Monografia Espectro Autista

Universidad Inca Garcilaso de la Vega
Facultad de Psicologa y CC.SS.
PASTA
ESTO NO LO BORREN NO IMPORTA YO PAGO LA DFCIA
RESPETO
CARATULA
DEDICATORIA
INDICE
INDICE.......................................................................................................................5
INTRODUCCION.......................................................................................................7
CAPITULO I...............................................................................................................8
GENERALIDADES....................................................................................................................................8
INTRODUCCIN AL CONCEPTO DE ESPECTRO AUTISTA........................................................8
EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE ESPECTRO AUTISTA.....................................10
CARACTERIZACION DIAGNSTICA DEL ESPECTRO O CONTINUO AUTISTA SEGN EL
CRITERIO MDICO..........................................................................................................................14
El Trastorno Autista......................................................................................................................14
El Trastorno de Asperger..............................................................................................................14
Trastorno de Rett...........................................................................................................................16
El Trastorno Desintegrativo Infantil.............................................................................................17
Los Trastornos Generalizados del Desarrollo No Especificados..................................................18
CAPITULO II............................................................................................................20
CONCEPTO, ASPECTOS EVOLUTIVOS Y DIMENSIONES DEL ESPECTRO AUTISMO.......20
CONCEPTO DE ESPECTRO AUTISTA............................................................................................20
1. Trastornos cualitativos de la relacin social..........................................................................25
Niveles...................................................................................................................................25
2. Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin y
preocupacin conjuntas)...............................................................................................................26
Niveles...................................................................................................................................28
3. Trastorno de las capacidades subjetivas y mentalistas..........................................................28
Niveles...................................................................................................................................32
4. Trastornos cualitativo de las funciones comunicativas..........................................................32
Niveles...................................................................................................................................33
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo......................................................................33
Niveles...................................................................................................................................34
6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.......................................................................35
Niveles...................................................................................................................................36
7. Trastornos cualitativos de las competencias de anticipacin.................................................37
Niveles...................................................................................................................................42
8. Trastornos cualitativos de la flexibilidad mental y comportamental.....................................43
Niveles...................................................................................................................................45
9. Trastornos del sentido de la actividad propia........................................................................46
Niveles...................................................................................................................................50
10. Trastornos cualitativos de las competencias de ficcin e imaginacin.................................50
Niveles...................................................................................................................................54
11. Trastornos cualitativos de las capacidades de imitacin.......................................................54

Niveles...................................................................................................................................56
12. Trastornos de la suspensin (de la capacidad de crear significantes)....................................57
Niveles...................................................................................................................................59
CAPITULO III...........................................................................................................60
PROGRAMA DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVO PIP APLICADO A ESTUDIANTES
CON TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA..................................................................................60
RESUMEN...........................................................................................................................................60
INTRODUCCION...............................................................................................................................61
TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA:........................................................................................62
APORTACIONES COGNITIVAS.......................................................................................................62
EL PROGRAMA DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVO PIP...............................................64
ESTRUCTURA DEL PIP.............................................................................................................66
RESULTADOS....................................................................................................................................71
Dimensiones personales................................................................................................................71
Dimensiones contextuales.............................................................................................................73
CONCLUSIONES...............................................................................................................................74
REFERENCIAS...................................................................................................................................75
ANEXOS..................................................................................................................76
I.D.E.A (INVENTARIO DE ESPECTRO AUTISTA)...........................................................................76
BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................82
INTRODUCCION
CAPITULO I
GENERALIDADES
INTRODUCCIN AL CONCEPTO DE ESPECTRO AUTISTA

Para tener un mejor panorama acerca de lo que es en si el
Espectro Autista, debemos conocer los estadios del uso de la palabra
autista que etimolgicamente procede del trmino griego autos.
La mayora de los revisores sealan que el trmino autismo fue
utilizado por primera vez en 1911 por Eugen Bleuler, refirindose a un
trastorno del pensamiento de algunos pacientes esquizofrnicos, con
dificultades para el contacto afectivo con el resto de las personas;
terminando algunos de ellos insertos en un mundo de fantasas
individuales, ensimismados y alejados de la realidad. Sin embargo, la
definicin
aportada
por
Bleuler
es
imprecisa
no
permite
la
identificacin concreta de un sndrome, sino que admite, en trminos

generales, la inclusin de cualquier tipo de discapacidad psquica.
En los ltimos aos, se ha producido una importante controversia
en torno a la caracterizacin clnica de los llamados Trastornos
Generalizados del Desarrollo (en adelante, TGD), y a la posibilidad de
8
diferenciar subtipos dentro de dicha categora. Esta controversia se ha

visto acentuada por la generalizacin, entre los profesionales, de la
nocin de continuo o espectro autista, y ha afectado de manera
especial a la diferenciacin diagnstica entre el llamado Trastorno
Autista cuando afecta a personas sin discapacidad intelectual
asociada y el Trastorno o Sndrome de Asperger.
La nocin de continuo o espectro autista fue utilizada por
primera vez por Allen (1988), aunque su uso no comenz a generalizarse
hasta finales de los aos 90, tras los trabajos de Lorna Wing (1988,
1998) en Inglaterra, y de ngel Rivire (1997a, 1997b) en Espaa.
Histricamente, esta nocin es el resultado de la comprobacin emprica
de que todas las personas con autismo o TGD presentan las alteraciones
caractersticas de la llamada triada de Wing (alteraciones en la
comprensin, la comunicacin y la imaginacin), pero tambin de la
evidencia de que una proporcin significativa de personas que no
cumplen los criterios diagnsticos de los TGD presentan dificultades de
severidad variable en estas dimensiones de la trada (Wing y Gould,
1979).
La adopcin de la trada de Wing como ncleo de la definicin
clnica de los TGD ha sido una constante desde la publicacin del DSM-III
(APA, 1983), y ha favorecido el desarrollo de criterios operativos
extremadamente tiles para la diferenciacin diagnstica entre las
personas afectadas por estos trastornos (que muestran alteraciones
graves en todas las dimensiones de la trada) y las personas que no
muestran ninguna de estas alteraciones y se agrupan diagnsticamente
en otras categoras (p. ej., las personas con Trastornos del lenguaje y la
comunicacin de inicio en la infancia o la adolescencia). Sin embargo,
la asuncin implcita en las definiciones dimensionales de que los TGD
pueden implicar niveles de desarrollo y afectacin muy heterogneos en
9
los distintos componentes de la trada pronto puso de manifiesto la

diversidad clnica del trastorno en personas con distintos niveles de
funcionamiento intelectual, y abri numerosos interrogantes tanto sobre
la subclasificacin de los TGD como sobre sus lmites diagnsticos con
otras
categoras
(incluida
la
variacin
funcionamiento cognitivo y/o personalidad).
10
normal
de
estilos
de
EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE ESPECTRO AUTISTA

En 1943 Leo Kanner a partir de un estudio realizado por l mismo
con 11 nios defini el sndrome autista como una patologa con tres
caractersticas fundamentales:
1) Trastorno cualitativo de la relacin
2) Alteraciones de la comunicacin y el lenguaje; y
3) Falta de flexibilidad mental y comportamental.
Asperger, otro mdico, viens public en 1944 un artculo titulado
La psicopata autista en la niez. En este artculo, Asperger seal las
mismas caractersticas apuntadas un ao antes por Leo Kanner:
Limitaciones
en
las
relaciones
sociales;
pautas
expresivas
comunicativas alteradas y otras anomalas lingsticas; as como el

carcter obsesivo de sus pensamientos y acciones y la tendencia de los
autistas a guiarse exclusivamente por impulsos internos ajenos a las
condiciones del medio.
Rivire (1997) ha sealado la existencia de tres periodos
fundamentales en el estudio del autismo: el primero se extendi de 1943
a 1963, ocupando los primeros veinte aos de estudio del sndrome; el
segundo abarc las dos dcadas siguientes, de 1963 a 1983; y, el
tercero, que ha ocupado fundamentalmente el ltimo cuarto del siglo
XX, en el que se han realizado descubrimientos muy importantes sobre
el autismo, definindose enfoques nuevos para su explicacin y
tratamiento.
Podra establecerse otros dos periodos que completan la idea de
Rivire: por un lado podemos hablar de un periodo previo a las
propuestas clsicas de Kanner y de Asperger en el que se acumularon
11
evidencias sobre el trastorno y se describieron los primeros casos de

nios con autismo; y, por otro lado, podemos hablar de lo que est
ocurriendo en los inicios del S. XXI, periodo ste en el que se van
acumulando evidencias sobre la eficacia de los mtodos diagnsticos y
teraputicos; el autismo ha pasado de ser una enfermedad remota y
desconocida a convertirse en un centro de inters de la poblacin en
general. Por ltimo, est apareciendo un movimiento asociativo de
personas con autismo y sndromes afines, que est ofreciendo un punto
de vista que va ms all de caracterizar al autismo como una
enfermedad, para considerarlo, en su lugar, como una peculiaridad de la
rica diversidad humana.
Por consiguiente, podemos diferenciar cinco pocas principales en
el estudio del autismo:
1. El primer periodo ocupa las evidencias histricas previas a la
definicin de Leo Kanner, procedentes de descripciones literarias o
clnicas de casos que, a la postre, los historiadores han podido
considerar como descripciones de personas autistas. Entre estas
ya hemos citado que las ms relevantes son la de Haslam y la de
Itard; pero los estudiosos han recogido muchas otras, tales como
los tontos benditos de la vieja Rusia, la historia del Hermano
Juniper o las mltiples evidencias de la existencia de Nios Ferales
(nios salvajes). Una breve historia de estos casos puede ser
consultada en Hunter-Watts (2005). Quiz de todas ellas haya que
destacar la importante contribucin de Jean Itard a la hora de
proponer nuevos y especficos mtodos de educacin para
personas con dificultades especiales.
2. En el segundo periodo, el que va de 1943 hasta 1963, el autismo
es considerado como un trastorno emocional, inducido por pautas
12
de crianzas desadaptadas. Por lo tanto el origen del autismo se

entendi como consecuencia de la ineptitud de algunos padres
(figuras de apego) para establecer relaciones adecuadas con sus
hijos. Esta explicacin de perturbacin emocional, inducida por
una mala interaccin del nio con las figuras de apego, precisa
para su resolucin de terapias psicodinmicas que sean capaces
de establecer lazos emocionales sanos entre el nio y sus
progenitores.
3. El tercer periodo abarca desde 1963 hasta 1983. Lo ms
sobresaliente de esta etapa fue el abandono de la hiptesis de
trastorno emocional inducido por la incompetencia de los padres y
el acercamiento hacia tesis explicativas basadas en las sospechas
fundadas de la posible asociacin del autismo con trastornos de
tipo neurobiolgico. Este nuevo enfoque permiti buscar las
alteraciones cognitivas en detrimento de las afectivas. El posible
origen cognitivo del trastorno inclin a la investigacin en el
estudio de las dificultades en las relaciones interpersonales, en los
trastornos del lenguaje y la comunicacin y en las peculiaridades
en
la
flexibilidad
mental
en
anlisis
de
las
conductas
desadaptadas. Este nuevo enfoque trajo como consecuencia el

planteamiento de que la actividad reeducadora de las funciones
alteradas
deba
ser
el
objetivo
bsico
de
la
intervencin
teraputica. Quiz lo ms sobresaliente de este periodo, como

