UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO

IINSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN EDUCACIN

MAESTRA EN INVESTIGACIN EN EDUCACIN

TESIS
LOS PROTOTIPOS DIDCTICOS: OTRA FORMA DE ENSEAR LA ASIGNATURA
DE FSICA EN LA ESCUELA PREPARATORIA DE SILAO DE LA UNIVERSIDAD DE
GUANAJUATO
QUE PRESENTA:

VCTOR HERNNDEZ BRISEO

PARA OPTAR POR EL GRADO DE

MAESTRO EN INVESTIGACIN EN EDUCACIN

DIRECTORA DE TESIS:

SYLVIA VAN DIJK KOCHERTHALER

Silao, Gto., Diciembre de 2005.

NDICE
Introduccin. .......

CAPTULO I. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN........

1.1 Planteamiento del problema.......

1.2 Contexto de la investigacin. Institucin educativa

en la que se desarroll el trabajo... 11
1.3 Marco referencial...... 13
1.3.1 La educacin como institucin social..... 13
1.3.2 La educacin en la Universidad de Guanajuato... 14
1.3.3 Misin y visin del Bachillerato de la Universidad de Guanajuato... 15
1.4 Justificacin... 16
1.5 Objetivos........ 18
1.6 Metodologa....... 19
1.6.1 Descripcin del procedimiento.... 20
1.6.2 Plan de Trabajo 23
1.6.3 Periodo de aplicacin o temporalizacin. 24

CAPTULO II. EL PROCESO DE INNOVACIN

DESARROLLADO DURANTE EL PERIODO 1995-2005. 26
2.1 La innovacin en la asignatura de la Fsica...... 27
2.2 La investigacin como base primordial en la innovacin educativa..... 34
2.3 La innovacin en las transformaciones de la prctica educativa.. 35

CAPTULO III. PROPUESTA PARA UTILIZAR PROTOTIPOS DIDCTICOS

EN LA ASIGNATURA DE LA FSICA...... 45
3.1 Introduccin... 46
3.2 Justificacin... 46
3.3 Definicin de la estrategia de innovacin (Prototipos didcticos) 47

3.4 Propuesta... 48
3.5 Desarrollo de los prototipos didcticos para las clases de Fsica.... 51
3.5.1 Maestro. 51
3.5.2 Proyecto final por el alumno.. 59
CAPTULO IV. EVALUACIN POR PARTE DE LOS ALUMNOS.. 77
4.1 Historial de las calificaciones.. 78
4.2 Descripcin de la muestra.. 83
4.3 Aplicacin del cuestionario.. 83
4.4 Recoleccin de los datos.... 84
4.5 Sistematizacin de los datos y anlisis e interpretacin
de las opiniones de los alumnos.....

85

4.6 Valoracin estudiantil.. 102

4.7 Resultados de la innovacin... 103

CAPTULO V. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA PROPUESTA EN CUANTO

APRENDIZAJES..... 106
5.1 Introduccin... 107
5.2 Aspectos fundamentales de la Psicologa de los estudiantes
de preparatoria. ..... 107
5.2.1 El desarrollo Intelectual del adolescente segn Jean Piaget.... 107
5.2.2 La socializacin del individuo de E. H. Erikson....... 110
5.3 Estado de conocimiento del aprendizaje significativo.... 111
5.4 Constructivismo y aprendizaje significativo......... 114
5.4.1 Introduccin a la Teora del Aprendizaje Significativo.... 118
5.4.2 Aprendizaje significativo... 120
5.4.3 Aprendizaje significativo en la escuela.... 125
5.4.4 Condiciones para lograr el aprendizaje significativo....131
5.5 Tipos de Aprendizaje de diversos contenidos curriculares... 137
5.5.1 Factores que intervienen en el proceso enseanza aprendizaje.. 141

5.5.2 Mtodo de proyectos.... 144

5.6 El aprendizaje de la Fsica dentro y fuera del aula. 147
5.7 La accin docente. 149
5.8 El ambiente de aprendizaje un espacio que favorece el aprendizaje significativo
de la Fsica....... 150

CONCLUSIONES 154
BIBLIOGRAFA. ...164
Anexo 1. Cuestionario 171
Anexo 2. Tabla general de las calificaciones de los aos 2000-2005... 173
Anexo 3. Tabla y grficas de los PREEXANI en Ciencias Naturales..... 175
Anexo 4. Programas de Fsica II, III, IV y V... 177

INTRODUCCIN

La integracin del hombre o del estudiante a una cultura cientfica, aunque no

vaya a ser investigador, deber brindarle una formacin amplia que lo introduzca en
el quehacer de la ciencia y le despierte entusiasmo por la misma. El uso fcil y vivo
del lenguaje por parte de los docentes alimentar la confianza del estudiante en las
diferentes reas del conocimiento, obviamente incluidas las Ciencias Naturales.
Con este inters de integrar al hombre a una cultura cientfica, comenc a
impartir clases de Fsica en abril de 1995 y me surgieron las siguientes preguntas:
Qu debo hacer para dar mi clase de Fsica?, Cul ser la mejor estrategia de
facilitacin de aprendizajes que debo utilizar para que mis alumnos me entiendan? Y
Cmo debo aterrizar los principios fsicos con mis alumnos? Entonces, comenc a
recordar a aquellos maestros que para m fueron muy buenos y se me vino a la
mente un maestro de licenciatura que imparta su clase muy amena e interesante; l
no utilizaba libros, tampoco apuntes, mucho menos proyector de acetatos,
nicamente su gis y el pizarrn.
Sin embargo, para ser como ese maestro, tuve que preparar muy bien mi
clase para no llevar ningn apunte. En este proceso comienzo a darme cuenta de
que la asignatura de la Fsica implicaba muchos ejemplos de la vida cotidiana; que
todo lo que existe a nuestro alrededor tiene de alguna manera relacin con la Fsica.
En las primeras clases utilizaba las butacas, el bote de basura, cualquier cosa que
tuviera a mi alcance para presentar el principio fsico que se estaba estudiando.
Despus me surgi la idea de realizar algunos experimentos dando inicio a esta
estrategia de innovacin, con los cuales puedo explicar mejor el principio fsico y el
alumno tiene la oportunidad de lograr mejor comprensin y mejor entendimiento, con
lo que es ms fcil despertar su inters por la materia.
Posteriormente vi la necesidad de realizar algunos concursos internos entre
los mismos alumnos para fomentar su inters por la materia y lograr as una
motivacin. Como el programa de las fsicas contempla un producto final, es decir,
elaborar un proyecto final, me surge la idea de la Galera Cientfica. Durante diez

aos he emprendido este reto de encontrar la mejor manera de lograr que mis
alumnos comprendan la Fsica y se entusiasmen por ella.
Al realizar la maestra en Investigacin Educativa, vi la necesidad de
sistematizar este proceso de innovacin didctica en la materia de Fsica para
compartir el uso de prototipos didcticos en clase y mostrar que se pueden lograr
varios resultados, entre los que podemos citar los siguientes: disminuir el ndice de
reprobacin, introducir al alumno al pensamiento cientfico, formar integralmente al
alumno; logrando de esta manera acercarnos a la misin, la visin y los objetivos del
Nivel Medio Superior de la Universidad de Guanajuato. Otro objetivo de este proceso
sera el de facilitar que algunos alumnos encontraran su vocacin cientfica.
Este trabajo de experimentacin tuvo como resultado una propuesta sobre
cmo utilizar esta estrategia de innovacin en la asignatura de Fsica en la
Educacin Media Superior. La propuesta fue desarrollada en la Escuela Preparatoria
de Silao de la Universidad de Guanajuato. La innovacin se ha llevado a cabo a lo
largo de diez aos de ejercicio docente y el presente trabajo es un aporte
sistematizado de la misma. Incluye como elemento importante la valoracin
estudiantil, la cual se hizo con una pequea muestra de 40 alumnos de los cuales 27
eran de 4 A, 5 de 6 A y 8 de 6 E.
La experiencia del trabajo que se llev a cabo como docente es retomada y
registrada en esta investigacin con un esquema cualitativo de investigacin accinparticipativa, con enfoque de intervencin. Los objetivos principales que se buscaron
fueron, el de mejorar la labor docente mediante el empleo de estrategias didcticas
innovativas. Para ello se introdujeron prototipos didcticos que propiciaran un
aprendizaje significativo y adems que el alumno se sintiera motivado y le gustara la
materia de la Fsica.
Se presentan los resultados que se obtuvieron con los grupos donde se llev a
cabo la utilizacin de esta estrategia de innovacin.

Para presentar lo anterior este reporte de investigacin est planteado en

cinco captulos, en los cuales se explica de manera detallada cada parte de la
innovacin y de la utilizacin de los prototipos didcticos desarrollados.
En el captulo I, se plantean las limitaciones de la investigacin y la
justificacin. Tambin se expresan los objetivos de la investigacin, la metodologa
empleada y los instrumentos (prototipos didcticos) de trabajo de esta actividad
cualitativa. As mismo se describe el contexto de la intervencin, y el marco
referencial. En l se contempla la educacin como institucin social, la educacin en
la Universidad de Guanajuato as como la misin y la visin del bachillerato de esta
universidad. Se ubica y se caracteriza el lugar donde est situada la Escuela
preparatoria y los alumnos con los que se trabaj. Por ltimo se presenta el plan de
trabajo y el periodo de aplicacin de esta investigacin.
En el captulo II, se plantea la innovacin educativa. Se exponen conceptos,
caractersticas, la innovacin en la asignatura de la Fsica y la investigacin como
base primordial en la innovacin educativa.
En el captulo III, se describe la propuesta para utilizar esta estrategia de
innovacin en la asignatura de la Fsica y se realiza una pequea introduccin para
plantear la justificacin del por qu de la innovacin (estrategia). Tambin se
desarrolla la propuesta de esta estrategia y las bondades de introducir esta
herramienta tan importante y los contenidos de la misma.
En el captulo IV, se trata la evaluacin de los alumnos sobre la estrategia
didctica empleada, se explican los contenidos de la investigacin. Tambin se
realiza la descripcin de la muestra, de la aplicacin del cuestionario, de la
recoleccin y la sistematizacin de los datos. Adems, se realiza el anlisis y la
interpretacin de los datos, evaluando como parte primordial la presencia de
aprendizajes significativos en los alumnos a travs del uso de prototipos didcticos,
as como la valoracin estudiantil sobre la utilizacin de esta propuesta innovadora.
En el captulo V, se aborda el sustento terico sobre la razn por la cual se
desarrollaron prototipos didcticos en la clase de Fsica, que beneficiaron a los
alumnos permitindoles lograr un aprendizaje significativo. Esta parte se divide en

dos: en la primera se aborda el aprendizaje significativo desde el punto de vista del

clima en el aula (adolescente) mientras que la segunda parte se refiere a las
estructuras cognitivas tomadas de las aportaciones de destacados pedagogos como
David P.Ausubel, L. S. Vigotsky, J. Piaget y J. S. Bruner, entre otros. Tambin se
analizan los tipos de aprendizaje significativo, el constructivismo como teora de
aprendizaje, la pedagoga, la metodologa de proyectos y los ambientes de
aprendizaje.
Las conclusiones se presentan en la parte final de sta investigacin seguidas
de la bibliografa y los anexos; como el cuestionario aplicado a los alumnos,
incluyendo las tablas de resultados de cada pregunta con su respectiva codificacin
de respuestas, las grficas de los resultados de los PREEXANI(Examen de
conocimientos que engloba toda la preparatoria, aplicados a los alumnos de sexto
semestre), que muestran que se obtuvieron los segundos lugares en Ciencia
Naturales, muy por arriba de la media nacional.
Finalmente, se espera que la informacin mostrada aqu pueda ser utilizada
por otros docentes del nivel medio superior para abatir el problema de la apata por la
materia de Fsica y as lograr que el estudiante logre tener inters y gusto por ella.

CAPTULO I
Planteamiento de la investigacin

1.1 Planteamiento del problema

Si en tu camino te encuentras
una piedra, no la hagas a un lado.
Mejor tmala, obsrvala, explrala
y ve en ella su belleza fsica, que
hace de la naturaleza una maravilla
de Dios
VCTOR HERNNDEZ BRISEO

En la educacin media superior de la Universidad de Guanajuato, los

programas de Fsica se encuentran saturados tanto de temas como de objetivos
generales y especficos. Adems exigen la elaboracin de un producto final y el
proceso educativo en su conjunto busca que los alumnos aprendan de manera
significativa.
Contrastando las exigencias del programa con el perfil estudiantil, observamos
que los alumnos de la Escuela Preparatoria de Silao que cursan la materia de Fsica
se han encontrado con varios obstculos para poder estudiar y acreditar la materia.
Entre ellos podemos citar: primero, que se les dificulta la manera de cmo se imparte
cuando sta se basa en el dictado y la solucin de problemas y por lo tanto un
nmero elevado de estudiantes no acreditan la materia, lo que provoca un alto ndice
de reprobacin y desercin de la misma, segundo, que se observa que los alumnos
no acceden al conocimiento cientfico(ensea a distinguir entre observacin,
explicacin y demostracin; a valorar los razonamientos coherentes y objetivos que
permiten la comprensin y explicacin de los fenmenos), que es un objetivo de su
formacin integral, la cual se ve reflejada en la misin, visin de la Universidad de
Guanajuato, as como en el objetivo del Nivel Medio Superior.
Otro problema observado es que los egresados de la preparatoria de Silao no
contemplan la licenciatura en fsica como una opcin profesional. Esto me indujo a
disear y experimentar con una nueva metodologa para tratar de disminuir stos
problemas.

Otro elemento que pareci relevante fue la de conocer la opinin directa de los
alumnos porque ellos son el centro de nuestros esfuerzos y quienes por lo tanto
tendrn la ltima palabra.

Se formul la siguiente pregunta de investigacin:

Promover el diseo y la aplicacin de prototipos didcticos en clase el aprendizaje

significativo de la Fsica en los estudiantes que cursan las materias de las fsicas de
la Escuela Preparatoria de Silao?

10

1.2 Contexto de la investigacin. Institucin educativa en la que se desarroll el

trabajo

A continuacin se describe brevemente a la Escuela Preparatoria de Silao, la

institucin en la que se llev a cabo la investigacin, dependiente de la Universidad
de Guanajuato, una de las diez preparatorias oficiales, considerada como una de las
cinco escuelas chicas. Cuenta con 580 estudiantes, seis grupos de segundo, cinco
de cuarto y cinco de sexto semestre.
En dcada de 1970 exista una gran demanda de estudiantes egresados de
las escuelas secundarias que queran continuar con sus estudios de Nivel Medio
Superior y no tenan la posibilidad econmica de estudiar fuera de la ciudad. Por eso
se abri una institucin de Educacin Media Superior, la Escuela Preparatoria de
Silao, la cual inici labores en 1975, dirigida por la qumico farmacutico y biloga
Ma. De Jess Monzn Troncoso, con la modalidad de asignaturas.
Esta institucin, vinculada a la Universidad de Guanajuato, fue gestionada en
aquella poca por las autoridades municipales con el gobernador del Estado y ha
sido pionera de la educacin media superior en Silao. Se ha mantenido como uno de
los pilares importantes de la educacin de Nivel Medio Superior en esta ciudad.
Su modalidad actual es propedetica y por crditos. La modalidad se refiere a
la forma de organizacin adoptada para el plan de estudios y puede ser entre otras
de asignaturas, mdulos o crditos, o una combinacin de varias de ellas
(Normatividad, 2004:159). Es propedetica, porque tiene la finalidad de que el
egresado contine una carrera profesional en el Nivel Superior (Normatividad,
2004:69).
En el rea de Ciencias Naturales se encuentran las materias de Introduccin a
las Ciencias Naturales, Fsica I y II las cuales son materias obligatorias (permiten
lograr caractersticas generales de los egresados), mientras que las Fsicas III, IV y
V, son optativas (permiten complementar la formacin integral del estudiante y
proyectarlo hacia alguna opcin o especialidad dentro del rea afn). En los ltimos

11

semestres nos encontramos con pocos alumnos que cursan stas materias
aproximadamente entre 7.5% y 25 %.
Al principio la modalidad era por asignaturas (la de asignaturas es aquella que
organiza el Plan de Estudios en grupos o bloques de materias, mismas que deben
cursarse ntegramente dentro de un perodo escolar, acreditndose cada una de
aquellas de manera individual.); (Normatividad, 2004:159). Pero en 1999 se dio un
cambio en la reforma curricular del Nivel Medio Superior de la Universidad de
Guanajuato, la cual requiri de la previa aprobacin del Consejo Acadmico de rea
para las diez unidades acadmicas de la Universidad de Guanajuato en las que se
ofrece el programa docente, atendiendo a lo dispuesto por el artculo 22 de este
ordenamiento (Normatividad, 2004:160). As es como, en el ao 2000, a partir del
semestre agosto-diciembre comienza la modalidad de crditos, que consiste en la
forma de organizacin adoptada por un Plan de Estudios, que a partir de la
determinacin de vnculos o relaciones entre materias, establece las condiciones
para el avance acadmico de los alumnos del programa( Normatividad, 2004:159).
Este Plan de estudios es el conjunto estructurado

de materias, mdulos,

actividades y experiencias de aprendizaje agrupados con base en criterios y

objetivos prefijados, por medio de los cuales se dota de conocimientos, se
desarrollan habilidades y se fomentan valores y actitudes en el alumno
(Normatividad, 2004:159).
En la Escuela Preparatoria de Silao, el total de crditos que deben cursar los
alumnos para terminar su bachillerato es de 280 crditos, en las reas en las cuales
terminan su bachillerato propedutico, que son:
a) Qumico Biolgicas ( 40 alumnos);
b) Ciencias Sociales y Humanidades (85 alumnos);
c) Ciencias Econmico-Administrativo(45 alumnos) y
d) Fsico-Matemtico (35 alumnos).

Estos resultados corresponden a la matrcula de agosto de 2000, en la que se

obtuvo un promedio de los alumnos de las cuatro reas terminales.

12

1.3 MARCO REFERENCIAL

1.3.1 LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN SOCIAL.

La educacin designa un conjunto de prcticas mediante las cuales el grupo

social promueve el crecimiento de sus miembros, es decir, les ayuda a asimilar la
experiencia histricamente acumulada y culturalmente organizada con el fin de que
puedan convertirse en miembros activos del grupo y agentes de cambio y creacin
cultural (Agulla, J. Carlos, 1964).
La educacin escolar, tiene como finalidad promover ciertos aspectos del
crecimiento personal, considerados importantes en el marco de la cultura del grupo,
que no se producen satisfactoriamente, a no ser que se suministre una ayuda
especfica mediante la participacin en actividades especialmente pensadas con este
fin. Estas caractersticas son intencionales, responden a una planificacin, son
sistemticas entre otras. El crecimiento personal es el resultado de la participacin
del ser humano en una amplia gama de actividades educativas de diferente
naturaleza que no se reduce a la educacin escolar.
Por otro lado, es sorprendente que uno de los ms grandes pensadores de la
historia de la humanidad, como Kant, viera con tanta claridad la importancia de la
educacin, aunque todava hay muchos que la consideran como asunto de poca
importancia, y muy secundario respecto a los grandes problemas que preocupan a
los hombres, como la economa, la poltica, el arte o la ciencia.
El hombre puede educarse porque nace con la disposicin de tipo muy
general que es susceptible de desarrollarse en diferentes sentidos. Es un ser, que de
manera innata se pregunta y reflexiona estableciendo as un dilogo interno con la
realidad.
Durante mucho tiempo se ha pensado que la educacin tena como fin llevar
al hombre a un cierto destino, conducirle a una meta prefija. Kant sostena que la
educacin debe tender a desarrollar la naturaleza humana para que pueda alcanzar
su destino. Por otro lado, Durkheim recuerda otra cita de Kant en donde afirma que:
el objeto de la educacin es desarrollar en cada individuo toda la perfeccin de

13

que es susceptible (Durkheim, Emile. Educacin y Sociologa,76:56). Esta

concepcin es ciertamente idealista, pero sirve como gua, reto y direccin en la
cotidianidad del actuar educativo.
Por lo que ha sucedido a lo largo de la historia del hombre, vemos
inmediatamente que distintas sociedades han tenido concepciones muy diferentes de
la educacin, y que los objetivos han cambiado de una poca a otra y de un pueblo a
otro. Si nos fijamos en la forma de la educacin, en las prcticas educativas, en los
mtodos pedaggicos, en las ideas que se inculcan a los educandos en diferentes
culturas, nos encontramos con una variedad tal de prcticas que hace difcil
encontrar una definicin nica.
La escuela no puede limitarse a transmitir informaciones concretas o a crear
habilidades determinadas, sino que tiene que impulsar tambin ese desarrollo
general del individuo. Con la institucionalizacin de los centros para enseanza se ha
producido una disociacin en el aprendizaje que no exista en las sociedades sin
escuela. El individuo aprende en su prctica social cotidiana, en contacto con los
dems y adquiere generalmente conductas que tienen un sentido para el grupo.
Emilio Durkheim menciona: La educacin es la accin ejercida por las
generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social.
Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos,
intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el
medio especial al que est particularmente destinado (Ibid. P. 70).

1.3.2 La Educacin en la Universidad de Guanajuato.

El avance de la Universidad, es al propio tiempo el fruto del esfuerzo de sus
principales actores que a travs de la historia, se han visto cristalizados en acciones
sustentables y propicias para construir el espacio idneo donde se desarrolla una
formacin integral humanista y con compromiso social (Normatividad,2004:7).

14

As con verdadera vocacin y espritu renovador, se asumi el compromiso de dar

un paso considerable logrando su autonoma( Normatividad,1999:9).
En el artculo 3 de la Ley Orgnica, se afirma que la Universidad de
Guanajuato es un organismo pblico, descentralizado del Estado, autnomo en su
rgimen interno, con capacidad jurdica y patrimonio propio, por lo que tiene la
facultad y responsabilidad de gobernarse a s misma; realizar sus fines de educar,
investigar y difundir la cultura; determinar sus planes y programas; fijar los trminos
de ingreso, promocin y permanencia de su personal acadmico y administrar su
patrimonio (Normatividad,2004:11).
En la ley orgnica de la Universidad de Guanajuato comprendida en el
Compendio

Normativo

de

la

Universidad

de

Guanajuato.

De

la

Edicin

Conmemorativa Mayo 2004. En su artculo 5 establece en su primer funcin esencial

de la misma establece: que la educacin media superior y superior son factores
importantes para la Universidad y compromiso fundamental para la misma.

1.3.3 Misin y visin del Bachillerato de la Universidad de Guanajuato

Misin
El Bachillerato tiene como finalidad esencial la formacin bsica integral del
estudiante. Debe propiciar la asimilacin de los conocimientos bsicos de las
ciencias, las humanidades, las artes y el desarrollo de mtodos para entender el
medio natural y social, consolidar su personalidad y ser un actor crtico y constructivo
en la sociedad en que se desenvuelve. Debe estimular en los estudiantes el
desarrollo de su creatividad, sus intereses y su responsabilidad con objeto de que
pueda definir su participacin en la vida adulta e introducirse en el estudio en las
diferentes disciplinas, a partir de las cuales identificar su posible campo de ejercicio
profesional.
Visin
Como parte integral de la Universidad de Guanajuato, es lder en los
programas de Bachillerato General a nivel estatal y nacional, en la formacin de

15

personas de la ms alta calidad acadmica y humana, con docentes actualizados en

el desarrollo educativo; con un currculo que corresponde a las exigencias de una
educacin moderna y dinmica que atiende adecuadamente a las necesidades y
exigencias de una sociedad inmersa en un mundo cambiante.

1.4 JUSTIFICACIN

Esta investigacin propone hacer Fsica de una manera en la que los

estudiantes comprendan mejor los conceptos fsicos. La consecuencia deseada para
esta accin es que el alumno se introduzca en el pensamiento cientfico y adems
acredite el curso. Esta estrategia de enseanza contiene herramientas que facilitan
un aprendizaje significativo a los alumnos. Sus alcances sociales sern entender los
conceptos tericos y los principios fsicos que rodean o interactan con el estudiante
en su cotidianeidad.
Esta estrategia de intervencin busca ayudar a los estudiantes a comprender
los problemas de fsica, poder plantearlos (al estudiar y para el examen) y resolverlos
con ms facilidad. Con esta investigacin el maestro diseador de esta metodologa
podr constatar si verdaderamente se logr en los estudiantes un aprendizaje
significativo y si en verdad

se llev a cabo esta estrategia de innovacin en la

materia de Fsica.
En las instituciones se transmiten conocimientos que con el tiempo se olvidan.
Esto se puede observar cuando en clase de Fsica se analiza un principio fsico sin el
apoyo de esta estrategia de innovacin y a la siguiente clase el alumno no recuerda
con exactitud el principio y esto va de menor a mayor escala. Esta forma tradicional
de ensear se utiliz al principio de clases, y se pudo observar que se necesitaba de
alguna estrategia de aprendizaje para que los alumnos retuvieran mejor los principios
fsicos vistos en clase.
Debido a esto, se puede entender que tanto la memoria como la capacidad de
recuperar el conocimiento pueden ser mejorados mediante, mtodos prcticos,

16

concretos y que permitan la manipulacin por parte del alumno. Adems que es
importante sistematizar y evaluar en voz de los propios alumnos los momentos ms
significativos en el proceso de su aprendizaje. Es decir, utilizar esta estrategia de
innovacin por parte del docente para que los alumnos logren una retencin de la
informacin en un tiempo ms largo y al mismo tiempo escuchar la opinin del
propio alumno respecto a las ventajas y desventajas que se tienen al utilizar esta
estrategia de innovacin en clase y de manera personal.
Actualmente los docentes quienes conforman a las comunidades educativas
en general manifiestan que los aprendizajes que los alumnos reciban deben ser
aquellos que les permita ir ms all del mundo tal como estamos acostumbrados a
percibir a travs de los cdigos lingsticos y signos culturales establecidos y dados
por los materiales escolares (Hernndez,1996).
Depende del maestro motivar, preparar, disponer, organizar y estructurar los
medios que le permitirn crear el ambiente de aprendizaje y enseanza que se
quiera propiciar. Para esto es necesario tener una planeacin de clase. La obtencin
de resultados favorables depende de un trabajo sistemtico, organizado; del manejo
adecuado de los tiempos y evaluacin de resultados. Se programan ciertos
conocimientos y habilidades que le permitan lograr en cada alumno significados
permanentes, es decir, un aprendizaje significativo. As se logran aprendizajes que
se construyan en clase. El reto para el maestro es el de integrar los contenidos,
propsitos, estrategias, prototipos didcticos y prcticas que favorecen a los
objetivos generales y especficos de la materia de Fsica. Y as el alumno sea el
beneficiado. Ante estas intenciones nos planteamos realizar esta innovacin en la
materia de Fsica como un reto personal para obtener una calidad en la educacin.
Finalmente, esperamos que esta modesta contribucin ayude a ms docentes
que imparten la materia de Fsica a mejorar sus estrategias de facilitacin de
aprendizaje en sus alumnos.

17

1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.

OBJETIVO GENERAL
Disear, aplicar y evaluar un proceso de innovacin en el aula para la materia de
Fsica que permita promover el aprendizaje significativo de los estudiantes de
preparatoria.

OBJETIVOS PARTICULARES.
A. Disear, aplicar y evaluar los prototipos didcticos en la materia de Fsica como
un elemento a la estrategia de innovacin.
B. Evaluar a los alumnos para saber si se logr un aprendizaje significativo al
utilizar esta estrategia de innovacin en la asignatura de la Fsica.
C. Propiciar la evaluacin por parte de los alumnos de la innovacin metodolgica
implementada.
D. Aprovechar al mximo el tiempo que tiene asignado para la materia.
E. Lograr un clima apropiado en la clase y una vocacin para el alumno.
F. Lograr en los alumnos habilidades como observar, escuchar, pensar en relacin
con reas afines, innovar, buscar retos, mantener un clima positivo en el aula y
encontrar la motivacin para lograr la disciplina y sistematizidad que las ciencias
naturales requieren.
G. Lograr por parte de los alumnos, la construccin propia de un proyecto final como
parte de su formacin integral, donde ellos demuestren la aplicacin de un
principio fsico visto en clase.

18

1.6 METODOLOGA

El tipo de investigacin en el cual se sustenta ste trabajo es cualitativo. Entre

sus caractersticas podemos citar: el investigador como instrumento de medida
(profesionalizacin, investigador e instructor de los estudiantes), estudio en pequea
escala, no suele probar teoras o hiptesis, sino que genera teoras e hiptesis,
sistematiza y ordena datos de la realidad, genera conocimientos a partir de la
reflexin de una situacin concreta que se observa y se estudia (Elliot John, 1997).
Este trabajo corresponde a una investigacin - accin. Esta presenta enfoques
de investigacin y una metodologa aplicada a estudios de intervencin en realidades
humanas.
En lo que respecta a la metodologa, se enfoca a procedimientos especficos
como es una estrategia de innovacin en las clases de Fsica, la cual busca la
creacin nueva del concepto de aprendizaje. Esta investigacin de accin
participativa lleva a cabo un trabajo sistemtico, organizado y planeado de reflexin
en torno a los resultados y evala los mismos.
El trabajo orienta un proceso de estudio de la realidad o de aspectos
determinados de ella, con rigor cientfico. En este caso la accin tiene la intencin de
transformar la realidad. Hay accin en esta investigacin, la cual es entendida no
slo como el simple actuar, o cualquier tipo de accin, sino como accin
intencionada. Esto sucede cuando en la clase de Fsica el alumno est tratando de
entender el principio fsico o al menos trata de imaginarse que es lo que trata de
decir el principio o el autor del libro, pero cuando este principio fsico es demostrado
por la estrategia de innovacin propuesta, el alumno construye un nuevo aprendizaje
de este principio fsico, a la vez que se despierta su inters por la materia y se
genera un aprendizaje duradero.
Esta accin es llamada tambin praxis que significa proceso sinttico entre la
teora y la prctica, la cual es el resultado de una reflexin continua sobre la realidad
abordada no slo para conocerla, sino para transformarla.

19

La metodologa empleada para esta propuesta; investigacin accin, permiti

hacer un seguimiento de la experiencia de intervencin (estrategia de innovacin
utilizada en la asignatura de la Fsica para obtener un aprendizaje significativo en los
alumnos) y dar cuenta del proceso que se gener con esta estrategia de las diversas
circunstancias previstas y no previstas que formaron el contexto de introduccin de la
innovacin y que de alguna manera influyeron en la transformacin de la prctica
educativa
La investigacin participativa es para la accin, de la accin realizada y en la
accin (German Mario,1998), la validez de una investigacin la otorga la accin.
Para llegar a la accin no es necesario llegar al final de la investigacin, pues todo lo
que se va realizando en el proceso es accin y a la vez va incidiendo en la realidad.
Esto se lleva a cabo cuando en cada tema o unidad mis alumnos son motivados a
travs de utilizar esta estrategia de innovacin, se observa su proceso de
aprendizaje, se evala la estrategia y se obtienen resultados en un examen. Tambin
es una investigacin participativa, es decir, no es slo realizada por los expertos, sino
con la participacin de la comunidad involucrada en ella, los alumnos y el maestro de
Fsica.

1.6.1 Descripcin del procedimiento.

Las propias clases del maestro fueron el principal instrumento para generar los
conocimientos. Se aplic la observacin participante, en base a las observaciones se
aplic esta estrategia de innovacin para cada tema del programa de Fsica II, III, IV
y V. La elaboracin del proyecto final; el cual consisti en que los alumnos al terminar
el curso elaboraron o construyeron y presentaron ante sus compaeros y maestro.
ste demostr alguno de los temas que se vieron durante el curso.
Para llevar a cabo este proceso de innovacin que permiti generar un
aprendizaje significativo, se parti de los siguientes procedimientos llevados a cabo

20

durante varios semestres y que fueron las estrategias incluidas por los alumnos en el
semestre enero-junio de 2004.
I)

Las clases del maestro, buscaron que los alumnos se centraran en

la actividad y comprendieran mejor el principio fsico, lo relacionaran
con la vida cotidiana y se lograra alcanzar en el alumno un aprendizaje
a mayor tiempo (mayor retencin de la informacin).

II)

Con esto se logr que los alumnos permanecieran ms interesados

por la clase y se cuestionaran a s mismos y al maestro. Al mismo
tiempo el propio alumno estuvo en posibilidades de una observacin
participativa. El alumno parti de la utilizacin de esta estrategia de
innovacin que fue observada y en la que se formul una definicin a
grandes rasgos. Este proceso le permiti en ciertos momentos
obtenerla y as formular una explicacin hipottica del fenmeno.

III)

El maestro observ estos procesos de aprendizaje de sus alumnos

que lo condujeron a la construccin de su proyecto final para demostrar
los principios fsicos que estn contemplados en los programas de las
Fsicas. Este proceso fue de continua accinreflexin. Se busc
cumplir el ciclo VER-PENSAR-ACTUAR (Gonzlez, G., 1982).

IV)

La utilizacin de esta estrategia de innovacin en clase, contribuy a

la participacin de los alumnos y la atencin del funcionamiento de
ste, as como a la demostracin del principio fsico, logrando as una
comunicacin entre maestro-alumno, alumno-alumno y un ambiente de
trabajo cmodo.

V)

La elaboracin del Proyecto final, impact al alumno al comprobar

que la Fsica es una de las ciencias importantes que tiene relacin
directa con su vida cotidiana.

21

VI)

El maestro y los alumnos son el universo que actuaron e

interactuaron con el propsito de lograr aprendizajes significativos.
Dentro de sta investigacin los alumnos de 6 semestre grupo A,
realizaron esta accin participativa con su maestro, cuando se les invit
a participar en un evento de extensin llamado Galera Cientfica.
Este evento de extensin se realiz, a partir de una invitacin de parte
de la escuela anfitriona o por el departamento de investigacin y
posgrado de la Universidad de Guanajuato cuando se particip en la
Semana Nacional de Ciencia y Tecnologa. Esta investigacin accin
participativa se realiz con una ptica desde adentro y desde abajo:
desde adentro de la comunidad estudiada; desde abajo pues llevara a
la participacin incluso a quienes se estaban iniciando en este campo
del conocimiento.

VII)

Por ltimo se hizo la aplicacin de un cuestionario, el cual permiti

recoger la informacin necesaria para corroborar desde la experiencia

de los alumnos que esta estrategia de innovacin es una estrategia de
aprendizaje para ellos mismos y en consecuencia un apoyo para los
maestros que imparten la asignatura de la Fsica.

Sin embargo, todo es un proceso continuo de innovacin y creacin a partir de

los conocimientos que se adquirieron con la utilizacin de esta estrategia de
innovacin utilizada en la clase de Fsica.
La muestra a la cual se le aplic un cuestionario para verificar los resultados
de esta estrategia de innovacin estuvo conformada por 40 alumnos de los cuales 27
eran de 4 A, 5 de 6 A y 8 de 6 E. En los ltimos semestres algunos alumnos no
cursan estas materias por ser optativas, debido a la flexibilidad de la modalidad de
crditos en el Nivel Medio Superior. La edad de estos alumnos oscila entre los 16 y
18 aos.

22

1.6.2 plan de trabajo.

Este plan de accin se llev a cabo desde hace diez aos, pero para evaluar
este proceso de aprendizaje del maestro por parte de los alumnos, se tom una
muestra de 40 alumnos del semestre enero junio del 2004, cuyo objetivo es utilizar
esta estrategia de innovacin en la materia de Fsica para lograr un aprendizaje
significativo. En lo que respecta a los alumnos que cursaron la materia de Fsica III,
se implement por primera vez prcticas de laboratorio durante todo el semestre.
Moreno Bayardo nos comenta en lo que respecta a investigar para innovar,
que intervenir la prctica supone realizar acciones con ciertos fines y hacer un
cuidadoso anlisis de la forma en que dichas acciones producen o no, cambios
esperados o no esperados (Moreno Bayardo. 1998.) pero de un mero hacer con la
intencin de producir cambios, ese hacer necesita estar sustentado, surgir de
manera paralela e interrelacionada con la reflexin que permita incrementar el
conocimiento acerca del objeto de estudio y hacer aportaciones terico-conceptuales
para una mejor comprensin del mismo y de sus posibilidades de transformacin. A
continuacin se anexa una reflexin de tipo lgico deductivo:
Durante el semestre de enero-junio los alumnos tambin se pusieron a
trabajar en un proyecto final que tenan que presentarlo al final del semestre, lo cual
tambin ayud a algunos de ellos a comprender y entender mejor los principios
fsicos estudiados durante el semestre.
Las caractersticas que contemplaba, el proyecto final eran que tena que
pertenecer a un tema del programa de Fsica que estaban cursando. Los elementos
que contempla este proyecto son: principio fsico, nombre, objetivo, material,
procedimiento, conclusin, cuestionario, bibliografa e ilustraciones o fotografas y
que adems dicho proyecto debera funcionar.
Las estrategias de aprendizaje significativo por parte de esta estrategia de
innovacin fueron utilizadas, durante el semestre cada vez que se trataba de explicar
y demostrar un principio fsico.

23

Los resultados e informacin obtenida se encuentran concentrada en el

cuestionario que utiliz el maestro para su evaluacin de los prototipos didcticos. La
informacin obtenida permiti, comprobar, demostrar, evaluar y continuar diseando
prototipos didcticos.

1.6.3 Periodo de Aplicacin o temporalizacin.

Este proyecto surgi de la necesidad de lograr que los alumnos no tuvieran

pavor por la materia de Fsica, desde hace diez aos que el maestro comenz a
impartir esta materia y le surgi la idea de hacer esta innovacin: desarrollar una
estrategia de aprendizaje mediante la experimentacin.
Para fundamentar tericamente el trabajo se hizo un anlisis exhaustivo del
tema (aprendizaje significativo, ver captulo V), tomando en consideracin los
aspectos psicolgicos como el constructivismo, aspectos sociales como planes y
programas y aspectos pedaggicos que en este caso se retomaron ideas de la
metodologa de proyectos. Tambin se contempla el anlisis e interpretacin de la
propuesta en cuanto aprendizajes, en ella se analiza el aprendizaje significativo
desde dos puntos de vista. El primero, desde un enfoque del clima en el aula
(adolescente) y el segundo, desde la estructura cognitiva del alumno. Esta surgi
despus de la revisin bibliogrfica sobre el aprendizaje significativo y la enseanza
de la Fsica que permiti disear las acciones orientadas a transformar el proceso de
enseanza mediante la utilizacin de esta estrategia de innovacin en la clase de
Fsica.
Durante la introduccin, seguimiento y evaluacin de la estrategia de
innovacin; se gener conocimiento que result de una dinmica de la reflexin
accin que permiti ampliar, reforzar y/o cuestionar los diferentes puntos de esta
innovacin como propuesta en esta investigacin.

