages ist

whrend eine hohe Frsorglichkeit dieses Risiko offenbar ausgleicht. Bei Kindern, die von

an bestimmte Eigenschaften der Kinder wie Schchternheit (bei Jungen), schwache

beiden Eltern die lange Variante geerbt haben, steht die Frsorglichkeit in keinem

Selbstkontrolle und Aggressivitt gebunden. Jngere Kinder und solche mit eher unreifen

Zusammenhang zur Art der Bindung (Barry et al., 2008). Suglinge und Kleinkinder mit der

sozialen Fhigkeiten zeigen hufig in Gruppenbetreuungssituationen mit Fortschreiten des

kurzen Variante des Gens fr den Serotonin-Transporter und / oder einem schwierigem

Tages eine Erhhung der Cortisolwerte (Dettling et al., 1999). Noch mehr als andere Kinder

Temperament bentigen demnach mehr als andere eine frsorgliche Betreuung, um eine

bentigen sie die Untersttzung der Betreuer fr die Regulation ihrer eigenen Emotionen

sichere Bindung zu entwickeln, ihre negative Emotionalitt zu regulieren und sich so vor dem

(Gunnar & Cheatham, 2003). Die Qualitt der Betreuung ist hier von herausragender

Einfluss einer zu hohen Aktivitt des Stresssystems zu schtzen. Die kurze Variante erhht

Bedeutung, denn jngere Kinder in Betreuungssituationen, in denen sie viel fokussierte

17

18

Aufmerksamkeit und Stimulation von den Betreuern erhalten, zeigen in geringerem Mae

Vor der Geburt entsteht in einer Serie von Prozessen aus wenigen gleichfrmigen fr die

diese Erhhung der Cortisolkonzentration und eher das Muster tageszeitlicher Schwankungen,

neuronale Entwicklung zustndigen Stammzellen ein hochkomplexes Nervensystem. Bereits

wie es auch bei zu Hause betreuten Kindern beobachtet wird (Dettling et al., 2000).

prnatal ist es beeinflussbar, so etwa durch psychischen Stress der Mutter. Das Stresssystem
des Ftus wird entsprechend des Erlebens der Mutter programmiert. Nach der Geburt sind es

In einer groen Langzeitstudie aus Amerika wurde an ber 1000 Kindern untersucht, welche

die eigenen Erfahrungen des Suglings, die das sich entwickelnde Gehirn beeinflussen. Die

Auswirkung die Qualitt der Betreuung auf das soziale Verhalten von Kindern

schnelle Synaptogenese und die Synapsenelimination spielen hierbei eine herausragende

unterschiedlichen Temperaments hat. Es zeigte sich, dass bei Kindern, die als Suglinge und

Rolle. Erfahrungen entscheiden, welche Verbindungen zwischen den Nervenzellen

Kleinkinder ein unkompliziertes Temperament hatten, die Qualitt der Betreuung keine

beibehalten und welche eliminiert werden. Der Zeitraum, innerhalb dessen der Einfluss von

bedeutsame Auswirkung auf problematisches Verhalten und soziale Kompetenz im Alter von

Erfahrungen am grten ist, variiert von Hirnregion zu Hirnregion. Da verschiedene

viereinhalb Jahren hatte. Bei Kindern mit einem hohen Grad negativer Emotionalitt oder

Funktionen, wie etwa visuelle Wahrnehmung oder sozio-emotionales Erleben, von

einem schwierigem Temperament im Suglings- oder Kleinkindalter hat die Qualitt der

unterschiedlichen neuronalen Systemen vermittelt werden, gibt es fr die Beeinflussung

Betreuung einen groen Einfluss auf das soziale Funktionieren der Kinder: schwierige Kinder

dieser Funktionen spezifische kritische Perioden. Innerhalb dieser kritischen Perioden wird

zeigten mehr Verhaltensprobleme und eine geringere soziale Kompetenz, wenn sie zustzlich

aus einer Flle berproduzierter Synapsen ein effizient arbeitendes Netzwerk

schlechter Betreuung ausgesetzt waren. Unter qualitativ hochwertiger Betreuung entwickelten

herausgearbeitet. Einige synaptische Schaltkreise erfordern innerhalb dieser Periode

die schwierigen Kinder jedoch bedeutend weniger Verhaltensprobleme und eine grere

bestimmte Erfahrungen, um normal funktionieren zu knnen, sie sind erfahrungserwartend,

soziale Kompetenz als unkomplizierte Kinder (Pluess & Belsky, 2009).

wie es beispielsweise fr das visuelle System gegeben ist. Anderen Funktionen zugrunde
liegende neuronale Verschaltungen werden in einer erfahrungsabhngigen Weise an die

Eine sensible frsorgliche und sichere Betreuung spielt demzufolge eine groe Rolle fr die

jeweilige Umwelt angepasst.