seala Rivire (1997), fuera el desarrollo de procedimientos de
modificacin de conducta para ayudar a las personas autistas, as
como
la
creacin
de
centros
educativos
dedicados
especficamente al autismo, promovidos sobre todo por las

asociaciones de padres y familiares de autistas.
13
4. Los lmites del cuarto periodo los podemos considerar desde 1983
hasta finales del siglo XX. La caracterstica fundamental de este
periodo quiz sea la consideracin del autismo desde una
perspectiva evolutiva. Ntese que en el DSM IV el autismo es
considerado como un trastorno generalizado del desarrollo. Este
enfoque ha impulsado en los ltimos aos los estudios de
psicologa del desarrollo con el inters de tratar de describir las
diferencias cualitativas que existen en los patrones y procesos
evolutivos entre los nios sin dificultades y los afectados por
trastornos generalizados del desarrollo. Sin duda, la comprensin
profunda de los fenmenos evolutivos ha supuesto un importante
avance tanto desde el punto de vista de la explicacin de la
gnesis del trastorno como desde el punto de vista de la
planificacin de la intervencin teraputica.
Adems, en este periodo se han lanzado las ms brillantes y
fundamentadas teoras sobre el autismo. Por ejemplo, en 1985,
Baron-Cohen, Leslie y Frith, barajaron la idea de que el autismo
consistira en un trastorno especfico de una capacidad humana
muy importante a la que se denomina Teora de la Mente. Esta
teora sostiene que hay una dificultad en la comprensin de los
estados mentales de uno mismo y de los dems y que esto limita
gravemente la comprensin de muchas situaciones sociales
cotidianas. O, por ejemplo, otra vertida ms recientemente por
Simon Baron-Cohen, denominada la teora del cerebro masculino
extremo. Esta teora, se basa en la probada existencia de
diferencias entre los cerebros masculinos y femeninos. Las
evidencias sealan que los hombres son buenos para sistematizar,
pero malos para empatizar. Lo cual parece indicar que el cerebro
de un autista sera, consecuentemente, un caso de cerebro
14
masculino llevado al extremo. Esto tambin explicara la diferencia

de incidencia de autismo que existe entre hombres y mujeres.
Cabe destacar tambin en este cuarto periodo los avances en la
investigacin clnica y biolgica, avances que estn permitiendo
acercarnos cada vez ms al esclarecimiento total de esta
patologa.
5. Finalmente, el quinto y ltimo periodo corresponde al espacio de
tiempo transcurrido desde los inicios del siglo XXI hasta nuestros
das. La consideracin mas importante que se puede hacer
respecto de esta poca es el hecho de que se van acumulando
evidencias, a travs de estudios internacionales basados en
metaanlisis, acerca de la eficacia de los mtodos diagnsticos y
teraputicos.
15
CARACTERIZACION DIAGNSTICA DEL ESPECTRO O CONTINUO

AUTISTA SEGN EL CRITERIO MDICO
Los trastornos del espectro autista (TEA), tambin conocidos como
trastornos
generalizados
del
desarrollo,
son
problemas
neuropsiquitricos cuyas primeras manifestaciones aparecen antes de

los tres aos de edad y persisten por toda la vida. Se caracteriza por
problemas en las reas cognitiva, social y de comunicacin, y se
acompaa de conductas estereotipadas entre ellas autoagresin,
ecolalia y el apego estricto a rutinas. De acuerdo al Manual de
Diagnstico Estadstico de Trastornos Mentales IV (conocido por sus
siglas en ingls como DSM-IV) hay cinco formas de presentacin:
El Trastorno Autista
Las personas con trastorno autista muestran una gran variedad de
sntomas comportamentales, entre los que se pueden incluir: la
hiperactividad, intereses atencionales breves, impulsividad, agresividad,
conductas auto-lesivas y, especialmente en los nios, rabietas. Pueden
aparecer respuestas extraas a estmulos sensoriales. Por ejemplo,
reacciones exageradas ante determinados sonidos, a luces y olores, o a
contactos epidrmicos con otras personas, umbrales altos al dolor, o
asombro y atraccin por ciertos estmulos. Tambin pueden aparecer
alteraciones en la conducta alimentaria y en el sueo, cambios
inexplicables en sus estados de nimo, faltas de respuesta a peligros
reales y, en el extremo opuesto, temor inmotivado intenso a estmulos
que no son peligrosos. Aunque estas conductas sean frecuentes no
podemos considerarlas como suficientes para establecer un diagnstico
de autismo.
El Trastorno de Asperger
16
El trastorno de Asperger es un trastorno del desarrollo cerebral

muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1000 nios de 7 a 16 aos), que tiene
mayor incidencia en nios que nias.
La Federacin Asperger Espaa (www.asperger.es) seala que la
persona que presenta este trastorno tiene un aspecto normal, capacidad
normal de inteligencia, frecuentemente habilidades especiales en reas
restringidas, pero tiene problemas para relacionarse con los dems y en
ocasiones presenta comportamientos inadecuados.
Las personas con sndrome de Asperger presentan una forma de
pensamiento muy peculiar. Su pensamiento es lgico, concreto e
hiperrealista. Su discapacidad no es evidente, slo se manifiesta por los
comportamientos sociales inadecuados que exhiben, proporcionndoles
problemas a ellos y a sus familiares.
El trmino Asperger apareci por primera vez en el manual del
DSM en 1994.
Actualmente esta definicin formal es conocida en la comunidad
profesional americana pero ya era conocida en Europa desde la
publicacin del ensayo de Asperger. De acuerdo al manual de
clasificacin del DSM-IV, el Asperger es un sndrome independiente y
distinto del trastorno autista o autismo. Sin embargo, existe cierta
controversia en cuanto al reconocimiento del Asperger como sndrome
propiamente dicho o una forma de autismo de alto funcionamiento.
Por lo tanto, en este apartado, adems de presentar las
caractersticas fundamentales del sndrome de Asperger, tal y como
aparecen en el DSM IV, sealaremos tambin el punto de vista de
17
algunos autores que han advertido ciertas insuficiencias en esta

propuesta.
Por tanto, siguiendo la propuesta de Rivire, se puede definir de
forma sinttica el sndrome de Asperger a travs de las cinco
caractersticas siguientes:
1. Trastorno cualitativo de la relacin: incapacidad de relacionarse
con iguales. Falta de sensibilidad a las seales sociales.
Alteraciones de las pautas de relacin expresiva no verbal. Falta
de
reciprocidad
emocional.
Limitacin
importante
en
la
capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de

relacin. Dificultades para comprender intenciones ajenas y
especialmente dobles intenciones.
2. Inflexibilidad mental y comportamental: Inters absorbente y
excesivo
por
ciertos
contenidos.
Rituales.
Actitudes
perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud en la

ejecucin de tareas. Preocupacin por partes de objetos,
acciones, situaciones o tareas, con dificultad para detectar las
totalidades coherentes.
3. Problemas de habla y lenguaje: Retraso en la adquisicin del
lenguaje, con anomalas en la forma de adquirirlo. Empleo de
lenguaje pedante, formalmente excesivo, inexpresivo, con
alteraciones prosdicas y caractersticas extraas del tono,
ritmo,
modulacin,
etc.
Problemas
para
saber
de
qu
conversar con otras personas.

4. Alteraciones de la expresin emocional y motora: Limitaciones
y anomalas en el uso de gestos. Falta de correspondencia entre
18

gestos
expresivos

y
sus
referentes.
Expresin
corporal
desmaada. Torpeza motora en exmenes neuropsicolgicos.

5. Capacidad normal de inteligencia impersonal pero limitada en
situaciones en las que debe conjugarse con habilidades
empticas. Frecuentemente, habilidades extraordinarias en
mbitos restringidos.
Trastorno de Rett
Las caractersticas principales son: prdida de los movimientos
intencionales de las manos, estereotipias consistentes en retorcerse las
manos e hiperventilacin. El desarrollo social y ldico se detiene en el
segundo o tercer ao, pero el inters social suele mantenerse. Durante
la infancia habitualmente se desarrolla ataxia y apraxia de tronco, que
se acompaan de escoliosis o cifoscoliosis; y algunas veces de
movimiento coreoatetsicos. Es frecuente que durante la infancia
aparezcan crisis epilpticas.
El patrn de desarrollo del Trastorno de Rett, as como la tipicidad
de sus signos hace que sea una categora diagnstica fcil de identificar.
El Trastorno Desintegrativo Infantil
El Trastorno Desintegrativo Infantil se caracteriza por una marcada
regresin en varias reas de funcionamiento, despus de al menos, dos
aos de desarrollo normal. Se conoce tambin como Sndrome de
Hedller y psicosis desintegrativa, describindose como un deterioro a lo
largo de varios meses de funcionamiento intelectual, social y lingstico
en nios de 3 y 4 aos con funciones previas normales.
19
Se desconoce a ciencia cierta su origen, pero se ha asociado a

patologas neurolgicas, como trastornos convulsivos y esclerosis
tuberosa. No se ha identificado marcador alguno o causa neurobiolgica
especfica. Se ha informado acerca de estresores psicosociales o
mdicos significativos en asociacin con el inicio o empeoramiento del
trastorno desintegrativo de la infancia, pero su etiologa continua poco
clara.
El trastorno desintegrativo de la infancia se establece sobre la
base del anlisis de determinados sntomas que se ajustan a una edad
caracterstica de aparicin, cuadro clnico y curso. Tienen un inicio que
vara entre 1 y 9 aos, pero en la inmensa mayora se produce a los 3
4. Puede ser insidioso a lo largo de varios meses o relativamente
abrupto, y producir la disminucin de las capacidades en das o
semanas.
En algunos casos el nio se muestra inquieto, hiperactivo y
ansioso por la prdida de las funciones. Puede iniciarse con sntomas
conductuales, como ansiedad, ira o rabietas, pero en general la prdida
de funciones se hace extremadamente generalizada y grave. El
deterioro lleva a un sndrome que es sintomticamente similar al
trastorno autista, excepto que el retraso mental (tpicamente, de rango a
profundo) tiende a ser ms frecuente y pronunciado. Con el tiempo, el
deterioro se hace estable, y aunque algunas capacidades pueden
recuperarse es en un grado muy limitado.
Aproximadamente
el
20%
recupera
la
habilidad
de
hablar
construyendo frases, pero sus habilidades de comunicacin seguirn

deterioradas.
La
mayora
de
los
adultos
son
completamente
dependientes y requieren cuidado institucional; algunos de ellos tienen

una vida corta.
20
Los Trastornos Generalizados del Desarrollo No Especificados

Los
nios
con
Trastornos
Generalizados
del
Desarrollo
No
Especificados (TGDNE) son aquellos que no renen el criterio de los

sntomas que los mdicos utilizan para diagnosticar cualquiera de los 4
Trastornos Generalizados del Desarrollo descritos anteriormente, y/o no
tienen el grado de dificultad descrito en cualquiera de los 4 trastornos
PDD especficos.
Segn el DSM-IV, esta categora slo debera utilizarse cuando
existe una dificultad severa y generalizada en el desarrollo de
habilidades de comunicacin verbales y no verbales en las interacciones
sociales, o cuando existan comportamiento, intereses o actividades
estereotpicas, pero no se cumple suficientemente el criterio para
diagnosticar
un
Trastorno
Generalizado
del
Desarrollo
especfico,
Esquizofrenia, o Trastorno de Personalidad Esquizofrnica.