24

La segunda etapa. Que sirvi para que la innovacin se apegara al plan de

estudios puede ser llamado como marco referencial. Se sigui un proceso que
articul los conocimientos tericos vistos en clase con la comprobacin de estos
principios

fsicos. Este proceso dio el sustento del diseo de la estrategia de

innovacin.
En la tercera etapa del proyecto en la que se realiz una revisin sobre la
innovacin en la Fsica, en la prctica educativa y dentro de la investigacin. En la
cuarta etapa, se desarroll como se elaboraron los prototipos didcticos por parte de
los maestros, el proyecto final y la definicin de prototipo didctico.
Durante la quinta etapa, se realizo el historial de las calificaciones de una
muestra de cinco aos, la aplicacin del cuestionario, la recoleccin de los datos, la
sistematizacin de los datos, el anlisis e interpretacin de los resultados y la
valoracin de los alumnos.

25

CAPTULO II
EL PROCESO DE INNOVACIN
DESARROLLADO 1995-2005

26

Introduccin.

En este captulo se describen las estrategias de innovacin que se siguieron

para llegar a los resultados de esta investigacin accin. Tambin se anexan en
algunos prrafos ciertas reflexiones que se vivieron durante la aplicacin de esta
estrategia de innovacin, experiencia de diez aos de ejercicio docente.

2.1 La Innovacin en la asignatura de la Fsica.

La innovacin puede significar algo nuevo, cambiar un paradigma o romperlo.

Por lo tanto, no se trata de que se sustituya todo lo que hacemos ahora por algo
nuevo sin ms. Lo nuevo por lo nuevo es un principio tan invlido e irracional como el
principio que todo lo viejo o lo tradicional es mejor. La novedad no garantiza en s
misma ni eficacia, ni relevancia educativa.
Cuando el maestro busca la forma de atraer la atencin de sus alumnos y
hacer interesante su clase, recurre a su estrategia de innovacin que busca en el
alumno lograr la comprensin del principio fsico estudiado. En ese momento se ha
cambiado el paradigma y se ha realizado la innovacin.
A partir de este momento se anexaran algunas reflexiones durante el texto,
logrando recuperar algunos momentos importantes del ejercicio docente del maestro:
Reflexin:
El maestro al terminar de explicar el principio fsico del centro de gravedad, pide a dos alumnos del
grupo, un hombre y una mujer que pasen al frente, les dice que el hombre deber estar parado
verticalmente y recargado sobre el pizarrn con los pies cerrados y sus manos pegadas al cuerpo, la
mujer en cambio tomar a su compaero de los hombros porque en unos cuantos minutos su
compaero necesitar de ella para mantenerse parado. Todo el resto del grupo est en suspenso de
lo que va a pasar. El maestro gira los pies del estudiante, de tal manera que sus pies estn lo ms
separados posibles y el joven en ese momento pierde el equilibrio y comienza a caer, pero su
compaera lo sostiene y todo el grupo grita de lo que est sucediendo. El maestro pide a la joven que
vaya soltando a su compaero para que el resto del grupo se d cuenta que el joven no se puede
sostener. En ese momento el maestro pide a sus alumnos que le expliquen qu sta pasando, por lo
tanto se genera una lluvia de ideas y da origen a varias respuestas. Finalmente el maestro
retroalimenta las opiniones del grupo y reafirma la importancia del principio fsico. El centro de
gravedad no coincide con el punto de apoyo ya que en este caso son los pies y por lo tanto el
joven pierde el equilibrio.

27

La innovacin, puede significar en su buen sentido la creatividad funcional, la

utilizacin de formas o procedimientos ya conocidos, no nuevos en otros campos
pero que, utilizados en otros resultan nuevos y tiles. Refirindonos a la innovacin
educativa, sta es un proceso de participacin social, que implica una
fundamentacin reflexiva, crtica y deliberada sobre qu cambiar, en qu direccin,
cmo hacerlo y con qu poltica de recursos. Supone una confianza por lo
colectivamente construido como deseable, por la imaginacin creadora, por la
transformacin de lo que existe, que reclame una apertura de una rendija utpica
sobre un exceso de tradicin, perpetuacin y conservacin del pasado (Escudero
Muoz, 1998).

Reflexin:
El maestro busca la innovacin y al mismo tiempo la creatividad en el alumno, cuando organiza
competencias entre alumnos, primero los organiza en grupos y despus les indica que construirn un
puente elaborado nicamente con espagueti, pero deber de tener ste ciertas medidas tanto de
longitud como de ancho y el que logre sostener el mayor peso ganar .

Los alumnos deben a su vez enfrentar su situacin real ante lo mecnico, lo

rutinario y lo usual, en donde la fuerza de los hechos y el peso de la inercia sean
superados en un clima de disposicin a indagar, descubrir, reflexionar, criticar, en
total cambiar.
La innovacin en educacin ha de parecerse ms a un proceso de
capacitacin y de preparacin de instituciones educativas y sujetos, que a un
proceso de implantacin de nuevos programas, nuevas tecnologas o inculcacin de
nuevos trminos y concepciones. De esta manera la innovacin como un proceso de
construccin institucional, implica el desarrollo de capacidades nuevas en las
instituciones, a travs de profesores, alumnos, administradores y tambin los
expertos. Por lo tanto, la innovacin educativa no debe terminar en meras
enunciaciones de principios o en relaciones de buenas intenciones, ya que debe
explicarse y hacer comprensible la filosofa del cambio y sus metas, las estrategias

28

metodolgicas ms comprensibles, los materiales y recursos ms idneos, as como

los nuevos roles y relaciones entre sujetos (Pineda Arrollo, 1990).
As el cambio que se experiment de la modalidad de asignaturas a la de
crditos en el ao 2000 no fue lo que motiv la innovacin. Ms bien sta se dio
como un proceso en el aula en el que han participado alumnos de 10 generaciones
con un maestro empeado en lograr la motivacin y el aprendizaje significativo en el
rea de las Ciencias Naturales.
La innovacin en la institucin es como una serie de acciones y procesos ms
o menos deliberados y sistemticos, por medio de los cuales se intenta introducir y
promover ciertos cambios en las prcticas docentes vigentes de los maestros de una
institucin. Sin embargo, estos cambios suponen una dinmica institucional que
pretende modificar algunas ideas, concepciones, metas, contenidos, relaciones,
estrategias y prcticas, en la direccin de un compromiso de mejorar directamente la
calidad de una mejor educacin en la institucin, partiendo de que innovar es,
engrandecer o aumentar la resignificacin, reestructuracin y rearticulacin de los
componentes y recursos ya existentes (Pineda Arrollo, 1990).

A continuacin se presenta una reflexin de tipo demostrativa.

Reflexin:
La Escuela permiti la flexibilidad de que esta actividad de extensin tuviera vinculacin con este
proceso de innovacin (Galera cientfica, demostraciones en primarias, secundarias y preparatoias)
se llevara a cabo sin problemas y con todo el apoyo institucional.

De sta manera, pensamos en la institucin desde una perspectiva de

innovacin, como un espacio de construccin y definicin humana, en donde los
fenmenos naturales son los que los sujetos hacen que sean, desde sus
representaciones, significados, motivos e intereses personales y de la institucin.

Huberman en 1973, concibe la innovacin como l desarrollo de mltiples

aspectos y caractersticas, algunas de ellas son:

29

a) Estrategias didcticas. Motivar, lograr el inters por la materia, el

gusto por la materia, utilizacin esta estrategia de innovacin como
apoyo de aprendizaje, elaboracin del proyecto final, participacin en
concursos de fsica experimental y participacin de los alumnos en
eventos de extensin como la Galera Cientfica;
b) Fuentes. Las teoras de constructivismo en el aprendizaje, reforzado en
Ausubel, Vigotsky, Piaget y Bruner entre otros.
c) Procesos de innovacin. Las tcnicas japonesas como el just in
time, diagrama de Pareto entre otros;
d) Agentes de la innovacin. Libertad de ctedra del maestro para con
los alumnos. Implementacin de la estrategia innovadora, sin modificar
o alterar el contenido del programa de la materia;
e) Caractersticas de los refractarios al cambio y de los innovadores.
En la mayora de las diez preparatorias de la Universidad de
Guanajuato, no se utilizan esta estrategia de innovacin como apoyo a
la materia de Fsica. En ellas se utiliza la teora y la solucin de
problemas. No existe la Fsica experimental. Por tal motivo, los
maestros no quieren romper con ese paradigma que se tiene desde
hace aos. En cambio el maestro que busca un cambio en ese
paradigma ( innovacin de la materia), es criticado, atacado y daado
moralmente (que ese mtodo no sirve, que es prdida de tiempo o que
son puras infantileras) por parte de los dems maestros. Todo esto,
por utilizar esta estrategia de innovacin;
f) Rasgos y funciones de las instituciones innovadoras. Durante este
proceso de diez aos, siempre existi apoyo por parte del director para
realizar esta innovacin utilizada en el saln de clase. Hacindola
extensiva para instituciones pblicas y particulares; de Nivel Bsico y
Nivel Medio Superior. Existi siempre por parte del maestro un tiempo
real para la utilizacin de esta estrategia de innovacin, para lograr en
s, en los alumnos un aprendizaje significativo de la fsica;

30

g) Planeacin

ejecucin

del

cambio

evaluacin

de

las

innovaciones. La estrategia de innovacin se fue utilizando como se

iba viendo cada tema del programa. Primero el maestro los elaboraba
en su casa y ah mismo, los pona a funcionar. S stos no funcionaban
a la primera, el maestro rectificaba el prototipo, hasta hacerlo funcionar.
Segundo, ya en clases el maestro explicaba el principio fsico del tema
que estaba viendo, despus el maestro para reforzar el conocimiento
adquirido por parte de los alumnos. Convenciendo a los alumnos de
que la Fsica es todo lo que existe a su alrededor, demostrando el
principio fsico y con la seguridad por parte del maestro de que esta
estrategia de innovacin iba a funcionar. Tercero, la evaluacin de los
alumnos, la realizaba el maestro con un examen (durante el semestre
se aplican tres exmenes a los alumnos). Para medir el conocimiento
de parte de los alumnos.

Con lo que respecta a la administracin institucional de la innovacin, que es

tambin un aspecto muy importante, Stenhouse ( 1995) plantea que las innovaciones
que son posibles en las instituciones suponen la necesidad de dirigir las
participaciones y regular el derecho de los maestros a experimentar, papel que le
corresponde tanto al director de la institucin, quien asume la responsabilidad, el
liderazgo y la gestin en general del proceso innovatorio, como a los rganos
colegiados (la academia) de la misma quin asume el liderazgo tcnico, y las
responsabilidades y gestiones particulares del proceso.
Esta estrategia de innovacin utilizada por el maestro, fue implementada por l
mismo, como derecho a la libertad de ctedra, por parte de la Universidad de
Guanajuato. Y como menciona Stenhuose, con respecto a las autoridades
institucionales, tanto el director como los rganos colegiados no tuvieron ninguna
relacin hacia esta estrategia de innovacin utilizada en la asignatura de la Fsica por
parte del maestro. Si no al contrario, fue un mrito propio por parte del maestro para
lograr una comprensin, entendimiento, razonamiento lgico y un aprendizaje

31

significativo por parte de los alumnos. Logrando as, una relacin de la materia con la
vida cotidiana y un gusto por la Fsica.
Cabe mencionar que es importante tomar en cuenta que la innovacin en la
institucin es un proceso en el cual los agentes innovadores de la misma definen y
especifican las brechas de desempeo de la institucin, esto es, la percepcin de las
discrepancias entre las expectativas y fines de la institucin y los logros
efectivamente conseguidos en la realidad. Continuando con las reflexiones tenemos
esta de tipo deductivo que se refiere a uno de los logros obtenidos.
Reflexin:
Con esta estrategia de innovacin, los alumnos han podido escalar en nivel licenciatura y lograr
colocarse en buenos lugares en el examen de admisin, ha disminuido la reprobacin en la materia,
en los concursos de fsica experimental se han obtenido los primeros tres lugares a nivel estado,
desde hace tres aos. En la aplicacin del PREEXANI (examen de conocimientos aplicados a los
alumnos de sexto semestre de preparatoria), se obtuvo el segundo lugar en Ciencias Naturales de
todas las diez preparatorias de la Universidad de Guanajuato, quedando muy por arriba de la Media
Nacional y de la media de los PIFIEMS(Programa Institucional de Fortalecimiento de Educacin Media
Superior, ver anexo 5).

Para que se lleve a cabo la innovacin en la institucin, se deben de cuidar

cuatro factores los cuales logran afectar la naturaleza y la direccin del proceso de
innovacin en la institucin (Huberman, 1973).
I)

Conocimiento de las caractersticas, dificultades, tiempo y

formas de llevar a cabo un proceso innovatorio. El maestro slo
puede moverse en el espacio que est a su disposicin para lograr su
cometido. En este sentido, se operacionaliz la estrategia como sigue:

Reflexin:
Durante la clase que es de cincuenta minutos, el maestro se da un tiempo para demostrar el principio
fsico que se esta analizando, el profesor solicita al grupo que nuevamente lean el principio y lo
entiendan. Posteriormente, el maestro lo repite y utiliza la estrategia de innovacin para que los
alumnos comprendan mejor el principio fsico. Los alumnos se dan por satisfechos que efectivamente
se ha demostrado la teora gracias a la prctica.

II)

Grado hasta el cual una institucin depende de su ambiente o lo

regula, esto es, del plan de desarrollo institucional 2002 2010,

32

direccin, H. Academia, el lugar que determinan sus fines y sus medios,

y en la medida en que la institucin responde con ciertas demandas
externas de desempeo institucional.
Reflexin:
En las reuniones de maestros llevadas a cabo en los aos 95, y 97. Se habl sobre que a dos
alumnos de los bachilleratos de qumico-biolgicas y fsico-matemtico se les dificultaba ingresar a la
educacin superior por no acreditar el examen de admisin en la materia de Fsica. Debido a esto, el
maestro comenz a implementar esta estrategia innovadora para ayudar al alumno en esta rea.
Para agosto de 2005, la Esc. Preparatoria de Silao ha logrado que sus alumnos de los bachilleratos de
qumico biolgicas y fisicomatemtico logren ubicarse en la educacin superior.

III)

Cantidad de recursos inactivos, esto es, aquellos que estn

comprometidos a otros propsitos o tareas que no sean la innovacin
(capacidades, conocimientos, tiempo, y motivacin de la planta
docente, el director).

Reflexin:
No se usa el laboratorio, hay una inversin de material que no se aprovecha para lograr en el alumno
una mejor comprensin de los temas vistos en clase. Por otro lado el maestro al implementar esta
estrategia de innovacin, utiliza material casero, incluso material reciclado para la construccin y
elaboracin de los mismos. obteniendo, como resultado que el costo de utilizar esta estrategia de
innovacin es muy econmico, en comparacin de otros. Esto se da porque la institucin tiene otras
prioridades y el inters del alumno por la materia disminuye, por lo tanto el maestro busca esta
innovacin como se mencion al principio de la reflexin.

IV)

La estructura organizacional de la institucin, expresada en su

complejidad (nmero de maestros, alumnos), grado de formalizacin de
sus funciones y la centralizacin del poder.

Reflexin:
En este sentido el plan de estudios por semestres que ahora de crditos, le dio mucha flexibilidad, la
cual va acompaada con una flexibilidad institucional, lo cual ha permitido a los maestros aprovechar
mayor crecimiento en las actividades de vinculacin con la materia y menor rigidez en la vida escolar .

Por ltimo, la innovacin es un fortalecimiento del pensamiento prctico del

maestro, es decir, un desarrollo de su visin y su creatividad praxiolgica, que le
permita tanto detectar nichos de innovacin como emprender nuevas acciones de
mejoramiento de su prctica docente (Huberman, 1973).

33

En las estructuras de la Universidad de Guanajuato existe un marco que

alienta al maestro innovador, abriendo espacios para dar a conocer estos esfuerzos y
a la vez involucrarlos en el reto de competir en concursos, es decir, de confrontar la
experiencia propia con las de otros maestros. El papel de la direccin en estos casos
es el de resolver los problemas logsticos que se presentan por la ausencia del
docente que sale a otros espacios.
Reflexin:
Para hacer mencin al prrafo anterior, la utilizacin de esta estrategia de innovacin por parte del
maestro en sus clases, surge como una preocupacin hacia el entendimiento y comprensin de la
materia hacia los alumnos, por ser esta muy difcil, pesada y aburrida para algunos de ello. Sin
embargo, el maestro busca esta innovacin en sus clases para que el alumno pueda relacionar el
principio fsico con su vida cotidiana. Tambin por los antecedentes que el maestro tiene, el haber
concursado en diseo de experimentos en la licenciatura, en donde concurs en Fsica experimental a
la ciudad de Littler Rock, Arkansas, Estados Unidos de Norteamrica, obteniendo el primer lugar .

2.2 La investigacin como base primordial en la innovacin educativa.

La innovacin, es un proceso que supone conjuncin de hechos, situaciones e

instituciones, interactuando en un periodo de tiempo en el que suceden diversas
acciones orientadas al logro de la finalidad propuesta. sta implica transformaciones
en las prcticas, no se identifica con lo que ocurre en el nivel de las ideas, de la
reflexin o de la teora, aunque se sustente en stas; se refleja fundamentalmente en
acciones que producen cambios sustanciales en las prcticas (Huberman, 1973).
Por su origen o naturaleza, los procesos de innovacin en la educacin
pueden ubicarse como una de las mltiples formas en la que la investigacin
educativa pueden realizarse: la investigacin orientada a la transformacin de las
prcticas educativas. La innovacin es, entonces, un proceso que se genera en la
investigacin, aunque no todo proceso de investigacin culmina necesariamente en
una innovacin.
Por lo tanto, la investigacin es la mediacin por excelencia para el
nacimiento, aplicacin y validacin de las innovaciones en educacin (Huberman,
1973).

34

2.3 La innovacin en las transformaciones de las prcticas educativas

Para caracterizar la investigacin para la innovacin, puede partirse de uno de

los planteamientos establecidos inicialmente: la innovacin implica transformaciones
en las prcticas, esto relaciona, en primer trmino, la necesidad de explicar cmo se
est entendiendo la prctica y qu supone su transformacin.
La prctica se conceptualiza como actividad humana, intencional y objetiva.
Su carcter de humana supone que se da como expresin de sujetos concretos
mediante la accin, a la que dan un sentido subjetivo; su carcter de intencional deja
fuera todos aquellos actos no conscientes, no deliberados o carentes de una
intencin especfica; su carcter de objetiva, la refiere a acciones que se manifiestan
en comportamientos a los que se les puede llamar externos u observables, por
contraposicin a todo lo que son estados internos del sujeto, no directamente
evidenciables.
Tambin a la prctica la caracterizan como una actividad transformadora de
una realidad, o desde el punto de vista de la praxis, es una contribucin parcial o
total

a mantener

o reforzar un estado de cosas, tales como los objetivos del

proyecto de un sistema concreto.

La transformacin est implcita en la innovacin, porque la innovacin supone
cambios que se reflejan en mejoras sustanciales del objeto de innovacin, por lo
tanto, la transformacin demanda o supone, precisamente cambios relevantes en
aspectos sustanciales, lo que podra denominarse como cambios estructurales
(Pineda Arrollo, J. 1990).
Sin embargo, si la innovacin implica transformaciones en las prcticas y sta
supone cambios relevantes en aspectos sustanciales de la misma, queda establecido
un criterio que permite discernir si la introduccin de algo nuevo es slo una novedad
o es una autntica innovacin. Refirindonos a las prcticas educativas, se
contempla la posibilidad de que un mtodo, una dinmica de interaccin, la
introduccin de un programa determinado o un material didctico ( como es el caso
de esta estrategia de innovacin), constituyan una innovacin, siempre y cuando se

35

reflejen o impacten, como se ha venido insistiendo, en cambios relevantes en

aspectos sustanciales de las mismas.
Es importante mencionar, que si el uso de un mtodo o material determinado
cambi formas externas, pero conduce al logro de objetivos con un nivel equivalente
al alcanzado con apoyo de otros medios, puede afirmarse que no se est en
presencia de una innovacin.
La transformacin de las prcticas ( indicador de la innovacin), demanda lo
que se denomina intervencin, esto significa, la realizacin de ciertas acciones
articuladas (apoyadas en algn tipo de material), introducidas con la finalidad de
provocar los cambios deseados. Por lo tanto, la investigacin para la innovacin
educativa tendr, como otra de sus caractersticas, el incluir alguna forma de
intervencin de la prctica educativa. Al indicar que la investigacin para la
innovacin educativa demanda alguna forma de intervencin de la prctica
educativa, es importante mencionar que no cualquier intervencin de la prctica
puede ser considerada como parte de un proceso de investigacin o de innovacin
(Huberman, 1973).
Involucrar a la prctica supone realizar acciones con ciertos fines y hacer un
cuidadoso anlisis de la forma en que dichas acciones producen o no, cambios
esperados; pero no de un mero hacer con la intencin de producir cambios, ese
hacer necesita estar sustentado, surgir de la manera paralela e interrelacionada con
la reflexin que permita incrementar el conocimiento acerca del objeto de estudio y
hacer aportaciones tericoconceptuales para una mejor comprensin del mismo y
de sus posibilidades de transformacin; es decir, se trata de no privilegiar el mbito
de la accin hasta el punto de dejar de lado el mbito

epistemolgico que es

esencial en todo proceso de investigacin, pues si esto ocurriera, la intervencin

sera un programa de accin, ms no una parte primordial de un proceso de
investigacin (Pineda Arrollo, J. 1990).
Por eso es importante mencionar, que la innovacin debe responder a
problemas, necesidades o posibilidades de optimizacin, las cuales deben ser
detectadas en un acercamiento formal a la prctica educativa de inters. Este estudio

36

posibilita que sea la realidad misma de las prcticas educativas, la que permita
identificar objetos de innovacin a ser trabajados por el camino de la investigacin.
Desde luego la mirada de la realidad, con lo que respecta al acercamiento a
una prctica educativa determinada, es llevada a cabo por un sujeto en situacin
(inmerso en un contexto social, cultural e institucional especfico), desde una
determinada estructura conceptual, desde una visin de la educacin, cada sujeto o
sujetos, atender o estar en posibilidades de percibir objetos de innovacin de
distinta naturaleza, aunque su acercamiento haya tenido lugar en relacin con la
misma prctica educativa (Pineda Arrollo, J., 1990). Continuando con las reflexiones,
tenemos esta de tipo demostrativo.

Reflexin:
Cuando el maestro es invitado a presentar la galera cientfica en otra institucin que no es la
preparatoria. l invita a sus alumnos de quinto y sexto semestre para que sean parte de este evento
de extensin. Durante el desarrollo de esta actividad el maestro le comenta al pblico que sus
alumnos de preparatoria traen consigo un proyecto (final) elaborado por ellos mismos, el cual ser
explicado y demostrado por ellos. Logrando en este proceso una interaccin de alumno a alumno. El
maestro invita al pblico a pasar con cada alumno para llevar a cabo esta actividad .

Podemos citar algunos ejemplos donde se pueden identificar ciertos objetos de

innovacin dentro de la prctica docente en una institucin educativa (Pineda Arrollo,
J. 1990).

I)

Desde la percepcin de que en dicha prctica se estn

realizando acciones no congruentes con los propsitos educativos
de la misma.

Reflexin:
Cuando el maestro utiliza esta estrategia de innovacin en clase como apoyo a su materia para lograr
un aprendizaje significativo en sus alumnos, busca conectar el conocimiento preexistente del alumno
con el nuevo conocimiento, para lograr en el alumno un aprendizaje significativo de principio fsico a
un largo plazo. Esta es una de las pocas tareas que se llevan a cabo en todas las preparatorias de la
Universidad de Guanajuato en la asignatura de la Fsica (porque en los concursos que se han
participado no existe mucha competitividad de estas instituciones de N.M.S.).

37

II)

Desde la percepcin de que la interaccin maestro alumno

contenido, necesita ser modificada para descentralizar al docente
o al contenido del papel protagnico.

Reflexin:
Esto se lleva a cabo cuando una semana antes de que finalice cada semestre, el maestro invita a sus
alumnos a que expongan su proyecto final, el alumno motivado por la construccin y elaboracin de
su proyecto es escuchado por el maestro y el resto del grupo, al final de la exposicin, el alumno
recibe una reaimentacin, as como una felicitacin de parte del resto del grupo y del maestro. En ese
momento el protagnico es el alumno.

III)

Desde la percepcin de que el logro de los objetivos de la

prctica en cuestin puede optimizarse con el apoyo de
determinados recursos.

Reflexin:
El utilizar esta estrategia de innovacin en clase, han logrado en los alumnos el gusto por la materia,
el comprender que la Fsica es aplicada a todo lo que los rodea, el entender y comprender los
fenmenos fsicos de su alrededor, como por ejemplo cuando cae un rayo y el porqu se originan los
relmpagos.

Sin embargo, el objeto de innovacin se identifica en el mbito de la accin, de los

hechos, de los referentes empricos, a travs de la lectura (al leer el principio fsico),
que desde sus propias herramientas intelectuales, realizan los sujetos en situacin.
En el proceso de identificacin del objeto de innovacin, el investigador habr que
proceder a la construccin del objeto de estudio.

Reflexin:
El maestro al inicio del curso, les dice a sus alumnos que ellos investiguen y construyan un proyecto
que presentarn al final del semestre, bajo cierto esquema que incluye: principio fsico, ttulo, objetivo,
material, procedimiento, conclusin, cuestionario, ilustraciones y bibliografa. El cual tendr un peso
dentro de los criterios de evaluacin de su calificacin final.

El conocer qu es y cmo se construye el objeto de estudio, demanda un amplio y

complejo tratamiento, de manera simplificada puede explicarse, que las situaciones

38

detectadas en el acercamiento a la prctica educativa de inters, no constituyen de

manera directa un objeto de estudio, tienen que ser traducidas del lenguaje de los
acontecimientos al de los conceptos y al de las relaciones entre los conceptos; se
trata de construir relaciones conceptuales que de alguna manera se hacen presentes
en los acontecimientos y que en un momento dado permiten explicarlos (Pineda
Arrollo, J. 1990).
Durante el proceso de la delimitacin propia de la construccin del objeto de
estudio, se hace inteligible lo que se quiere investigar, se precisa su ubicacin
temtica, el enfoque y la perspectiva desde la que ser analizado. Es importante
mencionar que, aunque la investigacin para la innovacin educativa pretende
culminar en la transformacin de las prcticas educativas, la estrategia y las acciones
concretas para transformarlas surgen y se sustentan en un proceso de generacin de
conocimientos acerca de la prctica que es objeto de innovacin (Hidalgo Guzmn,
1992). De esta manera, no se pasa de manera directa de la identificacin del objeto
de innovacin, a la propuesta para transformarlo, sino que hace que esto sea
ubicado como un programa de accin, ms no como una investigacin orientada a la
innovacin. A continuacin se presenta la siguiente reflexin deductiva.

Reflexin:
Desde un principio, el impartir la materia de Fsica, ha motivado al maestro en buscar el objeto de
estudio (esta estrategia de innovacin que se presenta aqu), para poder acercarse ms a sus
alumnos y que ellos comprendieran mejor la materia y lograr un conocimiento ms duradero para el
examen y su vida. As como para interpretar los fenmenos fsicos que el alumno tiene a diario
contacto con ellos. De esta manera, el maestro inicia con esta estrategia de innovacin en cada tema
de las Fsicas. Esta estrategia de innovacin en la clase de Fsica, surge por los antecedentes que
tanto los maestros, alumnos de diferentes semestres y del propio maestro, cuando l fue alumno, que
esta materia era muy difcil de entender y explicar. Esto propicia que la Fsica sea odiada y muy poca
aceptada por los alumnos. Adems como un reto por el propio maestro para hacer fcil y divertida la
Fsica. Esta innovacin no se llevaba a cabo en ninguna preparatoria de la Universidad de
Guanajuato. Pero por primera vez se da esta estrategia en la Escuela Preparatoria de Silao. La
primera experiencia fue cuando el maestro al explicar el tema de trabajo y energa, utiliz esta
estrategia de innovacin como un intento o prueba para ver si dara buenos resultados. Durante la
clase los alumnos cuestionaban al maestro, haciendo ms preguntas que lo cotidiano. Se reflejaba el
inters por saber y aprender por parte de los alumnos y al terminar la clase los alumnos continuaban
con el maestro para seguirlo cuestionando de ms fenmenos fsicos que ellos haban visto o
experimentado durante su vida cotidiana, pero no conocan la verdad. El maestro al ver estos
resultados por parte de sus alumnos, realiz un concurso de Fsica experimental interno entre los
alumnos que cursaban la materia de fsica para continuar con esa motivacin e inters hacia la

39

materia. El concurso interno fue elaborar o construir un puente nicamente de espaguetti, cuyas
medidas deberan de ser de 15 cm de ancho y 50 cm de largo. Dicho puente tena que estar apoyado
en sus extremos sobre dos mesas, de tal manera que pudiera quedar suspendido entre las mesas y
soportar un peso en su centro hasta que el puente se rompiera. El concurso sera un xito, porque
durante dos semanas antes del concurso, los alumnos se preguntaban como lo iban a disear, en que
libros haban investigado y cual forma geomtrica era la que soportaba mayor peso. En la preparatoria
el tema central de conversacin era el concurso de Fsica (el puente de Espaguetti).
En el concurso participaron alumnos y maestros al rea afin como jueces y el primer lugar lo
obtuvo un puente que soport 15 Kg., de peso. En los siguientes semestres se realizaran ms
concursos sobre el lanzamientos de cohetes (una botella de 2 litros de capacidad, agua y aire),
lanchas (cuya nica fuente de energa era una vela encendida), lanzamientos de globos aerostticos
que en su mayora pudieron elevarse.
Posteriormente, al maestro le surge la idea de llevar esta estrategia de innovacin hacia otras
Instituciones tanto de Educacin Bsico como de Nivel Medio Superior, en donde no se enseaba la
Fsica de esta manera o forma. La experiencia del maestro al llevar esta estrategia de innovacin a
otras instituciones sera un xito; porque tanto maestros como alumnos se quedaban sorprendidos y
motivados de cmo esta estrategia de innovacin atraa el inters de todos los espectadores. Los
maestros de las instituciones donde se presentaba esta forma de explicar la Fsica, le preguntaban al
maestro sobre el costo econmico para llevar a cabo ellos esta estrategia de innovacin. Este trabajo
de extensin que el maestro estara realizando de llevar esta estrategia de innovacin a otras
instituciones sera llamada por el maestro como Galera Cientfica, hacer fcil y divertida la fsica.
El maestro al darse cuenta que era muy importante que l utilizara esta estrategia de
innovacin para sus alumnos y lograr motivarlos, y lograran un aprendizaje , busc una motivacin
ms par los alumnos. Ahora los alumnos tenan que realizar un proyecto final. ste consistira en que
el alumno investigara, planeara, construyera y ejecutara su propio proyecto. Este trabajo buscara que
el alumno tuviera contacto por s mismo con la fsica terica y experimental y demostrara algn
principio fsico del programa que estaba cursando. El alumno presentara su proyecto final tanto a sus
compaeros como al maestro. Al final de su presentacin se realizara una realimentacin al alumno
de su proyecto final.
Finalmente, el maestro buscara que esta estrategia de innovacin en la Fsica fuera divulgada
a diferentes municipios del estado de Guanajuato. Tambin fuera reconocida por el departamento de
Investigacin y Posgrado de la Universidad de Guanajuato e invitarlo a la semana Nacional de la
Ciencia y Tecnologa organizada con el CONACYT y seguir buscando ms fronteras para que esta
innovacin sea conocida por muchos docentes.

Este proceso, permiti disear en su momento, las acciones orientadas a su

transformacin, en las prcticas docentes, este conocimiento es el que se construye
acerca del objeto de estudio. La construccin del objeto de estudio abre la puerta
para la tarea que puede denominarse, apropiacin de los referentes tericos (Hidalgo
Guzmn. 1992).
La revisin de lo que ha sido investigado acerca del objeto de estudio y de las
aportaciones que las investigaciones realizadas hacen al conocimiento del mismo; el
anlisis de los diferentes enfoques y perspectivas tericas desde la que ha sido
estudiado dicho objeto; el examen cuidadoso de lo que es conocido acerca del objeto
de estudio y de las cuestiones pendientes de dirimir acerca del mismo, darn al

40

investigador la posibilidad de construir un andamiaje terico explicativo que le

permitir la comprensin de su objeto de estudio hasta el punto de poder disear
alguna estrategia para intervenir en su transformacin.
En la investigacin para la innovacin, se pretende incidir en la transformacin
de las prcticas educativas y donde, la estrategia de innovacin tendr que incluir
alguna intervencin de la prctica educativa en cuestin. Esta consideracin de la
que hablamos tiene implicaciones en el momento de la eleccin del mtodo, puesto
que tiene que contemplarse la necesidad de:
a) Introducir (poner en accin) las estrategias de innovacin diseadas
para intervenir la prctica educativa de inters.
b) Hacer un seguimiento de la experiencia de intervencin, que permita
dar cuentas del proceso que gener la estrategia de innovacin, de las
diversas circunstancias previstas y no previstas, que formaron el
contexto de introduccin de la innovacin y que de alguna manera
influyen en la transformacin de la prctica que es objeto de innovacin
(la experiencia docente de diez aos y la aplicacin de un cuestionario
al final del semestre a los alumnos que cursaran las materias de Fsica
III y V, para la validacin y evaluacin del proceso).

La necesidad de entender a la puesta en accin (introduccin), al seguimiento y a

la evaluacin de la estrategia de innovacin, da lugar a que, en la eleccin del
mtodo y en consecuencia de los procedimientos e instrumentos congruentes con el
mismo, se tomen muy en cuenta las siguientes consideraciones:
(1) Intervenir en una prctica, un trabajo desde adentro de la misma; a continuacin
se anexa la siguiente reflexin:
Reflexin:
El maestro adems de utilizar esta estrategia de innovacin en su clase, busca motivar a los alumnos
a participar en concursos Fsica de conocimientos y experimental en donde ha logrado que sus
alumnos obtengan los mejores resultados, en el Tecnolgico de Len, en el CIMAT, IFUG y
Concursos estatales celebrados en ICA, Fac. de Minas, Fac. de Ingeniera Cvil y FIMEE, entre otras.
Ver captulo III.(ver lo referente proyecto final del alumno).

41

(2) Si los cambios generados en la prctica han de ser sustanciales para poder ser
considerados como transformacin, resulta fundamental que el mtodo de
investigacin que se elija, posibilite tanto la identificacin de la lgica con la que
estn articulados los constitutivos de la prctica antes de introducir la innovacin,
como la forma en la que van ocurriendo cambios dentro de la misma una vez que
la estrategia de innovacin ha sido puesta en accin. Se presenta la siguiente
reflexin:
Ante el paradigma existente la fsica era teora, la solucin de problemas y el laboratorio quien
sabe qu era (bodega o taller de herrera). El maestro se propone en convertir el laboratorio de Fsica
en el eje detonador de la construccin del aprendizaje terico que ya no se transmite del Maestro al
Alumno, sino que se propicia que el alumno lo construya por s mismo a partir de un problema
(planteamiento del problema). En la primera parte, el centro es el maestro que tiene que explicar su
teora (antes de la estrategia de innovacin). En la segunda parte, el alumno es quien construye su
conocimiento y se da, sus propias interpretaciones (despus de la estrategia de innovacin). Por lo
tanto, no porque el maestro deja de ser el centro del proceso de enseanza y aprendizaje su tarea se
simplifica, al contrario, se complejiza porque no slo necesita un dominio de la teora para facilitar el
aprendizaje, sino que necesita conocer el mundo vivencial de sus alumnos, as como su nivel de
conocimientos preexistentes.
En la investigacin para la innovacin hay aplicacin del conocimiento existente a situaciones
nuevas; hay bsquedas de medios efectivos para un mejor logro de los propsitos de las prcticas
educativas (o una transformacin de los mismos), pero sobre todo hay generacin de conocimientos
durante la introduccin, seguimiento y evaluacin de la estrategia innovadora, conocimiento que
resulta de una dinmica de la reflexinaccin que permiten ampliar, reforzar y/o cuestionar los
referentes tericos de los que se parti para la estrategia de innovacin .

(3) Es difcil que las transformaciones en las prcticas puedan ser evaluadas en un
sentido integral, si se apoyan en instrumentos y procedimientos que slo permitan
percibir aspectos superficiales de los cambios propiciados.
Reflexin:
En la forma tradicional de evaluar a los alumnos, como la repeticin de la teora y la solucin de
problemas era muy montona y los alumnos no obtenan una motivacin e inters por la materia, es
decir, un gusto por ella. Pero a partir de la nueva lgica en la que el laboratorio (la utilizacin de esta
estrategia de innovacin) es el centro del conocimiento. La problematizacin de la realidad por parte
del alumno y su manera de construir este conocimiento tambin son motivo de evaluacin. Nos
referimos a participacin por parte del alumno, como resuelve, investiga, construye su proyecto final.
Tambin como la teora la aplica a diferentes situaciones de la vida cotidiana que l mismo tiene que
resolver o cuestionar.