Dmpfung der Cortisolantwort bei Suglingen und Kleinkindern nicht nur in Anwesenheit
der Mutter, sondern auch in Einrichtungen, in denen die Kinder ersatzweise betreut werden,

Von besonderer Bedeutung fr die psychische Entwicklung und die daran beteiligten

insbesondere, wenn die Kinder ein schwieriges Temperament haben.

Gehirnstrukturen sind sozio-emotionale Erfahrungen. Eine frhkindliche sozio-emotionale

Deprivation kann tief greifende Hirnvernderungen und schwer wiegende psychische und

Nicht nur rumnische Waisenkinder, sondern auch von den Eltern vernachlssigte oder

kognitive Beeintrchtigungen nach sich ziehen. Eine wesentliche Rolle spielt hierbei das

missbrauchte Kinder knnen keine sicheren Bindungsbeziehungen entwickeln. Eine unsichere

Stresssystem. Erhhte Konzentrationen des Stresshormons Cortisol knnen nachteilige

Bindung macht das Gehirn empfindlich fr die schdlichen Auswirkungen starken Stresses.

Effekte auf die Hirnentwicklung haben. Damit die Stresshormone in der empfindlichen Phase

Dies gilt auch fr Kinder, deren Mtter an schweren Depressionen leiden. Diese Mtter

der schnellen Hirnentwicklung eine mglichst geringe schdigende Auswirkung auf das

knnen oft keine feinfhlige und untersttzende Betreuung des Suglings oder Babys leisten,

entstehende Gehirn haben, scheint sich im Suglingsalter eine Cortisol-hyporesponsive

die Anzahl der Interaktionen zwischen Mutter und Kind ist reduziert. Die Erfahrung

Periode entwickelt zu haben, innerhalb derer die Cortisol-Antwort auf Stressoren stark

mtterlicher Depression frh im Leben des Kindes steht in einem Zusammenhang mit einer

reduziert ist. Voraussetzung ist, dass der Sugling eine qualitativ hochwertige frsorgliche

erhhten Cortisol-Aktivitt einige Jahre spter und der Entwicklung von Depressionen im

Betreuung mit dem Resultat einer sicheren Bindung an seine Bezugsperson erfhrt. Die

Jugendalter (Lupien et al., 2009).

frsorgliche Betreuung und sichere Bindung scheint in dieser Phase die Aktivitt des CortisolStresssystems dmpfen zu knnen ein Mechanismus, der besonders bei Kindern mit einer
negativen Emotionalitt und/oder bestimmten genetischen Variationen eine Rolle spielt.

5. Zusammenfassung

Ersatzweise kann diese Rolle auch von anderen Betreuern bernommen werden, wenn diese
19

20

sensibel und aufmerksam auf die Bedrfnisse des Kindes eingehen. Unter diesen
Bedingungen wird das Gehirn der Suglinge und Kleinkinder vor den negativen
Auswirkungen der Stresshormone geschtzt.

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Stresshormonrezeptoren ein hohes Potential an Selbstregulation und bringt ein stressresilientes Kind hervor. Leider beinhalten viele auerordentlich ungnstige Erfahrungen wie
beispielsweise Vernachlssigung oder Misshandlungen durch die Eltern oder eine Depression
der Mutter auch gestrte Bindungsbeziehungen. Stresshormone, die als Folge von in der
Umwelt erlebten oder durch das Verhalten der Eltern verursachten Stresses in hohen
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Kapitel 7: Geist und Gehirn, S. 127-146.
Kapitel 8: Ich und Es die Welt der Persnlichkeit und des Psychischen, S. 147-166.
Kapitel 10: Die Freiheit, die ich meine, S. 180-204.