Para Rivire (2001), la aceptacin de esta categora diagnstica
por parte de la comunidad cientfica que avala al DSM IV, no es ms que
una demostracin de que an no contamos con una definicin
suficientemente precisa y rigurosa de estos trastornos. Por tanto, los
Trastornos Generalizados del Desarrollo No Especificados (TGD-NE),
son aquellos en que falta claridad suficiente para decidirse por uno de
los cuadros a los que nos hemos referido hasta aqu o se presentan de
forma incompleta los sntomas de autismo.
A menudo se refiere incorrectamente al Trastorno generalizado del
desarrollo no especificado (TGD-NE) como simplemente TGD y a veces
como autismo atpico (CIE10, 992). En cierto modo, el TGD-NE es un
diagnstico incompleto que se aplica cuando un nio no rene todos
21
los criterios diagnsticos de uno u otro desorden generalizado del

desarrollo. Por ejemplo, puede ser difcil distinguir fielmente un TGD-NE
del trastorno de Asperger. Asimismo, determinar si un individuo tiene
autismo o TGD-NE puede ser muy desconcertante; la ausencia de signos
objetivables supone a veces una grave dificultad para la clasificacin de
un cuadro clnico en una categora diagnstica concreta.
El DSM-IV sugiere que se debe utilizar la etiqueta de diagnstico
TGD-NE cuando existe una disminucin severa y generalizada del
desarrollo de la interaccin social recproca, en las habilidades de
comunicacin verbal y no verbal, o se desarrolla un comportamiento,
intereses y actividades repetitivas y aparentemente sin sentido, pero no
se cumplen completamente los criterios para diagnosticar un trastorno
especfico dentro de la categora TGD (Trastorno Autista, Trastorno de
Rett, Trastorno de Asperger o Trastorno Desintegrativo Infantil). Sin
embargo, el marco de trabajo del DSM-IV no ofrece criterios o tcnicas
especficas para diagnosticar el TGD-NE.
La
enumeracin
descriptiva
de sntomas
de
los
trastornos
profundos del desarrollo deja an muchos problemas en el aire por tres

razones principales (Rivire, 2001):
1. Las fronteras entre los cuadros que hemos descrito son
frecuentemente
muy
imprecisas.
Hay
nios
tpicamente
kannerianos, aspergerianos o con trastorno desintegrativo, pero

muchos son en realidad atpicos o se sitan en los lmites
difusos entre esos trastornos.
2. Muchas desviaciones y deficiencias del desarrollo, que no se
incluyen en las descritas, se acompaan de sntomas autistas.
3. Existe una gran heterogeneidad entre las personas autistas: el
autismo es muy diferente dependiendo de factores tales como
22
la edad, el nivel intelectual de la persona que lo sufre y la

gravedad de su cuadro.
Para tratar de dar respuesta a esta situacin de indefinicin, en los
ltimos aos se ha incorporado, a partir de las aportaciones de Lorna
Wing y Judith Gould, el concepto de TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA (TEA).
23
CAPITULO II
CONCEPTO, ASPECTOS EVOLUTIVOS Y DIMENSIONES DEL
ESPECTRO AUTISMO
CONCEPTO DE ESPECTRO AUTISTA

El
concepto
de
Espectro
Autista
(EA)
puede
ayudarnos
comprender que, cuando hablamos de autismo y de otros trastornos

profundos del desarrollo, empleamos trminos comunes para referirnos
a personas muy diferentes.
Para comenzar, ste tuvo su origen en un amplio estudio realizado
en un distrito londinense por Lorna Wing y Judith Gould en 1979. El
objetivo de la investigacin era conocer el nmero y las caractersticas
de los nios de menos de 15 aos del distrito con Deficiencias Sociales
Severas (DSS).
Cuando Wing y Gould estudiaron la incidencia de las DSS en una
amplia, obtuvieron una muestra de 74 nios con DSS de una poblacin
susceptible de 35000.
24
De los 74 nios, tan solo encontraron 17 nios con el cuadro

clsico de autismo de Kanner (aproximadamente el 5/10.000), cifra
similar al de otros estudios); pero la prevalencia de DSS era 5 veces
mayor (aproximadamente 22/10.000. En todos los nios con DSS,
lgicamente incluyendo a los 17 diagnosticados con autismo, se
observaban los sntomas principales del espectro autista, aunque con un
grado de severidad variable. Los sntomas descritos fueron: trastornos
de la relacin; trastornos de la capacidad de fijacin y del juego
simblico; trastornos de las capacidades lingsticas y comunicativas; y,
trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
Segn Martos (2001), de este estudio se pueden extraer tres ideas
interesantes:
1. El autismo en sentido estricto es slo un conjunto de sntomas.
Puede asociarse a muy distintos trastornos neurobiolgicos y a
niveles intelectuales muy variados. En el 75% de los casos el
autismo de Kanner se acompaa de retraso mental.
2. Hay muchos retrasos y alteraciones del desarrollo que se
acompaan de sntomas autistas sin ser propiamente cuadro de
autismo. Pude ser til considerar al autismo como un continuo
que se presenta en diversos grados y en diferentes cuadros de
desarrollo, de los cuales slo una pequea minora (no mayor
de un 10 %) rene estrictamente las condiciones tpicas que
definen al autismo de Kanner.
3. Son las alteraciones sintomticas del espectro autista y la
ubicacin concreta de la persona autista en las diferentes
dimensiones que configuran el espectro autista, las que definen
esencialmente las estrategias de tratamiento y no las etiquetas
que definen los cuadros.
25
La etiqueta autismo parece remitir a un conjunto enormemente

heterogneo de individualidades, cuyos niveles evolutivos, necesidades
educativas y teraputicas, perspectivas vitales son enormemente
diferentes. El problema de la subclasificacin adecuada es uno de los
desafos pendientes en la agenda de investigacin del autismo. Sin
embargo, hay un modo de enfocar el concepto de autismo que resulta
til para comprender el orden que subyace a la catica heterogeneidad
aparente de los cuadros, y que es mucho ms funcional que la categora
clsica de autismo para definir objetivos teraputicos: sta nocin es la
de ESPECTRO AUTISTA.
Tomando como punto de partida los trabajos de Lorna Wing y
Judith Gould realizados a partir de 1979, Angel Rivire (1997 y 2001)
disea
un
conjunto
de
doce
dimensiones
que
se
alteran
sistemticamente en los sujetos clasificables en el espectro autista. Para

cada dimensin establece cuatro niveles: el primero es el que
caracteriza a las personas con un trastorno mayor o un cuadro ms
severo, niveles cognitivos ms bajos y, frecuentemente, a los nios ms
pequeos. El cuarto nivel es caracterstico de los trastornos menos
severos y define a las personas que presentan el sndrome de Asperger.
Lorna Wing, en el ao 1988, en uno de sus estudios se refiere a la
Teora de la Mente, en donde diferenci cuatro dimensiones principales
de variacin de espectro autista:
1. Trastorno en las capacidades de reconocimiento social,
2. Trastorno en las capacidades de comunicacin social, y
3. Trastorno en las destrezas de imaginacin y comprensin social,
estando dentro de ella la inflexibilidad (Resistencia al cambio) y
las conductas repetitivas.
26
Adems, Lorna Wing, se refiri a funciones psicolgicas, como el

lenguaje, las respuestas a estmulos sensoriales, la coordinacin motora
y las capacidades cognitivas, para las que no estableci niveles
especficos.
El hecho de que las personas con autismo o con rasgos autistas
asociados a otros cuadros, presenten estas dimensiones alteradas
depende de seis factores:
1. La asociacin del cuadro con retraso mental, nivel intelectual o
cognitivo.
2. La gravedad del trastorno que presenten.
3. La edad o momento evolutivo de la persona autista.
4. El sexo, ya que en el caso de la mujer es menos frecuente, pero
el grado de alteracin es mayor.
5. La adecuacin y eficiencia de los tratamientos utilizados y de
las experiencias de aprendizaje.
6. El apoyo y compromiso de la familia.
Estas doce dimensiones (y los cuatro niveles en cada una de ellas)
no slo ordenan las estrategias de tratamiento y proporcionan una idea
de su diversidad y de la necesidad de adaptarlas a las condiciones
concretas de cada persona con espectro autista, sino tambin evalan el
propio espectro autista. Con objetivos de diagnstico inicial o de control
y seguimiento de los efectos del tratamiento, Rivire disea el Inventario
de Espectro Autista (IDEA).
Como seala Martos (2001), es cierto que esta escala toma como
punto de partida la propuesta de realizada inicialmente por Wing de
cuatro dimensiones fundamentales del espectro autista; no obstante, las
aportaciones esenciales del IDEA tienen que ver, por un lado, con una
27
comprensin profunda del desarrollo normal, de la ontognesis de las

funciones psicolgicas de humanizacin y, por otro lado, con una
comprensin, tambin profunda, de las alteraciones y dficits que
ocurren en las personas con autismo. En realidad el IDEA refleja la
experiencia y el conocimiento acumulado en el entramado bidireccional
de investigacin que se establece entre desarrollo normal y autismo en
las dos ltimas dcadas.
Las doce dimensiones alteradas en el espectro autista propuestas
por Rivire (1998) y que constituyen la base del IDEA, son las siguientes:
1. Trastornos cualitativos de la relacin social.
2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin,
atencin y preocupacin conjunta).
3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4. Trastornos de las funciones comunicativas.
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
7. Trastorno de la anticipacin.
8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
9. Trastornos del sentido de la actividad propia.
10.
Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin.
11.
Trastornos de la imitacin.
12.
Trastornos
de
la
suspensin
(la
capacidad
de
hacer
significantes).
En cada una de las dimensiones se establecen cuatro niveles de
gravedad. Hay que hacer notar que los sntomas principales de cada
dimensin se numeran de 1 a 4, a medida que van siendo menos graves
y ms caractersticos de personas con nivel mental ms alto.
28