(4) Por ultimo, la naturaleza de los cambios propiciados por la estrategia de

innovacin puede percibirse en toda su dimensin cuando el seguimiento de la

42

misma se apoya en procedimientos e instrumentos que permitan no slo

cuantificar los cambios sino, cualificarlos.
Reflexin:
En este sentido, se pretende que esta estrategia de innovacin ayude a que los alumnos
egresados de los bachilleratos de Fsicomatemtico y qumicobiolgicas logren ingresar a nivel
licenciatura en las ingenieras tanto en la misma Universidad de Guanajuato como en los Tecnolgicos
y Universidades particulares. En la facultad de medicina, odontologa, Qumica y qumico
farmacobilogo.
Tambin se busca que los estos alumnos egresados de estos dos bachilleratos de la Escuela
preparatoria de Silao llevan un buen nivel en Fsica y logren los primeros lugares en el examen de
admisin y porque no que se mantengan entre los mejores promedios de las facultades. Tambin otro
de los propsitos que se buscan con esta estrategia de innovacin es que los alumnos continen
participando en los concursos de fsica experimental que se llevan a cabo dos veces por ao.

Resumiendo el proceso de investigacin para la innovacin, se contemplan los

siguientes puntos:
Acercamiento formal a la prctica educativa de inters con el fin de identificar, en
algn aspecto de la misma, un objeto de innovacin, (otra forma de impartir la
asignatura de la Fsica);
Construccin del objeto de estudio, (estrategia de innovacin);
Apropiacin de los referentes tericos que permitan la comprensin del objeto de
estudio (que a su vez ser el objeto innovador), y as buscar en los alumnos un
aprendizaje significativo;
Diseo de la estrategia de innovacin: qu hacer? y cmo hacerlo?;
Puesta en accin, seguimiento y evaluacin de la estrategia de innovacin, en
una dinmica de reflexin-accin que permita generar conocimientos acerca de la
prctica educativa de inters y de sus posibilidades de innovacin, que permitirn
ampliar, reforzar y/o cuestionar los referentes tericos (evaluacin).

Finalmente, podemos concluir que la verdadera innovacin en la educacin se lleva a

cabo en el aula. Los maestros tenemos la libertad de llevar a cabo este tipo de
actividades por la libertad de ctedra de la que gozamos. Pero la mayora de los
maestros no hacen uso de este espacio de libertad con el que cuentan.

43

Para m ha sido muy grato el utilizar este espacio y desplegar la creatividad

que me permiti ofrecer a mis alumnos servicios educativos de mayor calidad.
Entendiendo esta como: buen clima en el aula, pertinencia de los conocimientos que
se presentan en el plan de estudios y el de facilitar aprendizajes significativos. Dejar
espacios importantes en los que el alumno

es la figura central del proceso de

enseanza aprendizaje, es una forma de romper con el paradigma tradicionalista con

el que se tiene.

44

CAPITULO III
PROPUESTA PARA UTILIZAR
PROTOTIPOS DIDCTICOS EN
LA ASIGNATURA DE LA FSICA.

45

PROPUESTA PARA UTILIZAR ESTA ESTRATEGIA DE INNOVACIN EN LA

ASIGNATURA DE LA FSICA.

3.1 Introduccin.

En ste captulo, se introducir y se definir por primera vez el concepto de

prototipos didcticos, los cuales son la estrategia de innovacin que se ha venido
presentando durante la introduccin, captulo I y II. Se explicar en qu consisten
estos prototipos didcticos, as como el proyecto final que desarrollan los alumnos a
los que se les imparte esta estrategia de innovacin. Respecto al proyecto final que
desarrollan los alumnos se presentar un diagrama de los pasos que deben de
seguir estos alumnos al terminar su proyecto, se describir brevemente cada punto y
cuales son las complicaciones que presentan los alumnos para realizar cada paso de
dicho proyecto final.
Esta investigacin, es la propia experiencia del maestro de diez aos de
trabajo docente. Este es el aterrizaje concreto que nos permite lograr el aprendizaje
significativo con esta estrategia de innovacin en la asignatura de la Fsica
obteniendo mayor capacidad de retencin de temas a mucho ms largo plazo por
parte del alumno y adems es un ahorro de tiempo para el maestro. Con ello se da
un salto cuntico en el aprendizaje significativo, que no hay repeticin

y s

disminucin de saturacin de temas.

3.2 Justificacin.

Frente a la didctica tradicional en la que el profesor y los contenidos

ocupaban un lugar preferente y el alumno era un elemento pasivo, hemos pasado a
una didctica en la cual el alumno es el eje del proceso de enseanza aprendizaje.
Cuando la enseanza es rgida en el sentido que no hay flexibilidad en cuanto
a utilizar diversas didcticas para lograr tener un mejor aprendizaje y se imponen

46

conocimientos elaborados de antemano, por el maestro o por los libros de texto, en

donde apenas se deja margen para el descubrimiento personal y la bsqueda no
ofrece posibilidades de desarrollar el pensamiento y la autonoma de aprender,
resulta difcil que se retome en el alumno el sentido de sus acciones. Este tipo de
enseanza preelaborada no educa en la lnea del nuevo cambio conceptual y
genera sujetos pasivos que pacientemente seguirn esperando siempre el producto
ya consolidado y hecho.
El cambio del concepto del proceso educativo en estos das, requiere una
modificacin en el quehacer docente sobre todo y en especial atencin en las
metodologas de enseanza. Estas han de ser ms diversificadas y han de dar lugar
al trabajo individual y de equipo, han de estimular el trabajo autnomo del aprender y
la participacin activa del educando en el aprendizaje. En trminos generales nuestra
institucin debe preocuparse de ensear a los alumnos a aprender con eficacia y de
inculcar la disposicin a seguir aprendiendo.

3.3 Definicin de la estrategia de innovacin (Prototipos didcticos).

Toda investigacin requiere de un elemento de anlisis, para este trabajo el

punto central de que los alumnos logren un aprendizaje significativo en la materia de
la Fsica es a travs de la utilizacin de esta estrategia de innovacin, tambin
llamada prototipos didcticos. A continuacin se definir qu es un prototipo
didctico.
El prototipo didctico, es aquel experimento, juguete, o modelo que
representa una virtud o cualidad, la cual consiste en ayudar a los alumnos que
cursan la materia de Fsica a comprender, entender los principios fsicos, relacionar
la Fsica con la vida cotidiana y visualizar por l mismo que la Fsica no es una utopa
que no se puede demostrar, sino todo lo contrario, que es parte de nuestro entorno.

47

3.4 Propuesta.

Esta estrategia de innovacin de utilizar prototipos didcticos en la asignatura

de la Fsica ayudar al alumno a que pueda comprender y entender los principios
fsicos con ms facilidad, adems de ayudarle a relacionar la teora con la prctica o
demostrar stos principios fsicos complejos y difciles para algunos alumnos.
Para esta estrategia de innovacin en la asignatura de la Fsica es importante
tener en cuenta los procedimientos, recursos y tcnicas que el profesor utiliza para
llevar el proceso de enseanza-aprendizaje los cuales son organizados mediante
una integracin de contenidos tomando en cuenta las necesidades del tema y las
caractersticas fsicas y psicolgicas del alumno.
A partir de la investigacin sobre estrategias pedaggicas para lograr en los
alumnos aprendizajes significativos se obtendr que los alumnos ya no olviden tan
fcilmente los contenidos (los conceptos, as como los principios fsicos). Estos sern
trabajos a partir de lo que saben (conocimientos previos) y posteriormente se irn
reforzando con el trabajo docente a partir de ciertas actividades como son estos
prototipos didcticos que entusiasmen a los adolescentes, es decir, que
contextualisan los aprendizajes a partir de sus vivencias e intereses con los
fenmenos fsicos que existen en su entorno.
Con este logro, los docentes que imparten sta asignatura podrn utilizar esta
estrategia didctica para lograr una mejor comprensin e interpretacin de los
principios fsicos tanto de la clase como de su vida cotidiana. sta estrategia
didctica es propia del aprendizaje significativo y servir para hacer un anclaje entre
el conocimiento previo y nuevo conocimiento del alumno, logrando que pueda ir
entendiendo y comprendiendo cada contenido del programa con una mayor facilidad.
Tambin, se buscar que la institucin logre algunos beneficios como
principios o caractersticas que se preven en el Plan de Desarrollo Institucional 2002
2010 (Normatividada:2002-2010:84.), el cual se refiere a proporcionarles a los
alumnos aprendizajes que puedan ser puestos en prctica y que estos les puedan

48

servir como instrumentos para poder desenvolverse en su mbito social cambiante

donde vive.
El maestro busca que esta estrategia de innovacin sea llevada a otras
instituciones tanto de Silao como de algunos otros municipios del Estado de
Guanajuato. As como al propio curso de nivelacin ofrecido por la propia institucin
para los alumnos de secundaria que aspiran a ingresar a la preparatoria.
Tambin se busca que los alumnos participen en eventos como concursos de
Fsica experimental donde ellos puedan poner a prueba sus conocimientos.
El maestro buscar que con esta estrategia de innovacin, los alumnos
puedan obtener un aprendizaje significativo en su estructura cognitiva, el cual tiene
que

incluir

la

capacidad

intelectual,

contenidos

ideativos

antecedentes

experimentales (Ausubel, 1972).

Esta propuesta que es una estrategia de innovacin, busca que cuando el
joven relacione de modo no arbitrario y sustancial la nueva informacin con lo que ya
sabe y tiene la disposicin (motivacin y actitud) de este por aprender ser ms
efectivo que los aprendizajes los logre asimilar.
Trasladando aportaciones que realiz Ausubel sobre las ideas antes
comentadas aterrizadas a esta estrategia de innovacin, es que el significado es
potencial o lgico cuando nos referimos al significado inherente que posee el material
simblico (prototipos didcticos) debido a su propia naturaleza, y slo podr
convertirse en significado real o psicolgico cuando el significado potencial se haya
convertido en un contenido nuevo, diferenciando e idiosincrsico dentro de un sujeto
en particular.
Lo anterior resalta la importancia que tiene el alumno cuando tiene ideas
previas como antecedente necesario para aprender (todos los fenmenos fsicos que
lo rodean y cursos que haya tomado), ya que sin ellos, aun cuando el material de
aprendizaje (estrategia de innovacin) est bien elaborado, poco ser lo que el
aprendiz logre.
Por lo tanto, puede haber aprendizaje significativo de un material
potencialmente significativo (prototipos didcticos), pero tambin puede darse la

49

situacin de que el alumno aprenda por repeticin por no estar motivado o dispuesto
a hacerlo de otra forma, o porque su edad no le permita la comprensin de
contenidos de cierto nivel.
Es importante sealar que con esta estrategia el aprendiz gradualmente ira
construyendo un panorama global del dominio o del material que va aprender, para lo
cual usar su conocimiento esquemtico, estableciendo analogas (con otros
dominios que conoce mejor) para representar ese nuevo dominio, construyendo
suposiciones basadas en experiencias previas.
El aprendizaje significativo deber ser continuo y buscar que facilite los
contenidos se le presentaran al alumno de manera organizada y adems que siga
una secuencia lgica-psicolgica apropiada.
El maestro buscar orientar al estudiante a la vida cotidiana, utilizando esta
estrategias de innovacin para lograr en ellos un aprendizaje significativo; por
ejemplo los fenmenos fsicos, de por qu llueve, por qu el cielo es azul, etc. los
prototipos didcticos permitirn que el aprendizaje tenga ms sentido en el alumno,
pues tambin se tomaron en cuenta ideas aprendidas, en otros cursos, televisin,
familia, calle y en el saln de clase.
Por lo tanto, se plasman aqu las ideas de la corriente sociocultural
Vigotskiana y la provisin de un andamiaje de parte del profesor (experto) hacia el
alumno (novato), que se traduce en una negociacin mutua de signficados (Erickson,
1984).
Si retomamos las ideas del constructivismo; en donde nos dice: que el
individuo aprende cuando es capaz de construir un conocimiento acerca de un objeto
de la realidad o algn contenido por aprender. Esta elaboracin no inicia de cero,
sino desde las experiencias, conocimientos previos e intereses del sujeto, que lo
dotan de un ingrediente personal, el cual conduce a un aprendizaje significativo de
un objeto de conocimientos que objetivamente existen (Mora, 1997).
Finalmente, si la investigacin tiene xito, el maestro buscar que las
autoridades correspondientes, valoren este trabajo sobre esta estrategia de
innovacin que es utilizar prototipos didcticos en la asignatura de la Fsica para que

50

sea implementada en otras instituciones de nivel medio superior. Sin embargo, vale
la pena pensar en la vinculacin de la educacin con la vida del joven, incorporando
la subjetividad que enriquece la prctica docente y en consecuencia la perspectiva
educativa porque permita incluir la experiencia del joven entendindola no slo como
manera en la que conoce (cognicin) sino fundamentalmente como su historia
incorporando la experiencia del joven a partir de la integracin de temas, permitiendo
adoptar los sentimientos y las emociones de los alumnos como las tonalidades con
las que se imprimirn en su vida sus experiencias particulares (aprendizaje
significativo), estas experiencias se podrn observar, comprender los principios
fsicos, relacionar la Fsica con la vida cotidiana, relacionar la teora con la prctica,
observar el funcionamiento de los prototipos didcticos, elaborar su propio proyecto
final y en la presentacin de su producto final (construccin de un prototipo
didctico). Se buscara tambin fomentar este tipo de actividad que permita expresar
de diversas maneras sus significados.

3.5 Desarrollo de los prototipos didcticos para las clases de Fsica.

3.5.1 Maestro.
En este captulo se describir, a manera de ejemplo, dos de los procesos de
elaboracin de prototipos. Primero se describe el proceso del maestro y despus el
de un grupo de alumnos:
El maestro. Antes de iniciar a describir cmo constru y fui desarrollando estos
prototipos didcticos para la materia de Fsica, voy a dar una explicacin sobre cmo
fue que me surgi la idea de construir este material. Fue un accidente quizs el que
yo haya llegado a la docencia. Por qu?, quizs se preguntarn. Cuando termin la
carrera de Ingeniera Mecnica Industrial en el Tecnolgico de Celaya (diciembre de
1994), decid elaborar mi curriculum vitae y llevarlo a la Escuela Preparatoria de Silao
donde exista una vacante en la materia de Fsica, para el cual se tena que aprobar
un examen de oposicin. Al da siguiente, tena que presentar dicho examen de
oposicin y me comentaron que ste consista en presentar un tema de Fsica

51

(trabajo y energa) frente a un grupo de alumnos de cuarto y sexto semestre, tambin

en presencia de la Comisin de Ingreso y Permanencia, as como el Director, en un
tiempo de 20 minutos y 10 minutos para preguntas.
Por lo tanto, me pregunte cul es la mejor manera de que los alumnos
comprendan y entiendan los principios fsicos, prepare mi exposicin en dos hojas de
rotafolio, donde inclu dibujos y diagramas. Present el tema y me d cuenta de que
al cabo de 5 minutos el grupo estaba atento en un ciento por ciento, yo les
preguntaba y ellos contestaban. A los dos das me hablaron dndome una respuesta
aprobatoria donde la Comisin de Ingreso y Permanencia dictaminaba que yo era el
ganador. A continuacin se muestra un diagrama que se utiliz en esa primera
exposicin:

El trabajo Mecnico, es una magnitud escalar producido slo cuando una fuerza mueve un
cuerpo en su misma direccin.

T = Fdcos 0
Donde:
T = trabajo realizado en ( J)
Fcos 0 = componente de la fuerza en la direccin del
movimiento en newtons (N).
D = distancia (m).

52

Despus de ello, me dieron el programa de la materia que tena que impartir

(Fsica) y comenc la preparacin de clase para el inicio de cursos.
Para mi primer clase de Fsica, busque la manera de que mis alumnos
entendieran y comprendieran el tema de Fsica, para lo cual al estar preparando mi
clase sobre el tema de Leyes de Newton, fui dndome cuenta de lo interesante que
era relacionar el principio fsico con nuestro entorno y la vida cotidiana. Es aqu
donde me surgi la idea de cmo hacer que mis alumnos entendieran y
comprendieran estas leyes; es ms, que ellos retuvieran ese principio por un mayor
tiempo.
Entonces, comienzo a realizar varias preguntas sobre qu parte de mi vivencia
poda extraer algo que me ayudara a demostrar dicho principio. Tomo varios libros de
Fsica y comienzo a hacer comparaciones de uno y de otro, sobre el mismo tema.
Con una vivencia que tuve en la licenciatura y con un poco de informacin de los
libros, me doy cuenta de que para demostrar la 3 ley de Newton, llamada Ley de la
accin y reaccin, necesitaba un vaso de cristal con agua, una botella vaca de
refresco de 2 litros, una bomba de aire y un lanzador de cohetes.
Me dirijo a la cocina y voy por el vaso de cristal, el agua y al patio por la botella
vaca. Me acerco a la mesa donde estaba preparando mi clase y coloco el agua del
vaso de cristal en el interior de la botella, ahora busco la manera de introducirle el
aire, de tal manera que el aire entre pero no salga de la botella. Entonces, me doy
cuenta que necesito otra cosa para hacerlo funcionar, se me ocurre que, necesito un
tapn para que realice dicha funcin, me dirijo a las tiendas pero no encuentro, voy a
las ferretera y encuentro uno. Le realizo una perforacin al tapn y por el orificio le
introduzco una vlvula de baln. Posteriormente conecto la bomba en la vlvula y
comienzo a introducirle aire, despus de un cierto tiempo la presin del aire del
interior de la botella es tal que el tapn se desprende de la botella y esta se levanta.
Comprobando esta ley que nos dice, a toda accin corresponde una reaccin, dos
fuerzas de la misma magnitud pero en direccin contraria. Pero

esto no me

quedaba convencido y trate de hacerlo ms espectacular para impresionar a los

alumnos. En ese momento, me surgieron varias preguntas. La primera era cmo

53

debera suministrarle el agua y el aire a al cohete, de tal manera que esta mezcla
permaneciera all el tiempo que yo requera para la demostracin del principio.
Posteriormente durante periodo de clases conoc al jefe del departamento de
mantenimiento llamado Ricardo o Richard y le platiqu de mi idea. Realizamos un
pequeo plano en el pizarrn de cmo podramos construir un lanzacohetes. Nos
dimos cuenta de que la base debera tener una forma de tripi. En la parte donde se
colocara el cohete, sta debera ser giratoria, de tal manera que se le diera al cohete
un ngulo de elevacin.
En la regin donde se suministrara el aire, se coloc un tubo de fierro de
dimetro igual al de una vlvula de carro, con la finalidad de que entrara aire, pero no
saliera ni el aire ni el agua. Para sostener el cohete, se colocaron unas abrazaderas
con una palanca unida a ellas, con la intensin de lanzar el cohete en el momento
que se necesitara. Esta construccin del lanzacohetes nos llev aproximadamente
una semana y media, porque donde el cohete descansara para ser lanzado se
necesitaba una pequea base de plstico; esta base se obtuvo de un empaque de
una turbina, la cual fue encontrada y comprada en la ciudad de Irapuato.
Un da en la tarde, al terminar el lanzacohetes, nos fuimos a la cancha de
futbol y nos llevamos con nosotros el lanzacohetes y una botella de refresco de dos
litros. Colocamos la botella y le agregamos medio cuarto de agua. Despus la
colocamos para ser lanzada y le suministramos 70 libras de presin. En ese
momento, nos preguntamos Richard y yo, que si funcionara. Baj la palanca y en
ese momento se escuch un ruido muy impactante como el de un cohete de verdad.
La botella sali disparada y recorri una distancia de aproximadamente unos 90
metros, pero la botella no llevaba ninguna direccin. El principio se haba
demostrado: la fuerza de accin la realiz el agua y el aire en el momento que la
botella se solt; la fuerza de reaccin fue cuando la botella se desplaz en direccin
contraria a la salida del agua y el aire.
Al ver esta demostracin, me pregunt qu pasara si nicamente le agregaba
aire a la botella, lo comprobamos y nos dimos cuenta de que la distancia que recorra
la botella era muy poca. Entonces, comprobamos que el agua era utilizada por el aire

54

como un propulsor o un punto de apoyo (si se quiere decir de esta manera). Al da

siguiente en la tarde, comparamos un trozo de acrlico y diseamos cuatro alerones,
los cuales se le colocaron a la botella y le form una punta con un trozo de otra
botella. Al realizar otro lanzamiento, comprob que el cohete llevaba direccin y
trazaba una trayectoria parablica. Fue en ese momento cuando me d cuenta de
que tambin este prototipo didctico serva para el tema de tiro parablico.
Al da siguiente al estar en clase con mis alumnos, les coment que
recordaran en qu consista la tercera ley de Newton y les coment que les iba a
demostrar este principio, les ped que salieran del saln y les indique que se
colocaran en la parte de a tras del lanzacohetes, prepar la botella con agua y la
coloqu en el lanzacohetes le introduje al aire por medio de la bomba. Al estar todo
listo, nuevamente cit el principio que se pretenda demostrar y lo hice funcionar.
En ese momento del lanzamiento, gritaron por el ruido y por el agua que sali
del cohete, dejando en su recuerdo el principio y la mojada. Todos los alumnos se
quedaron impresionados y gustosos por lo que haba sucedido. Logrando as un
aprendizaje significativo en ellos. A continuacin se presentan algunas evidencias de
este prototipo didctico el cohete.

55

De acuerdo con la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo, el educador

debe romper con su estructura rgida y proporcionar la flexibilidad, la innovacin y la
creatividad, crear prcticas donde el respeto, la justicia y la solidaridad posibiliten la
formacin tico-moral y adems fortalezcan la autoestima y la autoconfianza.
A continuacin se enuncian algunos consejos tiles para quien como docente
desee incursionar en el uso de esta metodologa, utilizando materiales didcticos
(Rafael Flores,1997):
Se deben buscar actividades que permitan de lo cotidiano llegar al
conocimiento especfico de la materia en cuestin, como tambin no ahorrar
en experiencias constructivas para el educando.
Es importante tener conciencia de que en este proceso el aprendizaje es
mtuo. Se debe buscar dejar que el alumno le ensee, brindarle esa
oportunidad.
Nunca menosprecie lo logrado en cada clase. Cada clase es nica! si se
piensa de sta manera no habr necesidad de decir: "Vamos atrasados", pues
se ver que aunque no sea de una manera secuencial tal y como est
presentado el programa en el papel, todos los objetivos se lograrn y los
temas sern cubiertos.

56

Siempre se debe relacionar la actividad desarrollada con el conocimiento

inherente a sta, y ste a su vez con su aplicabilidad.
Se debe estimular la investigacin a travs de casos y preguntas. A medida que se
avance en las soluciones, se deben generar replanteamientos que lleven a precisar
mejor los supuestos, las premisas y sus restricciones.
Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo
y motivacional a la vez; en consecuencia, para aprender es imprescindible "poder"
hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias
y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero adems es necesario
"querer" hacerlo, tener la disposicin, la intencin y la motivacin suficientes
(componentes motivacionales).
Los especialistas ms destacados en este tema opinan que, para tener
buenos resultados acadmicos, los alumnos necesitan poseer tanto "voluntad" como
"habilidad", lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos. Este material
didctico busca ste propsito.
Desde la concepcin constructivista se da por hecho que todoprendizaje significativo
es en s mismo motivador, porque el estudiante disfruta realizando la tarea o
trabajando esos nuevos contenidos o materiales didcticos (en contraposicin al
aprendizaje mecnico o memorstico) pues entiende lo que est aprendiendo y le
encuentra sentido.
Por ello los profesores, si queremos conseguir la motivacin de los estudiantes
por aprender, no debemos esperar que ellos la traigan consigo, sino ms bien tratar
de encontrar o disear actividades acadmicas significativas (materiales didcticos) y
valiosas y a tratar de derivar de stas los beneficios acadmicos que se pretenden.
Esto implica tomar con seriedad el trabajo docente y tratar de obtener el mayor
provecho del mismo.
Tambin es importante mencionar que los materiales didcticos y las tareas
deben tener algn valor para los estudiantes. Toda tarea o material didctico tiene
uno de tres tipos de valor para los estudiantes:

57

El valor de la realizacin, o la importancia de hacer bien la tarea.

El valor intrnseco, o el inters por el placer que se obtiene de la actividad
como tal.
El valor de utilidad, porque la tarea nos ayuda a alcanzar una meta a corto o a
largo plazo.
La tarea o material didctico que pedimos a los estudiantes que realicen es un
aspecto de su entorno (es externa para el estudiante), pero, el valor de realizar la
tarea est ligado a sus necesidades internas, sus creencias y sus metas
individuales. Una tarea o los material didctico autntico es una tarea que tiene
alguna relacin con los problemas y las situaciones de la vida real que los
estudiantes enfrentarn fuera del aula, ahora y en el futuro. Si las tareas o
materiales didcticos son autnticos, es ms probable que los estudiantes vean el
valor y la utilidad genuina de su trabajo y encuentren las tareas significativas e
interesantes.
Ahora, hablamos de contenidos. Para que el alumno aprenda este tipo de contenido
es necesario:
Relacionarlo con los conocimientos previos, con experiencias cercanas,
"conocidas" por los sujetos.
Asegurar la relacin entre los conceptos involucrados.
Realizar actividades que otorguen significatividad y funcionalidad a los nuevos
conceptos y principios que presenten retos ajustados a las posibilidades reales. Esto
tiene relacin con algo que se llama aprendizaje procedimental, el cual se refiere a la
adquisicin y/o mejora de nuestras habilidades, a travs de la ejercitacin reflexiva
en diversas tcnicas, destrezas y/o estrategias para hacer cosas concretas. ste tipo
de aprendizaje es el que se utiliza para la elaboracin de este proyecto final.
La mayor parte de nosotros ensea de la manera como fue enseado y da
por hecho que los estudiantes aprenden o deberan aprender de la manera como
cada uno aprendi. El sentido comn, la experiencia, el ensayo y el error son los
principales medios que usamos para perfilar y definir no slo nuestro estilo docente,

58

sino tambin los objetivos y la finalidad de nuestro quehacer. Pero, es posible

aprender y ensear de otra manera? Tal vez, pero a menos que lo experimentemos
en carne propia seguiremos pensando que no.
Por otro lado, los aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a
su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas
adquisiciones se relacionen con lo que l ya sabe, siguiendo una lgica, con sentido,
y no arbitrariamente.
Para que se consigan aprendizajes significativos, segn Ausubel, es preciso
reunir las siguientes condiciones:
a)

El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado,

de manera que se facilite al alumno su asimilacin el establecimiento de relaciones
entre aqul y los conocimientos que ya posee. Junto con una buena organizacin de
los contenidos, es precisa adems una adecuada presentacin por parte del
docente, que favorezca la atribucin de significado a los mismos por el alumno.

b)

Es preciso adems que el alumno haga un esfuerzo por asimilarlo, es decir, que
manifieste una buena disposicin ante el aprendizaje propuesto. Por tanto, debe
estar motivados para ellos, tener inters y creer que puede hacerlo.

c)

Las condiciones anteriores no garantizan por s solas que el alumno pueda

realizar aprendizajes significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con
los conocimientos previos necesarios y dispuestos (activados) donde enlazar los
nuevos aprendizajes propuestos. De manera que se requiere una base previa
suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento y que haga posible
establecer las relaciones necesarias para aprender." (T. Snchez Iniesta, 1995:23).

3.5.2 Desarrollo del proyecto final por el alumno.

Esta sntesis terica se ilustra a continuacin con el proceso vivido por un alumno
y despus por un equipo de seis estudiantes en la elaboracin de sus propios
proyectos. Se resaltarn los momentos de interaccin entre alumno y maestro:

59

Proyecto final elaborado por los alumnos. En el ambiente del Nivel Medio
Superior, el estudiante convive con el saber de una manera ms o menos libre,
comparando como lo hacen en las aulas de educacin bsica; sin embargo, por aos
los docentes preparatorianos han manejado el proceso como: "Jvenes, ustedes o
yo", haciendo del proceso de enseanza en cierta manera un proceso coercitivo, de
pugna entre voluntades. No obstante, es imposible negar que entre maestro y
alumno se establece un vnculo especial, como cita Huber Hannoun lo hace
Fernando Savater en su libro El valor de Educar [1], pues dice que se educa "para no
morir, para preservar una cierta forma de perennidad, para perpetuarnos a travs del
educando como el artista intenta perpetuarse por medio de su obra".
En el caso del presente proyecto la relacin entre el docente y el alumno se
establece a partir del trabajo por proyectos y bsicamente con una metodologa de
proyectos colaborativos. Esta permite un sinnmero de experiencias que hacen del
proceso de aprendizaje un proceso cuyo propsito es el de facilitar y potenciar el
procesamiento de informacin, que permita el crecimiento y el desarrollo del alumno,
en su construccin de elaboraciones tericas, concepciones, interpretaciones y
prcticas contextualizadas.
En el proyecto final elaborado por los alumnos, se pide a los alumnos que se
junten con sus compaeros para formar equipos de dos o tres personas, quienes
realizarn un trabajo colaborativo. El maestro explica cmo fue que dio origen a sus
prototipos didcticos y cules fueron los obstculos con los que se encontr.
Como primer paso para motivar a los alumnos fue importante saber que el
aprendizaje colaborativo implica que los estudiantes se ayuden mutuamente a
aprender, compartan ideas, recursos y planifiquen cooperativamente qu y cmo
estudiar. Los docentes no dan instrucciones especficas: ms bien permiten a los
estudiantes elegir y variar sobre lo esencial de la clase y las metas a lograr; de este
modo hacen a los estudiantes participar de su propio proceso de aprender. Trabajar
colaborativamente es mucho ms que alumnos trabajando en grupo. Hay que lograr
el verdadero trabajo de equipo. Aunque la clave es la interdependencia, los
miembros del equipo deben necesitarse los unos a los otros y confiar en el

60

entendimiento y el xito de cada persona. De modo que no hay que olvidar que "los
proyectos colaborativos buscan facilitar un mejor funcionamiento de los nuevos
ambientes de aprendizaje que posibilitan el desarrollo de la creatividad, el
mejoramiento de la autoestima, la recuperacin de los valores culturales, la
percepcin del mundo, el respeto por el mismo de un punto de vista ecolgico, el
respeto por la diferencia, la democratizacin y la solidaridad, tanto nacional como
internacional"(Proyecto Conexiones, Informe COLCIENCIAS No.1,1995).
Al inicio del tema se mostr un diagrama donde se presentan los puntos que
debe contener el proyecto final elaborado por los alumnos; para ello, el maestro al
inicio del curso les proporciona dicha informacin. El alumno investigar, construir,
har funcionar y lo presentar ante sus compaeros y su maestro, con la finalidad de
recibir una realimentacin de parte de los mismos.

Tema
Ttulo
Objetivo
General
Material:
Utilizado para construir el proyecto final

Procedimiento

a) Conclusin del Material Didctico

b) Cuestionario
1

c) Bibliografa

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Presentacin del proyecto ante el maestro y los alumnos y

Realimentacin de los mismos

Qu aprendizaje Significativo se busca a partir

del Proyecto Final

Conceptuales

Procedimentales

Actitudinales

Receptor Alumno

Debemos hacer mencin de que el proyecto final es la realizacin de un

experimento o prototipo didctico, el cual busca la demostracin, de manera
cualitativa, de la validez de un principio fsico a partir de la observacin, la
demostracin, el funcionamiento y el anlisis del mismo.
Como ya se mencion anteriormente la realizacin del proyecto final se les
pidi a los alumnos y a estos se les hace una serie de observaciones, a continuacin
se desarrolla un ejemplo de uno de ellos:
En el semestre enerojunio del 2003, en la ltima semana de enero, se dio origen
al curso de Fsica III. El primer da de clases les d a los alumnos el programa y los
criterios de evaluacin y les coment de la importancia de realizar un proyecto final,
el cual contemplaba el 5 % de la calificacin final. Les ped que el proyecto final
debera contemplar los siguientes puntos:
1. Tema. Este consisti en saber a qu principio fsico perteneca el proyecto,
por ejemplo, Electricidad, Leyes de Newton, Trabajo y Energa, Esttica,
Friccin, Densidad, etc.

62

2. Ttulo. Les expliqu a mis alumnos que su proyecto final debera tener un
nombre para hacerlo ms atractivo y llamar la atencin de sus compaeros y
su maestro. Ejemplo el lquido no Newtoniano, la Bazuca manual, el Rehilete
volador, etc.
3. Objetivo. Consisti en que el alumno se diera cuenta de cul era la finalidad
de su proyecto final, as como el propsito que buscaba demostrar dicho
proyecto.
4. Material. Se basaba en una lista de todos los accesorios que se necesitaban
para la construccin del proyecto final.
5. Procedimiento. Este consisti en seguir una serie de pasos para construir o
armar dicho proyecto.
6. Conclusin. sta consisti en explicar el funcionamiento del proyecto final,
respaldado por el principio fsico que se deseaba demostrar.
7. Cuestionario. ste consisti en varias preguntas que el alumno tena que
formular con base en todos los factores con los que se encontr durante la
elaboracin de su proyecto, con la finalidad de resolver todas las dudas
posibles y que en el momento de presentar su trabajo frente a sus
compaeros y su maestros tenga la capacidad para contestar las preguntas
hechas por aquellos y ste.
8. Bibliografia. sta consisti en escribir datos como autor, ao, edicin y
pgina (internet) de donde se obtuvo dicha informacin.
9. Ilustraciones. Esto consisti en fotografas, dibujos o esquemas de la
construccin del proyecto final.
10. Comentarios. Este punto consisti en la opinin del alumno sobre las
ventajas y las desventajas que obtuvo con la realizacin de su proyecto final.
Por otro lado, les ped a mis alumnos que dicho proyecto deba ser presentado
en tres etapas para tener seguimiento y evaluacin del mismo. Despus de esto,
les proporcion las fechas distintas para cada etapa, as como las instrucciones
que deberan tomar en cuenta para cada una de ellas, las cuales describo a
continuacin y doy un ejemplo de uno de ellos.

63

 Primera etapa. Con fecha 21 de febrero del 2003, los alumnos presentaron el 25
% de avance de proyecto. sta consisti en que el alumno busc informacin en
libros, manuales, CDs, internet, etc., con la finalidad de encontrar un experimento
de Fsica referente a un tema especfico del programa de la materia de Fsica III,
que es la que estaba cursando en ese momento. La informacin que obtuvo el
alumno fue presentada al maestro de manera informal(en copias, libros,
impresiones, etc.) para ser revisada y autorizada para poder continuar con la
siguiente etapa. En esta ocasin el avance del proyecto presentado por mi
alumno no cumpli con los temas del curso de Fsica III, ya que l presentaba un
tema de electricidad y hubo la necesidad de rechazar su avance. Por lo tanto, al
alumno se le dio un plazo de una semana (2428 de febrero de 2003) para
buscar otro experimento. Finalmente, el tema que logr encontrar fue el de
conservacin de la energa.
La segunda etapa. Con fecha 25 de abril del 2003, los alumnos presentaron el 75
% de avance del proyecto. ste consisti en darle la presentacin del trabajo de
acuerdo a los puntos que el maestro haba indicado al inicio del curso; adems
deberan presentarlo impreso para su revisin. Tambin es importante mencionar
que en esta etapa el alumno tuvo que tener construido un 75 % de su proyecto o
quizs el 100 %, dependiendo de la complejidad del mismo, retomando el ejemplo
anterior del alumno. En esta etapa, l present su avance del proyecto y tuvo los
siguientes logros y dificultades en cada uno de los puntos contemplados en el
proyecto.
TEMA. Mi alumno confundi el principio fsico con el nombre del proyecto y por lo
tanto, no ubic en ese momento qu principio fsico es el que buscaba demostrar.
Entonces, yo le ayud a que por l mismo descubriera cul era el principio que su
proyecto final buscaba demostrar y por lo tanto realiz la correccin. Mi alumno crea
que el nombre del proyecto llamado la espiral mgica era el principio fsico, pero su
principio se basaba en la Ley de Conservacin de la Energa, en transformar energa
calorfica en energa mecnica.

64

TTULO. El nombre del proyecto estaba correcto y pasamos al siguiente punto.

OBJETIVO. Como ste no era muy claro y no contemplaba el principio fsico que se
buscaba demostrar, entonces se realiz un replanteamiento del objetivo para que el
alumno se percatara de cul era el propsito de su proyecto final.
MATERIAL. En este punto hubo un problema con dos de los

materiales que

indicaba su proyecto final. El primero, que consisti en la base del experimento, no

era fcil de conseguir y el segundo, la punta donde iba a ir colocada la espiral, no
estaba contemplado en los materiales. Para resolver el primer problema, mi alumno
se la tuvo que ingeniar cortando algunos radios de bicicleta de la misma medida
(tres) para formar un tripi y los peg con plastiacero; para el segundo problema,
cort un radio de bicicleta formando un pequeo trozo y con un esmeril logr formarle
una punta para disminuir la friccin entre la punta y un dedal donde colocara la
espiral de papel, resolviendo de esta manera ese problema que tena con los
materiales.
PROCEDIMIENTO. En este punto el alumno se present con un problema, porque
debera colocar una fuente de calor, de tal manera que no fuera ni muy dbil ni muy
fuerte, porque si fuera dbil la cantidad de calor no lograra hacer girar el espiral;
pero si fuera muy fuerte, la espiral; se quemara. Entonces, despus de tantos
intentos usando una y otra cosa, pudo descubrir que si colocaba tres pequeas velas
juntas que tuvieran el mismo tamao de pabilo lograra hacer girar la espiral sin
quemarla.
CONCLUSIN. Al revisarle este punto me d cuenta de que su conclusin era muy
pobre y le faltaba ms sustento terico. Por lo tanto, le realic las observaciones
pertinentes y le coment tambin que en el momento de su exposicin hiciera nfasis
en el concepto de friccin cintica, la cual se estaba llevando a cabo durante el
funcionamiento del experimento o prototipo didctico.
CUESTIONARIO. Al revisarle el proyecto a mi alumno, me d cuenta de que no
contemplaba esta parte, pero le hice ver que este punto tena que elaborarlo al
haber concluido su proyecto final; que era un punto muy importante, porque l tena
que cuestionarse y con base en esto elaborar las preguntas que posiblemente sus

65

compaeros o, en particular, yo podramos hacerle en el momento de su exposicin y

l tendra las suficientes herramientas para poder defender su proyecto final en ese
momento.
BIBLIOGRAFA. En este punto, el alumno no contempl absolutamente nada, ni
autor, ni ttulo, ni edicin, etc. El comentario que le hice a mi alumno fue que para
que su trabajo tuviera validez debera ir apoyado de una fuente bibliogrfica.
ILUSTRACIONES. En este punto mi alumno no tena ninguna ilustracin, fotografas
o dibujos que ayudaran a una mejor comprensin de la elaboracin o construccin
del proyecto final. Las observaciones que le hice se basaron en que tena que tomar
algunas fotografas durante la construccin o elaboracin del mismo y que las fuera
anexando en cada punto del procedimiento para as tener una idea ms clara del
proyecto.
COMENTARIOS. Respecto a este punto, le indiqu a mi alumno que al terminar su
proyecto final escribiera sus observaciones, tanto positivas como negativas, de su
experiencia durante el desarrollo del mismo. Dentro de esta misma etapa, se le dio a
mi alumno fecha del 28 de abril al 16 de mayo de 2003 para que corrigiera sus
observaciones y en ese tiempo tuviera oportunidad de entregarlo.
Durante ese tiempo, mi alumno present sus correcciones en la semana del 4 al 9
de mayo del 2003. Hubo las siguientes observaciones. El objetivo an no era muy
claro y se sala de la tangente lo que mi alumno pretenda demostrar; la conclusin
an estaba incompleta y le faltaba reafirmar el principio fsico; las fotografas que
correspondan al punto de las ilustraciones no estaban bien tomadas, ya que estaban
fuera de cuadro y muy alejadas, lo cual haca que cualquier observador perdiera la
atencin fijndose en otros objetos que no eran el objeto de inters. Por lo tanto, las
observaciones que se le hicieron a mi alumno fueron las siguientes: tena que volver
a tomar las fotografas y hacer las tomas ms cercanas, buscando el objeto de
inters, as como que todas estuvieran en enfocadas. Respecto al cuestionario, se le
indic que poda ampliarlo, ya que en el punto de la conclusin haba conceptos que
buscaban ms cuestionamientos del mismo.