1.
Trastornos cualitativos de la relacin social.

La incapacidad o dificultad de relacin, se considera la raz
esencial del trastorno. Pero existe una considerable variacin de niveles

y capacidades, y una enorme diversidad de claves sintomticas en
relacin con ese trastorno fundamental, que implica siempre una
distorsin
cualitativa
severa
de
las
capacidades
de
relacin
interpersonal.
En los cuatro niveles de la dimensin, se ha empleado como
organizador conceptual para establecerla la motivacin y capacidad de
relacin con iguales, ya que la limitacin de esa capacidad es universal
en el espectro autista. Evidentemente, los niveles que se establecen en
el cuadro son solamente prototipos muy esquemticos, entre lo que
caben gradaciones muy sutiles. Aqu nos sirven simplemente como
pautas para definir estrategias teraputicas muy diversas.
Niveles
a) Impresin clnica de aislamiento completo y profunda
soledad desconectada. No hay expresiones de apego a
personas especficas. En casos ms graves, se ofrece la impresin
de que no se diferencian cognitiva o emocionalmente las personas
de las cosas. No hay seales de inters por las personas, a las que
ignora o evita de forma clara.
b) Impresin definida de soledad e incapacidad de relacin,
pero con vnculo establecido con adultos (figuras de
crianza y profesores). La persona en este nivel ignora, por
completo a los iguales, con los que no establece relacin. Las
iniciativas espontneas de relacin, incluso con las figuras de
crianza, son muy escasas o inexistentes.
c) Relaciones infrecuentes, inducidas, externas y unilaterales
con iguales. Con frecuencia, la impresin clnica es la de una
rgida e ingenua torpeza en las relaciones, que tienden a
establecerse como respuesta y no por iniciativa propia.
d) Hay motivacin definida de relacionarse con iguales. La
persona en este nivel suele ser al menos parcialmente consciente
de su soledad y de su dificultad de relacin. Ofrece una
29
2.
Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia

conjunta (accin, atencin y preocupacin conjuntas)
Si la
primera
dimensin
de que hemos
hablado
afectaba
principalmente a la diversidad y complejidad de las relaciones que

pueden establecer las personas con E.A., esta segunda dimensin se
refiere a aspectos sutiles de la calidad de esas relaciones. En todo el
aspecto
autista
se
manifiesta
una
caracterstica
dificultad
para
compartir focos de inters, accin o preocupacin con las otras

personas. En relacin con los nios autistas y con la gama de ms bajo
nivel cognitivo del E.A., se ha empleado el concepto de atencin
conjunta para definir este dficit del continuo. Bruner y Sherwood
(1983) han definido las conductas de atencin conjunta sealando que
son aquellas actividades de comunicacin social pre-lingstica que
implican el empleo de gestos (incluyendo sealar o mirar) para
compartir el inters con respecto a situaciones, objetos, etc. Nosotros
daremos un sentido mucho ms general a esta dificultad de compartir:
en las personas con niveles ms altos del E.A. hay tambin una
caracterstica dificultad para compartir preocupaciones comunes; una
dificultad que constituye una prolongacin sutil de las limitaciones
iniciales de los nios ms pequeos con E.A. para poner en comn con
otras personas la atencin y tambin la accin con respecto a los
sujetos.
En un plano terico, las dificultades de atencin conjunta
constituyen la expresin ms clara de un dficit de intersubjetividad
secundaria. En efecto las conductas tales como mirar alternativamente
al otro y al objeto, cuando ste es interesante, extrao o novedoso,
mirar con inters lo mismo que mira el otro, mirar al otro para saber
30
cmo debe interpretarse una situacin, mirar interrogativamente al

otro ante una situacin que plantea incgnitas, sealar a otro algo
interesante para que compartan la experiencia sobre ello, etc. Son
manifestaciones claras de la capacidad de considerar al otro como un
sujeto, con un mundo interno, que puede ser compartido. Es justamente
a esa capacidad fundamental a la que hemos dado el nombre de:
Intersujetividad secundaria. No consiste slo en expresar cara a cara las
mismas emociones que el otro expresa que es una competencia que ya
muestran los bebs de 2 3 meses, y que es expresiva de
intersujetividad primaria. La intersujetividad secundaria aade algo
importante a la primaria: aade un inters por compartir el mundo con
el otro es decir, una referencia triangular conjunta de los estados
mentales de los participantes en una interaccin -, y una cierta
conciencia de la que carecen la intersujetividad primaria de uno
mismo y del otro como ser dotado de experiencia; es decir: un inicio de
self intersujetivo un ncleo de subjetividad.
Pero, al mismo tiempo la intersujetividad secundaria constituye
una prolongacin de la primaria, en el sentido de que incluye un
componente emocional y no slo cognitivo: implica la conjuncin del
afecto y la actividad cognitiva en relaciones que definen referencias
conjuntas.
Ahora bien, la falta de gestos y conductas de atencin o accin
conjunta que es caracterstica de los nios autistas de menor edad y
nivel cognitivo, no es la nica manifestacin en el E.A., de la dimensin
que estamos tratando.
De este modo hay argumentos para defender la idea de que las
limitacones obvias y dramticas de atencin compartida, mirada
referencial, etc, de las personas con E.A. de menor nivel, se prolongan
31
en el espectro autista en esa falta de preocupacin conjunta que

caracteriza a las de ms alto nivel. Estas son las observaciones en que
se basa la definicin de la dimensin en donde se delimita cuatro niveles
en la alteracin de las funciones de referencia conjunta: el primero
define a aquellas personas que ignoran por completo las acciones de los
que lo rodean, y que no emplean nunca o casi nunca pautas de mirada
alternativa ni siguen la mirada o el gesto de otras personas en actos
simples de referencia conjunta. El cuarto, en el extremo opuesto, se
define por la escasa propensin a compartir temas cotidianos de
preocupacin con las personas cercanas como en el caso de la
dimensin de trastorno cualitativo de las relaciones sociales, la
gradacin entre niveles puede ser muy sutil, y las manifestaciones de la
dimensin de trastorno de las funciones de referencia conjunta (o de
accin, atencin y preocupacin conjunta) pueden ser muy miscelneas
y diversas. Los niveles establecidos son as como fotografas fijas, que
cristalizan en prototipos un continuo. Sin embargo, esos cortes
esquemticos en la dimensin continua sirven para poner de manifiesto
el
carcter
universal
realmente
continuo
de
expresiones
aparentemente muy lejanas del E.A. y sirven para el tratamiento de esta

dimensin.
En el nivel primero de la dimensin se plantea el objetivo central
de penetrar en la accin del nio (o adulto), compartiendo con l
situaciones que implican un comienzo de accin y atencin conjunta. Es
obvio que ello implica seguir un principio esencial; a saber: el terapeuta
tiene que ser capaz de suscitar situaciones en que de forma progresiva
se incorpora a aquellas acciones (sean cuales sean) que resultan
espontneamente ms interesantes o significativas para el nio.
Niveles
32
a) Ausencia completa de acciones conjuntas, inters por las

acciones de otras personas o gestos (incluyendo miradas)
de referencia conjunta. La persona en este nivel tiende a
ignorar por completo las acciones, miradas gestos significativos
de otras personas. Frecuentemente reacciona con evitacin o
rabietas a los intentos de otras personas de compartir una
accin.
b) Realizacin de acciones conjuntas simples (por ejemplo
devolver una pelota o un cochecito que se lanza
mutuamente) con personas implicadas. No hay (o no hay
apenas) miradas significativas de referencia conjunta. Se
comparten acciones sin ninguna manifestacin de que se perciba
la subjetividad del otro.
c) Empleo mas o menos espordico de miradas de referencia
conjunta en situaciones interactivas muy dirigidas. No hay
empleo de miradas cmplices en situaciones ms abiertas.
Parece haber una interpretacin limitada de miradas y gestos
ajenos con relacin a situaciones.
3.
Trastorno de las capacidades subjetivas y mentalistas

Las dificultades por compartir el mundo de las personas autistas,
como
sus
trastornos
cualitativos
de
relacin
sus
deficiencias
comunicativas, se han explicado en la ltima dcada recurriendo a dos

conceptos, que corresponden a tradiciones diferentes y acentos tericos
distintos en el estudio de los fundamentos de la interaccin humana: las
nociones de itersubjetividad.
En la investigacin sobre autismo esas categoras constituyen,
como si dijramos, el destilado de dos enfoques histricamente
enfrentados en la explicacin del cuadro: para el primero de ellos, el
autismo sera un trastorno de las pautas de relacin afectiva, una
enfermedad del afecto. Esta fue la formulacin original de Kanner
(1943) y Asperger (1994) y la que heredaron los que postulan la
intersubjetividad primaria.
33
En el segundo enfoque el autismo se
considera un trastorno
cognitivo. Una alteracin de una capacidad cognitiva muy esencial: la de

atribuir mente e inferir los estados mentales de las personas.
La capacidad que tenemos los seres humanos de comprendernos

los unos a los otros, de interpretarnos intersubjetivamente, no puede
explicarse sin hacer referencia al desarrollo cognitivo de las capacidades
de inferencia y representacin, tales como la de dejar en suspenso las
relaciones entre la representaciones y los estados del mundo, creando
metarrepresentaciones. En otras palabras el autismo tiene que
explicarse desde una perspectiva cognitiva y afectiva y aun as no
estara del todo explicado.
Es obvio que estas dos descripciones del trastorno autista, slo
aparentemente contrarias, tienen mucho de cierto. Por una parte, los
autistas no comprenden bien qu tipo de seres son las personas:
literalmente no saben qu hacer con ellas, como si carecieran de un
cierto mecanismo cognitivo que nos permite descifrar a las personas y
entenderlas como seres dotados de mentes. Esa doble cara, afectiva y
cognitiva de los fundamentos de las anomalas de relacin de las
personas autistas slo se explica adecuadamente desde una perspectiva
ontogentica, en la que los procesos de inferencia fra son, en s
mismos
derivados
de
formas
de
cognicin
emocionadamente
implicadas en las interacciones de los bebs con las personas y las

cosas.
Estas consideraciones breves pueden ayudar a explicar por qu
dos modelos tericos que se han enfrentado histricamente en la
explicacin del autismo cuentan ambos con abundantes pruebas a favor
de sus respectivas tesis: el autismo afecta las capacidades de codificar
34

emociones,
relacionarse
intersubjetivamente
con
las
personas
responder de forma emptica a sus vivencias. Pero, tambin, y de forma

muy
discriminativa
todas
aquellas
capacidades
que
requieren
comprender que las personas tienen representaciones mentales. Y es

que comprender intersubjetivamente a las personas no es nunca una
actividad emocionalmente neutra y secamente cognitiva: es tambin
una experiencia afectiva. Pero no es slo una vivencia afectiva. Nadie
duda, que las personas autistas tienen una incapacidad esencial de
comprender intersubjetivamente a las personas es a esa capacidad a la
que nos referamos con el nombre de intersbjetividad secundaria.
En las elaboraciones ms recientes sobre los trastornos de teora
de la mente (o, lo que es lo mismo, de la capacidad de atribuir e inferir
estados mentales, en especial los que implican representaciones) de las
personas autistas se sitan esos trastornos en un marco evolutivo, en
una dinmica de desarrollo, en que las anomalas tales como la ausencia
de
conductas
comunicativas
para
compartir
experiencias
(protodeclarativos) y de miradas de referencia conjunta ocupan un lugar

fundamental. De este modo, la polmica inicial acerca del carcter
cognitivo frente a afectivo del trastorno fundamental ha perdido
gran parte de su sentido. Por eso se ha preferido emplear la nocin de
intersubjetividad
secundaria
que
incorpora
tanto
un
componente
afectivo (la motivacin de compartir afectivamente experiencias) como

un componente cognitivo (con alguien concebido como sujeto de
experiencia) a la explicacin fundamental del autismo.
A continuacin recordaremos slo datos favorables a la existencia
de un dficit especfico de teora de la mente: Los autistas tienen
dificultades especficas para predecir la conducta de las personas en
funcin de las representaciones de stas cuando tales representaciones
no coinciden con la realidad, pero son capaces de predecir como sea una
35
fotografa de un objeto que no coincide con la realidad actual de sta;

emplean los autistas menos explicaciones mentalistas de la conducta
que los nios normales con retraso; tienen dificultades para comprender
que lo que alguien sabe, depende de lo que ve; no desarrolla
adecuadamente capacidades de engao tctico, necesarias para impedir
que un competidor se haga con un objeto deseado; comprenden mal las
emociones como la sorpresa, que implica atribuir representaciones
mentales; tienen problemas especficos para ordenar historietas que
implican atribuciones mentalistas; tienden a fallar en tareas falsa
creencia de segundo orden, incluso cuando resuelven las de primer
orden; diferencias con dificultades las entidades mentales de las fsicas,
la apariencia de la realidad y las funciones mentales del cerebro.
Se entiende por primer a orden a que una persona o personaje
tiene una creencia sobre una situacin y sta cambia sin que lo sepa,
por lo que hay que predecir una conducta equivocada de la persona
con relacin a la situacin, basada en una falsa creencia.
Se entiende por segundo orden a que alguien tiene una falsa
creencia sobre la creencia de otra persona.
En la perspectiva de un planteamiento clnico o terputico,
conviene admitir que existe una diversidad sintomatolgica que se sita
ordenadamente en una dimensin de trastorno cualitativo de las
capacidades intersubjetivas y mentalistas. Las personas con niveles
ms graves del E.A. no slo presentar un dficit de las capacidades de
atribucin de mente o de atribucin de subjetividad, sino una
carencia, mucho ms severa, de pautas intersubjetivas primarias: es
decir, de la capacidad ser afectadas por las expresiones de emociones
ajenas (sonrer cuando el otro sonre, presentar un rostro triste o
preocupado cuando el otro lo presenta, etc). En un segundo nivel
36
aparecen ocasionalmente expresiones intersubjetivas primarias, pero no

secundarias: hay, por tanto, ausencia de comunicacin declarativa, de
pautas de atencin conjunta, y de cualquier clase de indicaciones de que
las dems personas son consideradas como sujetos de experiencia. En
el tercer nivel, aparecen patrones ocasionales de intersujetividad
secundaria, pero no aun la capacidad de atribuir de forma explcita,
estados mentales de representacin a las personas. Finalmente, en el
nivel ms alto se sitan las personas con E.A. que atribuyen
explcitamente representaciones, y resuelven la tarea, pero que fallan en
tareas ms complejas y sobre todo en muchas situaciones cotidianas de
interaccin, que exigen atribuciones mentalistas complejas, dinmicas,
rpidas y sutiles. N
Niveles
a) Ausencia de pautas de excepcin emocional correlativa
(intersubjetividad primaria), atencin conjunta y actividad
mentalista. Falta de inters por las personas y de atencin a
ellas.
b) Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. En la
relacin con la persona con E.A. en este nivel puede tenerse la
vivencia de compartir, aunque sea de forma muy ocasional y
limitada, emociones. No hay muestras de intersubjetividad
secundaria o indicios de que la persona perciba al otro como
sujeto.
c) Indicios de intersubjetividad secundaria, pero no de
atribucin explcita de mente. En este nivel no se soluciona la
tarea de falsa creencia. En algunos casos se emplean, de forma
limitada y ocasional, trminos mentales como: contento o
triste.
d) La persona con E.A. en este nivel tiene conciencia explcita
4.
Trastornos cualitativo de las funciones comunicativas
37
Comunicarse constituye un problema, a veces insoluble para las

personas con Espectro Autista. En los niveles ms afectados, no saben
siquiera cmo manejar a las personas para lograr afectos deseables en
el mundo fsico. En los intermedios carecen de la competencia
intersubjetiva
necesaria
para
desarrollar
aquellas
actividades
comunicativas cuya finalidad esencial es compartir la experiencia

interna.
En un sentido muy literal los autistas No saben qu hacer con las
personas.
En los menos alterados a los que ya les resulta posible realizar las
funciones comunicativas (como comentar, narrar o argumentar) que
permiten compartir experiencia con otros.
Con arreglo a la tradicin establecida en psicologa del desarrollo,
llamaremos aqu comunicacin a una conducta de relacin que posee
tres propiedades esenciales.
La comunicacin es una actividad intencionada, o propositiva, de

relacin.
Se trata de una relacin que se refiere a algo (tiene un tema o,

dicho ms tcnicamente, es intencional, es acerca de algo).
Se realiza mediante significantes (mediante signos) y no por medio

de actos instrumentales, tales como los que se realizan con los
objetos.
Las conductas propiamente comunicativas, que tiene estas tres
propiedades, aparecen en los nios normales en el ltimo trimestre del

primer ao de vida.
38
Estas observaciones sirven para comprender la definicin, por

niveles, de esta dimensin.
Niveles
a) Ausencia de comunicacin, entendida como cualquier
clase de relacin intencionada con alguien acerca de algo
que se realiza mediante el empleo de significantes.
b) La persona realiza actividades de pedir, mediante
conductas de uso instrumental de personas, pero sin
signos. Es decir, pide llevando de la mano hasta el objeto
deseado, pero no puede hacer gestos o decir palabras para
expresar sus deseos. De este modo, tiene conductas con dos de
las propiedades de la comunicacin (son intencionadas e
intencionales) pero sin la tercera (no son significantes).
c) Se realizan signos para pedir, pueden ser palabras,
smbolos enactivos, gestos suspendidos, smbolos
aprendidos en programas de comunicacin, etc. Sin
embargo, slo hay comunicacin para cambiar el mundo fsico.
Por tanto, sigue habiendo ausencia de comunicacin con funcin
ostensiva o declarativa.
d) Empleo
de
conductas
comunicativas
de
declarar,
comentar, etc. Que no slo buscan cambiar el mundo
5.
Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo

Las anomalas y las limitaciones del lenguaje que se asocian al
autismo llamaron la atencin de Kanner (1943) y de Asperger (1944)

desde las primeras descripciones.
39
Gracias a los trabajos que Kanner, se puede decir que los nios
autistas tienen una extremada dificultad para desarrollar el lenguaje en
su periodo crtico de desarrollo, al carecer de los in-puts intersubjetivos
que disparan o ponen en marcha los mecanismos especficos de
adquisicin lingstica. Esos mismos mecanismos que les sirven a los
nios normales para desarrollar las estructuras que necesitan para
cumplir sus necesidades y funciones comunicativas. Cuando esa
dificultad no es tan insuperable como para dejarles sumidos en el
mutismo, tienden a desarrollar un lenguaje poco funcional y espontneo,
con alteraciones peculiares, como la ecolalia, la inversin de formas
decitas, la literalidad extremada de los enunciados y las formas de
comprensin, el laconismo, la presencia masiva de formas imperativas y
ausencia o limitacin de las declarativas, la emisin de verbalizaciones
semnticamente vacas irrelevantes o poco adaptadas a las situaciones
interactivas
una
limitacin
extrema
de
las
competencias
de
a) Ausencia total de lenguaje expresivo. El mutismo puede ser

total o funcional. Este ltimo se define por la presencia de
verbalizaciones que no son propiamente lingsticas. Es decir, no
implican anlisis significativo ni tienen la funcin de comunicar.
b) El lenguaje es predominantemente ecollico o compuesto
de palabras sueltas. Aparecen ecolalias y palabras funcionales.
No hay propiamente creacin formal de sintagmas o de
oraciones. No hay discurso ni conversacin.
c) Lenguaje oracional. Capacidad de producir oraciones que ya no
son predominantemente ecollicas, y que implican algn grado de
conocimiento implcito de reglas lingsticas. Sin embargo, los
sintagmas y las oraciones no llegan a configurar discurso ni se
organizan en actividades conversacionales. La interaccin
lingstica produce la impresin de juego de frontn, que carece
del espontneo dinamismo de las verdaderas conversaciones.
Puede haber muchas emisiones irrelevantes o inapropiadas.
d) Lenguaje discursivo. Es posible la conversacin, aunque tienda
a ser lacnica. Las personas en este nivel pueden ser concientes
de su dificultad para encontrar temas de conversacin y para
trasmitir
rpidamente
informacin
significativa
en
las
interacciones lingsticas, intercambian con dificultad roles
conversacionales, comienzan y terminan las conversaciones de
40
conversacin y discurso, por su complejidad nos limitaremos a describir

cuatro niveles bsicos de alteracin, que se presentan a continuacin.
Niveles
Niveles
6.
Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo

En el trastorno autista y el sndrome de Asperger hay siempre
anomalas y deficiencias en la comprensin del lenguaje. Con frecuencia

los nios presentan los trastornos especficos ms severos del desarrollo
del lenguaje receptivo tienen sntomas autistas tan acentuados,
especialmente en la fase crtica de adquisicin del lenguaje- entre el ao
y medio, y los cinco aos aproximadamente, que resulta sumamente
difcil diferenciar su sndrome del que presentan los nios con autismo.
La semejanza sintomtica entre el autismo y esas formas muy
graves de trastorno del desarrollo de la comprensin es tanta que
algunos investigadores propusieron, la hiptesis de que podra existir
una continuidad esencial entre el autismo y la disfasia receptiva. Segn
esta hiptesis, el autismo sera esencialmente un trastorno especfico,
aunque ciertamente muy grave, del lenguaje receptivo: una especie de
disfasia especialmente grave.
La hiptesis de la continuidad entre autismo y disfasia receptiva
fue abandonada por sus propios defensores, por dos razones:
Las investigaciones demostraron que existen diferencias entre el

lenguaje autista y el disfsico suficientes para establecer dos
categoras
distintas,
aunque
no
completamente
ajenas:
los
autistas suelen tener mayores dificultades de comprensin,

trastornos ms marcados de las funciones comunicativas del
41

lenguaje
anomalas

mayores
ecolalia,
inversin
decita,
emisiones estereotipadas, etc- que los disfsicos.
Adems presentan anomalas de personalidad y conducta que no

parecen poder reducirse al ncleo disfsico de su trastorno.
A saber: las personas con T.A y E.A. siempre tienen dificultades,
mayores o menores, para comprender el lenguaje. Cuando actuamos

con ellas ignorando esas dificultades no hacemos sino aumentar sus
obstculos para enfrentarse significativamente con el mundo. As para
los autistas algunas o todas las palabras pueden ser pesadas cargas de
procesamiento.
Como sucede en otras dimensiones, las dificultades y anomalas
de comprensin son, sin embargo, muy variables: En un nivel ms bajo
se puede decir que el autismo incorpora un ncleo disfsico muy
semejante al de la agnosia verbal auditiva. En el extremo opuesto, de
los niveles ms altos de E.A., pueden darse dificultades sutiles para
captar el significado profundo de enunciados que implican doble
semiosis (como las metforas, las ironas, los sarcasmos, muchos
refranes y proverbios, y expresiones metafricas incorporadas al habla
comn), ello sucede en el comienzo del cuadro, en que las sospechas de
sordera se producen.
Niveles
42
a) Sordera central. El nio o adulto en este nivel ignora por

completo el lenguaje, aun cuando sea especficamente dirigido hacia
l. No responde a rdenes o llamados, y de la misma manera no
sigue indicaciones, despierta con ello la sospecha de sordera.
b) Asociacin de enunciados verbales con conductas propias; es
decir la persona con E.A. en este nivel comprende rdenes
sencillas. Sin embargo, su comprensin consiste esencialmente en
un proceso de asociacin entre sonidos y contingencias ambientales
o comportamientos. No implica ni la asimilacin de los enunciados a
un cdigo, ni su interpretacin e incorporacin a un sistema
semntico-conceptual, ni su definicin intencional en trminos
pragmticos.
c) Comprensin de enunciados. En el nivel tercero hay ya una
actividad mental de naturaleza psicolgica, que permite el anlisis
estructural de los enunciados, al menos parcial. Aunque la
comprensin suele ser literal y muy poco flexible. As no es modulada
por los contextos interactivos. los proceso de inferencia, coherencia y
cohesin que permiten hablar de comprensin del discurso son
muy limitados o inexistentes. Hay tendencia a atender a las
interacciones verbales slo cuando se dirigen a la persona de forma
especfica y directiva.
7.
Trastornos cualitativos de las competencias de anticipacin