66

En la semana del 12 al 16 de mayo 2003, mi alumno present nuevamente la

impresin de su proyecto final, logrando una mejora del ciento por ciento en su
proyecto final (escrito).
En la fecha del 19 de mayo, el alumno present un avance del 90 % de su
proyecto final (construccin de su prototipo didctico). Sin embargo, an tena su
prototipo problemas de inestabilidad de la espiral de papel. Durante esa semana (22
de mayo), mi alumno pudo resolver ese problema rediseando una nueva espiral de
papel un poco ms grande, logrando estabilidad en la misma.
Tercera etapa. Con fecha del viernes 30 de mayo del 2003, los alumnos
presentaron el 100 % de avance del proyecto. ste consisti en entregaron su
proyecto final concluido en un archivo al maestro y realizaron la presentacin de
su proyecto final en el saln de clases. Al hacer mencin a mi alumno, l entreg
su trabajo final en un archivo para calificarlo y present su proyecto final enfrente
de todos sus compaeros y su maestro. Primero coloc su prototipo didctico y
comenz a explicar cules eran sus partes y de qu estaba formado. Despus
coment respecto al objetivo que se pretenda alcanzar. Posteriormente lo puso a
funcionar y el prototipo didctico logr su objetivo. Finalmente, cuando su
prototipo didctico estaba funcionando, explic el principio fsico que se estaba
demostrando. Durante su exposicin, mi alumno utiliz mucho la misma palabra,
mostrando monotona en su habla; adems no miraba a nadie, nicamente al
maestro. En el momento de su exposicin, en dos momentos se puso nervioso y
comenz a titubear.
Al terminar la exposicin, le pregunt al resto del grupo que si tenan algunas
observaciones para su compaero. Algunos alumnos del resto del grupo hicieron las
siguientes observaciones. Primero, que tena que hablar ms fuerte porque no se
alcanzaba a escuchar. Segundo, que cuando estuviera exponiendo no utilizara tanto
la misma palabra. Tercero, que tuviera ms seguridad en el hablar, porque reflejaba
inseguridad en su exposicin. Cuarto, que, en lugar de explicar de qu estaba
formado el prototipo didctico, utilizara preguntas claves de tal manera que llamaran
la atencin del pblico a quien le estaba explicando su prototipo didctico.Y

67

finalmente yo le recomend que en el momento de exponer tena que dirigirse a todo

el grupo para atraer su atencin y que debera ser ms dinmico y que se la creyera,
porque l era unos de los candidatos a pertenecer a la Galera Cientfica en el
prximo semestre agostodiciembre del 2003.
Dando continuidad a los trabajos de los alumnos y en especial este caso que
se utiliz como ejemplo, regresamos al siguiente semestre, agostodiciembre del
2003, en donde la materia que cursa ste alumno es Fsica IV, con el grupo A,
correspondiente al quinto semestre. Con este grupo se trabaja para realizar una
actividad de extensin llamada Galera Cientfica, Hacer Fcil y Divertida la Fsica.
Al inicio del semestre, el 11 de agosto de 2003, se proporcion a este grupo el
programa y los criterios de evaluacin; tambin se contempl el proyecto final, en
particular para este grupo, se les dio un mes para realizar su proyecto final, ya que
en la semana del 27 de octubre al 2 de noviembre del 2003 se llev a cabo la
Semana Nacional de la Ciencia y la Tecnologa, organizada por CONACYT, con
sede en el Departamento de Investigacin y Posgrado de la Universidad de
Guanajuato, con la cual se tiene vinculacin, por lo que a travs de este
Departamento se lleva la galera a diferentes partes del estado de Guanajuato.
En la semana del 25 al 29 de agosto del 2003, volvieron a presentar sus
proyectos finales. Estos alumnos realizaron todo el protocolo anterior para llevar a
cabo su proyecto final. Refirindonos al ejemplo anterior, este alumno realiz
mejoras en su proyecto. Volvi a presentar su mismo proyecto final y trat de
corregirlo con base en algunos comentarios que le haban hecho sus compaeros y
yo durante su exposicin en el semestre anterior. En la Semana Nacional de la
Ciencia y Tecnologa la Lic. Carmen Aragn me habl por telfono para realizar
plticas de este evento de extensin en Silao, Guanajuato y San Luis de la Paz. Para
esto invit a mis alumnos para que llevaran sus prototipos a estos lugares. Durante
las visitas, en particular mi alumno (la espiral mgica) comienza a tener ms
seguridad en s mismo, sobre todo a hablar frente al pblico. En una de las
presentaciones en Guanajuato, en particular en la comunidad de San Jos de los
Pinos, nos invitaron a presentar la Galera Cientfica en una primaria y comenzamos

68

a dar la pltica. A mitad de la exposicin, les coment a los alumnos de esa primaria
que la otra parte de la pltica la realizaran mis alumnos de la Preparatoria y les pido
a los alumnos de primaria que pasen con cada uno de mis alumnos, los cuales se
encontraban a mis lados con sus experimentos, cada uno en una mesa diferente,
para que les expliquen el resultado de su proyecto final. Durante este proceso mis
alumnos, en particular el del ejemplo, se quedan asombrados de que los alumnos de
esa comunidad tengan mucha inocencia y ganas por aprender, porque en esa
ocasin necesitamos de una bomba para suministrar aire, cerillos y alcohol. Todos
ellos se ofrecan y corran con gusto a sus casas para traer las cosas y se reflejaba el
gusto y el inters por saber qu les bamos a presentar y a ensear. Al inicio del
trayecto del camino, nos encontramos con caminos de terracera deslavados por la
lluvia, angostos y con muchas barrancas. Mis alumnos estaban complemente
arrepentidos de haber ido a esa comunidad, pero al ver todo lo que esos nios
hacan por saber, mis alumnos al final de la presentacin, cuando venamos de
regreso, en el camino dijeron que haba valido la pena todos los obstculos y las
dificultades con que encontramos para poder llegar hasta ese lugar, porque ellos
haban quedado contentos con sus trabajos presentados. Uno de mis alumnos
coment que l vio que al llegar a la comunidad todos los nios al ver la camioneta
con el logotipo de la Universidad de Guanajuato gritaron y saltaron de emocin que
ya habamos llegado.
Durante toda esa Semana, el haber asistido de un lugar a otro y tambin
estado en el Tianguis de la Ciencia en parque Explora motiv a mi alumno a
investigar ms acerca de prototipos didcticos, incursionando sobre todo en el tema
de la Ley de Conservacin de la Energa y buscando otras alternativas de aplicar
este principio a otros prototipos didcticos. Al final de este semestre (agosto
diciembre de 2003), ste alumno platic conmigo y me dijo que ya sabia en donde
ira a aplicar este principio fsico que utiliz en la espira mgica. El nombre del
prototipo sobre el cual hace nfasis es el Horno solar.
En el semestre enerojunio del 2004, este alumno trabaj en equipo con sus
compaeros del grupo que pertenecen a la Galera Cientfica sobre el horno solar y

69

al mismo tiempo se les ocurri darle otra aplicacin al horno solar, desarrollando otro
prototipo llamado Dnamo. En el mes de febrero, el grupo de estos alumnos,
formado por cuatro mujeres y dos hombres, comienza a trabajar en la primera etapa
del proyecto (que son las mismas etapas que el proyecto final). En ese mismo mes
la Coordinacin de Nivel Medio Superior extiende una invitacin a las 10
preparatorias de la Universidad de Guanajuato para la realizacin de un concurso
interno en Fsica Experimental; de ah los tres primeros lugares representarn a la
Universidad de Guanajuato en el Concurso Nacional, el cual tendra sede en el
estado de Quertaro. Dicho concurso interno se realiz en el mes de marzo en la
Escuela Preparatoria de Silao. Estos alumnos en la semana del 8 al 12 de marzo
construyeron su horno solar y dinamo, teniendo los siguientes problemas. Primero, el
horno no alcanz temperaturas muy altas debido a que hay prdidas de energa
calorfica. Segundo, la base del horno no es muy resistente y no sostiene el peso del
horno. Tercero, hay dificultades en darle la inclinacin al horno y eso repercute en el
proceso de refraccin de la luz.
Para ello, nos juntamos los siete y comenzamos a realizar una lluvia de ideas
de las posibles soluciones a los problemas. Despus de varios intentos, nos dimos
cuenta de que para solucionar el problema de temperatura tenamos que echar a
perder dos metros de tubo de cobre de de pulgada, pero se pudo lograr con dos
serpentines de tubo de cobre, uno de ida y otro de regreso, tener ms tiempo el agua
en contacto con el sol; tambin se aument ms cantidad de chapopote, se pintaron
de negro las paredes de la base del horno y se le coloc un vidrio en la parte
superior de los serpentines. Para el problema se pidi asesora a un herrero y se
construy una base que soportara el peso del horno y que tambin se le pudiera dar
inclinacin al horno para que los rayos solares pegaran directamente a los
serpentines. Todo esto se llev a cabo durante la semana del 15 al 19 de marzo del
2005.
Con respecto a la construccin del dnamo, no hubo igual de problemas que
con el horno, ya que los problemas que tuvimos con el horno nos ayudaron a prever
los del dnamo. Este proceso fue casi simultneo, con dos o tres das de diferencia.

70

En la semana del 22 al 26 de marzo del 2004, se trabaj con los datos

experimentales, donde se tomaron en cuenta las leyes de la Termodinmica, 1 Ley
de la Termodinmica, Ley de Conservacin de la Energa y Movimiento Circular,
entre otros.
En la semana del 29 al 2 de abril, se llev a cabo el concurso interno de Fsica
experimental, en donde estos alumnos lograron obtener el primero y el segundo lugar
y pasaron a la etapa nacional.
En el mes de abril, los das 29 y 30 se llev a cabo el Concurso Nacional de
Fsica Experimental en el estado de Quertaro; en ese concurso, estos alumnos
demostraron su dominio en el tema, tanto as que, cuando estaban exponiendo, era
tanta la seguridad en s mismos que hasta hacan bromas durante su exposicin.
Lograron el sexto lugar a nivel nacional.
Posteriormente, nos lleg una convocatoria para participar en un concurso
intrauniversitario estatal en la categora de Nivel Medio Superior. Mis alumnos y yo
nos reunimos y realizamos algunas modificaciones al horno solar y al dnamo en
infraestructura y modificacin de los datos experimentales. Se realizaron varias
pruebas de los prototipos y nos inscribimos en dicho concurso.
Finalmente, el 29 de mayo del 2004, en la Facultad de Ingeniera Mecnica,
Elctrica y Electrnica de la Universidad de Guanajuato (FIMEE), ubicada en la
ciudad de Salamanca, se llev a cabo el concurso. En este concurso mis alumnos
participan con los dos prototipos didcticos antes mencionados, el Horno Solar y el
Dnamo. Llevando como experiencia el concurso anterior, todas las presentaciones
de la Galera Cientfica y todo un proceso de elaboracin de proyecto final desde
cuarto semestre, durante la presentacin de estos dos trabajos se vio reflejado en
mis alumnos seguridad, dominio en el tema, creatividad, innovacin y presentacin
de datos experimentales. Este ltimo punto, de los datos experimentales, era la nica
preparatoria que contaba con ello. Logramos el primero y el segundo lugar en este
concurso a nivel estado. El rector, doctor Arturo Lara Lpez fue quien les entreg su
reconocimiento y a su servidor un obsequio personal. Ver los siguientes referente a
los reconocimientos.

71

A continuacin se presentan algunas fotografas que muestran la vivencia de esta

actividad de extensin llamada Galera Cientfica de la que se ha estado comentado
en todo este trabajo de investigacin.

72

73

El maestro busc en los alumnos con este trabajo en equipo las siguientes
estrategias:
1. Asignacin de roles. A cada quin se le da una responsabilidad para el
cumplimiento de una tarea (a) Lder (b) Comunicador, (c) Relator, (d) Utilero, (e)
Viga del Tiempo.
2. Informacin complementaria. A cada equipo se le entrega parte de la
informacin que se requiere para llevar a cabo la actividad, y los equipos deben
complementarse adecuadamente para el logro de los objetivos
3. Informacin en conflicto. Se le da a la clase un contexto completo, una
situacin que requiera de una decisin vital. A cada equipo se le entrega una
posicin frente a la situacin. Luego se genera un espacio para la discusin en
torno a la construccin. Es indispensable para su buen desarrollo el que los
equipos -las partes- tengan la posibilidad de prepararse adecuadamente
realizando las consultas necesarias. Una variacin a esta estrategia es la de
realizar un "juicio", entregando con antelacin a los estudiantes sus respectivos
papeles: juez, fiscales, abogados defensores, jurados, etc.
4. Responsabilidad compartida. Todos los integrantes son responsables del
conocimiento del equipo. Se realizan actividades de concurso donde las
respuestas deben ser presentadas y/o argumentadas, procurndose el que
cualquier miembro est en capacidad de responder.
5. Anlisis creativo de documentos. Algunos documentos a ser trabajados en
clase - sobre todo aquellos que por su densidad son un poco difciles de abordarse entregan a los equipos conformados en clase para su estudio, y como
actividad los equipos no slo deben analizar y entender el documento sino buscar
una manera creativa de compartir con la clase sus conclusiones. Con esta
estrategia de innovacin, se logra en el alumno un aprendizaje a largo plazo,
debido a esto, al ver otros temas que tienen relacin con los temas anteriores el
alumno comprende ms rpido los nuevos temas y con esto se logra eficientizar

74

tiempo. El utilizar prototipos didcticos en clase logran en el alumno comprender

los temas, llamar la atencin y no distraerse en otra cosa, motivarlos a que ellos
lo hagan en su casa o para su proyecto final. Se busca un ambiente motivador y
de reto cuando entre los mismos alumnos se comentan que en algunos de ellos
su proyecto ya funciona o que estn logrndolo funcionar.
Este proyecto final est vinculado con el aprendizaje basado en proyectos
colaborativos y atiende a las habilidades que deben ser desarrolladas en los
estudiantes, las cuales son:
[ MEN,1992]
o

Flexibilidad y amplitud de miras a la indagacin y manejo de posibilidad

e incertidumbre.

Curiosidad y respeto ante ideas, valores y soluciones aportadas por

otros.

Capacidad de iniciativa y confianza en la toma de decisiones sobre la

base de planificacin rigurosa, contrastada y documentada.

Predisposicin a planificar el desarrollo del trabajo en cuanto a

recursos, plazos de ejecucin y anticipacin de dificultades y
obstculos.

Atencin, inters y persistencia ante las dificultades presentadas.

Disposicin

favorable

al

trabajo

en

equipo,

sistematizando

socializando todo tanto oralmente como por escrito en forma clara,

correcta, adecuada y crtica.
o

Valoracin equilibrada de los aspectos tcnicos, econmicos, estticos

y sociales en la planificacin y el diseo de objetos y proyectos.

Ahora bien, es muy importante comentar sobre los aspectos del papel del docente en
este proceso del diseo del material didctico. Dado que los proyectos colaborativos
estn inscritos en el modelo pedaggico constructivista, su rol fundamental es el de

75

cultivar la atmsfera de participacin y colaboracin porque "El profesor debe ser un

motor del proceso; debe desplazarse de un equipo a otro, observando, escuchando,
preguntando, respondiendo, ofreciendo sugerencias. l es un gua, un facilitador, y
un recurso"(Mnica Campos,1996).
Si bien el aprendizaje basado en proyectos colaborativos permite libertad a
los alumnos, el docente es quien establece los lmites, mantiene las expectativas y
orienta en lo que es fundamental conocer, discutir y modelar. As tambin, deber
asumir un papel estimulador tanto del pensamiento individual como grupal; "Por ser
esta una prctica educativa relativamente nueva, es necesario que los profesores
aprendan su rol en el aprendizaje colaborativo en la prctica misma, al mismo tiempo
que lo hacen sus estudiantes. El profesor debe modelar las destrezas
comunicacionales y sociales esperadas de los alumnos.
El aprendizaje colaborativo requiere que la ayuda, el compartir y la
cooperacin lleguen a ser una norma en el aula de clase. La introduccin gradual de
juegos cooperativos, tareas de aprendizaje y otras actividades ayudan a que tanto
profesores como alumnos adquieran habilidades sociales de comunicacin y las
bases para la organizacin de pequeos grupos (Mnica Campos,1996).
Finalmente, el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin
"se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") preexistente en la estructura
cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, los conceptos y las proposiciones
pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claros y disponibles en
la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" para
primeras (esto lo permite el material didctico). Con esto se deduce que el material
didctico utilizado en la materia de Fsica cumple para que se d un aprendizaje
significativo. Al respecto Ausubel dice: que el alumno debe manifestar una
disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su
estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente
significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre
una base no arbitraria

76

CAPITULO IV
EVALUACIN POR PARTE DE
LOS ALUMNOS.

77

4.1 Historial de las calificaciones.

Durante los diez aos de experiencia docente del maestro, realiz esta
estrategia de innovacin en la materia de Fsica, el utilizar prototipos didcticos para
obtener un aprendizaje significativo en el alumno. Para comprobar si efectivamente
hubo disminucin en el ndice de reprobacin en esta materia, se realiz un historial
de las calificaciones de las fsicas (II, III, IV y V).
De una poblacin de diez aos se tom una muestra de cinco aos desde
enero del 2000 a junio de 2005. Con estas calificaciones en la materia de Fsica se
pudo observar que se logr un mejoramiento gradual en el ndice de reprobacin en
esta.
En el ao de 2000 se puede observar que el porcentaje de aprobacin
promedio de las cinco materias de fsica fue del 34.758 %.
En el ao 2001 el promedio de aprobacin fue del 58.9857 % mayor al ao
anterior.
Para el ao 2002 el promedio de aprobacin fue del 39.11 % lo cual indica que
el porcentaje de aprovechamiento de los alumnos fue un poco mayor en
comparacin al ao 2000 y menor al del 2001.
En el ao 2003 el promedio de aprobacin fue del 61.6742% mayor a todos
los aos anteriores que se estn evaluando.
Para el ao 2004 el promedio de aprobacin fue del 64.30 % lo cual indica que
se continuo mayor aprovechamiento por parte de los alumnos, al utilizar el maestro
esta estrategia de innovacin.
En el ao 2005 que corresponde nicamente al periodo de enero junio el
promedio de aprobacin en estas materias fue del 60.77 % un poco menor que al
ao anterior.

78

A continuacin se muestran las grficas de las calificaciones de los aos 2000,

2001, 2002, 2003, 2004 y 2005.

Porcentajes de las calificaciones de Fsica ao 2001

100

90
El promedio de
Aprovechamiento
fue del 58.9 %

80

70
Fsica II (A)
Fsica II (C)
Fsica III (A)
Fsica IV (A)
Fsica IV (E)
Fsica V (A)
Fsica V (E)
Promedio

60

Porcentajes

50

40

30

20

10

0
1
Materias

79

Porcentajes de las calificaciones de Fsica ao 2002

70

60
El promedio de
Aprovechamiento fue
del 39.11 %

50

Fsica II (A)
Fsica II (C)
Fsica III (A)
Fsica IV (A)
Fsica IV (E)
Fsica V (A)
Fsica V (E)
Promedio

40
Porcentajes
30

20

10

0
1
Materias

Porcentaje de las calificaciones de Fsica ao 2003

100

90
El promedio de
Aprovechamiento
fue del 61.68 %

80

70
Fsica II (A)
Fsica II (C)
Fsica III (A)
Fsica IV (A)
Fsica IV (E)
Fsica V (A)
Fsica V (E)
Promedio

60

Porcentaje

50

40

30

20

10

0
1
Materias

80

Porcentajes de las calificaciones de Fsica semestre en-jun 2005

El promedio de
Aprovechamiento fue del
60.77 %

80

70

60

50
Fsica III (A)
Fsica V (A)
Fsica V (E)
Promedio

Porcentaje 40

30

20

10

0
1
Materias

81

Finalmente se realiz el clculo del promedio general de aprobacin de todas

las calificaciones de la muestra de los cinco aos obteniendo un valor de 53.2676 %.
Lo cual significa que es un valor muy considerable en las materias de las Fsicas y
por lo tanto el utilizar prototipos didcticos como estrategia de innovacin en la
materia de Fsica ha beneficiado a que aumente el nmero de alumnos acreditados y
ha disminuido el ndice de reprobacin en esta materia.

Tabla general de las calificaciones de Fsica 2000 - 2005

El promedio de
Aprovechamiento
general de los cinco
aos fue del 53.26
%

70

60

50

2000
2001
2002
2003
2004
2005
Promedio Gral.

40
Porcentaje
30

20

10

0
1
aos

82

4.2 Descripcin de la muestra.

Un universo comprende la totalidad de los elementos involucrados en un

fenmeno. Un trmino utilizado como sinnimo de universo es la poblacin. El uso
del trmino poblacin en estadstica es la coleccin, o conjunto de individuos, objetos
o eventos cuyas propiedades sern analizadas.
El universo o poblacin que se ha sealado para esta investigacin es la
Escuela Preparatoria de Silao dependiente de la Universidad de Guanajuato. Los
mtodos especiales de muestreo sugieren utilizar una muestra (subconjunto de la
poblacin), en vez de una poblacin, ya que permiten sealar mayor confiabilidad de
los datos extrados.
Entonces, de la Escuela Preparatoria de Silao que es nuestra poblacin, se
tomar una muestra de cuarenta alumnos para evaluar este trabajo de investigacin,
el cual contempla un ejercicio docente de diez aos de experiencia. La muestra esta
conformada por un grupo de cuarto semestre (4A) y dos de sexto semestre (6A y
6E). No olvidemos que la otra forma de validar este trabajo son tambin las
calificaciones de cinco aos que se mencionan en uno de los puntos anteriores.

4.3 Aplicacin del Cuestionario.

De acuerdo al semestre Enero Junio de 2004, la aplicacin del cuestionario
se llev a cabo al finalizar el semestre, a principios del mes de junio.
El objetivo de dicho cuestionario fue la evaluacin de los alumnos hacia el
maestro sobre la estrategia de innovacin, la utilizacin de prototipos didcticos en la
asignatura de la Fsica. La informacin que se busc fue la de corroborar desde la
percepcin estudiantil si en verdad opinan que lograra un aprendizaje significativo en
esta asignatura. Dicho cuestionario esta integrado por siete preguntas directas, en
las cuales los alumnos podan expresar de manera libre y sin restricciones sus
puntos de vista sobre esta estrategia innovadora.

83

Por otro lado, el departamento de docencia de la Universidad de Guanajuato

realiza una evaluacin a todos los docentes de las diferentes unidades acadmicas
de la Universidad de Guanajuato por medio de los alumnos que han cursado las
diferentes materias, esta informacin tambin se tomara para validar dicha estrategia
de innovacin en la materia de Fsica. Por lo tanto, alumnos de 4 A, 6A y 6E
realizaron una evaluacin al maestro en esta materia.

4.4 Recoleccin de los datos.

El cuestionario consta de siete preguntas abiertas (ver anexo 1), cada

pregunta contiene varias respuestas con respecto a lo que se les pregunt a cada
alumno, por lo tanto, se realiz una codificacin de las diferentes respuestas de cada
pregunta del cuestionario. Para dar una interpretacin de los resultados, se realiz
una hoja de concentracin donde se colocaron las respuestas de cada pregunta ya
codificada. Adems se realiz una grfica para cada pregunta y al final tambin se
elabor una grfica general de cada pregunta del cuestionario para saber cul
respuesta por parte del alumno tuvo mayor impacto durante el proceso de la
implementacin de la estrategia innovadora.
Las preguntas que el profesor realiz en su cuestionario a sus alumnos fueron
con el fin de verificar o estimar el nivel de comprensin que stos tuvieron sobre los
temas vistos utilizando la estrategia innovadora.
Es importante comentar que las preguntas que se realizaron fueron dirigidas a
todos los alumnos y no nicamente a los alumnos ms adelantados. Sin embargo,
valorar el grado de significatividad de un aprendizaje no es una tarea fcil. En
principio hay que tener presente en todo momento que el aprender significativamente
es una actividad progresiva que slo puede valorarse logrando un cambio, el cual
adquiere

nuevos

significados,

es

decir,

significados

cientficos

que

son

construcciones humanas.

84

4.5 Sistematizacin de los datos y anlisis e interpretacin de las opiniones de los

alumnos.

En la interpretacin de la informacin obtenida en la prueba de conocimientos

aplicada a los alumnos de 4 A, 6A y 6E, de la Escuela Preparatoria de Silao
dependiente de la Universidad de Guanajuato, se exponen sistemticamente y
cualitativamente los resultados obtenidos, as como sus respectivas grficas.
Para efecto de manejar la informacin cada una de las siete preguntas del
cuestionario aplicado a los alumnos tuvo varias respuestas, por lo tanto cada una de
stas fue codificada. A continuacin se presenta cada pregunta con su respectiva
codificacin, su grfica, interpretacin y frases textuales de los alumnos.
Con respecto a la primera pregunta de En qu parte del tema te cay el
veinte?, las respuestas ya codificadas que arroj esta pregunta fueron las
siguientes:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Temas
Exposicin del maestro
Proyecto final
Prcticas
Nunca le cay el veinte
No constest

21
16
6
2
1
1

El grfico se presenta a continuacin.

85

En la 1 pregunta, la cual consiste, En qu parte del tema te cay el veinte?,

se obtuvieron 44.68% a favor de los temas de Fsica, donde le alumno entiende esta
materia construyendo su propio conocimiento, es decir, rescata el conocimiento
preexistente para construir el nuevo conocimiento, 34.04% cuando el maestro explica
su clase de donde y porqu sali el principio fsico, utilizando experimentos
(prototipos didcticos) relacionando la teora y la prctica, es decir, a partir de los
referentes tericos (teora prctica), 12.76 % opiniones en el proyecto final
(elaboracin del experimento o prototipo didctico), aqu los alumnos son capaces de
construir un nuevo conocimiento, adems logran la habilidad de construir

el

conocimiento nuevo a partir de la experimentacin, la creacin propia de respuestas,

la aplicacin innovadora y creativa de los principios fsicos, as como una iniciativa
propia y autonoma, 4.25 % en prcticas de laboratorio, aqu los alumnos logran
pensar por su propia cuenta, son crticos y se logra una estimulacin propia, 2.12 %
en donde nunca le cay el veinte al alumno y 2.12 % que no fue contestada.

86

Por lo tanto, aqu se demuestra en gran medida, que los jvenes entienden
mejor los principios fsicos o la Fsica, cuando ellos tienen la posibilidad de vincular el
conocimiento nuevo con el conocimiento preexistente, logran pasar del conocimiento
abstracto al conocimiento concreto, adems de que se logra un conocimiento
autnomo. As como un cambio de actitud.
A continuacin se presentan algunas frases textuales de los propios alumnos.
En donde explica el maestro, de donde y porqu sali el principio fsico, utilizando
experimentos relacionados con la teora y la prctica (vida real).
Cuando en clase el profesor relaciona la teora con la prctica y lo aterriza a un
ejemplo con la vida real y no solo a la teora.
En los temas de magnetismo y corriente elctrica, ya que el maestro supo
explicar muy bien estos temas y relacionarlos con los problemas que hay en la
vida diaria.
La parte ms interesante de la Fsica fue cuando todos los conceptos que se
vean en clase, los pude aplicar en la parte experimental.
En la pregunta No. 2.En qu momento relacionaste el principio fsico con tu
vida diaria?. Los resultados fueron los siguientes.
a) Temas
b) Vida cotidiana
c) Cuando el maestro utilizaba y explicaba sus
experimentos en clase para comprender mejor y los
relacionaba con el principio fsico que se miraba en
clase, tambin con la vida cotidiana
d) Proyecto final (Experimento)
e) Prcticas de laboratorio
f) Galera Cientfica (evento de extensin)
g) No lo relaciono.

12
12
7

5
2
1
1

87

La grfica se presenta a continuacin:

En la 2 pregunta, se obtuvo un empate del 30 % a favor entre los temas vistos

en clase por los alumnos y relacionar la Fsica con la vida cotidiana, nuevamente el
alumno logra rescatar el conocimiento preexistente para construir el nuevo
conocimiento, adems logra con el nuevo conocimiento darle un nuevo concepto a la
vida a partir de una resignificacin de la vida cotidiana con un enfoque de explicacin
cientfica, 17.5 % cuando el maestro utilizaba y explicaba sus experimentos en clase
para comprender mejor el tema y lo relacionaba con el principio fsico que se miraba
en clase, as con su vida cotidiana, aqu se logra la vinculacin entre la teora y
prctica, el 12.5 % esta a favor del proyecto final, nuevamente el alumno construye
su propio conocimiento, son autnomos, creativos e innovadores. El 5% a favor de
las prcticas de laboratorio, logran ser crticos y existe una estimulacin por parte de
ellos y un 2.5 % a dos conceptos, el primero. A la galera cientfica y el segundo a
que no lo relacion. Aqu vinculan la materia con la actividad de extensin, en la cual,
ellos creen que tambin es importante.

88

No cabe duda, que la respuesta dos sigue impactando al tema de este trabajo
de investigacin, en donde el alumno entiende mejor la Fsica cuando por l mismo
logra darse respuesta a los fenmenos fsicos que se encuentran a su alrededor
(conocimiento autnomo, vinculan el conocimiento preexistente con el nuevo
conocimiento) y al relacionar los temas con su entorno, posteriormente, viene la
siguiente categora cuando el maestro utiliza y explica sus experimentos en clase
para comprender mejor el tema y lo relacionaba con el principio fsico que se miraba
en clase, as como en su vida cotidiana.
A continuacin se presentan algunas frases textuales de los propios alumnos.
Cuando el maestro utilizaba y explicaba sus experimentos en clase para
comprender mejor y los relacionaba con el principio fsico que se miraba en clase,
tambin con la vida cotidiana.
Desde que vimos los tipos de movimiento. Porque cuando cruzamos la calle
alcanc a percibir si alcanzaba a pasar o no, haciendo algunas mediciones
mentales aproximadas y ms o menos calculaba si poda o no pasar.
Todos los temas que se vieron en clase en el curso estn muy relacionados con
lo que nos pasa diariamente (vectores, mrua, mru, cada libre, etc.).

Pregunta No. 3.
A partir de stos experimentos te han surgido nuevas preguntas acerca de los
fenmenos fsicos que hay en tu alrededor?. Los resultados fueron los siguientes:

a)
b)
c)
d)
e)

S, vida cotidiana
S, Proyecto final.
S,
S, el maestro (prototipos didcticos)
Temas

15
11
7
5
2

89

A continuacin se presenta la grfica referente a esta tabla.

En la 3 pregunta, se obtuvo un 37.5 % a favor de que s, a partir de los

principios fsicos vistos en clase, los alumnos los relacionan con la vida cotidiana,
nuevamente se refleja que el alumno logra rescatar el conocimiento preexistente con
el nuevo conocimiento, pero ahora se le da al nuevo conocimiento un nuevo
concepto a la vida a partir de una resignificacin de la vida cotidiana con un enfoque
de explicacin cientfica, el 27.5 % corresponde a la elaboracin del proyecto final,
aqu otra vez el alumno es capaz de construir un nuevo conocimiento, logran la
habilidad de construir el nuevo conocimiento a partir de la experimentacin y la
creacin propia de sus respuestas, as como logran la autonoma, la creatividad e
innovacin. El 17.5 % los alumnos contestaron nicamente un s, 12.5 % estn a
favor de que el maestro utilice sus prototipos didcticos en clase para comprender
mejor los temas y resolver las dudas que tienen, ya que esta estrategia el maestro la
presenta relacionando al teora con la prctica. Y finalmente el 5 % estuvieron de
acuerdo a los temas vistos en clase, relacionan el conocimiento preexistente con el
nuevo conocimiento.

90

Est claro que los alumnos estn satisfechos por esta estrategia de
innovacin, ya que los alumnos puedan relacionar la Fsica con

la vida real o

cotidiana y con los fenmenos fsicos que suceden en su alrededor. Finalmente

nuevamente resalta la importancia que tiene el utilizar prototipos didcticos en clase
por parte del maestro ya que ayuda al alumno a lograr todas estas cualidades vista
en el las respuestas anteriores.
A continuacin se presentan algunas frases textuales de los propios alumnos:
S, Cuando observo cierto acontecimiento en la vida cotidiana y lo relaciono con
lo visto en clase (principio fsico), el porqu de las cosas.
S, Proyecto final (experimento), cmo?, Por qu?, Suceden las cosas.
Si, Me pregunto, porqu pasan las cosas?, qu importancia tiene con la vida
real?, cmo funciona?, cmo se puede explicar cada quin en su vida
cotidiana?. Se origina la curiosidad.
S, he comprendido que cada una de las dudas que me surgen son aclaradas con
los experimentos explicados y utilizados por el maestro en clase porque son
presentados de manera novedosa.

Pregunta No.4.
Crees que es importante que t primero trates de darte una respuesta a tus
preguntas que te han surgido de los principios fsicos y despus las apoyes
con las del maestro?.

Los resultados fueron los siguientes:

a) S, el alumno
b) S, el maestro
c) S.

36
2
1

91

A continuacin se presenta la grfica referente a esta tabla

Crees que es importante que t primero tres de darte una respuesta a tus preguntas que te han
surgido de los principios fsicos y despus las apoyes con las del maestro?
S, es importante que por nuestra cuenta tratemos
de darnos respuesta a nuestras preguntas, porque
de sta forma fomentamos la investigacin aunque
cabe sealar que siempre los conocimientos que
nos proporciona el maestro enriquece
40

35

30

25

Porcentaje 20

15

10

0
1
Respuestas
a) S, el alumno

b) S, el maestro

c) S.

En la 4 pregunta, se obtuvo un 92.30% a favor de que s es importante que el

alumno por su propia cuenta trate de darse una respuesta a sus preguntas, aqu el
alumno toma conciencia del compromiso personal que tiene, as como una
disposicin al esfuerzo intelectual para su propio proceso de aprendizaje, como
segunda opcin se obtuvo 5.12% a que el maestro tena que darles la respuesta
correcta y como tercer opcin se obtuvo un 2.56% a un simple s.
La

importancia

de

utilizar

esta

estrategia

de

innovacin,

favorece

notablemente a que el alumno por su propia cuenta trate de darse una respuesta a
sus preguntas. Se logra una autonoma, creatividad e innovacin en el alumno.
Tambin existe conciencia hacia una disposicin al esfuerzo intelectual al
comprometerse a su propio proceso de aprendizaje, as como un cambio de actitud,
inters e indagacin por la materia. Adems, una reflexin o gusto por la
investigacin cientfica. Tambin nos damos cuenta que la dependencia hacia el
maestro es relativamente poca. Se da una autoridad moral fuera de la familia y se

92

comienza a romper con el aprendizaje tradicionalista, logrando una comunicacin

educativa.
A continuacin se presentan algunas frases textuales de los propios alumnos:
S, es importante que por nuestra cuenta tratemos de darnos respuesta a
nuestras preguntas, porque de sta forma fomentamos la investigacin aunque
cabe sealar que siempre los conocimientos que nos proporciona el maestro
enriquece notablemente nuestro conocimiento. Porque cuando yo investigo y
luego reafirmo con el maestro aprendo ms.
S, pero la mejor manera sin duda es que el maestro te encamine por la respuesta
correcta.
No, creo que primero el maestro debe darnos la respuesta compararla con la ma
y que l me de su punto de vista en qu estoy bien y estoy mal.
Yo opino que primero hay que tener una clase, despus al alumno le surjan
dudas dudas, el alumno busca las respuestas y si no las encuentra el maestro las
responde.

Pregunta No. 5.
Cmo puedes hacer la conexin entre la vida cotidiana y la teora Fsica,
utilizando los experimentos?.
Los resultados fueron los siguientes:

a)
b)
c)
d)
e)
f)

Proyecto final.
Vida cotidiana.
Maestro.
Temas.
Galera Cientfica.
Prcticas

18
10
4
3
2
2

93

A continuacin se presenta la grfica referente a esta tabla.