El conjunto de trastornos de sta dimensin forma parte del
mismo subsndrome que los trastornos que afectan a las dimensiones 8

(inflexibilidad) y 9 (trastornos del sentido de la propia actividad). Todas
ellas son extraordinariamente relevantes a la hora de definir estrategias
y objetivos teraputicos. Contribuyen a ofrecer esa imagen de inflexible
exigencia de un mundo sin cambios, completamente previsible, de una
especie de mundo parmendeo, en que el ser se mantiene inmutable,
siempre idntico a si mismo, tan caracterstica del sndrome de Kanner,
pero que tambin se presenta (frecuentemente de forma menos
43
prominente) en otras alteraciones que se acompaan de espectro

autista.
En uno de sus lcidos artculos, la concepcin de totalidades y
partes en el autismo infantil precoz de 1949, Kanner destacaba esa
caracterstica tan marcada del mundo autista: El nio autista-decadesea vivir en un mundo esttico, un mundo en que los cambios no se
toleran. El status quo debe mantenerse a toda costa. Solo el propio
nio puede permitirse a si mismo modificar las condiciones existentes.
Pero ninguna otra persona puede hacerlo sin producir molestar y clera.
Es impresionante hasta que punto se preocupan los nios de asegurar la
preservacin de la varianza. Es preciso que se reitere la totalidad de
cualquier experiencia que le llegue al nio autista desde el exterior, a
veces con todos sus constituyentes y todos sus detalles, manteniendo
una identidad fotogrfica y fonogrfica. No debe alterarse ningn
aspecto de esa totalidad: ni su forma, secuencia, espacio. La ms
mnima variacin en su disposicin, tan sutil a veces que las otras
personas apenas la perciben, puede provocar un violento estallido de
furia.
Desde
una
perspectiva
cognitiva,
la
ansiosa
exigencia
de
preservacin de un mundo sin cambios, remite inmediatamente a la idea

de que existen anomalas y limitaciones en los procesos de anticipacin,
o ms en general de formacin de esquemas o uso de ellos. Recordemos
que, en ese nivel explicativo, los esquemas son representaciones
mentales de alto nivel, que incluyen componentes estables, invariantes
(de contenidos, procedimientos, etc.) y valores a rellenar, y que se
caracterizar por propiedades de virtualidad asimilatoria, anticipacin de
valores ausentes, capacidad de rellenar informacin no explicita, y
flexibilidad en la aplicacin a diferentes contenidos. Cumplen un papel
decisivo en las capacidades humanas de integrar informacin diversa
44
del mundo, aceptar y asimilar lo nuevo, e inferir. Un mundo

cognitivo sin esquemas es un caos fragmentario, en que las realidades
no se acomodan mimticamente a lo ya sucedido son terrorficas
novedades,
cognitivamente
incomprensibles
emocionalmente
inaceptables.
En el desarrollo humano normal, el momento de aparicin de las
pautas de comunicacin intencionada (entre los 9 y 18 meses) es
tambin el de desarrollo de los primeros esquemas en el nio que, como
seala Piaget (1969), se alejan cada vez ms del aspecto esencialmente
conservador, muy ligado aun a la fascinacin por lo invariante, que
tiene las reacciones circulares primarias y secundarias propia de los
nueve primeros das. Desde los 8 9 meses, la accin del nio no
funcionar por simple repeticin, sino subordinado al esquema principal
una serie ms o menos larga de esquemas transitivos. Hay, pues, al
mismo tiempo, distincin de los fines y de los medios y coordinacin
intencionada de los esquemas. Las acciones del nio, desde esa edad,
se caracterizan por un vector de previsin/anticipacin, por una marca
de flexibilidad verstil, por una orientacin hacia lo nuevo, frente a lo ya
conocido, que suponen cambios revolucionarios en el desarrollo. En el
quinto estado de desarrollo sensoriomotor, entre los 12 y los 18 meses,
y ms aun en el periodo que comienza en el ao y medio, la mente del
nio se organiza en mecanismos cada vez ms prospectivos, menos
dependientes de la necesidad-siempre presente en el mundo cognitivo,
normal o anormal- de delimitar de forma restrictiva y literal aspectos
invariantes del mundo. En el juego entre lo que vara y lo que no (que es
el juego de fondo que realiza todo sistema nervioso, cualquier mente
entendida como sistema cognitivo), a medida que aumenta el nivel de
generalidad, abstraccin y organizacin jerrquica o heterrquica de las
relaciones
entre
los
esquemas,
45
lo
hace
tambin
el
carcter
eminentemente innovador, curioso hacia el futuro y anticipador del

funcionamiento mental mismo.
Estas observaciones pueden parecer ms bien abstractas y
alejadas del caso del autismo, pero no lo estn en lo absoluto. Por el
contrario, son muy relevantes tanto para comprender como para tratar a
las personas con autismo. Es significativo, por ejemplo el hecho de que,
en el patrn prototpico de aparicin de este trastorno profundo del
desarrollo, al que nos referamos en el apartado cuarto, la fase ilocutiva
(9 a 18 meses) sea aquella en que normalmente pueden detectarse (por
observacin directa, pelculas o informes retrospectivos) las primeras
anomalas. Estas no solo implican ausencia de desarrollo de la
comunicacin intencional, sino tambin una limitacin, inicialmente sutil
e insidiosa y muy clara desde los 18 meses aprox., de los procesos que
definen esa direccin prospectiva, hacia lo futuro y lo nuevo, de la
conducta del nio. En su inteligente estudio de cintas de video familiares
de nios cuyo desarrollo se ha filmado desde los primeros meses de
vida, y que manifiestan el autismo desde el segundo ao, Gisela Losche
demuestra que los nios normales, en comparaciones con sus parejas
normales de la muestra de control, desarrollan menos reacciones
circulares terciarias-que implica buscar lo nuevo- y menos acciones
dirigidas a fines: El curso del desarrollo de la accin se parece al del
desarrollo sensoriomotor dice Losche-. Casi no se hallan diferencias en
el primero ao de vida. Las diferencias en la primera mitad del ao,
aunque no alcanzan significacin, se sitan en la direccin de hiptesis
Las diferencias precoces en las acciones podran interpretarse, como si
fueran diferencias de desarrollo sensoriomotor, es decir como indicativas
de un retraso del desarrollo. Pero en el ultimo periodo (desde los 30
meses), las acciones dirigidas a fines disminuan en los nios autistas-,
al tiempo que aumentaban las acciones de efecto continuo, lo que no
puede interpretarse como un retrasoLas acciones de los nios
46
normales, en oposicin a las de los nios autistas, reflejan una

competencia cada vez mayor para diferenciar las consecuencias
anticipadas de las acciones mismasLos anlisis de las acciones ()
demuestran una preocupacin por los medios en los nios autistas,
mientras que los otros nios pasan a preocuparse por lo fines.
Es importante destacar que los fenmenos psicolgicos de
limitacin y trastorno de las competencias anticipadores y de las pautas
de accin intencional se corresponden tanto con la evolucin del
autismo como con lo que sabemos acerca de algunos aspectos
importantes del desarrollo cerebral normal, y de sus alteraciones en los
nios con autismo. En una descripcin muy sinttica (el espacio nos
obliga a ello), recordaremos una importante idea de la organizacin
funcional de sistema nervioso, formulado por Campbell (1954): los
sistemas cerebrales situados parte anterior del cerebro, por delante de
la cisura central, tienen esencialmente relacin con el tiempo futuro,
mientras que los situados por detrs tienen ms relacin con el
tratamiento del tiempo pasado. Esta distincin coincide con la de
bloques cerebrales, realizado por Luria (1974), y con la formulada por
Fuster (1989) que define la funcin de los lbulos prefrontales como
ligada a la estructuracin temporal de la conducta: esa funcin implica
funciones
subordinadas
de
anticipacin,
memoria
provisional
supresin de las influencias externas e internas que interfieren con la

formacin de estructuras de conducta. Muy sintticamente puede
definirse la funcin global de los lbulos frontales y prefrontales diciendo
que consiste en tomar en cuenta:
i.
Los estados internos de emocin y motivacin y,
ii.
Las informaciones que provienen del contexto del organismo, para

definir a partir de estos datos:
a. Propsitos de accin intencional (finalidades de accin) y,
47
b. Estrategias flexibles para lograr los propsitos definidos.

El tamao desproporcionado de los lbulos frontales y el cerebro
anterior en humanos se relaciona obviamente con el desarrollo de
conductas previsoras, guiadas por actividad complejas de anticipacin.
Una diferencia esencial entre la mente humana y la de otros mamferos
es que la primera se instala esencialmente en el futuro.
Cuando relacionamos estas reflexiones con el desarrollo normal y
el autismo, aparecen asociaciones muy sugerentes, que nos ayudan a
comprender mejor las dificultades de anticipacin y de asignacin de
sentido a la accin, as como la inflexibilidad caracterstica de las
personas con autismo. En lo referente al desarrollo normal, los enfoques
actuales indican que, en la fase en que las acciones de los bebes son en
gran parte reacciones circulares esencialmente conservadoras (primeros
8 meses de vida), los lbulos frontales no son especialmente activos. Los
registros de tomografa por emisin de positrones (PET), con bebes
normales, indican que la actividad metablica de las reas frontales
alcanza sus niveles adultos hacia los 8 meses de vida extrauterina, y no
antes. Las evidencias neuropsicolgicas coinciden plenamente con la
pauta de desarrollo: las destrezas de bsqueda de objetos, que
normalmente desarrollan los bebes en la etapa 9-12 meses, implican
actividad prefrontal, que permite actividades cognitivas de pensamiento
y memoria mediante representaciones.
En los ltimos aos se han acumulado abundantes pruebas de que:
i.
Las personas autistas, incluso de mas altos niveles cognitivos,

realizan
de
forma
deficiente
tareas
implicacin frontal de funcin ejecutiva,
48
neuropsicolgicas
con

ii.
Los registro PET y SPECT reflejan frecuentemente bajo niveles de

actividad prefrontal y frontal en nios autistas de las edades
crticas, entre el ao y medio y los cuatro y medio,
iii.
Zonas lmbicas de gran importancia, que seguramente constituyen

substratos importantes de la activacin prefrontal en las etapas
ilovutiva (9 a 18 meses) y locutiva (de 18 a adelante) presentan
anomalas histolgicas, con paquetes hiperdensos de neuronas
menos ramificadas e interconectadas de lo normal,
iv.
Pueden existir anomalas cerebelares en personas autistas, y el

cerebelo tiene ricas interconexiones con las zonas lmbicas y
frontales mencionadas, adems de que probablemente es un
procesador anticipatorio, que pone sus clculos predictivos al
servicio del funcionamiento cerebral.
Este conjunto de datos ofrece una gran consistencia: el desarrollo
del nio normal sugiere que, en una etapa crtica para la aparicin del
autismo,
se
activan
crecientemente
reas
cerebrales
de
cuyo
funcionamiento se deriva la organizacin propositiva de la accin y esa