En la 5 pregunta, se obtuvo 46.15% en el proyecto final, una vez ms se

obtuvo que los alumnos son capaces de construir un nuevo conocimiento, adems
logran la habilidad de construir el conocimiento nuevo a partir de la experimentacin,
la creacin propia de respuestas, la aplicacin innovadora y creativa de los principios
fsicos, as como una iniciativa propia y autnoma, 25.64 % en relacin con la vida
cotidiana, nuevamente los alumnos logran adquirir con el nuevo conocimiento un
nuevo concepto a la vida a partir de una resignificacin de la vida cotidiana con un
enfoque de explicacin cientfica. 10.25% a favor del maestro al utilizar sus prototipos
didcticos, relacionar la teora con la prctica, 7.69 % en relacin con temas de la
clase, aun sigue existiendo por parte de los alumnos un rescate del conocimiento
preexistente para construir el nuevo conocimiento, existi un empate del 5.12 % a
favor del evento de extensin la galera cientfica y las prcticas de laboratorio.
Es claro que el utilizar prototipos didcticos en clase, contribuye a que el
maestro invite a sus alumnos a elaborar tambin uno, como se puede apreciar en
esta pregunta. La pregunta que tuvo mayor impacto fue cuando el alumno realiz el

94

experimento (proyecto final), comprendi los Cmos? y los Por qu?. Adems de
que los experimentos son de mucho apoyo, son muy prcticos dejan en ellos siempre
una inquietud de conocer ms y es as como ellos mismos comenzaron a
cuestionarse. Aqu los alumnos lograron ser crticos, son autnomos, son capaces de
construir un nuevo conocimiento y por lo tanto, darle un nuevo concepto a la vida a
partir de una resignificacin de la vida cotidiana con un enfoque de explicacin
cientfica, adems son creativos, innovadores y buscan un compromiso personal
sobre su propio conocimiento.

A continuacin se presentan algunas frases textuales de los propios alumnos:

Tienes que relacionar la teora con la prctica, pues quedan ms claros los
conocimientos, la conexin es la Galera Cientfica donde se relaciona la teora
con la prctica
Sustituyendo las frmulas con los datos obtenidos y siendo testigo de
observaciones que resulten conectarse con la teora
Cuando realic mi experimento (proyecto final), comprendiendo los cmos? Y
los Porqu?. Los experimentos son de mucho apoyo, adems de ser muy
prcticos dejan en ti siempre una inquietud de conocer ms y es as como se
empieza uno mismo a cuestionar.
Los fenmenos que ocurren en la casa y relacionarlos con lo aprendido (todo
nuestro alrededor es Fsica
Algunos experimentos del profe explicaban prcticamente los hechos cotidianos
que solo estaban representados en papel.
Investigando las aplicaciones, leyendo, desarrollando correctamente las
prcticas y actividades indicadas en clase.

95

Pregunta No. 6.
Tu forma de ver la Fsica ha cambiado despus de ste curso, utilizando sta
metodologa?.
Los resultados fueron los siguientes:

a)
b)
c)
d)
e)
f)

S, Teora-prctica
S, proyecto final
S, Maestro
S, Galera cientfica
S
No.

25
6
3
2
2
1

A continuacin se presenta la grfica referente a esta tabla.

T forma de ver la Fsica ha cambiado despus de ste curso, utilizando esta metodologa?

64.10% S, este curso me ha cambiado el enfoque de

ver la fsica, relacionar la teora con la prctica.
70

60

50

40
Porcentaje
30

20

10

0
1
Respuestas
a) S, Teora-prctica

b) S, proyecto final

c) S, Maestro

d) S, Galera cientfica

e) S

f) No.

En la 6 pregunta, se obtuvo el 64.10 % en la relacin teora-prctica, los

alumnos hacen referencia a los referentes tericos, se dan cuenta que el utilizar esta
estrategia de innovacin en la clase de Fsica les ayuda a comprender mejor los
principios fsicos, 15.38 % en la elaboracin del proyecto final, el 7.69 % en la
utilizacin de prototipos didcticos utilizados por el maestro, hubo un empate del 5.12

96

% en lo que respecta a la Galera Cientfica, los alumnos se dan cuenta que el

realizar esta actividad de extensin beneficiar a otros alumnos de otras instituciones
a entender y comprender la materia de Fsica y un simple s, finalmente con un 2.56
% a un no.
Como hemos avanzado en la interpretacin de los datos de este cuestionario,
nos hemos dado cuenta que el usar esta metodologa con nuestros alumnos ha
impactado notablemente en su forma de concebir la Fsica, existe un gusto por la
materia y adems se les hace fcil y divertida, pues nunca haban tenido una
conexin directa entre lo que es prctica y teora, sea perdido el miedo a esta
materia. El gusto de descubrir y explicar hechos fsicos que los rodean. Tambin los
alumnos comentan que lo que se dice es verdad surge la necesidad de ver qu hay
ms all, si ellos comprueban se emocionan ms con la materia, ahora no slo
memorizan sino deducen y piensan.
A continuacin se presentan algunas frases textuales de los propios alumnos:
S, este curso me ha cambiado el enfoque de ver la fsica, antes me daba mucho
miedo cuando decan la palabra Fsica, pues nunca haba tenido una conexin
directa entre lo que es prctica y teora y pues el curso de Fsica le he perdido el
miedo y sobre todo a esta materia y el gusto de descubrir y explicar hechos
fsicos que me rodean. Pues lo que se dice es verdad te hace sentir la necesidad
de ver qu hay ms all, es como algo que dice hasta no ver no creer y
comprobando te emocionas ms con la materia, veo la Fsica como un juego y es
ms fcil y divertida, no slo memorizar sino deducir y pensar.
S, aparte de que es ms divertida aplicarla de esta manera, se capta ms rpido
ya que con sta metodologa (teora prctica) se puede aplicar de muchas
maneras, adems porque anteriormente no utilizbamos la Fsica de esta
manera.
S, a partir de los experimentos y el prototipo final es ms emocionante disear tu
propio experimento.
S, porque ningn maestro de la clase como el profe Briseo nadie la da,
didctica y con tantas ganas como l.

97

 Galera cientfica, significa conocimiento, prctica y experiencia.

Pregunta No. 7.
Escribe tus comentarios, respecto a la importancia de utilizar experimentos o
prototipos didcticos ( por el maestro, las prcticas y el experimento final) en
clase.

Las respuestas fueron las siguientes:

a) Maestro
b) Proyecto final

33
33

A continuacin se presenta la grfica referente a esta tabla

En la 7 pregunta, se obtuvo un 50 % a favor del maestro, en donde hace una

conexin directa entre la prctica y la teora (referentes tericos), el otro 50% lo

98

obtuvo la elaboracin del proyecto final elaborado por los alumnos. Otra vez ms se
obtuvo que los alumnos son capaces de construir un nuevo conocimiento, adems
logran la habilidad de construir el conocimiento nuevo a partir de la experimentacin,
la creacin propia de respuestas, la aplicacin innovadora y creativa de los principios
fsicos, as como una iniciativa propia y autnoma.
A continuacin se presentan algunas frases textuales de los propios alumnos:
Maestro: es muy bueno, pues hace una conexin directa entre la prctica y la
teora y l a verdad que es muy emocionante, saber cul sera la reaccin que
tendr l.
Experimento: se siente adrenalina pura. Tiene una gran importancia porque la
clase es ms amena, ligera, entendible y dinmica y te cambia la perspectiva de
ver los principios fsicos. En cuanto a los experimentos que usaba el maestro en
clase fue un complemento que nos daba el maestro por si quedaban dudas y eso
es muy bueno. Adems el maestro te resolva tus dudas y te daba la confianza
necesaria.
Prcticas, aprendes ms fcil, es muy buena sta metodologa.
Experimento final: desarrollar nuestra capacidad ayud mucho, ya que los temas
vistos fueron mejor entendibles. Los experimentos ayudan a aprender ms rpido
la Fsica.

A continuacin se presenta la grfica final de los conceptos que se evaluaron en el

cuestionario aplicado a los alumnos de la muestra que se uso.

99

Resultados Finales del cuestionario aplicado a los alumnos

30

25

20

Porcentaje 15

10

0
1
conceptos

proyecto final

Alumno

Maestro

Temas

Vida cotidiana

Teoria-prctica

En esta grfica global se demuestra que el primer lugar lo obtuvo el proyecto

final, en donde como ya comentamos los alumnos son capaces de construir un
nuevo conocimiento, adems logran la habilidad de construir el conocimiento nuevo
a partir de la experimentacin, la creacin propia de respuestas, la aplicacin
innovadora y creativa de los principios fsicos, as como una iniciativa propia,
autnoma, creativa e innovadora. En segundo lugar lo obtuvo el alumno, en donde l
logra conciencia del compromiso personal para lograr su propio proceso de
aprendizaje. En tercer lugar tenemos al maestro, se comienza a romper una
enseanza tradicionalista y a generarse una comunicacin educativa constructivista,
adems va de unidireccional (maestro alumno) ha dialgica, en donde existe una
relacin de maestro alumno y viceversa, aun ms de relacin de alumno a alumno,
de repetitiva a creativa e innovadora, sin derecho a rplica a cuestionadora,
logrndose con todo esto una alfabetizacin cientfica, formulacin de hiptesis,
comprobacin de las mismas, experimentacin, etc. En cuarto lugar se obtuvo los
temas en ellos los alumnos comprende mejor los temas de Fsica construyendo su
nuevo conocimiento a partir del conocimiento preexistene. En quinto lugar se obtuvo

100

la vida cotidiana aqu los alumnos rescatar el conocimiento preexistente para

construir el nuevo conocimiento, adems logran con el nuevo conocimiento darle un
nuevo concepto a la vida a partir de una resignificacin de la vida cotidiana con un
enfoque de explicacin cientfica y finamente el sexto lugar correspondi a la teora y
prctica, aqu los alumnos valoran los referentes tericos que su maestro hace con la
clase de Fsica (ver anexo 2).
Con esto se demuestra que el utilizar esta estrategia de innovacin en Fsica,
logra en e alumno el gusto por la materia, el darse cuenta por ellos mismos que la
Fsica no se estudia de manera mecanizada sino entender y comprender los
principios fsicos que los rodean, el elaborar y construir el prototipo didctico final que
se les pide al final del semestre que algunos de los alumnos les ayuda a reafirmar los
conocimientos que van adquiriendo y a otros a eliminar las dudas que tienen.
Es importante mencionar que en el transcurso del desarrollo de los contenidos
se sigui una evaluacin continua. Esta estuvo de acuerdo a los temas que se
desarrollaron y permiti mejorar el proceso de aprendizaje y el empleo de las
estrategias de aprendizaje significativo. Adems que se implementaron algunas
prcticas de laboratorio para los alumnos que cursaron Fsica III.
El permitir a los alumnos que integraran lo que aprendieron con ejemplos
prcticos o concretos y reforzarlos con el producto final (prototipo didctico), les
ayud a estos acceder hacia aprendizajes ms complejos y an ms a comprender y
entender mejor la Fsica. El que el alumno pusiera en prctica lo aprendido hacia sus
necesidades de su entorno adems de ayudarle al alumno, tambin le permiti al
maestro valorar el trabajo realizado con el grupo, es decir, hasta donde han llegado a
comprender los jvenes los temas en el sentido de encontrarle utilidad a lo
aprendido, de ser as se continuo con la metodologa y estrategia de aprendizaje o
cambiar el rumbo de la didctica empleada hasta esos momentos.
La evaluacin estuvo presente en todo momento del trabajo en la asignatura
de la Fsica, con las preguntas en clase, los exmenes, las prcticas de laboratorio,
el producto final y sobre todo el cuestionario aplicado al final del semestre. La
evaluacin tuvo un sentido dentro del proceso de aprendizaje, en primer trmino el

101

valorar los conocimientos previos de los alumnos, posteriormente el conocer como

fue incorporando el nuevo aprendizaje con lo que ya conocan en otros cursos de
Fsica y finalmente la evaluacin para identificar cmo se dio el ciclo completo de
enseanza y aprendizaje.
Coll y Martn, comentan que el grado de extensin o amplitud y el nivel de
complejidad con que se han elaborado los significados o los esquemas en la mente
del alumno es gracias a la ayuda docente. Por lo tanto, si se toma en cuenta las
ideas de Ausubel, por profundidad y complejidad de los aprendizajes debe
entenderse el grado de vinculacin o interconexin semntica (cantidad y calidad de
relaciones) existentes entre los esquemas previos y el contenido nuevo que ha de
aprender, segn los mecanismos de diferenciacin progresiva y de integracin
inclusiva (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).

4.6 Valoracin estudiantil.

Todos los procesos psicolgicos que configuran el desarrollo de una persona

son el fruto de la interaccin constante que esa persona mantiene con un medio
ambiente culturalmente organizado. Partiendo de lo antes mencionado, el proceso
enseanza aprendizaje que se desarroll en el aula se consider importante, las
relaciones personales que se dieron entre los alumnos, esto para poder observar si
las

interacciones

contribuyeron

en

los

alumnos

el

construir

aprendizajes

significativos. Se tom en cuenta el cmo los alumnos se dirigieron la palabra unos a

otros, y tambin con el maestro, para poder aclarar dudas cuando existieron, durante
este proceso existi la confianza para preguntar, el joven observ y escuch las
intervenciones tanto de sus compaeros como del maestro para ampliar sus
conocimientos.
Al realizar este trabajo de investigacin, la valoracin de parte de los alumnos
sobre esta estrategia de aprendizaje fueron buenas, con respecto a las evaluaciones

102

que los alumnos le hacen a los maestros al final del curso, algunos de los
comentarios fueron los siguientes:
Es un profesor que tiene mucho conocimiento y habilidad en la materia, tiene
dominio y sabe impulsar a los alumnos a que participemos en otras cosas o
ramas que nos podran servir para la vida y nuestros estudios futuros. En
pocas palabras a nosotros los alumnos nos impulsa moralmente.
Mi calificacin lo dice todo, felicidades.
Me parece un excelente maestro pues mezcla lo que es la teora con la prctica
y la diversin, adems su simpata y su forma de ser. Tambin creo que es un
maestro muy responsable y que aparte siempre se preocupa por los problemas
que a veces llegamos a tener como alumnos, por ltimo me queda opinar que
siempre te platica historias que te hacen reflexionar cuando ms lo necesitas y te
dan ganas de seguir en pocas palabras es super.
Es un muy buen maestro que se preocupa mucho por que nosotros aprendamos,
adems que no hace las clases aburridas y existe mucha confianza entre alumno
maestro, lo que hace un clima facilitador del aprendizaje, es un buen maestro y
si me gustara que siga dando clases.
Explica muy bien y te asesora cuando lo necesitas ojal y siga dando la materia,
llega puntualmente, es un muy buen maestro.
El profe domina su materia.
Con todas estas opiniones, queda cerrada esta parte de este trabajo de
investigacin, en donde los jueces que aprueban o desaprueban el trabajo del
docente son los alumnos.

4.7 Resultados de la innovacin.

Esta innovacin, como estrategia de aprendizaje es eficaz porque ayuda a los
alumnos a comprender y entender los conceptos, principios y leyes fsicas que los
alumnos necesitan para entender tanto la materia como los fenmenos fsicos.

103

Los prototipos didcticos considerados como el elemento fsico de apoyo en el

que se presentan de manera intencionada los contenidos de aprendizaje permitieron
a los grupos entender los temas porque estos fueron variados y adems estuvieron
acordes a los alumnos.
Es importante considerar que son mltiples y complejas las variables
relevantes del proceso de aprendizaje significativo, y que todas ellas deben tomarse
en cuenta tanto en la fase de planeacin e imparticin de la instruccin como en la
evaluacin de los aprendizajes.
Dentro de los aspectos que el maestro consider importantes tomar en cuenta
en las estrategias propuestas para obtener aprendizajes significativos en la
asignatura de la Fsica, como ya se coment en primer trmino los conocimientos
previos que traa el alumno en cursos anteriores y luego enlazarlos con el nuevo
contenido. Esto fue presentado y desarrollado con esta estrategia de innovacin.
Estos prototipos didcticos utilizados en esta estrategia de innovacin fueron
seleccionados y pensados con relacin los contenidos del programa de la asignatura
de la fsica II, III, IV y V. En un principio se fueron desarrollando con la intencin de
que sirvieran de apoyo, despus con el paso del tiempo. Realizando presentacin de
la Galera Cientfica en otras instituciones, el maestro se fue dando cuenta que stos
prototipos didcticos tambin se podan utilizar para otros niveles que no fueran los
de Nivel Medio Superior, como son los de Educacin Bsica. Con lo cual, se observ
que los alumnos comprendan los temas de Fsica que sus maestros les haban
enseado y que esta forma de ensear la Fsica era fcil y divertida. Adems que
desde un principio quedaba guardado en sus mentes ( retencin de concepto a largo
plazo). Logrando as un aprendizaje significativo tambin con los otros alumnos que
no eran de la preparatoria.
El empleo de esta metodologa innovadora con los prototipos didcticos, y el
uso de diferentes materiales didcticos secundarios como son la computadora, el
material para las prcticas, la construccin y elaboracin del producto final se
encontraron ligados al ambiente de aprendizaje que imper en el saln de clases.
Desde esta perspectiva, la interaccin entre las necesidades individuales y las

104

condiciones socio-ambientales del saln fueron factores clave para la explicacin del
inters que el alumno mostr en su aprendizaje.
Es importante resaltar que el utilizar materiales de aprendizaje variado como
es el caso de los prototipos didcticos utilizados en cada tema, el entusiasmo del
profesor, la realizacin de prcticas, la elaboracin del proyecto final, que
involucraron al alumno en tareas que tuvieran alguna utilidad( aterrizar la teora en la
prctica). Esto permiti la participacin activa de los alumnos incluyendo a los que se
les dificultaba la materia.
Si esto lo respaldamos con lo que dice Frida Daz Barriga y Gerardo
Hernndez Rojas sobre principios de la instruccin que se aplican en el aula, se
encuentra la forma de presentar y estructurar la tarea, el modo de realizar la
actividad en el contexto de clase; el manejo de los mensajes de que docente da a
sus alumnos y el modelado que el profesor hace de la manera de afrontar las tareas
y valorar los resultados (Daz Barriga y Hernndez Rojas, 1998).

105

CAPITULO V
ANLISIS E INTERPRETACIN DE
LA PROPUESTA EN CUANTO A
LOS APRENDIZAJES

106

ANALISIS E INTERPRETACIN DE LA PROPUESTA EN CUANTO

APRENDIZAJES.
5.1 Introduccin.

El Diseo Curricular vigente refleja una concepcin constructivista del

aprendizaje escolar cuya idea directriz es que los procesos de crecimiento personal
implican una actividad mental constructivista del alumno. Mediante la realizacin de
aprendizajes significativos, el alumno construye significados que enriquecen su
conocimiento del mundo fsico y social que aumentan su crecimiento personal. Se
trata de incidir sobre la actividad mental constructivista del alumno creando las
condiciones favorables para que los significados que ste construye sean los ms
ricos y ajustados posibles. En una perspectiva constructivista, la finalidad ltima de la
intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar
aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y
circunstancias
En este captulo se analizar e interpretar la propuesta de los prototipos
didcticos en cuanto a los aprendizajes significativos, desde dos puntos de vista. El
primero desde el clima en el aula (el alumno como un adolescente) y el segundo
desde el punto de vista de las estructuras cognitivas.

5.2 Aspectos fundamentales de la Psicologa de los estudiantes de preparatoria

5.2.1 El desarrollo Intelectual del adolescente segn Jean Piaget.

La adolescencia (Maier, Henry E., 1990:135), desde el punto de vista

psicolgico, es la edad en que el individuo se integra dentro de la sociedad, la edad
en que ya no se siente por debajo del nivel de sus mayores, sino igual al adulto, por
lo menos en cuanto a sus derechos.

107

Esta integracin en la sociedad adulta tiene muchos aspectos afectivos asociados a

la pubertad.
Tambin involucra cambios intelectuales muy profundos. Estos cambios
profundos, son considerados novedades intelectuales o cognitivas, que caracterizan
a los procesos de pensamiento del adolescente, no son novedosas, no son el
resultado de una creacin o de una emergencia inesperada, sino producto de la
maduracin neurolgica y que permite formas nuevas de aprehensin de la realidad,
cuyas diferencias podemos observar en el curso del desarrollo del nio.
La gran novedad que caracteriza al pensamiento del adolescente y que
comienza a manifestarse alrededor de los 11 12 aos, pero que recin llega a su
equilibrio cuando es compatible con lo que ya conoce a los 14 15 aos, consiste en
la desvinculacin de la lgica concreta de los objetos, de manera que pueda operar
con proposiciones verbales o simblicas, sin otra base. Sobre todo, la novedad est
en la generalizacin de tal lgica, complementndola con un conjunto de
combinaciones, tal como lo dice Piaget.
En la etapa de las operaciones formales, el adolescente es reflexivo;
aprehende sistemas abstractos del pensamiento que le permiten usar la lgica
proposicional, el razonamiento cientfico y el razonamiento proporcional.
La gran novedad resultante reside en la posibilidad de manipular ideas, en
lugar de limitarse a manipular objetos. Es decir, el adolescente es un individuo capaz
de elaborar o comprender teoras y conceptos ideales o abstractos, es en esto donde
alcanza el nivel de adulto.
El nio no construye teoras, se contenta con vivir en el presente, en el
dominio de la realidad cotidiana. El adolescente en cambio, es capaz de hacer
proyectos para el futuro, de concebir intereses no inmediatos y de apasionarse por
las ideas, los ideales o ideologas. Este hecho bsico da origen a un problema de
psicologa de la inteligencia y no meramente a un problema de la afectividad
(Ibid:24).
La novedad consiste pues, en la capacidad de razonar sobre la base de
hiptesis. Este es el primer rasgo que distingue la inteligencia adolescente de la

108

infancia. Las operaciones concretas se refieren solamente a objetos o hechos

perceptibles y se efectan paso a paso sin poder desligar la forma del razonamiento
de su contenido material.
Las operaciones formales son ms fecundas que las pocas operaciones
concretas de clases, relaciones y nmeros que domina el nio en el periodo
precedente.

estas

nuevas

operaciones

podra

llamrseles

operaciones

proposicionales, es decir, que pertenecen a la lgica de las proposiciones y no a la

mera lgica de las clases y las relaciones.
La lgica de las proposiciones es la combinacin de proposiciones e hiptesis
independientemente de su contenido y mediante un simple mecanismo de
combinaciones lgicas.
Los preadolescentes y los adolescentes llegan a este conjunto de
combinaciones de ideas y de proposiciones a la misma edad y en el mismo nivel
mental en los que adquieren la capacidad de combinaciones en la manipulacin de
objetos.
Finalmente, es importante mencionar que las transformaciones intelectuales
tpicas del pensamiento adolescente le permite al joven, no slo lograr su integracin
dentro de las relaciones sociales de los adultos ( es la caracterstica ms general de
este perodo del desarrollo), sino tambin dominar cierto nmero de operaciones
intelectuales que forman la base de la educacin cientfica en el nivel de
preparatoria.
Los alumnos de 15 o 16 aos de edad de la preparatoria ya han logrado esta
manera de aprehender el mundo y dialogar con l, es una etapa idnea para asumir
el reto para que los alumnos vinculen la teora con la prctica y aprehendan usando
lo concreto as como tener facultades de las que permitan desarrollar habilidades del
pensamiento cientfico como son hacerse preguntas, buscar respuestas, hacer
relaciones, asociaciones y entender la lgica que subyace a la indagacin
sistemtica. Todas estas habilidades se desarrollan con el aprendizaje de la fsica.

109

5.2.2 La socializacin del individuo de Erik Erikson.

Sigmond Freud es el fundamento de todo el desarrollo de la teora de la

personalidad, afirma Erik H. Erikson (Ibid:35). Erikson asegura que su propio
pensamiento representa un progreso decisivo con respecto a la psicologa freudiana.
Mientras que Freud reaccionaba ante los escrpulos y las tensiones de una sociedad
que se modificaban como consecuencias de los progresos tecnolgicos y de los
efectos de las rgidas costumbres sexuales sobre la competencia social del individuo.
Erikson relacionaba su obra con la problemtica y el dilema de su tiempo en las
variables condiciones de una era de cambio, los movimientos sociales y la
motivacin.
La teora de Erikson se aparta del modelo freudiano al destacar la importancia de
tres reas fundamentales.
La primera, destaca el yo, actitud que Freud insinu en el problema de la
ansiedad y Erikson afirma que el yo tiene relacin con la sociedad, por otro lado,
la motivacin inconsciente es un hecho aceptado. Por tanto, se siente con
derecho a asignar mayor importancia al estudio de los procesos de socializacin.
El segundo, busca la relacin del individuo con los padres dentro del contexto
familiar y con un medio social ms amplio dentro del marco de la herencia
histrico cultural de la familia. Este complejo social reemplaza a la clsica
matriz freudiana de la dinmica del individuo en una realidad constituida por el
tringulo nio-madre-padre.
El tercero, menciona la advertencia acerca de la condenacin social del hombre si
se le abandona a sus inclinaciones innnatas de las cuales haya respuestas en la
premisa optimista de Erikson, en el sentido de que toda crisis personal y social
aporta elementos que se orientan hacia el crecimiento, con las implicaciones
psicosociales de la evolucin humana (Ibid,34).
Los influjos del ambiente fsico, social e ideacional corren con los procesos
biolgicos y psicolgicos innatos que plasman el desarrollo de la personalidad. Por
ejemplo, gran parte del futuro de un individuo depende de un hecho casual. Las

110

fuerzas ambientales limitan y al mismo tiempo liberan al individuo. El ambiente tpico

ofrece amplio margen para la eleccin individual y el individuo quiere que la sociedad
lo dirija as como la sociedad desea dirigirlo. El individuo se ajusta poco a poco a un
estilo particular de vida. Por eso la importancia de contemplar en la clase: al alumno,
abrir su campo de experiencias personales y grupales.

5.3 Estado de conocimiento del aprendizaje significativo

En los siglos pasados, en el mundo occidental, la educacin se limitaba al

desarrollo de habilidades que conferan un saber hacer y que se obtenan en la
prctica cotidiana. Se aprenda a ser panadero haciendo pan, se aprenda a pintar
pintando, etc. Fue la poca de los talleres donde los aprendices vean al maestro y lo
imitaban bajo su tutela se desarrollaban. La educacin acadmica, era el privilegio de
unos cuantos y no se ampli sino en la poca de la Revolucin Francesa.
An despus de la Revolucin Francesa muy pocos pases generalizaron su
educacin y menos an fueron aquellos que la consideraron un derecho obligatorio.
Adems lo que entonces se consideraba como educacin bsica se confunda con
alfabetizacin. Saber leer y escribir y manejar las operaciones aritmticas era la meta
de la educacin bsica.
Los aos posteriores de la segunda Guerra Mundial trajeron cambios
considerables en todos los mbitos. Los avances cientficos y tecnolgicos
provocaron cambios que repercutieron fuertemente en la educacin de manera
definitiva. En casi todos los pases se sucedieron las reformas educativas, que ms
que nada, tendan a recargar y saturar los contenidos curriculares, con los resultados
que eran de esperar, ya que al no poder profundizar en nada dada la ampliacin de
los contenidos curriculares, el maestro tena que acudir a la memorizacin y a la
mecanizacin de la mayor parte del programa, si quera que sus alumnos
respondieran a los avances programticos que se le exigan.

111

A partir de los aos 50, se comenz a investigar sobre el aprendizaje, para

tratar de entender qu es aprender y cmo se aprende, quin aprende, con quin
aprende el alumno. Estas investigaciones dieron lugar al cambio conceptual de la
educacin en donde el alumno es el principal actor en la educacin ya que l es
quin aprende.
Las ideas que subyacen al uso actual del concepto de aprendizaje significativo
cuentan con numerosos antecedentes en la historia del pensamiento educativo. En
primer lugar, a la tradicin puerocentrista de los movimientos pedaggicos
renovadores de principios de siglo, que hunde sus races en el pensamiento de
Rousseu y a la que pertenecen autores como Claparede, Dewey, Ferriere,
Montessori, Decroly, Cousinet, Freinet y otros ms. Estas ideas comparten el
principio de auto estructuracin del conocimiento, es decir, ven al alumno como el
verdadero agente y el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje, como
"el artesano de su propia construccin". En segundo lugar, cabe mencionar la
tradicin ms reciente, de la hiptesis del aprendizaje por descubrimiento,
desarrollada en los aos setenta, de las propuestas pedaggicas que defienden el
principio de que el alumno adquiera el conocimiento con sus propios, medios, o como
afirma Bruner en su trabajo sobre el acto de descubrimiento, "mediante el uso de su
propia mente (Bruner 1961). En tercer lugar podemos citar propuestas pedaggicas
inspiradas en Piaget (1974), que Bruner propona

sintetizar en la siguiente

afirmacin elevada a "principio fundamental de los mtodos activos: comprender es

inventar o reconstruir por reinvencin".
No se agotan con estas referencias los antecedentes del problema, pues en
otra visin encontramos los estudios e investigaciones sobre la curiosidad epistmica
y la actividad exploratoria en el marco de las teoras de la motivacin. Dado que,
segn los postulados de la teora de la activacin: formulada por Kebb Berlyne en los
aos setenta, la motivacin por explorar, descubrir, aprender y comprender est
presente en mayor o menor grado en todas las personas, la actividad exploratoria se
convierte en un poderoso instrumento para la adquisicin de nuevos conocimientos.
Desde un punto de vista pedaggico, esto conduce a la propuesta de confrontar al

112

alumno con situaciones que poseen una serie de caractersticas susceptibles de

activar la motivacin intrnseca y de este modo, provocar una curiosidad epistmica y
una actividad exploratoria dirigida a reducir el conflicto conceptual, la incertidumbre y
la tensin generada por las caractersticas de la situacin (Farnham -Diggory, 1972).
Es importante sealar que la concepcin humanstica del aprendizaje es otra
referencia importante del aprendizaje significativo. "Esta propuesta se caracteriza,
por recoger la aspiracin ancestral de una educacin adaptada a las necesidades de
cada individuo, sita el desarrollo personal del alumno en el centro del proceso
educativo y seala como fin prioritario de la educacin que la persona funcione de
manera integrada y efectiva que construya su propia realidad que encuentre su
identidad particular" (Rogers 1969).
La mayor parte de las teoras del aprendizaje y de los modelos educativos
reposan segn Maslow (1968), sobre una concepcin extrnseca del aprendizaje,
ignorando sistemticamente los valores, fines, sentimientos y actitudes del alumno.
De aqu que la educacin que se imparte en la escuela sea impersonal
centrada en la enseanza extrnseca, utilitaria, directiva y en ltimo trmino,
irrelevante para las necesidades individuales del alumno.
A partir de aqu, las orientaciones para erradicar el aprendizaje extrnseco de
la educacin formal requiere de un cambio profundo en la metodologa de la
enseanza que ha de ser ms diversificada y ha de dar lugar al trabajo individual y
de grupo, ha de estimular el trabajo autnomo del aprender y la participacin activa
del educando en el aprendizaje. Si se quiere que la "educacin de por vida" sea un
rasgo de la moderna sociedad tecnolgica, las escuelas deben preocuparse de
ensear a los alumnos a aprender con eficacia y de no inhibir la disposicin de seguir
aprendiendo (David Ausubel,1976). A continuacin se presenta una reflexin.
Adems de utilizar estos prototipos didcticos en clase para logra un aprendizaje significativo
en los alumnos, el maestro busca la manera de que el alumno aprenda con eficacia y busque en l
seguir aprendiendo. Para ello propone al final del semestre un proyecto final, construido por ellos
mismos, en los que comprendern los Cmos? Y los Por qu?. Estos experimentos son de mucho
apoyo, porque son muy prcticos dejan en el alumno siempre una inquietud de conocer ms.
Motivndolos a investigar y a autocuestionarse. Adems desarrolla su capacidad de aprendizaje y los
temas vistos se entiendan mejor. Estos experimentos ayudan a aprender ms rpidamente la Fsica .

113

5.4 Constructivismo y Aprendizaje Significativo

Si bien es ampliamente reconocido que la aplicacin de las diferentes

corrientes psicolgicas en el terreno de la educacin ha permitido ampliar las
explicaciones en torno a los fenmenos educativos e intervenir en ellos, es tambin
cierto que la psicologa no es la nica disciplina cientfica relacionada con la
educacin. El fenmeno educativo, debido a su complejidad y multideterminacin,
puede tambin explicarse e intervenirse en l desde otras ciencias humanas,
sociales y educativas.
No obstante, y reconociendo que debe matizarse de la forma debida la
traduccin de las teoras y hallazgos de investigacin psicolgica para asegurar su
pertinencia en cada aula en concreto, la psicologa educativa puede aportar ideas al
profesional de la educacin en su quehacer.
La concepcin constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas
corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la psicologa cognitiva: el enfoque
psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana
de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural vigotskiana,
as como algunas teoras instruccionales.
El constructivismo postula la existencia y prevaleca de procesos activos en la
construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que
claramente rebasa a travs de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno. Para
Rigo Lemini (1992) se explica la gnesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual
puede hacerse poniendo nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (v. gr.
Vigotsky), socioafectiva (v. gr. Wallon) o fundamentalmente intelectuales y
endgenos (v. gr. Piaget.).
Para Carretero (1993:21), el constructivismo es la idea que mantiene que el
individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da
como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia segn la

114

posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una

construccin del ser humano, a partir de los esquemas que ya posee, es decir, con
los que ya construy en su relacin con el medio que le rodea.
Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales:
De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva
informacin o de la actividad o tarea a resolver. Ejemplo el color azul del cielo y el
color rojo anaranjado de un atardecer.
De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto. (analizar el
fenmeno fsico anterior en base al principio fsico. Punto de vista fsico).
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de
que la finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es
promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura
del grupo al que pertenece.
Estos aprendizajes debern ser de manera satisfactoria al no ser que se
suministre una ayuda especifica a travs de la participacin del alumno en
actividades Intencionales, planificadas y sistemticas, que logren propiciar en ste
una actividad mental constructivista (Coll, 1988). A continuacin se presenta la
siguiente reflexin.
Reflexin:
El maestro desde 1997, desarroll una actividad de extensin La Galera Cientfica. La cual
consiste en llevar esta actividad cientfica (los prototipos didcticos) a otras instituciones de nivel
bsico ( preescolar, primaria, secundaria) y Nivel Medio Superior. Su objetivo es que los alumnos
conozcan la Fsica de otra manera, es decir, hacerla fcil y divertida. sta actividad es llevada a cabo
en conjunto ( maestro alumno). Tambin otro evento que propicia el crecimiento personal del alumno
en el marco de la cultura cientfica es la participacin en los concursos de Fsica experimental en
donde los alumnos participan con sus prototipos didcticos presentados en la materia. Logrando los
primeros lugares a nivel estatal desde el 2003. La construccin del conocimiento del alumno que
participa en estas actividades se logra cuando l mismo experimenta las aplicaciones de esta materia
en otras actividades de fuera del saln de clase.

Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de

aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su
conocimiento del mundo fsico y social, potenciando as su crecimiento personal. A
continuacin se continua con otra reflexin:

115

Reflexin:
Al demostrar la tercera ley de Newton ( a toda accin corresponde una reaccin dos fuerzas
de la misma magnitud pero en direccin contraria), los alumnos quedan convencidos (logran un
aprendizaje significativo) de dicho principio, cuando el maestro utiliza una botella vaca de refresco de
capacidad de dos litros, agua, aire y un lanza cohetes. Suministra agua y aire a la botella y activa el
lanzador, la presin que tiene la botella gracias al agua y al aire, logran una fuerza de accin y la
fuerza de reaccin es cuando dicha mezcla sale de la botella logrando que la botella se convierta en
cohete y sta logre un desplazamiento y elevacin del suelo.

De esta manera, los tres aspectos claves que deben favorecer el proceso
instruccional sern el logro

del aprendizaje

significativo,

la

memorizacin

comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido. De

acuerdo con Coll (1990: 441-442) la concepcin se organiza en tres ideas centrales:
1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l es
quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y
ste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros. Se continuar con
varias reflexiones durante el desarrollo de los temas.
Reflexin:
Cuando se est viendo el tema de cada libre, el maestro utiliza dos objetos del mismo tamao
uno ms pesado que otro. Ambos los mantiene a la misma altura y despus de un cierto tiempo los
suelta, durante la cada el alumno se predispone y piensa que el objeto ms pesado caer ms pronto
y el ms ligero no. Finalmente los dos cuerpos al caer llegan al mismo instante. El maestro pregunta
que sucedi ( la cada no depende de la masa sino de la aceleracin de la gravedad). El alumno se
cuestiona, piensa y lo intenta por s mismo logrando as, la exploracin, el descubrimiento y la
comprensin del principio fsico.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que

poseen ya un grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el
alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido, todo
el conocimiento escolar. Reflexin:
Durante la ley de la Inercia ( todo cuerpo en reposo, tiende a permanecer en reposo si su fuerza
resultante es igual a cero y todo cuerpo en movimiento tiende a permanecer en movimiento a
velocidad constante si la fuerza resultante es igual a cero), el maestro utiliza un vaso con agua y lo
coloca sobre una hoja de papel, despus el maestro aplica una fuerza sobre la hoja de papel y el vaso
permanece en la misma posicin, el alumno en un momento de su vida experiment esta actividad,
pero no lograba una explicacin fsica, con esta actividad el alumno construye su nuevo conocimiento
a partir de su vivencia inicial, sin necesidad de descubrir todo el conocimiento.

116

3. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno

con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin
del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno
despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar
explcita y deliberadamente dicha actividad.
Reflexin:
Durante el desarrollo de la clase el maestro utiliza diferentes prototipos didcticos para la
comprensin de los temas de Fsica, pero adems orienta y gua a los alumnos a plantear problemas
de casos reales que los rodean. En el tema de Hidrosttica, especficamente en el principio de
Arqumedes, se les pide a los alumnos si traen consigo un anillo o cadena de oro, despus frente a
todo el grupo observando, se pesa el objeto de oro en el aire y posteriormente sumergido en agua,
con un dinammetro, (para esta actividad el maestro ya les explic en qu consista el principio y les
dedujo la frmula), se sustituyen los datos en la frmula y se obtiene el valor de la densidad del objeto
3
de oro. Dicha densidad se compara con la densidad de oro ( 19 800 kg/m ) y se realiza una regla de
tres para saber cuanto oro tiene el objeto de oro de posee el alumno. Al obtener el resultado, el
maestro cuestiona a sus alumnos y les pregunta porque la cadena o el anillo no es de oro maciso.
Surgen muchas respuestas y al final se concluye que no es recomendable que un objeto de oro
(cadena o anillo) sea de 100 %, ya que el oro es muy maleable y se romperan los objetos. El alumno
queda convencido y algunos comentan este hecho con sus familiares y amigos.
Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de
elaboracin, en el sentido que el alumno selecciona; organiza y transforma la informacin que recibe
de muy diversas fuentes, estableciendo entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos.
Durante el semestre el alumno, busca informacin en bibliotecas, internet o cualquier otra fuente de
informacin para su proyecto final. ste deber ser presentado al maestro, quin ser el encargado de
autorizar el proyecto. Una vez autorizado el proyecto el alumno organizar el proyecto en una serie de
pasos o puntos, recomendados por el maestro. Posteriormente el alumno construir su prototipo
didctico y lo har funcionar. Despus de que el prototipo funciona, se interroga sobre donde est y en
qu parte se est demostrando el principio fsico. El alumno formula un cuestionario que le sirve como
apoyo a su exposicin de su prototipo didctico (proyecto final).

El aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de aculturacin, donde

los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de
practicantes. Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza debera orientarse a
aculturar a los estudiantes a travs de prcticas autnticas (cotidianas, significativas,
relevantes en su cultura), por procesos de interaccin social similares al aprendizaje
artesanal. En gran medida se plasman aqu las ideas de la corriente sociocultural
vigotskiana, en especial la provisin de un andamiaje de parte del profesor (experto)
hacia el alumno (novato), que se traduce en una negociacin mutua de significados
(Erickson, 1984).

117

Reflexin:
El maestro realiza unas prcticas de laboratorio y son aprobadas por el director como la H.
Academia, dichas prcticas son llevadas al grupo y una de ellas, consiste en elaborar nieve
(demostracin del principio de los estados de la materia, as como la liberacin del calor por parte del
agua coloreada que ser la nieve. Tambin que el alumno comprenda porque se le coloca sal al hielo,
para que ste no se derrita y que comprenda tambin por qu en las carreteras donde se encuentra
nieve se les coloca sal para que se derrita, proceso inverso). Se les dan todas las instrucciones a los
alumnos, se les pide que consigan los recipientes como son el bote de aluminio, la base de madera, la
cuchara de madera para mover la nieve y una manguera para sacarle el agua del hielo que ya se
derriti. Al final los alumnos entregaran un reporte con las observaciones obtenidas, as como un
cuestionario elaborados por ellos, con esto el alumno logra nuevos significados de la clase .

5.4.1 Introduccin a la Teora del Aprendizaje Significativo.

La Teora del Aprendizaje Significativo fue propuesta por David Ausubel,
mdico psiquiatra de la Universidad de Columbia, quien se preocup durante muchos
aos por tratar de entender cmo es que los individuos aprendemos. En su larga
trayectoria de investigacin lleg a la conclusin de que uno de los factores ms
importantes en el proceso de aprendizaje es: Si tuviese que reducir toda la
psicologa educacional a un solo principio, dira lo siguiente: el factor aislado ms
importante que influencia el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe.
Avergese esto y ensese de acuerdo a ello(Ausubel, David, 1961:11.15-258(a)).
La consumacin de un proceso de aprendizaje significativo en el aula tiene
lugar cuando el alumno, durante este proceso, adquiere nuevos significados. Los
significados cientficos son construcciones humanas, por lo que nosotros debemos
poner de manifiesto cmo interaccionan todos aquellos elementos involucrados
cuando construimos significados. En los artculos, en el laboratorio y en el aula, por
mencionar algunos eventos donde tiene lugar la comunicacin, se comparten
significados. De aqu que compartir significados es indispensable para hacer ciencia
(Ausubel David, 1961:11,15-25(a)).
Reflexin:
En el tema de presin para reforzar este principio, el maestro presenta un prototipo didctico,
el diablito de Aqules, consiste en una botella de dos litros, la cual contiene agua. Se coloca en su
interior un juguete al cual est unido un gotero. La botella con el agua y dems objetos es tapada. El
maestro muestra a sus alumnos la botella y en su interior de ella se encuentra el juguete junto con el

118

gotero, ambas cosas se encuentran en el fondo de la botella. Despus el maestro les comenta a sus
alumnos que aplicara una fuerza, en ese momento el juguete comienza a subir y los alumnos se
sorprenden. Los alumnos tratan de relacionar el conocimiento ya existente en ellos con el nuevo
conocimiento. Para esto se realiza una lluvia de ideas y al final se concluye el principio fsico (cambio
de densidad y principio de Pascal).

El aprendizaje significativo es visto como un proceso a travs del cual nuevas

informaciones adquieren significados por interaccin (no asociacin) con aspectos
relevantes preexistentes en la estructura cognitiva.
Reflexin:
Los alumnos saben desde que tienen uso de razn que el cielo es azul, quizs algunos de
ellos les comentaron que este fenmeno era por el reflejo de los rayos del sol sobre el agua del mar.
Cuando se analiza el tema de la naturaleza de la luz, se explica porque la luz blanca est formada por
siete colores ( el maestro presenta un prototipo formado por un disco iluminado por los colores del
arco iris, dicho disco est conectado a un motor quin lo har girar y el disco se pondr de color
blanco) y ah se presentan las diferentes longitudes de onda para cada color y se les explica a los
alumnos que ste fenmeno no se debe al reflejo sino a la longitud de onda de los rayos del sol,
cuando stos atraviesan la capa atmosfrica estos sufren una desviacin y por lo tanto un cambio en
su longitud de onda logrando as el color azul y el anaranjado o rojo en un atardecer. Con ello el
alumno compara sus anteriores ideas sobre el color del cielo con la nueva informacin, modificando
sus formas de explicar la color azul del cielo.

Las condiciones para realizar un aprendizaje significativo son:

a) Manifestar disposicin para aprender;
b) Organizar el material de manera potencialmente significativa;
c) Poseer los subsumidores especficos con los cuales el material sea
relacionable.
Se entiende por subsumidor un concepto, una idea, una proposicin ya existente
en la estructura cognitiva (Ausubel David, 1961:11, 15-25(a)), capaz de servir de
anclaje para la nueva informacin de tal manera que sta adquiera significado para
el individuo. Esto significa que va a tener lugar un proceso de interaccin entre la
nueva informacin y la existente en la estructura cognitiva de tal manera que los
conceptos ms relevantes e inclusivos interaccionan con el nuevo material sirviendo
de anclaje incorporndolo y asimilndolo y por lo tanto modificando el subsumidor
inicial. Cuando no se cuentan con los subsumidores adecuados se torna necesario el
uso de organizadores previos que hacen puente entre lo que l individuo ya sabe y lo
que precisa saber para aprender significativamente el nuevo material. Caso contrario,

119

el aprendizaje ser mecnico, esto es, el nuevo material quedar almacenado en la

estructura cognitiva de manera literal y arbitraria, dificultando la retencin.
Reflexin:
El alumno conoce y al menos tuvo contacto con la energa esttica, cuando en la noche al
quitarse la ropa, se da cuenta que se genera un chispazo o cuando se baja de un automvil al hacer
contacto con la puerta de este se genera tambin un chispazo, inclusive cuando juega basket bol, el
contacto con el baln y la suela de los tenis, hace que el alumno hacer contacto con algn objeto
metlico se genere un chispazo. Esta es la idea ya existente del alumno, la cual se conoce como
subsumidor. Pero la mayora de ellos no comprenden por qu sucede este fenmeno. El maestro
retoma estos ejemplos de la vida cotidiana para explicar y demostrar el tema de Electrosttica (nuevo
conocimiento), es decir, la energa esttica. El maestro utilizar dos botes de aluminio (cerveza o jugo)
y coloca un trozo de madera entre los dos botes y el seguro de aluminio con el que se abren estos
botes. Un bote se conectar a tierra y otro se conectar a un trozo de aluminio, el cual a su vez estar
conectado a una pantalla de televisin y monitor de computadora. Se enciende la televisin o
computadora y el seguro de aluminio que se encuentra entre los dos botes comenzar a moverse de
un bote a otro, originando un sonido. De esta manera se logra hacer una conexin entre el subsumidor
(idea ya existente en el alumno y el nuevo conocimiento.

Por otra parte, por material potencialmente significativo se entiende que tenga
significado lgico y que el aprendiz tenga disponibles, en su estructura cognitiva,
subsumidores especficos con los cuales el material sea relacionable. De la relacin
sustantiva y no arbitraria del material lgicamente significativo a la estructura
cognitiva emerge el significado psicolgico, cuyos componentes son tpicamente
idiosincrticos.
Reflexin:
El maestro en cada tema nuevo, busca siempre reforzar el principio con un prototipo didctico
que tenga relacin tanto con el principio como con la idea existente en el alumno (significado lgico).
Buscando as un aprendizaje significativo y una idea duradera para as comprender los fenmenos
fsicos existentes en su vida cotidiana. Adems el maestro siempre busca la manera de relacionar el
principio fsico con algn fenmeno fsico que el alumno haya experiementado (una idea, una
proposicin ya existente en la estructura cognitiva, la cual servir de anclaje para el nuevo
conocimiento adquirido).

5.4.2 Aprendizaje Significativo.

El aprendizaje significativo se define como el proceso que ocurre en el interior
del individuo, donde la actividad perceptiva le permite incorporar nuevas ideas,
hechos y circunstancias a su estructura cognoscitiva; a su vez, matizarlas

120

exponindolas y evidencindolas con acciones observables, comprobables y

enriquecidas; luego de cumplir con las actividades derivadas de las estrategias de
instrucciones, planificadas por el mediador y/o sus particulares estrategias de
aprendizaje(Luis Mata. http://www.storecity.com//ser01.htm).
Segn Ausubel, en el aprendizaje significativo el estudiante logra relacionar la
nueva tarea de aprendizaje, en forma racional y no arbitraria con sus conocimientos y
experiencias previas, almacenadas en su estructura cognoscitiva. De ah que esas
ideas, hechos y circunstancias son comprendidos y asimilados significativamente
durante su internalizacin (David Ausubel P., 1981:53 106).
Por otro lado, la tarea de aprendizaje puede relacionarse de modo no arbitrario
y sustancial con lo que el alumno ya sabe y si ste adopta la actitud de aprendizaje
correspondiente para hacerlo de sta forma. Para Ausubel: El aprendizaje
significativo est basado en organizadores lgicos, cuya funcin es tender un puente
entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que pueda aprender
significativamente (David Ausubel, 1981:74).

Reflexin:
De acuerdo a estos dos prrafos anteriores, durante el tema de electricidad, el maestro explica como
se dio origen a la corriente elctrica, dando un ejemplo de un sistema hidrulico, el cual tiene un
comportamiento muy parecido al flujo elctrico. Tambin se explica cmo se dio origen a la
resistencia. Para reforzar ste tema el maestro realiza equipos de trabajo donde cada equipo debe
tener un trozo de cable, un soquet, una clavija y dos focos. Pide a sus alumnos que unan al cable, el
soquet y la clavija, posteriormente pide que uno de los focos sean colocados al soquet y se conecte a
una fuente de corriente elctrica. El maestro pide a sus alumnos que observen con atencin al foco,
indicando que en la parte interior del foco, donde se encuentra el alambre delgado y donde surge la
luz, es la resistencia. Los alumnos realizan cuestionamientos del fenmeno sucedido, tanto al maestro
como a sus compaeros y as mismos. Despus el maestro pide que se coloque el segundo foco, pero
ste no deber tener vidrio y por lo tanto tendrn que quitrselo. Una vez quitado el vidrio del foco; El
maestro pide a sus alumnos que coloquen con cuidado el foco a la extensin y posteriormente a la
corriente elctrica. Los alumnos observan que el foco en unos instantes se enciende y posteriormente
se apaga rompindose la resistencia. El maestro pide a sus alumnos que realicen una comparacin
entre el primer proceso y el segundo. Logrando en ellos una generacin de preguntas y respuestas. Al
final de la actividad, el maestro escribe en el pizarrn las posibles respuestas ( en el segundo foco,
ste se funde porque existe presencia de oxgeno y por lo tanto esto genera la combustin y el
primero, sucede todo lo contrario). Dando as por terminar dicha actividad. En este proceso se dan las
ideas que el alumno necesita saber para relacionar las ideas que l ya tiene (ideas preexistentes).
Porque todos ellos conocen un foco y saben a simple vista de que elementos estn formados y que
todos ellos al menos tienen uno en su casa.

121

Los organizadores lgicos pueden ser materiales introductorios, materiales

nuevos

(organizadores

explicativos)

materiales

familiares

(organizadores

comparativos). Los primeros pueden brindar un panorama inclusivo del aprendizaje.

El material nuevo proporciona un afianzamiento en trminos que el alumno ya
conoce. El tercer tipo de material sirve para integrar las ideas nuevas con los
conceptos bsicos similares dentro de la estructura cognoscitiva y para aumentar la
discriminalidad entre las ideas nuevas y las existencias que pueden llegar a
confundirse (Loc. Cit).
Reflexin:
Continuando con el tema de electricidad, algunos alumnos tienen la idea de los circuitos en serie y en
paralelo, pero otros no. El maestro presenta a sus alumnos dos circuitos elctricos, uno conectado en
serie y el otro en paralelo. Ambos con la misma cantidad de focos (mismos watts) y del mismo grosor
o calibre del cable. El maestro conecta primero a la corriente elctrica el circuito en serie. Los alumnos
observan que los focos encienden muy poco. El maestro afloja uno de los focos y los dems se
apagan, nuevamente ajusta el foco aflojado y el resto de los focos se encienden. El maestro pregunta
a sus alumnos y ellos dan sus puntos de vista, las observaciones se escriben en el pizarrn.
Posteriormente el maestro toma el circuito en paralelo lo conecta a la corriente elctrica y los alumnos
observan que la intensidad de los focos es mayor que al circuito anterior, despus el maestro afloja
unos de los focos del circuito y sorpresa para los alumnos. nicamente el foco aflojado es el que se
apaga y los dems siguen encendidos. El maestro aprovecha esta reaccin de los alumnos para
explicar por qu se le llama circuito en paralelo ( cada foco est conectado a un alambre diferente y
estos a su vez a un alambre principal el cual se conectar a la corriente elctrica) y tambin en que
consiste el circuito en serie ( todos los focos estn conectados al mismo alambre y al aflojarse uno de
ellos el circuito queda abierto y ya no hay paso de corriente elctrica para los dems focos). Para
finalizar la actividad el maestro escribe en el pizarrn, cuales son los criterios de corriente, voltaje y
resistencia para cada circuito. Aqu se observa como al alumno se le presentan materiales
introductorios, para algunos nuevos y para otros ya familiares. Con esto se logra un afianzamiento en
el conocimiento nuevo y realizar un anclaje con el preexistente.

Sin embargo, los organizadores lgicos (que debe ser todo lo claro y estables
que sean posible y ser presentados a un nivel ms elevado de abstraccin,
generalidad e inclusividad que el nuevo material por aprenderse), el aprendizaje
significativo exige que haya una organizacin de los contenidos. Esta organizacin
se refiere a que las ideas ms generales e inclusivas de la disciplina se presentan
primero y luego se diferencian progresivamente en funcin de los detalles y la
especificidad.
Otra de las condiciones del aprendizaje significativo es la consolidacin, es
decir, el dominio de las lecciones en curso antes de que se introduzcan materiales

122

nuevos. La consolidacin se logra a travs de la confirmacin, la correccin, el

esclarecimiento, la prctica, la revisin y la retroalimentacin.
Para algunos autores: El aprendizaje significativo se refiere a la adquisicin
de significados y a los cambios de organizacin permanente de la estructura
cognoscitiva que acompaan a este proceso a medida que el alumno responde a las
presentaciones iniciales y sucesivas de la tarea de aprendizaje (David Ausubel,
1981:33-39).
Si las tareas anteriores se realizan, el aprendizaje significativo deriva en la
transferencia. Ausubel rechaza, que sta se trate de la aplicacin prctica de lo que
se aprende, con slo decir a los alumnos que los aprendizajes previos pueden ser de
utilidad para ellos en otras situaciones, se aumenta la transferencia.
Reflexin:
Continuando con el tema de electricidad, el maestro sabe que sus alumnos tienen una idea ya
preexistente en su mente de lo que es corriente elctrica, circuito elctrico, circuito cerrado y abierto,
resistores en serie y paralelo, de los temas visto anteriormente. El maestro les pregunta a sus
alumnos que si saben como funciona un timbre de casa. La mayora de los alumnos tienen una idea
de lo que es un timbre, pero no saben como funciona. El maestro les muestra un prototipo didctico
elaborado por el mismo, el cual esta formado por una base de madera, un clavo el cual tiene alambre
de cobre a su alrededor, un trozo de madera del tamao del clavo, al cual se le une una pequea
lamina de metal. Tambin tiene un foco con soquet, el cual esta unido a un interruptor y al clavo con el
alambre. Cuando el maestro conecta el prototipo a la corriente elctrica, oprime el interruptor, el foco
se enciende y en ese momento la corriente elctrica pasa por el clavo con el alambre enrrollado, el
cul va a hacer la funcin de un electroimn. ste genera un campo magntico y atrae a la lamina que
est unida al trozo de madera. Logrando as un ruido y comprobando el principio de los timbres de
casa. Por lo tanto, aqu se demuestra la importancia que tienen los aprendizajes previos para hacer un
anclaje con el nuevo conocimiento, logrando as una transferencia en el conocimiento y un aprendizaje
significativo.

Al distinguir por una parte, el significado potencial inherente a los alumnos, ciertas
expresiones simblicas y en la enunciacin de ciertas proposiciones por el otro, el
significado real (fenomenolgico psicolgico), es producto de un proceso de
aprendizaje significativo. El significado real, de acuerdo con ese punto de vista, surge
cuando el significado potencial se convierte en un contenido cognoscitivo nuevo y
diferenciado, dentro de un individuo en particular, como resultado de haber sido
relacionado de modo no arbitrario, sino sustancial con las ideas relevantes de su

123

estructura cognoscitiva y as tambin de haber interactuado, que consiste

sencillamente en hacer explcita la distincin anloga entre los significados lgicos y
psicolgicos (Ibid:54-65).
El significado lgico depende nicamente de la naturaleza del material. Es una
de las dos condiciones previas que determina conjuntamente si el material de
aprendizaje ser o no potencialmente significativo para un alumno en particular; la
otra condicin necesaria es que exista el contenido pertinente en la estructura
cognoscitiva.
El aprendizaje escolar se encarga de distinguir que ningn inters terico es
ms esencial ni urgente en el estado actual de los conocimientos, que la necesidad
de distinguir con toda claridad los principales tipos de aprendizaje que pueden
tenerse dentro del saln de clases.
Queda claro, que si la inteligencia procede de un conjunto particular de
operaciones en la interpretacin de la realidad, entonces se trata de una abstraccin,
el aprendizaje significativo. Los materiales slo son potencialmente significativos a
los alumnos, pero no del todo, slo son, significativos para la meta del aprendizaje,
es decir, la adquisicin de significados nuevos. Desde luego, que en la mayor parte
de las tareas de aprendizaje potencialmente significativas, las partes componentes
del material ya tienen significado en los alumnos.
El aprendizaje significativo requiere de materiales potencialmente significativos
y una actitud positiva hacia ese proceso. De all que este tipo de aprendizaje tiene
sentido, por cuanto responde a algn objetivo y/o responde algn criterio. Se
distingue, entonces, un proceso de aprendizaje y un resultado significativo; es decir,
el sujeto utiliza una estrategia conveniente para lograr un conocimiento significativo.
En consecuencia, se observan dos factores: la estructura cognoscitiva y el conjunto
de materiales y/o contenidos que son objeto de estudio.
Reflexin:
En la demostracin del principio de Pascal (a menor rea la presin aumenta y a mayor rea la
presin disminuye). El maestro elabor una cama de clavos. La cual consiste en dos tablas de
1.85 m x 0.45m, las cuales se unen con tres trozos de madera (fajillas) y una vez teniendo
nicamente una sola pieza, se incrustan clavos de 3 pulgadas en toda la tabla
(aproximadamente 850 clavos, esto es el conjunto de materiales y/o contenidos, que es el

124

objeto de estudio). Una vez terminada, el maestro en el tema de hidrosttica la utiliza para
demostrar el principio de Pascal. En la clase el maestro les comenta a sus alumnos que
demostraran la primer parte de este principio, que dice a menor rea la presin aumenta.
Entonces el maestro toma una manzana y la arroja sobre la cama de clavos, la cual est
horizontalmente sobre el suelo. La manzana se incrusta sobre los clavos y queda demostrada
la primer parte del principio. Posteriormente la maestro, les indica a sus alumnos que
demostrar la segunda parte, que dice: a mayor rea la presin disminuye. Entonces, el
maestro pide a uno de sus alumnos que sea voluntario para que se acueste sobre la cama de
clavos. Se coloca al alumno sobre los clavos y los dems alumnos quedan sorprendidos y
convencidos de que el alumno no sufri ningn dao. Con esto queda demostrado la segunda
parte del principio ( APRENDIZAJE SIGNFICATIVO). El maestro da ejemplos de la vida cotidiana
donde se utiliza este principio (cuando se construye en casa y el albail deja por descuido una
tabla con clavos, uno la pisa y rpidamente se incrusta el clavo sobre el zapato, hasta daar
nuestro pie). Finalmente se demuestra como se logra un aprendizaje significativo, relacionando
los materiales de un objeto de estudio, involucrando la estructura cognitiva del alumno
respecto al tema.

Ausubel (1981:371-416) recomienda la organizacin y presentacin del material. El

mediador del proceso debe seleccionar eficaz y eficientemente los materiales y
contenidos, segn los objetivos; pero tomando muy en cuenta la aplicacin de los
principios que incluyen las diferencias individuales; es decir, la estructura
cognoscitiva, disposicin, capacidad intelectual y madurez. Ello le permite ponderar
la cantidad de material, la dificultad, el tamao del paso(Secuencia lgica entre una y
otra tarea), la lgica interna, la organizacin y la comunicacin eficaz (Luis Mata.
http://www.storecity.com//ser01.htm).

5.4.3 Aprendizaje Significativo en la Escuela.

En la dcada de los setenta David Ausubel psiclogo educativo, dej sentir su

influencia a travs de una serie de importantes elaboraciones tericas y estudios
acerca de cmo se realiza la actividad intelectual en el mbito escolar.
Ausubel, postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura
cognitiva. Su postura es constructivista (aprendizaje no es una simple asimilacin
pasiva, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de

125

estudio y la informacin exterior, se interrelacionan e interactan con los esquemas

de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz) (Daz Barriga,
1989).
David Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la
informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un
fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas.
Aunque se seala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento
que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere
relaciones, genera productos originales) desde esta concepcin el aula debe ser por
descubrimiento. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, que
permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas,
principalmente al nivel medio superior.
Reflexin:
El maestro es uno de los pioneros en esta actividad de Hacer fcil y divertida la fsica en el
nivel medio superior de la Universidad de Guanajuato. El utilizar estos prototipos didcticos,
logra en el alumno aprendizajes que descubre nuevos hechos, los relaciona con su entorno y
su vida cotidiana. Obteniendo en sus alumnos un aprendizaje significativo. Desde hace tres
aos el maestro a concursado en fsica experimental de Nivel Medio Superior, en los diferentes
concursos que se han llevado a cabo en el estado, obteniendo los primeros tres lugares desde
ese tiempo a la fecha. El ltimo concurso fue llevado a acabo en el Instituto de Ciencias
Agrcolas de la Universidad de Guanajuato. Obteniendo los primeros tres lugares. Los alumnos
continan con este tipo de actividades en nivel profesional.

De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden
ocurrir en el saln de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones
posibles del mismo:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente
incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del
aprendiz.
Dentro de la primera dimensin encontramos a su vez dos tipos de aprendizajes
posibles: por recepcin y por descubrimiento; y en la segunda dimensin
encontramos dos modalidades: por repeticin y significativo. La interaccin de estas
dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar:

126

aprendizaje por recepcin repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepcin

significativa, o por descubrimiento significativo.
La enseanza en el saln de clases est organizada por prioridades con base en
el aprendizaje por recepcin, por medio del cual se adquieren los grandes volmenes
de material de estudio que comnmente se le presentan al alumno. Esto no implica
necesariamente que recepcin y descubrimiento sean excluyentes o completamente
antagnicos: pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por
recepcin puede emplearse despus para resolver problemas de la vida diaria que
implican descubrimiento, y porque a veces conduce al redescubrimiento planeado
de proposiciones y conceptos conocidos.
Reflexin:
En el tema de presin, el alumno recibe un aprendizaje por recepcin, cuando el maestro
explica el funcionamiento de un prototipo didctico ( vaso con agua), para reforzar el principio
fsico. El maestro pone agua en el vaso a un poco ms de la mitad y le coloca en la parte
superior del vaso un trozo de papel. Posteriormente el maestro toma con las dos manos, una
en la parte inferior y la otra en la parte superior del vaso con el agua y el papel. Despus hace
un giro de 180 grados y vaso queda boca abajo, quedando el papel en la parte inferior
sosteniendo el agua del vaso. El agua no se tira y se realiza una explicacin grupal ( gracias a
la diferencia de presin que existe el agua no sale del vaso y el papel queda adherido tanto al
vaso como al agua). Finalmente esta actividad encamina al alumno a que lo realice en casa,
descubriendo nuevas formas de hacerlo y tratando de resolver dudas de algunos problemas de
su vida cotidiana.

El aprendizaje por recepcin, en sus formas ms complejas y verbales, surge

en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un
indicador de madurez cognitiva. En la primera, la infancia y en la edad preescolar, la
adquisicin

de

conceptos

proposiciones

se

realiza

prioritariamente

por

descubrimiento, mediante un procesamiento inductivo de la experiencia emprica y

concreta.
Es evidente que el aprendizaje significativo es ms importante y deseable que
el aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones acadmicas, ya que el
primero posibilita la adquisicin de grandes cuerpos integrados de conocimiento que
tengan sentido y relacin. La estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos
y proposiciones organizadas jerrquicamente. Esto quiere decir que se procesa la

127

informacin que es menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de

manera que llegan a ser subsumidos o integrados por las ideas ms inclusivas
(denominadas conceptos y proposiciones supraordinadas). La estructura cognitiva
est integrada por esquemas de conocimiento. Estos esquemas abstracciones o
generalizaciones que los individuos hacen a partir de los objetos hechos y conceptos,
y de las interrelaciones que se dan entre stos.
Por lo tanto se puede resumir que el aprendizaje significativo puede darse por
recepcin y por descubrimiento.
a) Aprendizaje Significativo por Recepcin es aquel donde el total del contenido que
debe ser aprendido por el estudiante se le presenta en su forma final. Aqu, el
estudiante tiene como tarea comprender e incorporar la nueva informacin a su
estructura cognoscitiva (David Ausubel, 1981:107-154).
Reflexin:
En el tema de la forma que tienen los lquidos: el alumno trae consigo la idea ya preexiste, es
decir, el concepto bsico que trae desde que vio por primera vez ste tema. En el cual el
alumno cree que los lquidos no tienen forma, sino que poseen la forma que el recipiente tiene.
Sin embargo, el maestro utiliza un prototipo didctico en el cual, les explica a sus alumnos que
no es verdad. Que los lquidos poseen forma y para comprobarlo utiliza dos vasos de cristal
uno de mayor tamao que el otro, despus utiliza tres sustancias de diferente densidad: agua,
alcohol y aceite de oliva. Primero, introduce al vaso ms pequeo aceite de oliva hasta el
borde. Segundo el vaso con aceite lo introduce al vaso ms grande. Tercero, agrega agua al
vaso ms grande hasta el borde del vaso pequeo. Cuarto, agrega alcohol al vaso ms grande,
con mucho cuidado para evitar que el aceite que se encuentra dentro del vaso pequeo se
salga en pequeas burbujas. Finalmente al llenarse el vaso grande con alcohol, el aceite que se
encuentra dentro del vaso pequeo comenzar a salir formando una esfera redonda y flotar
entre los dos lquidos (agua y alcohol). Obteniendo la forma de los lquidos. Gracias al proceso
de ingravidez, se pudo comprobar la forma que tienen los lquidos. Logrando as un
aprendizaje por recepcin.

b) Aprendizaje Significativo por Descubrimiento, en este proceso se le presenta al

estudiante la informacin de manera tal que l debe descubrir el contenido,
organizarlo, formar nuevas combinaciones en su estructura cognoscitiva
preexistente e internalizar el nuevo contenido (David Ausubel, 1981:533-576).
Reflexin:
ste aprendizaje se lleva a cabo. Cuando el alumno presenta su proyecto final (prototipo
didctico). Primero investiga en una fuente bibliogrfica o internet, el principio que este
contemplado en el programa. Busca varias propuestas, las cuales presentar al maestro (esto
es el 25 % de avance del proyecto). Posteriormente, una vez aprobado el proyecto el alumno le

128

dar forma a su proyecto. Esto consiste en el ttulo, nombre. Objetivo, material, procedimiento,
conclusiones, cuestionario, ilustraciones y bibliografa. Despus, comenzar a buscar el
material para elaborarlo o construirlo (esto es el 75 % de avance del proyecto). En la parte final
del proyecto ( el 100 % de avance) el alumno, terminar de construir el prototipo y lo deber
relacionar con algunos de los principios que vio durante el curso. El cual expondr enfrente del
grupo y el maestro. Al finalizar la exposicin el alumno recibir una retroalimentacin por parte
de sus compaeros y maestro. Logrando as un puente entre el conocimiento preexistente y el
nuevo conocimiento (aprendizaje por descubrimiento).

Existen otros tipos de aprendizaje como:

a) Aprendizaje de Representaciones tiene como objeto las unidades simblicas
aisladas de otras unidades simblicas, significados simples o nominalistas.
b) Aprendizaje por Repeticin se produce cuando el estudiante incorpora el nuevo
contenido de manera mecnica, repetitiva, sin vinculacin con su estructura
cognoscitiva. Es el caso de un medico, quien por hacerle la suplencia a su novia
matemtica, acepta dictar una conferencia sobre la integral de integrales, usando
el teorema de Hamilton. El medico se aprende los postulados del teorema de
memoria; S un asistente le hace alguna pregunta, l no ser capaz de emitir
respuesta lgica. Es necesario acotar, que el aprendizaje significativo no excluye
a los procesos repetitivos, siempre que stos sean posteriores aquel, pero no
para entender y recordar como fin mismo, sino para operar transformaciones que
generen

nuevas

proposiciones

de

soluciones

(Luis

Mata.http://www.storecity.com//ser01.htm).
El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informacin
por aprender. As, por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la
informacin contenida en un texto acadmico.
Se hace por lo menos lo siguiente:
I)

Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cules de las ideas

que ya existen en la estructura cognitiva del lector son las ms
relacionadas con Ias nuevas ideas.

Reflexin:
En el tema de fuerzas elctricas (Ley de Columb, la cual es la idea nueva), se les explica a los
alumnos que stas fuerzas son cantidades vectoriales y que la solucin a estos problemas se
realiza de manera vectorial, utilizando los mtodos analticos, de componentes rectangulares,
etc., (ideas existentes en los alumnos), que se vieron en cursos anteriores de fsica. De esta

129

manera el alumno comprender que los temas vistos anteriormente o las ideas ya existentes en
l, servirn para comprender los nuevos temas (las nuevas ideas) que estar estudiando en los
siguientes niveles. Aqu se comprueba el juicio de pertinencia del alumno, donde la idea ya
preexistente en l ayudar a comprender los nuevos conocimientos .

II)

Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre

ideas nuevas y las previas.

Reflexin:
El maestro les comenta a sus alumnos que del tema de vectores que contempla el curso
anterior de fsica (ideas previas), lo nico que utilizaran ser el concepto y como se traza un
vector (magnitud, direccin y sentido). Adems que el mtodo que utilizaran para las fuerzas
de atraccin y repulsin entre cargas elctricas es el de componentes rectngulares. Logrando
una tanto una similitud y un anclaje entre las ideas anteriores y las nuevas .

III)

Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelve

a reformularse para poderse asimilar en la estructura cognitiva del
sujeto.

Reflexin:
Con base al tema anterior, la solucin de los problemas se realiza con la informacin previa
que el alumno posee. Pero la obtencin de los resultados, as como su interpretacin
(informacin nueva). Es comprendida por el alumno desde su nuevo concepto. El de
electrosttica (cargas elctricas en reposo).

IV)

Si una "reconciliacin" entre ideas nuevas y previas no es posible, el

lector realiza un proceso de anlisis y sntesis con la informacin,
reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos ms
inclusivos y amplios.

Reflexin:
La experiencia que ha obtenido el maestro, durante estos diez aos, es que cuando el alumno
tom el curso anterior con otro maestro, en la mayora de los casos al alumno le cuesta mucho
trabajo recordar el tema anterior (vectores) y aplicarlos a los nuevos conceptos (electrosttica).
Esta comparacin es vlida, ya que en el curso de fsica IV (quinto semestre), el maestro tiene
dos grupos: 5 A y 5 E, en el primer grupo el maestro lo tuvo desde un semestre anterior.
Pero en cambio el segundo, lo obtiene hasta quinto semestre. Y siempre en la mayora de los
casos stos alumno de 5 E se les dificulta ms estos temas que tienen que ver con temas
anteriores. Por lo tanto, estos alumnos se ven obligados a realizar nuevamente un anlisis y
sntesis de los temas obtenidos y reorganizando nuevamente sus conocimientos .

130

5.4.4 Condiciones para lograr Aprendizajes Significativos.

Para que un aprendizaje sea significativo, ste debe reunir algunas

condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe (principio fsico), dependiendo tambin de la
disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como de la naturaleza de
los materiales o contenidos de aprendizaje (prototipos didcticos).
Cuando hay relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que, si el material o
contenido de aprendizaje (prototipos didcticos) en s no es azaroso, y tiene la
suficiente intencionalidad, habr una manera de relacionarlo con las clases de ideas
pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender. Con relacin al criterio
de la relacionabilidad sustancial (no al pie de la letra), significa que si el material no
es arbitrario, un mismo concepto o proposicin puede expresarse de manera
sinnima y seguir trasmitiendo exactamente el mismo significado.
El significado es potencial o lgico cuando se refiere al significado inherente
que posee el material simblico debido a su propia naturaleza, y slo podr
convertirse en significado real o psicolgico cuando el significado potencial se haya
convertido en un contenido nuevo, diferenciando dentro de un sujeto particular. Esto
resalta la importancia que tiene que el alumno tenga ideas previas como antecedente
necesario para aprender, ya que sin ellos, aun cuando el material de aprendizaje
est "bien elaborado" (prototipos didcticos), poco ser lo que el aprendiz logre.
Por lo tanto, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente
significativo, como es el caso del uso de los prototipos didcticos, pero tambin
puede darse la situacin de que el alumno aprenda por repeticin por no estar
motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madurez
cognitiva no le permite la comprensin de contenidos de cierto nivel. En este sentido
resaltan dos aspectos:
La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y
afectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, as como de disponer de
algunos principios efectivos de aplicacin en clase.

131

Reflexin:
El maestro utiliza y explica sus experimentos en clase para que los alumnos comprendan
mejor, entiendan y relacionen el principio fsico que se esta mirando en clase. Tambin los
relaciona con la vida cotidiana, a travs de ejemplos.

La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual

y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los
alumnos.
Reflexin:
El maestro, logra un clima relajado y tranquilo, esto propicia confianza en el alumno y
entusiasmo por aprender. Para esto, el maestro busca en el momento propicio, relacionar un
chiste un caso de la vida real con el principio que se est viendo en ese momento. Con el
cuidado de que el alumno capte la idea, se ra y se sienta en confianza tanto con el maestro
como con sus compaeros. Con la precaucin de que no se altere el orden y se pierda el
inters de la clase. El maestro da su amistad y confianza para todos los alumnos. Tambin esta
dinmica a propiciado a que algunos alumnos se acercan a dialogar de asuntos personales con
el maestro. Brindndoles toda la confianza al maestro. Se da la relacin maestro alumno.

Son mltiples y complejas las variables relevantes del proceso de aprendizaje

significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase de
planeacin e imparticin de la instruccin como en la evaluacin de los aprendizajes.
Por una parte est el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propia
idiosincrasia y capacidad intelectual, con una serie de conocimientos previos, y con
una motivacin y actitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas
en la escuela y por las condiciones actuales imperantes en el saln de clase.
Por otro lado, estn los contenidos y materiales de enseanza (prototipos
didcticos) y si stos no tienen un significado lgico potencial para el alumno
propiciar que se d un aprendizaje rutinario y carente de significado. Para Csar
Coll (1990:198), argumenta que la construccin de significados involucra al alumno
en su totalidad, y no slo implica su capacidad para establecer relaciones sustantivas
entre sus conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje.
Una interpretacin constructiva del concepto de aprendizaje significativo obliga
a ir ms all de los procesos cognitivos del alumno, para introducirse en el tema del
sentido en el aprendizaje escolar:

132

La percepcin que tiene el alumno de una actividad concreta y particular de

aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor; los objetivos del
profesor y el alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en
ella a menudo son diferentes. Hay, pues, todo un conjunto de factores que se pueden
calificar como motivacionales, relacionales e incluso afectivos, que desempean un
papel de primer orden en la motivacin de los conocimientos previos del alumno y sin
cuya consideracin es imposible entender los significados que el alumno construye a
propsito de los contenidos que se le ensean en la institucin.
El aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de
una complejidad y profundidad progresiva. Shuell distingue tres fases del aprendizaje
significativo:
I)

Fase inicial de aprendizaje: en sta el aprendiz percibe a la

informacin como constituida por piezas o partes aisladas sin conexin
conceptual, tiende a memorizar o Interpretar en la medida de lo posible
estas piezas (Fsica terica), y para ello utiliza su conocimiento
esquemtico. Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama
global del dominio o del material que va aprender, para lo cual usa su
conocimiento esquemtico, establece analogas para representarse ese
nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias
previas.