competencia anticipatoria tan caracterstica del desarrollo humano
normal. Una consecuencia de la limitacin funcional de los circuitos que
ligan al cerebelo con el sistema lmbico y la corteza prefrontal, y a estos
entre si, es la limitacin de la competencia de anticipacin, que se
define en el autismo.
El afrontamiento teraputico de las dificultades de anticipacin de
las personas autistas es uno de los secretos principales de los
enfoques actuales del tratamiento del autismo. Naturalmente, el grado
de orden, estructura y predictibilidad ambiental que deber darse a las
personas con EA depender de su situacin en la dimensin que
estamos comentando. Pero en todos los casos sin excepcin, las
personas con TA y EA nos hacen la peticin implcita de que las
49
ayudemos a encontrar orden en el mundo, a superar la catica y

fragmentaria percepcin de la realidad a que parecen condenarles sus
dificultades importantes de anticipacin. Est demostrado que los
ambientes no estructurados e impredecibles producen resultados
teraputicos desastrosos, y que a medida que aumenta, en trminos
generales, el nivel de orden, estructura y articulacin de las claves
anticipatorios se incrementa tambin la eficacia teraputica. En los
casos de autismo, la disminucin progresiva de la rgida y restrictiva
estructura del medio es, en si misma, una meta teraputica, pero que
siempre debe estar sometida a la condicin de estructura necesaria y
al principio de anticipacin ambiental.
Niveles
a) Resistencia muy intensa a cambios y rgida adherencia que se
repitan de forma idntica (por ejemplo, pelculas de video vistas
una y otra vez). No hay indicios de actividades anticipatorias en
situaciones cotidianas, aunque si puede haber respuestas contingentes
ante los estmulos que obsesionan. Pueden darse respuestas de oposicin
a estmulos nuevos mas que a situaciones nuevas (por ejemplo,
alimentos). El nio (o adulto) slo anticipa situaciones en que no est
directamente implicado, tales como las que se ven repetidamente en el
video. Los estmulos tiene que ser idnticos, en todos los aspectos, para
ser anticipados.
b) Aparecen conductas anticipatorias simples en situaciones
cotidianas muy habituales (por ejemplo, preparar el abrigo para
salir, a una hora en que se sale habitualmente) y conductas que
sugieren capacidades incipientes de interpretacin de indicios
anticipatorios. Frecuentemente siguen dndose conductas oposicionistas
y rabietas en situaciones de cambio (cambios de itinerarios, de rdenes,
de rutinas diarias, etc.). Pueden darse reacciones muy intensas ante
situaciones nuevas e imprevistas por la persona con E.A. Los periodos que
no siguen el orden habitual (fines de semana, vacaciones, etc.) son
normalmente ms turbulentos y se acompaan de alteraciones de
conductas ms marcadas, alteraciones emocionales, ansiedad, etc., en
comparacin con los das en que se sigue la rutina cotidiana.
c) Las competencias de anticipacin de las personas del nivel
tercero permiten un tratamiento ms amplio del futuro. Por
ejemplo, estn bien incorporadas estructuras o marcos (esquemas) de
semana o periodo de actividad (vacaciones, frente a tiempo escolar,
etc.). suele haber una aceptacin mejo de los cambios imprevistos. Es
frecuente que las personas de nivel tercero regule por s mismas ciertas
rutinas (como encerrarse en su cuarto, todos los das a una misma hora a
ver fotografas).no insertan, sin embargo, sus competencias de
anticipacin en estrategias activas50
de previsin y organizacin del futuro.
Pueden presentar ansiedad frecuente en relacin con sucesos futuros
previstos, por los que a veces preguntan de forma repetitiva.
8.
Trastornos
cualitativos
de
la
flexibilidad
mental
comportamental
La inflexibilidad caracterstica de la mente autista, a la que hemos
hecho referencia en el apartado anterior, est en relacin directa con los
dficits de anticipacin, en el plano psicolgico, y muy probablemente
con alteraciones neuroqumicas, funcionales y quiz en ultimo termino
microestructurales- de sistemas dopaminrgicos y/o peptidrgicos de
transmisin nerviosa, que tiene una clara significacin en aspectos
importantes del funcionamiento lmbico y de las conexiones entre ste y
los lbulos frontales. Las estereotipias motoras, la realizacin de rituales
repetitivos, la obsesin por ciertos contenidos mentales, la inflexible
oposicin a cambios ambientales, a veces nimios, configuran un estilo
mental y comportamental caracterstico del trastorno autista, pero que
afecta tambin a otros cuadros que incluyen espectro autista. Incluso en
las personas autistas con mayores niveles cognitivos o en los pacientes
con trastorno de Asperger, se reflejan en pruebas neuropsicolgicas
tales como la torre de Hanoi o la tarea de seleccin de tarjetas de
Wisconsin, dificultades especificas para emplear estrategias flexibles en
la actividad cognitiva.
El patrn inflexible del funcionamiento mental puede manifestarse,
sin embargo, de formas diferentes y ello depende, en parte, de las
capacidades cognitivas de las personas autistas y de la severidad de su
trastorno. No expresa la inflexibilidad de la misma manera la persona
que tiene una severa limitacin en su funcionamiento intelectual que
aquella que tiene puntuaciones psicomtricas de inteligencia en la gama
de la normalidad. Es muy probable que en la primera predominen
estereotipias motoras, y en la segunda contenidos mentales inflexibles y
obsesivos, que tienen una complejidad inaccesible para la persona con
51
un trastorno ms severo. Las estereotipias y los contenidos obsesivos y

limitados de pensamiento pueden formar parte de un mismo continuo,
que se refleja, como sucede con todas las dems dimensiones, en varios
niveles distintos.
Por ello, no es extrao que, como sucede por ejemplo en las
dimensiones que se refieren al lenguaje, tambin encontremos una
miscelnea y rica diversidad en las expresiones de aquella caracterstica
de autismo a la que Kanner (1943) denominaba insistence on sameness,
y a la que aqu hemos llamado inflexibilidad: La expresin insistencia
en la identidad (insistence on sameness) no es muy satisfactoria, ya
que hay en ella inferencias implcitas. Es caracterstico que en la primera
infancia existan pautas de juego rgidas y limitadas, sin variedad ni
imaginacin. As, los nios pueden hacer lneas interminables de
juguetes, o colocar de determinadas formas los objetos de la casa, o
reunir objetos curiosos como latas o piedras de forma especiales. En
segundo lugar, puede haber un intenso apego a esos objetos; por
ejemplo, a veces los nios tienen que llevar a todas partes una piedra
sujeta entre el pulgar y el ndice, o tienen que ponerse a todas horas un
cinturn determinadoEn tercer lugar, especialmente en la infancia
intermedia y en fases posteriores, muchos nios autistas tienen
frecuentes obsesiones que les absorben hasta excluir otras actividades.
En los casos tpicos, esas obsesiones se refieren a cosas tales como
trayectorias de autobuses, horarios de trenes, colores, nmeros y ciertas
pautas. A veces, la preocupacin se manifiesta en la formulacin de
preguntas estereotipadas, a las que han de darse respuestas concretas.
En cuarto lugar, son muy comunes los fenmenos ritualistas o
compulsivos. En la primera infancia y la infancia intermedia, esos
fenmenos suelen tomar la forma de rutina rgidas, pero en la
adolescencia no es infrecuente que lleguen a ser sntomas claramente
obsesivos, con compulsiones tctiles y anlogas.
52
En la organizacin de la dimensin de inflexibilidad, hemos partido

de la hiptesis de que las estereotipias pueden considerarse conductas
pertenecientes a la misma familia sintomtica que pautas tales como
el apego excesivo a ciertos objetos, las obsesiones, los rituales. Mas aun,
de la hiptesis de que puedan considerarse como las expresiones ms
elementales de la dimensin de inflexibilidad. Constituyen, por as
decirlo, expresiones motoras de ciclo corto de sta. Esta hiptesis no
esta inequvocamente corroborada por datos de investigacin, pero es
compatible con el hecho de que las estereotipias son mucho ms
frecuentes en las personas con EA de niveles cognitivos mas bajos, al
mismo tiempo que interfieren con la adquisicin y desarrollo de
conductas adecuadas. En las personas con TA asociado a un nivel
cognitivo normal, o con Trastorno de Asperger, las estereotipias suelen
ser mucho ms infrecuentes, breves y espordicas que en las de los
niveles mas bajos. En el extremo opuesto de los trastornos profundos del
desarrollo, las nias con Trastorno de Rett se caracterizan por presentar
pautas estereotipadas casi permanentes de hand washing (lavado o
frotado de manos) junto con una alteracin devastadora del desarrollo
mental.
El
catalogo
de
estereotipias
motoras,
conductas
rituales,
obsesiones, patrones compulsivos, fijaciones a objetos, itinerarios, etc.

de las personas con EA es inmenso: balancearse una y otra vez , girar
objetos, ordenar minuciosamente cosas, tensar los dedos en posiciones
extraas, aletear con las manos, frotarlas, rotar objetos alargados,
repetir un movimiento que se ha ligado a una cierta estimulacin
sensorial, seguir un mismo itinerario, girar sobre si, hacer trayectorias
de rodeo, preocuparse obsesivamente por listas, fechas, planos,
itinerarios, etc. La inflexibilidad define frecuentemente patrones que se
ligan a una especie de compulsin hacia la forma (la forma de una
53
conducta, de un espacio, de un recorrido, de un movimiento, de un

contenido mental), con exclusin o limitacin importante de los procesos
mentales que se guan por los contenidos o los significados.
Debajo de esa pluriforme variedad de patrones inflexibles puede
reconocerse un eje, en el que es posible delimitar cuatro niveles
caractersticos de las personas con EA de diferentes capacidades y
grados de alteracin. Para la interpretacin de los niveles, es importante
tener en cuenta que frecuentemente se producen en la misma persona,
y en la misma fase de desarrollo de sta, las expresiones caractersticas
de cada uno de los niveles: estereotipias motoras, rituales simples o
complejos y/o contenidos obsesivos. La forma de valorar, en esos casos
(cuando se utilizan las dimensiones con fines de evaluacin, y no cuando
se emplean como reguladores teraputicos), consiste en asignar a la
persona al nivel ms alto (o ms leve, si quiere decirse as) del que
presente expresiones.
Niveles
a) Predominan las estereotipias motoras simples (balanceo
anteroposterior o lateral, hand washing, giros o rotaciones
de objetos, aleteos y sacudidas de brazos, giros sobre s
mismo, etc.).
b) Rituales simples (por ejemplo, tener que dar dos vueltas al
permetro de un edificio antes de penetrar en l). Suelen
acompaarse de resistencias a cambios ambientales nimios, y de
pautas de insistencia activa en que se repitan unos mismos rituales.
Pueden aparecer tambin estereotipias. Rigidez cognitiva muy
acentuada.
c) Rituales complejos (por ejemplo, pautas minuciosas e
invariables que deben seguirse para ducharse, para comer,
para penetrar en un lugar o comenzar una actividad).
Frecuentemente hay apego excesivo a objetos, fijacin en
itinerarios, etc. tambin puede haber preguntas obsesivas.
Inflexibilidad mental muy acentuada.
9.
Trastornos del sentido de la actividad propia
54
La inflexible dedicacin a conductas invariables o contenidos