Reflexin:
En la mayora de los casos, el maestro por su experiencia docente, se ha percatado de que los
alumnos cuando han tomado un curso de Fsica con l, estudian la materia como las dems.
Memorizarlas y sin entender o comprender su contenido. Y en la mayora de los casos, esto lo
llevan a cabo un da antes del examen. El maestro ayuda al alumno para que se vaya formando
un nuevo esquema de la materia, a travs de ejemplos de la vida cotidiana de los temas que se
estn viendo en clase. Lo Motiva con ejemplos cotidianos de su entorno (casa, juego,
televisin, etc.) De esa forma se va logrando un conocimiento esquemtico en el alumno
durante el proceso de formacin.

II)

Fase intermedia de aprendizaje: el alumno empieza a encontrar

relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar
esquemas y mapas cognitivos sobre el material y el dominio en forma
progresiva; se va dando cuenta que existe una aplicacin de la Fsica

133

en todo su entorno y la ve como una materia importante, esto hace que

se vaya realizando de manera paulatina un proceso ms profundo del
material (inters por los prototipos didcticos). El conocimiento
aprendido se vuelve aplicable a otros contextos y llega a ser ms
abstracto, es decir, menos dependiente.
Reflexin:
Durante cada curso de Fsica el maestro deja un trabajo final a sus alumnos, ste es el
proyecto final. El alumno por s mismo investiga, elabora y construye un prototipo didctico, en
el cual demuestra algn principio fsico. En otras actividades, el maestro implementa prcticas
de Fsica aprobadas por la H. Academia a sus alumnos en donde los ellos estn en
comunicacin directa, se da un aprendizaje ms profundo y duradero. Los alumnos construyen
sus propias respuestas y esto hace que sean menos dependientes del maestro. Con esto se
inicia en los alumnos una motivacin e inters por la materia.

III)

Fase terminal del aprendizaje: los conocimientos que comenzaron

a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior,
llegan a estar ms integrados y a funcionar con mayor autonoma y
como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms
automticas. Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en
estrategias especficas del dominio para la realizacin de las tareas,
tales como solucin de problemas de fsica, respuestas a preguntas
sobre los fenmenos fsicos existentes en su entorno, etctera. El
aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a)
la acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes y b)
aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

Reflexin:
En esta fase, los alumnos se encuentran cursando el quinto o sexto semestre de su
bachillerato. El maestro invita a sus alumnos a que sean ms independientes. Durante este
proceso el maestro invitan a sus alumnos a la actividad de extensin La Galera Cientfica. El
alumno comienza a tener vinculacin con otros alumnos de otras escuelas de nivel bsico y
Nivel Medio Superior. Obtiene experiencia en hablar en grupo, seguridad en s mismo y sobre
todo la aplicacin de su experimento. El cual beneficiar a otros compaeros para que
comprendan la Fsica. Tambin el alumno tiene ms dominio en la materia, realiza tareas, as
como solucin de problemas y respuestas a preguntas sobre los fenmenos fsicos existentes
en su entorno, etctera. El conocimiento del alumno est ms integrado que al inicio de los
primeros cursos.

134

Sin embargo, el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transicin

entre las fases es gradual ms que inmediata; de hecho, en determinados momentos
durante una tarea de aprendizaje, podrn ocurrir sobre posicionamientos entre ellos.
Con frecuencia nosotros los docentes nos preguntamos de qu depende el
olvido y la recuperacin de la informacin aprendida: por qu olvidan los alumnos
tan pronto lo que han estudiado?, De qu depende que puedan recuperar la
informacin estudiada?
En el marco de la investigacin cognitiva referida a la construccin de los
esquemas de conocimiento, se ha encontrado lo siguiente:
I)

La informacin desconocida y poco relacionada con conocimientos

que ya se poseen o demasiado abstracta, es ms vulnerable al olvido
que la informacin familiar, vinculada a conocimientos previos o
aplicables a situaciones de la vida cotidiana.

Reflexin:
El resultado de esta estrategia de innovacin, es que los alumnos entiende mejor el principio
fsico y lo relaciona con fenmenos o situaciones de la vida cotidiana que son parte de ellos.
Logrando un aprendizaje significativo y mayor capacidad de retener la informacin a ms largo
plazo.

II)

Incapacidad para recordar contenidos acadmicos previamente

aprendidos o para aplicarlos, se relaciona a cuestiones como:

Es informacin aprendida mucho tiempo atrs.

Es informacin poco empleada o poco til.
Es informacin aprendida de manera inconexa.
Es informacin aprendida repetitivamente.
Es informacin discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las
habilidades que posee el sujeto.
Es informacin que se posee, pero el sujeto no la entiende ni puede explicarlo.
El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o aprenderla.
De lo anterior es posible sugerir al docente una serie de instrucciones que se
desprenden de la teora del aprendizaje verbal significativo:

135

I)

El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al

alumno organizados de manera conveniente y siguen una secuencia
lgica psicolgica apropiada, es decir, manejar la teora de un
principio fsico y demostrarlo con el prototipo didctico.

II)

Es conveniente

delimitar intencionalidades y contenidos de

aprendizaje en una progresin continua que respete niveles de

inclusividad, abstraccin y generalidad. Los prototipos didcticos
slo sern utilizados para la comprobacin de la fsica terica ms
no para otras materias de las ciencias naturales.
III)

Los contenidos de los programas de fsica deben presentarse en

forma

de

sistemas

conceptuales

(esquemas

de

conocimiento)

organizados interrelacionados y jerarquizados, y no como datos

aislados y sin orden.
IV)

La activacin de los conocimientos y experiencias previas que

posee el aprendiz en su estructura cognitiva, facilitar los procesos
de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio. Como
son: casos vivenciales por ellos mismos, as como temas o
cursos que se encuentren preexistentes en su experiencia
(estructura cognitiva).

V)

El establecimiento de "puentes cognitivos" (conceptos e ideas

generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el
material por aprender, fenmenos naturales que suceden en
nuestro alrededor) los cuales podrn orientar al alumno a detectar las
ideas fundamentales, y a organizarlas significativamente.

VI)

Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por

descubrimiento) sern ms estables, menos vulnerables al olvido y
permitirn, la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de
conceptos generales integradores.

VII)

Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante

ciertos mecanismos autorregulatorios, puede

llegar a

controlar

136

eficazmente el ritmo, secuencia profundidad de sus conductas y

procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es
estimular la motivacin (participar en concursos de fsica, visitas
guiadas al Centro

de Investigacin en ptica y al Instituto de

fsica de la Universidad de Guanajuato, as como la construccin

de un prototipo didctico por el mismo) y participacin activa del
sujeto y aumentar la significatividad potencial de los prototipos
didcticos.

De acuerdo con los fundamentos de Ausubel, la secuencia de organizacin de

los contenidos curriculares consiste en diferenciar de manera progresiva dichos
contenidos, yendo de lo ms general e inclusivo a lo ms detallado y especfico
(conceptos supraordinados-conceptos subordinados: informacin simple informacin
compleja), estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo
tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel (conceptos coordinados) para
facilitar la reconciliacin integradora.

5.5 Tipos de Aprendizaje de diversos contenidos Curriculares.

En toda institucin educativa se ensean diversos tipos de contenidos que forman

parte del currculo y stos pueden agruparse en tres reas bsicas:
Los contenidos declarativos.
Los contenidos procedimentales.
Los contenidos actitudinales

El APRENDIZAJE DE CONTENIDOS DECLARATIVOS

Los conocimientos declarativos han sido una de las reas de contenidos ms
privilegiados dentro de los currculos escolares de todos los niveles educativos. Este
tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas, porque constituye el

137

entremando fundamental sobre el que stas se estructuran. El saber qu o

conocimiento declarativo se puede definir como aquella competencia referida al
conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos los han denominado
conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se
conforma por medio del lenguaje.
Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distincin
taxonmica con claras consecuencias pedaggicas: el conocimiento factual y el
conocimiento conceptual.
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan
informacin verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o "al pie de la
letra", ejemplos (las frmulas de Fsica)
El conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. ste es construido
a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen
que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o
identificando las caractersticas definitorias y las reglas que los componen. Para las
clases de Fsica es importante que el alumno reflexione los principios fsicos y los
comprenda para poder plantear los problemas y darles solucin.
Los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de conceptos,
son cualitativamente diferentes. El caso del aprendizaje factual, ste se logra por una
asimilacin literal sin comprensin de la informacin, bajo una lgica reproductiva
memorstica y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos
relativos a dicha informacin a aprender ( cuando platico con los chicos, respecto a la
dificultad que tienen para plantear los problemas de Fsica, ellos me contestan que
pretendan estudiar la Fsica como cualquier otra materia que han cursado); mientras
que en el caso del aprendizaje conceptual, ocurre una asimilacin sobre el
significado de la informacin nueva, es decir, cuando los chicos entienden mejor el
concepto fsico y tienen ms facilidad para plantear y resolver un problema de fsica,
gracias a la utilizacin de los prototipos didcticos en clase.
Las condiciones que hacen ms probable el aprendizaje factual, ocurren
cuando los materiales de aprendizaje poseen un escaso nivel de organizacin o

138

significatividad lgica. El aprendizaje factual es ms probable cuando no existe

ninguna disposicin motivacional o cognitiva para que el alumno se esfuerce en
hacerlo o cuando se emplean prcticas de evaluacin que lo predeterminen.
Normalmente el maestro planea sus clases, organiza y sistematiza los
conceptos fsicos y despus stos principios, los demuestra con sus prototipos
didcticos.

Sus

alumnos

quedan

convencidos

que

realmente

existe

una

demostracin del principio fsico y los motiva para que ellos lo experimenten por su
cuenta, adems sta motivacin va ms all, porque sus alumnos tendrn que
elaborar un prototipo didctico para presentarlo al final del curso como un producto
final, esta actividad esta en los programas de Fsica, y que a su vez ste trabajo los
preparar para participar en los concursos de Fsica experimental de nivel medio
superior en la misma Universidad de Guanajuato.

El APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES.

El saber hacer o saber procedimental, es aquel conocimiento que se refiere a
la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas,
mtodos etctera. El saber procedimental es de tipo prctico, porque est basado en
la realizacin de varias acciones u operaciones.
Los procedimientos pueden ser definidos como un conjunto de acciones
ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta determinada (Coll y Valls,
1992). Algunos ejemplos de stos contenidos son: la elaboracin de resmenes,
ensayos o grficas estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones matemticas, la
elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn instrumento como un
microscopio, un telescopio o un procesador de textos.
El aprendizaje de los procedimientos, o el desarrollo de la competencia
procedimental, es un proceso gradual en l deben considerarse varias dimensiones y
stas son las siguientes:
a) De una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta e inexperta hasta una
ejecucin rpida y experta.

139

b) De la ejecucin del procedimiento realizada con un alto nivel de control

consciente, hasta la ejecucin con un bajo nivel de atencin consciente
y una realizacin casi automtica.
c) De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por
ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecucin
articulada, ordenada y regida por representaciones simblicas (reglas).
d) De una comprensin incipiente de los pasos de la meta que el
procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensin plenamente
identificada.
La idea central es que el alumno aprenda un precedimiento y lo haga de la
manera ms significativa posible. Para tal efecto, el profesor podr considerar las
anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la adquisicin de los
procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a
variados contextos.
Los contenidos declarativos y procedimentales son complementarios. En
particular, la enseanza de alguna competencia procedimental, debe enfocarse en
un doble sentido:
I)

Para que el alumno conozca su forma de accin, uso y aplicacin

correcta y

II)

Sobre todo para que al utilizarla enriquezca su conocimiento

declarativo.

EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ACTITUDINALES.

Los contenidos actitudinales actualmente en todos los niveles educativos son
poco atendidos en su enseanza y en los currculos. El concepto de conocimiento
actitudinal es que son constructos que median nuestras acciones y que se
encuentran compuestas de tres elementos bsicos: un componente cognitivo, un
componente afectivo y un componente conductual (Bednar y Levie, 1993; Sarabia,
1992).

140

Otros autores han destacado la importancia del componente evaluativo en las

actitudes, sealando que stas implican una cierta disposicin.
Se puede decir, que las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo
afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no
verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las
instituciones escolares, el aprendizaje y la enseanza de las actitudes han sido poco
estudiados en comparacin con los otros contenidos escolares.
ste aprendizaje es lento y gradual, donde pueden influir varios factores como
las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la
informacin y experiencias novedosas y el contexto sociocultural. En las instituciones
los currculos expresan la formacin de actitudes, pero muchas veces stas quedan
como buenos deseos y se hace muy poco ensearlas. Tambin se ha demostrado
que muchas actitudes se gestan y se desarrollan en el seno escolar, sin ninguna
intencin explcita para hacerlo. De cualquier modo, el maestro es el que directa o
indirectamente se enfrenta a esta problemtica compleja y difcil, que muchas veces
rebasa a la institucin escolar misma.
Existen tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr el
cambio actitudinal:
1. Proporcionar un mensaje persuasivo;
2. Modelaje de la actitud;
3. Induccin de disonancia entre los componentes cognitivo, afectivo y
conductual.

5.5.1 Factores que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje.

El aprendizaje consiste en adquirir nuevas formas para hacer las cosas o para
satisfacer los deseos. El trmino aprendizaje es mucho ms amplio que el vocablo
condicionamiento, pues abarca desde el simple proceso del reflejo condicionado
hasta la ms compleja solucin de problemas. En cambio, el condicionamiento se

141

refiere slo a una forma de aprendizaje, la que est basada en alguna de las
modalidades de condicionamiento: clsico o instrumental.
El aprendizaje es un proceso bien definido cuando se realiza de acuerdo con
un nmero de principios y reglas. Existen seis factores que facilitan el aprendizaje:
I)

Motivacin: quiere decir tener el deseo de hacer algo. Se tiene

motivacin cuando se sabe exactamente lo que se espera obtener del
estudio y si realmente interesa lograrlo.

Para tener motivacin para entender un tema de Fsica se debe tener presente:
a) Que es importante sealar que la motivacin depender del estudiante
y es por ello se debe determinar con claridad en su mente, lo que debe
conseguir durante este periodo de trabajo (definir los objetivos del tema
a desarrollar).
b) El alumno debe contestar la pregunta cmo me ha de ayudar en la
vida futura este material?.
II)

Concentracin: este aspecto representa el enfoque total de la

atencin del alumno, la potencia absoluta de la mente del mismo sobre
el material que se est tratando de aprender. Para concentrarse
efectivamente en el trabajo, el estudiante debe estar preparado para
esa actividad. Debe estar motivado y haber desarrollado cierta clase de
inters o de curiosidad respecto al material (proyecto final). El inters
se presenta como una consecuencia del conocimiento. Si se empieza a
aprender algo sobre un asunto, se ir desarrollando cierto inters sobre
l conforme aumenta el conocimiento del estudiante.

III)

Actitud: debe ser como la de un deportista que en el campo tiene

que

correr,

girar,

saltar,

etcetera.

La

educacin

depende

completamente de que se tome parte activa en los procesos de

aprendizaje. El aprendizaje es directamente proporcional a la intensidad
de la reaccin que se ofrezca ante l y depende del vigor con que se
ponga en la mente a pensar y a trabajar efectivamente en las ideas que
se van aprender, una forma de estimular la accin mental es tomar

142

notas en la clase o en el momento que se est demostrando el principio

fsico con el prototipo didctico. Tomar notas es uno de los
procedimientos ideales para conservar la mente alerta y ocupada
respecto a lo que los ojos y los odos estn percibiendo.
IV)

Organizacin: se debe conocer la organizacin de todo el material

(comentarle al alumno que el material utilizado para la elaboracin de
dicho prototipo es casero e indicarle una lista del mismo), la forma en la
que se rene para formar una estructura completa. Si se puede
comprender la idea bsica de lo que se trata y los puntos principales
que expone el autor o maestro, se podr seguir cada una de las ideas
individuales y colocar cada una de las "piezas" de la informacin con
mayor facilidad e inteligencia. Si el estudiante conoce el todo, puede
decir fcilmente en donde encaja cada una de las partes que
proporciona el maestro o el autor. Este procedimiento se conoce como
mtodo "del todo a la parte". Primero adquiere el concepto general
(principio fsico) de lo que se va aprender y despus de los detalles por
medio de un estudio ms concentrado Aterrizar el principio fsico a la
aplicacin de la vida cotidiana. Los detalles adquieren significado
cuando el alumno descubre la relacin entre ellos y el tema como un
todo.

V)

Comprensin: es realmente la verdadera finalidad hacia la que

conducen los cuatro factores anteriores. La actitud es necesaria porque
la comprensin es la consecuencia del anlisis y de la sntesis de los
hechos e ideas. La organizacin es necesaria, porque se debe de
percibir la relacin entre las partes de la informacin y los principios,
antes que pueda comprenderse su significado e importancia. La
comprensin equivale al entendimiento, pues su propsito es penetrar
en el significado, sacar deducciones, admitir las ventajas o razones
para aprender, adquirir el sentido de algo. La comprensin consiste en
asimilar, en adquirir el principio que se est explicando, en descubrir los

143

conceptos bsicos, en organizar la informacin y las ideas para que se

transformen en conocimiento, en lugar de tener tan slo una mezcla
confusa de hechos carente de todo mtodo.
VI)

Repeticin: para recordar una cosa, se debe repetir la materia

estudiada quince minutos al da durante cuatro das, o an quince
minutos a la semana, durante cuatro semanas, probablemente se
recuerde mucho mejor que la estudiada una hora y que nunca ms
vuelve a revisarse. Para que la repeticin sea provechosa se debe
aplicar los principios de motivacin general que los relacione de manera
significativa (el prototipo didctico).

5.5.2 Mtodos de Proyectos.

La integracin de contenidos curriculares es una de las propuestas de trabajo

que pueden emplearse en el saln de clase y que favorecen al aprendizaje
significativo. Dentro de sta propuesta se encuentra el mtodo de proyectos. ste
mtodo fue desarrollado por William H. Kilpatrick en septiembre de 1918.
Es una forma de integracin curricular que se preocupa por la caracterstica de
"interesante" que debe acompaar la realizacin del trabajo en las aulas, por el
planteamiento de problemas interesantes que los alumnos en equipo deben resolver.
Un proyecto es una entusiasta propuesta de accin para desarrollar en un ambiente
social" y tiene que servir para mejorar la calidad de vida de las personas (W. H.
Kilpatrick, 1918:320).
En la medida en que stas se sienten comprometidas con su aprendizaje,
prestarn ms atencin, se esforzarn ms en lo que tienen que hacer y, por
consiguiente desarrollarn destrezas y adquirirn conocimientos que les permitirn
vivir mejor. Cada experiencia de aprender significa rehacer en alguna manera la
experiencia subsiguiente, da en alguna medida una perspectiva ms amplia en
cuanto a las posibilidades de la vida y una visin ms profunda de su proceso; da

144

tambin actitudes y apreciaciones diferenciadas respecto a las nuevas cosas

diferentes vistas y sentidas; da tambin una tcnica, un poder de control mayor sobre
el proceso de experiencia para colocarlo ms bajo una direccin consciente( W. H.
Kilpatrick, 1967:56).
Las instituciones tienen entre sus fines prioritarios ayudar a estudiantes a
lograr una mejor insercin en su medio ambiente y a actuar de manera autnoma.
La realizacin de cada proyecto supone atender a cuatro pasos:
I)

Decidir el propsito del proyecto;

II)

Realizar un plan de trabajo para su resolucin;

III)

Ejecutar el plan diseado.

IV)

Juzgar el trabajo realizado.

La defensa del mtodo de proyectos se argumenta sobre la base de que la

educacin tradicional vena desconsiderando la dimensin socializadora de las
propuestas curriculares. Con esa metodologa tradicional, el alumnado asimilaba
memorsticamente, pero desconoca su utilidad y cmo se haba construido, con lo
que

quedaban

reducidos

unos

conocimientos

vlidos

nicamente

para

permanecer" en los centros de enseanza, pero no para facilitarles una mejor

insercin y participacin en su propio ambiente. El principal punto de arranque del
mtodo de proyectos es fruto de la filosofa siguiente: Por qu no hacer dentro del
aula lo que se hace continuamente en la calle, en el verdadero medio natural?.
El mtodo de proyectos se desarrolla, en consecuencia, con la finalidad de dar
solucin a los problemas que los estudiantes de preparatoria se plantean en su vida
cotidiana y que necesitan resolver. Tales como. Por qu el cielo es azul?, Por qu
llueve?, Quin genera la neblina? etc.
Con esta metodologa se trata de hacer realidad la relacin que debe existir
entre las diferentes disciplinas, dndoles una unidad, y que todos los estudiantes de
preparatoria puedan comprobar de qu manera esos problemas interesantes para el
grupo de clase pueden solucionarse recurriendo a los conocimientos que se manejan
en las instituciones.

145

Para realizar una adecuada planificacin de los proyectos es indispensable

plantearse tres cuestiones:
I)

Cmo tiene lugar el aprender? ;

II)

Cmo el aprender interviene en la vida para mejorarla?, y

III)

Qu gnero de vida es mejor? (W. H. Kilpatrick, 1967:42).

Pero es ya en la primera pregunta donde surgen las contradicciones en el

pensamiento de W. H. Kilpatrick, pues la explicacin que defiende de cmo se
produce el aprendizaje es la que en ese momento histrico propona Edward L.
Thorndike, a base de conexiones estmulo-respuesta. Los procesos de aprendizaje,
segn W. H. Kilpatrick (1967, Pg. 47) pueden realizarse por asociacin "si dos
cosas ocurren juntas, con suficiente intensidad, la que se presente despus a la
mente llamar probablemente a la otra. La asociacin puede provocar tambin una
respuesta de un estmulo a otro asociado con l.
Esta modalidad de integracin presenta, por tanto problemas importantes
derivados de sus presuposiciones de base. En especial los referidos a que el
profesorado no planifique, estimule y evale de forma pertinente los necesarios
conocimientos. destrezas, habilidades y valores que los estudiantes necesitan
construir; que no se preocupe de proponer otros proyectos distintos a los propuestos
por los propios estudiantes, otros planes, cuestiones. preguntas, que les lleven a
otros conocimientos, destrezas habilidades, valores bsicos para su integracin
crtica y productiva en su especfico medio social y cultural, pero que el alumnado en
principio, por si mismo, no percibe.
El proceso educativo necesita apoyarse en los intereses del alumnado, pero
tambin generar nuevos intereses educativamente valiosos.

146

5.6 El aprendizaje de la Fsica dentro y fuera del aula.

La motivacin, usualmente, es considerada como algo que energiza y dirige la
conducta, despertando el inters para realizar algo, ya que sin ste, sin esa
curiosidad primera que preside todo descubrimiento, no hay ni puede haber
actividades exploradoras. Al no existir motivacin, esas actividades no son otra
cosa que disciplinas enseadas o dirigidas por el maestro y ms o menos seguidas
por los nios; la pedagoga de las actividades exploradoras desaparece.
Para el alumno, en el primer momento en una vivencia, es el del inters por un
fenmeno, un objeto, un lugar, un vestigio de algo, una casa, etc. dicho inters, si es
original, va acompaado de preguntas e indicios de asombro. Los fines de las
actividades

exploradoras,

contribuyen

al

mximo

desarrollo

de

todas

las

posibilidades fsicas e intelectuales del estudiante, poseen un aspecto especfico.

Como dice Best Francin; Lo que concierne al nio es su relacin con el mundo.
Las actividades exploratorias tienden a que el alumno adquiera conciencia de su
entorno, domine su medio, aprenda el mundo fsico de las formas, los colores,
sonidos

y fenmenos naturales, es decir, despierta lo artstico, lo creativo e

innovador, se vincula con la percepcin del mundo, con el conocimiento de los

objetivos fsicos y conceptuales.
Henri Wallon demostr que el nio, desde su nacimiento (debera decirse desde
su concepcin), es un ser a quin le es imprescindible la relacin cuyas posibilidades
no se desarrollen sino como reaccin ante el medio que le rodea y como accin con
ese medio o sobre l: Los objetos, ante todo los ms cercanos a l tanto las ms
ancestrales como las recientes son significativamente para ellos (H. Wallon L.:15).
La Fsica es una de las Ciencias Naturales que ms ha contribuido al desarrollo y
bienestar del hombre, porque gracias a su estudio e investigacin ha sido posible
encontrar, en mltiples casos, una explicacin clara y til a los fenmenos que se
presentan en nuestra vida diaria. La palabra Fsica proviene del vocablo griego
physike cuyo significado es naturaleza.

147

La Fsica es ante todo una ciencia experimental. Pues sus principios y leyes se
fundamentan en la experiencia adquirida al reproducir intencionalmente muchos de
los fenmenos; sin embargo, al aplicar el mtodo cientfico experimental, el cual
consiste en variar en lo posible las circunstancias en que un fenmeno se reproduce
para obtener datos e interpretarlos, se pueden encontrar respuestas concretas y
satisfactorias a fin de comprender cada da ms el mundo donde vivimos.
El estudio de la Fsica es importante para todo ser humano interesado con
conocer el medio en el cual vive y quiera explicarse el porqu de los mltiples
fenmenos que se le presentan. Todo fenmeno de la naturaleza, ya sea simple o
complejo, tiene su fundamento y explicacin en el campo de la Fsica; por lo tanto, de
esta ciencia existe la posibilidad para el hombre de avanzar hacia un mayor
conocimiento del Universo y un mejor nivel de vida.
La Fsica es una ciencia, y esta se define como un conjunto de conocimientos
razonados y sistematizados opuestos al conocimiento vulgar, sus caractersticas de
la ciencia son: sistemtica, comprobable y perfectible.
La ciencia se divide en dos grandes grupos: ciencias formales y ciencias
factuales, en sta ltima se ubica la Fsica. Las ciencias factuales emplean adems
de juicios deductivos, juicios inductivos, los cuales se realizan cuando a partir de un
caso particular se llega al enunciado de una generalidad o ley.
La ciencia utiliza para sus investigaciones el mtodo cientfico, el cual se
define como el conjunto de pasos ordenados y sistematizados que conducen con
mayor certeza a la elaboracin de la ciencia. El mtodo cientfico experimental es el
utilizado por las ciencias factuales, pues requieren de la experimentacin para probar
la validez de sus postulados.
Finalmente la Fsica, es la ciencia que se encarga de estudiar los fenmenos
fsicos, en los cuales no hay cambios en la composicin de la materia. Por lo tanto, la
enseanza de la Fsica no circunscribe slo en el aula sino en el ambiente natural y
el entorno inmediato de los alumnos.

148

5.7 La Accin del Docente.

Nos hemos dado cuenta que la funcin docente se halla en continua

evolucin. En las ltimas dcadas se ha cuestionado la funcin tradicionalista del
maestro

y se han propuesto alternativas para cambiar el rol que l tiene que

desempear (Enciclopedia General de la Educacin. Op. cit.:137)

Los nuevos roles que se proponen desde la reflexin y el anlisis pedaggico
viene determinados por la evolucin de los sistemas educativos, que se desarrollan
reformas en la enseanza para adaptarse a la sociedad actual. Estas reformas
implican nuevas tareas, especializaciones y competencias de los docentes. Los
factores que inciden en la necesidad de cambio en la funcin docente, como la gran
cantidad de alumnos en un grupo escolar, la evolucin de la sociedad, los avances
cientficos y tecnolgicos y las nuevas corrientes pedaggicas.
La tarea del profesor debe dirigirse fundamentalmente hacia el alumno y su
desarrollo personal y social, esto hace que su labor se complique y se diversifique. El
docente debe actuar de mediador en los procesos de aprendizaje de los alumnos,
debe estimular y motivar, aportar criterios y diagnosticar situaciones de aprendizaje
de cada alumno y de conjunto de la clase. Debe ser especialista en recursos y
medios, clarificar y aportar valores para ayudar a que los alumnos desarrollen los
suyos, y por ltimo deben promover y facilitar las relaciones humanas en la clase
dependiendo de la edad del alumno, ser orientador personal y profesional.
Actualmente las aportaciones sobre el docente, han permitido desarrollar la
concepcin del profesor investigador en cualquier nivel educativo y especialmente la
investigacin de sus propias prcticas. Quiz sera necesario que los nuevos
paradigmas de investigacin aplicados a la educacin y la formacin docente,
aporten una visin ms rica y singular acerca de las cuestiones educativas.
Sin embargo, el docente, si no tiene una actualizacin permanente y un buen
concepto sobre la enseanza de la Fsica, dentro de su mbito de trabajo tendr
varios cuestionamientos tanto personales como de los alumnos, de para qu sirve y
se utiliza la Fsica y qu relacin puede haber entre el texto de la Fsica que se

149

trabaja en clase y la realidad cotidiana que se vive, que en muchas veces o en la

mayora de los casos resulta desconocido. Esto permite reflejar realmente lo lejano
que se est en poder manejar una clara conciencia de la Fsica terica, con la
realidad (entorno).
Es importante tomar en cuenta lo difcil que puede resultar la comprensin de
la Fsica para los alumnos, ya que la integran a su pensamiento aisladamente. La
primera dificultad para entender la Fsica es la propia interpretacin de los
fenmenos fsicos que se encuentran hacia su alrededor de l.
Por lo tanto, la enseanza de la Fsica debe sumergir a los estudiantes en el
ambiente natural, ayudndoles a entender todo fenmeno natural que se le presente
y que puedan dar lugar a preguntas y respuestas que el profesor, dentro de su
funcin tiene que encontrar vas rpidas y claras para proporcionar una reflexin que
genere conocimientos a los alumnos.
Querer cambiar el concepto que se tiene de la Fsica como solucin de
problemas, nada ms que eso, resulta un impedimento en educacin media superior
la apata del docente por ensear y el gusto por la Fsica y el poco deseo de
aprender Fsica por parte de los estudiantes. El entendimiento y la comprensin de
los fenmenos fsicos llevar al estudiante a lograr una sistematizacin,
comprobacin y perfectible de que sucede a su alrededor.

5.8 El ambiente de aprendizaje un espacio que favorece el aprendizaje significativo

de la Fsica.

Las instituciones son organizaciones donde se desarrolla la jornada de trabajo

del maestro y el alumno, y adems el lugar que debe servir de marco adecuado para
crear un ambiente favorecedor de los procesos de enseanza y aprendizaje. El
maestro disea los espacios con los que cuenta, selecciona los recursos materiales
que le pudieran apoyar en el logro de los propsitos de contenidos que desarrolla y
finalmente evala los conocimientos alcanzados por sus alumnos.

150

El xito o fracaso que se pueda obtener durante el aprendizaje de los

estudiantes en el saln de clase se deber en gran parte al ambiente de aprendizaje
que se genere. ste espacio se entender como el lugar donde se desarrollan las
interacciones maestro-alumno o las relaciones entre los entornos fsicos y la
conducta.
El aprovechamiento de los materiales didcticos, mobiliario y espacios
escolares influirn en el logro de las metas establecidas por docentes, pues la
manera de utilizarlos indica entre otras cosas, el tipo de relaciones que se dan en el
centro, cmo esta regulada la convivencia, el tipo de disciplina y la metodologa
didctica predominante. Esto es tambin un smbolo del poder. La intervencin de los
maestros ms significativa, se reduce a tratar de administrar un espacio de
permetro, superficie y volumen ya establecidos, tomando decisiones dentro de ese
marco limitado.
Se deben desarrollar acciones ms concretas con el fin de tratar de adaptarlos
a las necesidades y situaciones didcticas. De esta manera, se deberan de tenerse
en cuenta principalmente las edades de stos estudiantes, la flexibilidad y la
funcionalidad, la esttica y el orden, la seguridad, higiene y las necesidades
metodolgicas. En cuanto

a las edades de los estudiantes, cuando stos se

encuentran en una educacin de N.M.S. es importante sacarlos fuera del marco del
aula para buscar en el exterior los estmulos que mejor promuevan su aprendizaje.
Son requisitos la flexibilidad y la funcionalidad que permiten adaptarse a las
necesidades cambiantes dentro del ambiente de aprendizaje, ya que estos permiten:
I)

Proporcionar rincones para el trabajo personal de cada estudiante.

II)

Acomodar grupos de diversos tamaos y cambiar en las

dimensiones del mismo.

III)

Disponer de la mxima facilidad para utilizar los elementos

materiales auxiliares, los cuales de ser posible, deberan ser mviles.

IV)

Tomar en cuenta todas las posibilidades de organizacin que

determine la metodologa didctica que utilice el docente.

151

La esttica y el orden es una tarea que corresponde tanto al docente como al

alumno. El diseo, construccin y as como el color de los prototipos didcticos
juegan un papel fundamental en el marco ambiental de caractersticas concretas en
el aprendizaje de la materia (Fsica).
Tambin una adecuada rotulacin de las dependencias ayudar al orden y
facilitar la informacin y localizacin de personas y de espacios, instrumentos y
materiales. Las dimensiones del saln de clase y su superficie proporcionarn
determinadas posibilidades de interaccionar y de moverse por ella con naturalidad y
soltura, de tal manera que facilite tanto el trabajo en grupo como la actividad
individual de los estudiantes.
Los muebles y el material didctico debern ser adecuados a las caractersticas
de los estudiantes. El modo como se hayan dispuesto los espacios en el centro y
ms concretamente, la forma en como est distribuido el espacio en las aulas indica
con bastante certeza cuales son las decisiones curriculares que se ejecutan.
La opcin metodolgica debera ser la que condiciona la distribucin y la
utilizacin del espacio, y no est concebido de una manera rgida y rutinaria, quien
marque la pauta y d lugar a una metodologa inadecuada. Ensear potenciando la
solucin de problemas mediante el trabajo en equipo de los estudiantes, intentar que
stos descubran la informacin a travs de prospectivas bibliogrficas en una
biblioteca del saln o poner el nfasis en los ejercicios prcticos determinan un uso
de los espacios bien diferentes del que sugiere una clase magistral expositiva.
La organizacin de los materiales de uso didctico; stos considerados como el
elemento fsico de apoyo en el que se presentan de manera intencionada los
contenidos de aprendizaje y cualquier elemento, instrumento o artefacto con el que
se realizan las actividades de enseanza y aprendizaje.
As, tanto un libro de consulta, un disquete de computadora, pizarrn del saln de
clase, pelcula y los prototipos didcticos de los que trata sta investigacin son
materiales de uso didctico. Como los son aquellos que sin estar concebidos
inicialmente con una finalidad instructiva o formativa, se utilizan con esos propsitos.

152

Las concecuencias organizativas de los materiales didcticos tienen que ver con
los procesos de seleccin, elaboracin y optimizacin de su uso. La determinacin
de qu material deben servir para facilitar y posibilitar los aprendizajes que se
pretenden con la propuesta curricular. Por lo tanto, deberan determinarse despus
de un proceso de diagnstico de los estudiantes, de la institucin y del contexto fsico
y cultural del que estn ubicados.
Considerar las peculiaridades de cada institucin en el momento de decidir sobre
los materiales curriculares de uso didctico supondra tener en cuenta las
caractersticas del lugar y caractersticas de los estudiantes (edades, necesidades,
expectativas), y las caractersticas del entorno.
Para una utilizacin eficiente de los materiales deberan organizarse de una
manera adecuada. Teniendo en cuenta su uso, se pueden distinguir, en primer lugar,
unos materiales de utilizacin particular, propios de cada grupo o clase de cada saln
de clase y otros que dadas sus caractersticas, sus prestaciones o su precio sugieren
habitualmente un uso compartido entre diversos grupos de clase o entre varias aulas
o entre un grupo de enseantes.

153

Conclusiones

154

Conclusiones.

Sistematizar una experiencia de innovacin educativa en el aula mediante un

ejercicio ordenado de reflexin que implic una serie de procesos como detectar una
problemtica, delimitarla y justificarla, rescatar los objetivos, buscar el camino que
permita guiar hacia el logro de ciertos propsitos en la reconstruccin del proceso,
invitar a los alumnos a evaluar su proceso de aprendizaje, analizar los resultados
finales del trabajo de investigacin permite compartir los resultados de un esfuerzo
sostenido de enseanza de la Fsica en el Nivel Medio Superior.
La innovacin didctica desarrollada en el aula trae implicante una nueva
estrategia de aprendizaje que ha dado resultados eficaces porque ayuda a los
alumnos a comprender y entender los conceptos, principios y leyes fsicas que les
permiten introducirse en el pensamiento cientfico propio de las ciencias exactas.
El maestro, tuvo la oportunidad de darse cuenta cmo el alumno entendi y
comprendi mejor los principios fsicos, relacionando la teora con la prctica, al
emplear los prototipos didcticos en la asignatura de Fsica.
El utilizar esta estrategia innovadora en clase, con un ambiente en el aula
diferente al que se estaba acostumbrado a trabajar, despert el inters de los
alumnos hacia el aprendizaje, por lo que se notaron ms interesados, participativos y
seguros de s mismos. Buscar que los alumnos trabajen por ellos mismos en un
prototipo didctico (proyecto final) propici an ms el inters por la materia, a la vez
que permiti a los alumnos reafirmar la comprensin de algunos temas, en los que
prevalecan dudas.
Las estrategias para facilitar el aprendizaje son variadas y si bien el elemento
central son los prototipos, en el aula se complementa a travs de libros de apoyo,
respaldados con el uso de los prototipos didcticos. En todos los casos se trata de
reforzar la teora relacionada con la prctica.
La utilizacin de prcticas de laboratorio en el curso de Fsica III tambin como
estrategia de innovacin, permiti a los alumnos a que aprendieran con ms
facilidad.

155

La problemtica de saturacin de temas y objetivos en los programas de

Fsica, se solucionaron gracias a la implementacin de prototipos didcticos en clase.
Se pudiera pensar que la utilizacin de los prototipos didcticos quitan el tiempo y
que esto impide el cumplimiento del programa. Sin embargo, esta innovacin es un
ahorro de tiempo, ya que el alumno obtiene un aprendizaje significativo y es capaz
de retener a mucho ms largo plazo. Con ello se da un salto en la calidad del
aprendizaje, que a la larga ahorra tiempo (no hay repeticin) y le ser de utilidad para
temas posteriores. Esto se ha visto cuando al maestro le ha tocado un grupo
diferente, al cual no le ha impartido clases desde los primeros semestres (segundo
semestre a quinto). Ya que en algunos temas el maestro tiene que regresarse porque
los alumnos no los han visto o no los recuerdan.
Con este trabajo se evidencia algunos temores y obstculos superados en la
prctica, pues al conocer ms sobre el tema Aprendizaje significativo, me ayud a
ser conciente de que el aprendizaje no slo lo obtiene en la escuela, sino que
tambin lo adquiere en el contexto donde el alumno se desarrolla y que ste puede
ser retomado en la enseanza formal para hacer fehaciente o atestiguar como cierto
lo nuevo que hay que aprender. Adems para que el aprendizaje pueda considerarse
como tal no tiene que limitarse a resolver una prueba de conocimientos o problemas
tericos como se tiene acostumbrado, sino que puede emplear en diversas
circunstancias estas ideas en cualquier campo de estudio; es decir le encuentre uso
o funcionamiento a lo que asimila. Esta vinculacin con la experiencia cotidiana
permite desarrollar un actuar dinmico del alumno, con la intervencin de toda la
personalidad del mismo.
El empleo de esta metodologa innovadora con los prototipos didcticos, y el
uso de diferentes materiales didcticos secundarios como son la computadora, el
material para las prcticas, la construccin y elaboracin del producto final, se
encontraron ligados al ambiente de aprendizaje que imper en el saln de clases.
Desde esta perspectiva, la interaccin entre las necesidades individuales y las
condiciones socio - ambientales del saln fueron factores clave para la explicacin
del inters que el alumno mostr en su aprendizaje.

156

Es importante resaltar que la participacin activa de los alumnos, incluyendo a

quienes se les dificultaba la materia se logr mediante la utilizacin de materiales de
aprendizaje variados, como es el caso de los prototipos didcticos utilizados en cada
tema, el entusiasmo del profesor, la realizacin de prcticas, la elaboracin del
proyecto final, que involucraron al alumno en tareas que tuvieran alguna utilidad (
aterrizar la teora en la prctica).
A travs del convencimiento y compromiso de los propios actores (directivos,
docentes y alumnos), del proceso de enseanza es como se puede lograr de forma
efectiva un cambio de actitud para mejorar el servicio educativo de cada institucin
acadmica. Estos procesos conducen a desarrollar y evaluar en forma conjunta
propuestas pertinentes a la problemtica concreta. El esfuerzo compartido es una
dimensin que es necesario impulsar para lograr una verdadera transformacin
educativa en nuestra institucin la Escuela Preparatoria Oficial de Silao dependiente
de la Universidad de Guanajuato.
El cambio del concepto del proceso educativo en estos das, requiere una
modificacin en el quehacer docente sobre todo en las metodologas de enseanza.
Estas han de ser ms diversificadas y han de dar lugar al trabajo individual y de
equipo, han de estimular el trabajo autnomo del aprender y la participacin activa
del educando en el aprendizaje. En trminos generales nuestra institucin debe
preocuparse de ensear a los alumnos a aprender con eficacia y de fomentar la
disposicin a seguir aprendiendo.
Estos resultados del aprendizaje han contribuido a que a partir del ao 2003 al
2005, en los meses de Mayo y Noviembre, los alumnos han participado con sus
proyectos finales en eventos interinstitucionales (concursos de Fsica experimental
de N.M.S), obteniendo los primeros lugares en estos concursos de Nivel Medio
Superior en todo el estado. Logrando una motivacin por parte de los alumnos,
cuando algunos de ellos fueron seleccionados para participar en estos concursos de
Fsica experimental (utilizando su proyecto). Con esto se queda convencido de que
esta estrategia innovadora ha rebasado las fronteras de la propia institucin.

157

Para acceder a una alfabetizacin cientfica, se busca un cambio hacia

metodologas de enseanza ms inductivas. Los estudiantes necesitan adquirir una
educacin cientfica, capacidad que no sea alcanzada slo a travs de conocimientos
tericos; sino que requerir de climas estimulantes que susciten el gusto por el
aprender. Para esto el profesorado deber estar atento a las fronteras de la ciencia,
dispuesto a integrar nuevos conocimientos y unas estrategias en el aula que hagan
posible la adquisicin de una serie de competencias transversales, tales como la
competencia informativa, divulgativa y comunicativa.
Adems, tambin vale la pena pensar en la vinculacin de la educacin con la
vida del joven, su incorporacin enriquece la prctica docente y en consecuencia la
perspectiva educativa. La inclusin de la experiencia del joven se hace entendindola
no slo como manera en la que conoce (cognicin) sino fundamentalmente
incorporndose como su historia a partir de la integracin de temas. Este proceso
permite adoptar los sentimientos y las emociones de los alumnos como las
tonalidades con las que se imprimieron en su vida sus experiencias particulares
(aprendizaje significativo). Estas experiencias se pueden observar y permiten
comprender mejor los principios fsicos, relacionar la Fsica con la vida cotidiana,
entender y relacionar la teora con la prctica. Observar el funcionamiento de los
prototipos didcticos, elaborar sus prcticas de laboratorio, presentar su proyecto
final y vincular estas experiencias con el conocimiento terico, son los demandantes
que le ayudarn para su examen de admisin de la Universidad. Hay que fomentar
actividades variadas que permitan expresar de diversas maneras sus significados,
para facilitar los aprendizajes duraderos.
En lo que respecta a las evaluaciones y opiniones que los alumnos hacen a
sus maestros, se tiene sta que es una de tantas: Es un profesor que tiene mucho
conocimiento y habilidad en la materia, tiene dominio y sabe impulsar a los
alumnos a que participemos en otras cosas o ramas que nos podran servir
para la vida y nuestros estudios futuros. En pocas palabras a nosotros los
alumnos nos impulsa moralmente. Este es un hecho de motivacin y clima en el
aula, que es fundamentalmente para esta estrategia de innovacin en su clase.

158

Con lo que respecta a la utilizacin de esta estrategia de innovacin por parte

del maestro, fue implementada por l mismo, a partir del espacio que le otorga la
libertad de ctedra, por parte de la Universidad de Guanajuato. Por lo tanto, ni el
director ni los rganos colegiados tuvieron ninguna relacin hacia esta metodologa
de innovacin utilizada en la asignatura de la Fsica por parte del maestro. El proceso
respondi a la iniciativa por parte del maestro para lograr una mejor comprensin,
entendimiento, razonamiento lgico y un aprendizaje significativo por parte de los
alumnos. Logrando as, una relacin de la materia con la vida cotidiana y un gusto
por la Fsica.
En lo que respecta a los planes y programas de Fsica, se llevaron a cabo
unidad con unidad, la ventaja de esta innovacin fue que en algunos temas que
tenan relacin con los temas vistos anteriormente se avanzaba ms y se reforzaban
los conocimientos que el alumno haba adquirido con anterioridad, logrando as un
aprendizaje significativo a mayor tiempo en los alumnos.
La evaluacin que se llev a cabo en este trabajo de investigacin fue de dos
tipos; la primera fue objetiva, sta se llevo a cabo a travs de una muestra de
calificaciones de cinco aos de la materia de Fsica II, III, IV y V del 2000 a junio del
2005, en la cual se obtuvo un promedio total de aprovechamiento del 53.2676 %. Lo
cual significa que es un valor muy considerable en las materias de las Fsicas al
utilizar prototipos didcticos como estrategia de innovacin en la materia de Fsica,
logrando as un incremento en el nmero de alumnos acreditados y disminuyendo el
ndice de reprobacin en la materia. La segunda, fue la evaluacin subjetiva, la cual
consisti en un cuestionario aplicado a una muestra de alumnos que cursaron la
materia de Fsica III y V sobre esta estrategia de innovacin. En dicho cuestionario
se obtuvieron los siguientes resultados. I. En primer lugar lo obtuvo el proyecto final,
en donde los alumnos son capaces de construir un nuevo conocimiento, adems
logran la habilidad de construir el conocimiento nuevo a partir de la experimentacin,
la creacin propia de respuestas, la aplicacin innovadora de los principios fsicos,
as como una iniciativa propia, autnoma y creativa. II. En segundo lugar lo obtuvo el
alumno, en donde l logra conciencia del compromiso personal para lograr su propio

159

proceso de aprendizaje. III. En tercer lugar tenemos al maestro, se comienza a

romper una enseanza tradicionalista y a generarse una comunicacin educativa
constructivista, adems va de unidireccional (maestro alumno) a dialgica, en
donde existe una relacin de maestro hacia el alumno y viceversa, y adems una
relacin de alumno a alumno. Esto transforma una relacin de autoridad en una
relacin de confianza en ambas direcciones del alumno al maestro y viceversa a su
vez que alienta la retroalimentacin entre pares y con ello la confianza en s mismos.
El aprendizaje deja de ser repetitivo y se transforma en creativo e innovador.
De la comunicacin unidireccional, vertical y sin derecho a rplica se transita a una
comunicacin dialgica, horizontal y cuestionadora. Con todo esto se logra la
alfabetizacin cientfica: la problematizacin de la realidad, la observacin
sistemtica, la formulacin de hiptesis, la comprobacin de las mismas,
experimentacin entre otras habilidades. IV. En cuarto lugar se obtuvo los temas en
ellos los alumnos comprenden mejor los temas de Fsica construyendo su nuevo
conocimiento a partir del conocimiento preexisten. V. En quinto lugar se obtuvo la
vida cotidiana, aqu los alumnos rescatan el conocimiento preexistente para construir
el nuevo conocimiento, adems logran con el nuevo conocimiento darle una nueva
interpretacin a la realidad a partir de una resignificacin de la vida cotidiana con un
enfoque de explicacin cientfica. VI. El sexto lugar correspondi a la teora y
prctica, aqu los alumnos valoran los referentes tericos que su maestro hace con la
clase de Fsica. De esta manera se obtuvieron los resultados de esta estrategia de
innovacin a beneficio de tanto de los alumnos, la institucin y del propio maestro.
Con esta evaluacin por parte de los principales actores en los procesos de
aprendizaje, es decir, los alumnos se logr corroborar la apreciacin que el propio
maestro fue construyendo a partir de la reflexin sistemtica de su prctica docente,
en la que se fueron introduciendo elementos que facilitara el aprendizaje significativo
as como el gusto por la Fsica.
Como resultado de este trabajo de investigacin, se puede decir que se ha
logrado una alfabetizacin cientfica en los alumnos. A continuacin se presenta un

160

esquema de todas las bondades de esta estrategia de innovacin o modelo

pedaggico al que se lleg.

Caractersticas del modelo pedaggico empleado al que se lleg mediante esta

innovacin.

Cambio de Actitud.
( El alumno se
responsabiliza de su
propio aprendizaje)

Iniciativa y Autonoma.
(Culminacin del proyecto

Aprendizaje en la Fsica.
(Es creativo, innovador, esta
prendido con la materia,
logra un conocimiento
duradero.

final, logran retos, tienen

ingenio, inventan muchas
cosas, toma de decisiones.)

Alumno

Proceso de Razonamiento
Cientfico.
Realiza problematizacin,
observacin, hiptesis,
comprobacin lgica, y
demostracin.

Construccin del conocimiento.

El alumno a partir de la vida cotidiana
puede construir su propio
conocimiento y darle una
resignificacin con un enfoque
cientfico, relacionando el
conocimiento nuevo con el
preexitente.

161

Poseer conocimientos a la altura de este siglo requiere prestarles

funcionalidad, dirigirlos para alcanzar otros nuevos, provocar una postura de no
estancamiento y una atencin siempre despierta a las fronteras cientficas, capaces
de sorprender y de inquietar (Membiela Pedro, 2001:45).

Lo que faltara por hacer en esta investigacin.

I)

Que esta investigacin sirva a otros docentes para que logren

cambiar las formas tericas y basadas en problemas abstractos de
impartir la materia, lo que esperaramos contribuyera en un beneficio
directo a una cantidad cada vez mayor de alumnos.

II)

Lograr disminuir el ndice de reprobacin hasta el 0%.

III)

Concientizar a las autoridades de apoyar econmicamente a los

maestros para construir estos prototipos didcticos ya que stos
requieren de tiempo.

IV)

Se observ que algunos prototipos didcticos impactan ms que

otros, esto afecta a la atencin del alumno, as como a la motivacin
dentro de la clase.

V)

Los prototipos didcticos a veces no funcionan a la primera, todo es

cuestin de tener paciencia y tiempo para poder hacerlos funcionar.
Este rubro si se ha superado en su mayora de las veces.

VI)

Cuando algunos prototipos son muy sofisticados y tienen que ver

con electrnica, algunas piezas son difciles de conseguir y se tienen
que sustituir por unas equivalentes que realicen la misma funcin. En
ocasiones s funcionan pero en otras no.

VII)

En los alumnos se genera un exceso de confianza porque

comprenden bien la clase de Fsica y esto trae como consecuencia que

no estudien para su examen y lo reprueben.
VIII)

Se requiere de un espacio para guardar estos prototipos didcticos

ya que cuando se transportan de un lugar a otros son muy fciles de

162

que se descompongan y nuevamente es necesario invertir tiempo para

repararlos.
IX)

Organizar espacios para el intercambio de experiencias de la misma

asignatura.

X)

Organizar eventos en el rea en los cuales los maestros puedan

observar y retroalimentar sus prcticas docentes.

163

BIBLIOGRAFA

164

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170

ANEXO 1
Cuestionario

171

Encuesta para conocer la opinin del alumno.

De materia de Fsica III, utilizando experimentos o prototipos
didcticos
Instrucciones. Lee cuidadosamente y da una respuesta clara y precisa de cada
pregunta.
1. En qu parte del tema te cay el veinte?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________
2. En qu momento relacionaste el principio fsico con tu vida diaria? Explcala?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________
3. A partir de stos experimentos te ha surgido nuevas preguntas acerca de los
fenmenos fsicos que hay en tu alrededor?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________
4. Crees que es importante que t primero trates de darte una respuesta a tus
preguntas que te han surgido de los principios fsicos y despus las apoyes con
las del maestro?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________
5. Cmo puedes hacer la conexin entre la vida cotidiana y la teora fsica,
utilizando los experimentos?
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
________________

6. Tu forma de ver la Fsica ha cambiado despus de ste curso, utilizando sta

metodologa?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________
7. Escribe tus comentarios, respecto a la importancia de utilizar experimentos o
prototipos didcticos ( por el maestro, las prcticas y el experimento final) en
clase.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_______________

172

ANEXO 2
Tabla general de las calificaciones de los aos 2000
2005.

173

Tabla de la relacin de las calificaciones de la materia de Fsica II, III, IV y V.

Porcentaje de Aprobacin durante el ao

2002
Fsica II (A) Fsica II (C) Fsica III (A) Fsica IV (A) Fsica IV (E) Fsica V (A) Fsica V (E)
Promedio
45.46
35.2
23.1
40
16.67
66.67
46.67
39.11
Porcentaje de Aprobacin durante el ao
2003
Fsica II (A) Fsica II (C) Fsica III (A) Fsica IV (A) Fsica IV (E) Fsica V (A) Fsica V (E)
Promedio
36.59
41.2
47.83
90
26.1
100
90 61.67428571
Porcentaje de Aprobacin durante el ao
2004
Fsica II (A) Fsica II (C) Fsica III (A) Fsica IV (A) Fsica IV (E) Fsica V (A) Fsica V (E)
Promedio
55.82
30.56
29.1
83.34
66.67
100
84.62 64.30142857
Porcentaje de Aprobacin durante el ao
2005
Fsica III (A) Fsica V (A) Fsica V (E) Promedio
50
77.78
54.55 60.77666667

Promedio General del ao

2000 - 2005
2000
2001
34.758 58.98571429

2002

2003

2004

2005 Promedio
Gral.
39.11 61.67428571 64.30142857 60.77666667 53.26768254

174

ANEXO 3
Tabla y grficas de los PREEXANI en Ciencias
Naturales.

175

Se presenta la tabla

y grfica de los puntos obtenidos en el rea de Ciencias

Naturales en el PREEXANI.

Resultados del Preexani en el rea de Ciencias Naturales

Mayo de 2005.
Escuela Preparatoria de
Silao.
Esc. Preparatoria
Media Nacional
Salvatierra
Media PIFIEMS
Len Nocturna
Irapuato
Len Diurna
Institucional
Celaya
Guanajuato
Pnjamo
Salamanca
Silao
San Luis de la Paz

Ciencias Naturales
881
947.073
950
952.788
956.204
962.018
967.147
971.881
972.813
975
976.992
977.297
979.4

Resultados del Preexani en el rea de Ciencias Naturales

Silao 977.297

980

960

940
Media Nacional
Salvatierra
Media PIFIEMS
Len Nocturna
Irapuato
Len Diurna
Institucional
Celaya
Guanajuato
Pnjamo
Salamanca
Silao
San Luis de la Paz

920

puntos 900

880

860

840

820
1
Preparatorias

176

ANEXO 4
Programas de Fsica II, III, IV y V

177

Durante el desarrollo de los prototipos didcticos aplicados a la materia de la fsica,

los contenidos que se abordaron fueron tomados de los programas de fsica II, III, IV
y V. stos estn organizados en unidades cada uno con una temtica un poco
diferente pero que a final de cuentas stos se relacionan unos con otros (fsica
clsica). La evaluacin por parte de los alumnos nicamente comprendi el semestre
Enero Junio de 2005. Cada programa est dividido en unidades las cuales son los
siguientes:
Programa de Fsica II.

Objetivo general, el alumno identificar la estructura y propiedades de la materia, as

como la propagacin de la energa radiante en los fenmenos trmicos, acsticos y
pticos. Adems reconocer la importancia de los fenmenos elctricos.

Unidad 1. Propiedades mecnicas de la materia.

I)

Estados de la materia;

II)

Slidos;

a) Slidos cristalinos;
b) Slidos amorfo.
III)

Elasticidad;

a) Ley de Hooke;
b) Esfuerzo y deformacin;
c) Concepto de mdulo.

El material utilizado para los prototipos didcticos fue: una base de madera, una
banda elstica (liga), cinco aros sujetados en la base y cinco resortes para demostrar
todo lo referente a la elasticidad, esfuerzo deformacin, lmite elstico, resistencia
mxima y ruptura. Tambin se demostr el principio de Hooke, donde la fuerza
deformadora es directamente proporcional a la deformacin. Para los estados de la
materia se elabor un poco de nieve de bote. Adems se analizaron ejemplos de la
vida real, referente a la construccin de casas habitacin.

178

Unidad 2. Fluidos.
I)

Concepto de fluido;

II)

Densidad;

III)

Presin;

a) Presin hidrosttica;
b) Presin atmosfrica;
c) Barmetro y manmetro;
IV)

Principio de Pascal;

V)

Principio de Arqumedes;

VI)

Propiedades de los fluidos.

a) Capilaridad;
b) Tensin superficial;
c) Adhesin y Cohesin.

En esta unidad, se utiliz un vaso de cristal, papel, plato de cermica, una vela,
cerillos, tubos comunicante de forma diferente, un frasco, dos popotes gruesos,
algunos globos, dos botellas de refresco vacas, una moneda, el diablito de Aquiles,
que consta de una botella de dos litros de plstico, un gotero, agua y un juguete todo
esto es para demostrar lo referente a la presin y los tipos de presin, en el principio
de Pascal se utiliz un trozo de manguera transparente de dimetro pequeo, dos
mbolos de jeringas, un juguete ( tolva o gra) y un gato hidrulico (para levantar los
automviles). Tambin para ste principio se utiliza una cama de clavos que consta
de una tabla de madera de 1 m x 2 m la cual contiene aproximadamente como 1000
clavos incrustados. Para el principio de Arqumedes se usa un dinammetro para
pesar objetos pequeos como puede ser un anillo, cadena o exclava, un recipiente
con agua. En algunas otras ocasiones se utilizan balanzas. En lo que respecta a las
propiedades de los fluidos se utiliz agua, alcohol, una hoja de alguna planta, un
gotero, un vaso pequeo, clavos y agujas.

179

Unidad 3. Ondas mecnicas y electromagnticas.

I)

Tipos de ondas;

a) Ondas mecnicas;
b) Ondas en un resorte;
c) Caractersticas de las ondas (frecuencia, periodo, amplitud, longitud de
onda).
II)

Fenmenos ondulatorios.

a) Reflexin;
b) Refraccin;
c) Interferencia;
d) Difraccin;
e) Polarizacin.
III)

Sonido.

a) Cualidades del sonido;

b) Propagacin del sonido.
IV)

ptica.

a) Teoras sobre la naturaleza de la luz;

b) Propiedades de la luz;
c) Velocidad de la luz;
d) Espejos y lentes.

El material utilizado para los prototipos fue: un cristal, una base, un foco, agua,
palillos, cinta, un resorte, y una cuerda para el tema de ondas. Para los fenmenos
ondulatorios fueron: espejos, lentes de acrlico, un apuntador laser, una pecera,
agua, una grabadora con A.M. y F.M., apoyado con ejemplos de la realidad. Para el
sonido se utiliz una grabadora o una computadora, a un alumno para lo referente al
efecto Doppler y para el tema de ptica se utiliz una caja oscura, una lmpara y
espejos y lentes.

180

Unidad 4. Corriente elctrica.

I)

El tomo como fuente de carga elctrica;

II)

Intensidad de la corriente elctrica;

III)

Tipos de corriente elctrica;

IV)

El voltaje y la corriente;

V)

Resistencia y resistividad;

VI)

Ley de Ohm;

VII)

Circuitos simples;

VIII)

Potencia elctrica.

Para el primer punto se utiliz nicamente un globo, para la intensidad elctrica se

utiliz un cable conectado a un foco y a su vez a la toma corriente, para el tipo de
corrientes se utiliz una pila o batera de carro y un voltmetro, para circuitos se
utiliz cable del 14, diez focos pequeos, dos interruptores, dos enchufes y un
voltmetro.

Tambin cada programa de fsica contempla un producto final en el cual el alumno

elaborar un proyecto donde aplique algunos de los principios fsicos vistos en cada
programa. En este caso el producto final para fsica II es:

PRODUCTO FINAL:
Elaboracin de un proyecto donde proponga la solucin de un problema trmico,
hidrulico, acstico o elctrico de su entorno.

Programa de Fsica III.

181

Objetivo general, el alumno aplicar los conocimientos comprendidos y adquiridos al

equilibrio, movimiento de los cuerpos y de mecnica de fluidos a la resolucin de
problemas.

Unidad 1. Vectores y Equilibrio.

I)

Vectores. Mtodo grfico (paralelogramo, polgono y tringulo),

mtodo analtico, mtodo de componentes rectangulares.

II)

Equilibrio. Cuerpos rgidos. Concepto de equilibrio, 1 y 2 condicin

de

equilibrio,

centros

de

masa,

de

gravedad

geomtrico,

determinacin analtica de centroides en figuras planas regulares,

determinacin experimental de centroides en figuras planas irregulares.

En esta unidad se utilizaron prototipos didcticos o material didctico, tan simples

como unas flechas (elaboradas con material casero) y cuerda para representar lo
que es un vector y como se traza. Con lo que respecta a la 1 y 2 condicin de
equilibrio se utiliz cuerda, arena, bolsas, una regla, un martillo y un clavo para
demostrar cuando un cuerpo est en equilibrio esttico y cuando no, en el tema de
determinacin analtica de centroides en figuras planas regulares e irregulares, se
utiliz una hoja de papel, un exacto y plumones.

Para el tema de centro de gravedad se realiza una dinmica con el grupo donde se
pasa al frente a un alumno y una alumna y a travs de un juego se les explica que
tan importante es el saber que es el centro de gravedad, se realiza tambin una lluvia
de ideas donde ellos participan dando varios ejemplos donde se utiliza ste principio.

Unidad 2. Movimiento y Gravedad.

I)

Combinacin de movimientos unidimensionales (mru y mrua);

II)

Tipo parablico (bidimensional);

III)

Movimiento circular uniformemente acelerado;

182

a) Aceleracin angular;
b) Aceleracin centrpeta;
c) Fuerza centrpeta;
d) Ley de gravitacin universal.

Al estar viendo los temas de movimiento de m.r.u. y m.r.u.a. se les explic a los
alumnos cuales eran las caractersticas de cada movimiento y la diferencia entre
ellos, se busc la participacin de los alumnos en clase donde mencionaran un
ejemplo de estos tipos de movimiento, los prototipos didcticos utilizados en stos
temas fueron dos carritos de juguete a los cuales se les coloc un globo inflado en la
parte superior del carro logrando, demostrando estos principios fsicos y logrando
una mejor comprensin del principio en los alumnos.

Para el tema de movimiento bidimensional o tiro parablico, se utiliz, un lanza

cohetes (base del cohete) y un cohete, en este prototipo se les demuestra a los
alumnos como el cohete al salir disparado experimenta dos movimientos: uno
horizontal y el otro vertical, se les demuestran las variables que se utilizan en ste
principio, la importancia que tiene el ngulo para que el cohete recorra una mayor
distancia llamada alcance y que los alumnos comprueben que la velocidad horizontal
permanece constante y que la velocidad vertical vara dependiendo de la altura.

En los temas de movimiento circular, aceleracin centrpeta, fuerza centrpeta y ley

de gravitacin universal, los prototipos utilizados son una cuerda, una pesa

inclusive una regla de madera y un hilo de estambre, se realiza una lluvia de ideas en
donde el alumno participe y pueda aportar su punto de vista y algunos ejemplos. El
maestro culmina con un ejemplo sobre al importancia de la fuerza centrpeta en las
carreteras, cuando se habla de los ngulos de peralte que contienen las curvas de
las mismas. Tambin se explica la importancia que tiene la fuerza gravitacional en la
interaccin entre la tierra y la luna, as como las fuerzas de atraccin y repulsin
entre los planetas y el sol.

183

Unidad 3. Dinmica.
I)

Leyes de Newton.

a) 1, 2 y 3 ley de Newton;
b) Trabajo y Energa, Ley de conservacin del Trabajo y la Energa;
c) Potencia;
d) Mquinas simples;
e) Impulso y cantidad de movimiento;
f) Choque elsticos e inelsticos en una dimensin.

Para la demostracin de las tres leyes de Newton, los prototipos didcticos o material
didctico utilizado fueron: un vaso con agua, una hoja de papel, un carro de juguete,
un tubo de acero inoxidable con encendedor, alcohol y un vaso de plstico con forma
de cohete (ste ltimo prototipo didctico lo llam la basuka de mano), el lquido no
Newtoniano, el cual no obedece las leyes de Newton. Al utilizar estos prototipos en
clase, no solamente queda claro y demostrado el principio fsico, sino tambin se
logra un aprendizaje significativo en el alumno porque lo que aprendi no ser un
aprendizaje corto, sino largo porque quedar plasmado en la mente del alumno por
un buen rato.

En los temas de Trabajo y Energa, Ley de conservacin del Trabajo y la Energa,

Potencia. Se realiza una dinmica en clase donde el maestro utiliza una silla o una
butaca y demuestra como es que se realiza trabajo, cuantos tipos de trabajo hay y la
relacin entre trabajo y energa. Para la demostracin de la ley de conservacin de la
energa se utiliza un rehilete, un soporte, un vaso de precitado, agua, algunas velas
encendidas. Tambin se les explica el funcionamiento de una planta termoelctrica
con ste prototipo didctico.

184

Para las mquinas simples, se utiliza, una polea, un trozo de madera como una
palanca, un plano inclinado (el mismo libro de texto), entre otras cosas. Se da una
explicacin de la importancia de stas y su aplicacin en la vida cotidiana. En los
temas de Impulso y cantidad de movimiento, Choque elsticos e inelsticos en una
dimensin. Se utilizan dos pelotas de diferente masa y se les explica a los alumnos la
importancia de sus masas y la velocidad de cada una de ellas. Con lo que respecta a
los choque elsticos e ineslsticos se utilizan bolas de billar y se les dan las
caractersticas de cada tipo de choque y sus diferencias. Tambin se les explica la
importancia que tiene ste principio fsicos en los accidentes automotrices. cmo?
los peritos necesitan de la fsica para realizar la construccin de los hechos.

Producto final:
Disear y construccin de un prototipo didctico de algn dispositivo mecnico,
hidrulico o neumtico, donde aplique los principios relativos al curso (cohete, prensa
hidrulica, etc.)

Programa de Fsica IV.

Objetivo General: El alumno adquirir los conocimientos que le permitan aplicar las
leyes de la Hidrodinmica, la Termodinmica, la Electricidad, el Magnetismo,
Electromagnetismo y la Electrnica a problemas especficos.

Unidad 1. Hidrodinmica.
I)

Tipos de flujos (flujo laminar y flujo turbulento);

II)

Gasto o caudal;

III)

Ecuacin de continuidad;

IV)

Principio de Bernoulli;

V)

Teorema de Torricelli;

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VI)

Viscosidad;

VII)

Nmero de Reynolds.

Para esta unidad, el material utilizado es: cerillos, un cigarro, dos recipientes unidos
de diferente dimetro, para el teorema de Torricelli se us un recipiente abierto, con
un orificio en la parte inferior y para el de viscosidad, aceite y miel de abeja.

Unidad 2. Termodinmica.
I)

Equilibrio trmico;

a) Calor sensible;
b) Calor latente;
c) Problemas de equilibrio.
II)

Equivalente mecnico del calor;

III)

Sistemas termodinmicos;

IV)

Variables de estado;

V)

Trabajo realizado por el calor;

VI)

Procesos termodinmicos;

VII)

Primera Ley de la Termodinmica;

VIII)

Segunda Ley de la Termodinmica;

IX)

Mquinas simples;

X)

Motor de combustin interna.

Se utiliz para esta unidad termmetro, un termo, agua caliente, hielo, acetatos,
video proyector, computadora para lo referente a motor de combustin interna, para
los procesos termodinmicos se utiliz un desodorante de spray.

Unidad 3. Electricidad y magnetismo.

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I)

Electrodinmica;

a) Corriente elctrica;
b) Fuerza elctromotriz;
c) Resistencia y la Ley de Ohm;
d) Circuitos en serie y paralelo de resistores;
e) Potencia elctrica;
f) Leyes de Kirchhoff.
II)

Campo magntico;

a) Magnetismo terrestre;
b) Inclinacin y declinacin magntica;
c) Ferromagnetismo, paramagnetismo y diamagnetismo).

Para el primer tema que corresponde a electrodinmica, este material didctico es el

mismo que el de fsica II, por lo tanto los alumnos dan un salto cuntico en este tema
y se reduce los temas, en lo que respecta al tema de magnetismo, se utilizan imanes,
limaduras de hierro, esferas de unicel, base de mader, hilo, una brjula.

Unidad 4. electromagnetismo.
I)

Experimento de Oersted;

II)

Induccin electromagntica;

III)

Densidad de flujo magntico;

IV)

Fuerzas magnticas de vidas a cargas en movimiento y a

conductores;

V)

Campos magnticos generados por conductores elctricos;

VI)

Fuerza electromotriz inducida;

VII)

Inductancia;

VIII)

Reactancia inductiva;

IX)

Reactancia capacitiva;

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X)

Impedancia;

XI)

Circuito RLC.

Para esta unidad se utiliza hilo de cobre, clavos, una base de madera, un conductor
elctrico, para demostrar el principio de los motores elctricos, as como la
demostracin de los primeros puntos de esta unidad. Tambin se utiliza una pistola
de juguete la cual convierte la energa mecnica en energa elctrica, para los temas
siguientes se utiliza una brjula, cable elctrico y una fuente de poder, motor elctrico
pequeo, banda elstica, circuito inducido y un foco de bajo voltaje. Para el ltimo
tema se utilizan bases para principios de electrnica, circuitos integrados para formar
controlares de luz, prototipos didcticos para varia la frecuencia, obteniendo sonidos
diferentes. Entre otros.

Producto final.
Elaborar un prototipo didctico o un diagnstico de ahorro de energa implementado
en su medio y cuantificar su beneficio.

Programa de Fsica V.

En ste nivel los alumnos que toman esta materia intuyen que es un 90 % seguro
que en su examen de admisin les pregunte lo referente a electrostcita,
electrodinmica y magnetismo por esa razn yo como maestro brindo un repaso de
esos temas y en donde se utilizan prototipos didcticos para demostrar estos
principios fsicos como son: un globo, pequeos trozos de papel higinico y un peine
para demostrar la carga esttica, en algunas otras ocasiones utilizamos la pantalla
de la televisin, unos cables, papel aluminio y un bote de aluminio para demostrar
tambin las cargas estticas, lo referentes a diferencia de potencial se utiliza una pila
o batera para la demostracin de este principio, en lo que respecta a
electrodinmica, se utilizan prototipos didcticos para la demostracin del flujo de

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electrones (cable), se realizan circuitos en serie y paralelos para demostrar ste

principio fsico, as como la utilizacin de un foco para demostrar el concepto de
resistencia.

Con lo que respecta a magnetismo, se trata el concepto de imn, tipos de imanes, y

se

juegan

con

estos

imanes

para

demostrar

algunos

principios

de

electromagnetismo, utilizando obviamente prototipos didcticos.

Objetivo General: el alumno reconocer los avances de la fsica moderna y sus

implicaciones en el actual desarrollo cientfico y tecnolgico.

Unidad I. ptica y Fsica Cuntica.

(1) Fotometra.
a) Intensidad;
b) Iluminacin;
c) Flujo.
(2) Reflexin
a) Espejos planos;
b) Espejos esfricos
c) Refraccin;
d) Medidas de lentes (ejercicios prcticos)
e) Dispositivos opticos;
f) Concepto de cuanto;
g) Efecto fotoelctrico;
h) Espectro electromagntico;
i) Efecto comptom.

En esta unidad se utilizaron prototipos didcticos o material didctico, tan simples

como espejos planos, combinacin de lentes planos, papel (elaboracin de un

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periscopio), un espejo plano, un rayo lser y una regla para demostrar las leyes de la
reflexin, para espejos esfricos se utiliz una esfera navidea y se explic los tipos
de espejos esfricos los cncavos y convexos. Para la refraccin se construy una
pequea pecera, se le coloc agua y se utiliz una rayo lser para comprobar
fsicamente las leyes de la refraccin, se demostr porque en una alberca el fondo de
ella se ve muy cerca de la superficie, con respecto al resto del tema solamente se
explic de manera cualitativa ya que por la complejidad de los temas solamente se
analizan.

Unidad II. Relatividad.

(1) Relatividad clsica;
(2) Teora especial de la relatividad;
(3) Experimento de Michelson Morley-Fizeau;
(4) Teora general de la relatividad;
(5) Transformaciones de Lorentz;
(6) Longitud, masa y tiempo relativistas.

En esta unidad como son temas de fsica moderna, se realiza una comparacin con
la fsica Newtoniana y la Fsica de moderna (Einstein), nicamente se utilizan
cuadros comparativos y se utiliza mucho el video proyector donde he buscado toda
esta informacin para que el alumno pueda ver estos principios fsicos con sus
propios ojos y quede convencido de la comparacin de las dos fsicas. Tambin se
pone en claro la relacin longitud, masa y tiempo relativistas en donde el factor que
influye es la velocidad de la luz 300, 000 km/s y se realizan varios ejemplos en donde
cada concepto anterior varia con la velocidad de la luz, porque se habla de sistemas
inerciales.

Unidad III. Radioactividad.

(1) El ncleo atmico;
(2) Istopos;

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(3) Radioactividad natural;

(4) Vida media;
(5) Decaimiento radioactivo;
(6) Series radioactivas;
(7) Reacciones nucleares;
a) Fisin;
b) Fusin.
(8) Reactor nuclear;
(9) Consecuencias de la radiacin en el ser humano;
(10) Aplicaciones de las radiaciones.

En sta unidad se utiliza como prototipos didcticos esferas de unicel y alambre para
demostrar el concepto del tomo, se explica la diferencia entre la radioactividad
natural y artificial, en lo que respecta a las reacciones nucleares por fisin nuclear se
utilizan varias ratoneras y una pelota de esponja, para que ste prototipo sea un xito
se requiere que las ratoneras estn ordenadas y no muy separadas unas de otras y
tambin que se encuentren en un lugar cerrado por ejemplo elaborar una caja cuyas
paredes sean de acrlico para que se pueda apreciar este principio fsico. Para el
resto de los temas se utiliza el video proyector para proyectarle al alumno
informacin e imgenes (fotografas) de los temas de reactor nuclear, consecuencias
de la radiacin en el ser humano y aplicaciones de las radiaciones.

Unidad IV. Astrofsica.

(1) Origen del universo;
(2) Edad del universo;
(3) Dimensiones del universo;
(4) El universo en expansin;
(5) Partculas csmicas.

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En sta ltima unidad, se le da al alumno introduccin del universo, as como su

origen. El prototipo didctico utilizado en esta unidad son dos telescopios, uno de
ellos esta en la institucin y el otro es mo, en ellos los alumnos pueden ver por s
mismos a la luna, su forma y sus crteres. En todos los dems temas tambin se
utiliza el video proyector en donde se pasa toda la informacin, as como fotografas
e ilustraciones de todo lo referente al universo. En el tema del universo en expansin
se utilizan ligas o resortes en los cuales se colocan pinzas para la ropa y despus de
jalan o se alargan stos resortes y se hace un pequeo clculo para demostrar ste
principio fsico sobre la expansin del universo. Tambin su usa un aro de plstico,
un trozo de tela delgada, un contrapeso y un baln para demostrar el principio de los
agujeros negros, su gran cantidad de energa que poseen.

Producto final:

El alumno construir un prototipo didctico de ptica y realizar un proyecto de

investigacin en el cual utilice los principios; fundamentales de la relatividad, teora
cuntica, radioactividad y astrofsica.

Como ya se observ en cada programa de fsica se le pide al alumno que elabore un

producto final, que no es otra cosa que un experimento o prototipo didctico de los
temas que se abordaron durante el programa o el semestre. De ah que al final del
curso mis alumnos siempre presenten un prototipo didctico y cuando ellos se
encuentran en quinto semestre en el rea de biolgicas ellos son parte de la galera
cientfica.

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