mentales
reiterativos,
limitaciones
en
claramente
con
las
la
dificultad
competencias
una
de
las
para
de
aceptar
cambios
anticipacin
caractersticas
se
ms
las
relacionan
relevantes
teraputicamente (y ms descuidadas) del espectro autista: en todo l

hay una marca caracterstica de dificultad para dar sentido a la accin
propia. En situaciones clnicas, es muy frecuente una impresin definida
de que no somos capaces de dar sentido a la conducta del nio, y esa
experiencia nuestra se corresponde realmente con una falta de sentido:
hay una peculiar vaciedad de propsitos y finalidades en muchas
conductas que presentan personas con espectro autista.
A que se debe la dificultad para dar sentido a la accin propia de
las personas autistas? En una interesante investigacin, se objetivaba la
diferencia entre la frecuencia de conductas propositivas, dirigidas a una
meta, y de reacciones circulares terciarias entre nios normales y
autistas, filmados a lo largo de su primer desarrollo. Esa diferencia se
constitua, al analizar las cintas de video con un cdigo adecuado para
las conductas de nios de menos de tres aos, en el patrn ms claro de
diferenciacin entre el desarrollo normal y el de los nios con autismo.
En una investigacin reciente sobre siete nios y adultos con
Sndrome de Asperger, Riviere (1996) preguntaba a stos: imagnate
que tienes cuarenta aos, Cmo ser tu vida?, o Qu vas a hacer en
el futuro?. Diferenci cuatro tipos de respuestas:
i.
Evasiones
respuestas
que
implicaban
una
compresin
inadecuada de la pregunta.
ii.
Respuestas estereotipadas (externas y anecdticas, como tendr

coche)
55

iii.
Respuestas con proyeccin aparente de la vida (por ejemplo,

describir una situacin idntica a la del propio padre), pero sin
proyeccin real, y
iv.
Respuestas con implicacin de un yo proyectado en el futuro.

Ninguno de los Aspergerianos estudiados daba estas ltimas
respuestas. Tres respuestas eran de la clase 1, dos de la 2 y dos de la 3.

Muchas veces haba que repetir la pregunta, emplear circunloquios para
obtener respuesta; en algunos casos, la pregunta planteada pareca no
comprenderse, como si fuera especialmente difcil o absurda.
Es evidente que existe una enorme diferencia entre la impresin
masiva de falta total de sentido de la accin o vaco de accin funcional
de los autistas ms afectados, y la dificultad para proyectarse la vida
de los aspergerianos de ms alto nivel. Pero, tambin en este caso, nos
encontramos ante una dimensin que es, al mismo tiempo, universal
para las personas con EA y distintiva de ellas, cuando se comparan sus
conductas, por ejemplo, con las que se presentan personas con retraso
mental sin espectro autista. En las que padecen Sndrome de Down o
Prader-Willy (que normalmente no se acompaa de EA), por ejemplo, las
acciones no ofrecen la misma imagen de ausencia de finalidad, de
dificultad de asignacin de sentido. Es frecuente que aparezcan, por el
contrario, como funcionalmente definidas para el logro de metas
definidas que se insertan en proyectos interiorizados, ms o menos
complejos y anticipadores dependiendo del nivel mental. La limitacin o
ausencia de finalidad de la conducta es as uno de los rasgos que
definen el espectro autista.
Para comprender ese rasgo, es necesario es necesario hacer
algunas observaciones, aunque sean someras, sobre el concepto al que
nos referimos: el sentido. Hay cinco aspectos de este concepto, muy
56
amplio polismico y ambiguo, que debemos destacar para comprender

donde residen las dificultades de las personas autistas para asignar
sentido. Cuando hablemos de sentido, en nuestro lenguaje ordinario,
nos situamos en un campo semntico que se define, entre otras, por las
siguientes notas:
i.
El sentido remite normalmente a algo futuro. Define una direccin

teleolgica para las acciones o las situaciones, y a una actividad
prospectiva o anticipatoria de un organismo. El sentido explica la
accin en funcin de una meta pre-presentada (ms que
representada) por un sistema cognitivo y que establece un vector
para su accin. Por consiguiente, las dificultades de anticipacin
que hemos definido en la dimensin correspondiente, y a las que
no haremos mayor referencia aqu, forman parte del mismo
sndrome que la ausencia de sentido y finalidad.
ii.
El sentido es algo que otorga coherencia a una accin, situacin o

representacin.
Integra
en
totalidades
unitarias
piezas
de
informacin que se brindan al organismo: da unidad, orden y

organizacin jerrquica a situaciones, acciones y representaciones.
iii.
El concepto de sentido tiene que ver con la relacin entre la accin

y el contexto. Tendemos a decir que carecen de sentido las
acciones completamente ajenas a los contextos.
iv.
El concepto de sentido es un concepto esencialmente semitico.

Aunque se emplee tambin para describir acciones no semiticas
(como cuando se habla del sentido de la marcha, o del sentido
de una actividad instrumental: martillar, por ejemplo), su lugar
ms propio es el de los signos. Por ejemplo, hablamos del doble
sentido de algunas emisiones lingsticas.
v.
En el fondo, el concepto de sentido remite inevitablemente a una

dimensin social de la accin, desde el momento en que es un
57
concepto funcional. Todo sentido depende de funciones relativa

al observador -o actor- y asignadas socialmente.
No contaremos aqu la nota primera que caracteriza a la nocin de
sentido, porque ya hemos hablado ampliamente de ella. Si conviene, sin
embargo, que comentemos brevemente las otras cuatro caractersticas.
Si como ha defendido Uta Frith (1991), en el ncleo del autismo
reside una dificultad cognitiva bsica para asignar coherencia central
a la informacin, entonces el trastorno de la capacidad de dar sentido a
la accin es perfectamente explicable, puesto que el sentido es
esencialmente una fuerza de cohesin. Frecuentemente, la idea de que
los autistas tienen una percepcin fragmentaria del mundo, tienden a
detenerse en partes de las cosas descuidando las totalidades, etc., se ha
relacionado con procesos de representacin viso-espacial simultanea,
ms que secuencias temporales. Pero es muy probable que la dificultad
para
organizar
significativamente
secuencias
temporales
de
acontecimientos o acciones sea aun mayor. La carencia de esquemas

para organizar secuencias activas en funcin de metas anticipadas se
traduce entonces en la emisin de acciones sin propsito, en los casos
ms graves, y en una limitacin de la finalidad autobiogrfica y
prospectiva de la accin, en los ms leves.
Adems, los sentidos son siempre relativos a los contextos. Las
acciones con sentido se definen siempre por una versatilidad contextual
de la que carecen las que no lo tienen. La dificultad para integrar
informacin en ncleos teleolgicos de sentido se traduce en una
caracterstica indiferencia a los contextos de las conductas propias del
espectro autista.
58
Hay adems otro aspecto de la nocin de sentido que resulta

relevante para comprender las dificultades autistas en esta dimensin:
la nocin de sentido tiene siempre un componente semitico. Las
dificultades para dar sentido a la propia accin que tienen las personas
con EA se relacionan obviamente con sus dificultades para dejar en
suspenso las acciones sobre el mundo y crear significantes. O, si se
quiere
decir
as,
con
las
conocidas
dificultades
autistas
de
metarrepresentacion. El sentido est, por as decirlo, siempre en el

modo subjetivo y no en el modo indicativo. No depende de una lectura
fctica, externa y emprica, de la realidad del mundo, sino de su
insercin en un proyecto flexible. Ese proyecto al mismo tiempo
depende de y da direccin a las motivaciones de la accin, y muy
especialmente a sus motivaciones sociales.
Una reflexin filosfica que aqu no podemos hacer nos hace ver,
adems, la profunda implicacin social de la nocin de sentido. Los
sentidos no son propiedades intrnsecas de las situaciones, derivadas
directamente
de
su
estructura
fsico-causal,
sino
asignaciones
funcionales socialmente mediadas. Es por ello, lgico que las personas

con un trastorno cualitativo importante en las capacidades de relacin y
negociacin social y cultural encuentran dificultades no ya solo para
atribuir sentido a la accin conjunta (lo que se conoce como Teora de la
mente) sino tambin para darlo a la propia.
De este modo, las dificultades de anticipacin, coherencia,
procesamiento
de
la
informacin
en
funcin
del
contexto,
metarrepresentacion, motivacin y relacin social se traducen en todas

las personas con EA en limitaciones de la capacidad de asignar sentido a
las acciones propias. Esas dificultades son, como en las dems
dimensiones,
variables
pueden
59
definirse
en
cuatro
prototipos
diferentes, que se describen en los niveles de la dimensin sealados a

continuacin:
Niveles
a) Predominio masivo de conductas sin meta (por ejemplo,

carreteritas sin rumbo con aleteo) e inaccesibilidad completa
a consignas externa que dirijan la accin de la persona con
E.A de este nivel. Las conductas de sta ofrecen la impresin de
acciones sin propsito ninguno, y que no se relacionan con los
contextos en que se producen.
b) Slo se realizan actividades funcionales ante consignas
externas. Tales actividades son breves y no dependen de una
compresin de su finalidad. Los nios y adultos en este nivel pueden
ofrecer la impresin de ordenadores sin disco duro. Requieren
constantemente y paso a paso de incitaciones externa para
funcionar.
Cuando
no
realizan
actividades
funcionales
dependientes de esa incitacin externa, presentan patrones muy
pasivos de conductas o bien muy excitado, o actividades sin meta
propias de nivel (1), tales como estereotipias de ciclo corto o
deambulacin sin rumbo.
c) Presencia de actividades de ciclo largo (por ejemplo,
realizar una tarea con un cierto grado de autonoma, y en que
no es necesario un control externo de cada paso), pero que
no se viven como formando parte de totalidades coherentes
de situacin y accin (por ejemplo, un curso), y cuya
motivacin reside generalmente ms en contingencias
externas o impresiones de dominio que en el sentido mismo
10.
Trastornos cualitativos de las competencias de ficcin e

imaginacin
Como sealan Baron-Cohen et al., en su importante artculo sobre
los indicadores psicolgicos para la deteccin del autismo que se

publica, la ausencia de juego de ficcin (que implica la sustitucin de
objetos) o la atribucin
imaginaria
de cosas o situaciones) ha
demostrado ser una de las 3 importantes marcas mas especificas y

precoces para la deteccin del sndrome de Kanner. En un concepto ms
amplio la investigacin de Wing y Gould (1979) que dio origen al
60
concepto que estamos empleando, el de Espectro Autista demostr

que los nios con E.A. a diferencia de los que presentaban retrasos o
anomalas sin rasgos autistas presentan carencias especificas en el
desarrollo del juego simblico. En numerosas investigaciones se ha
demostrado que los nios autistas presentan menos juego simblico, y
un juego menos elaborado, en nios con Retraso Mental igualados en
EM.
Los
nios
autistas
presentan
un
desfase
anmalo
en
sus
capacidades sensorio-motoras generales, por una parte, y las de

imitacin y juego simblico por otra. Un desfase que ha sido explicado
por su dificultad para provocar informacin social y extraer claves para
el desarrollo de los contextos sociales y comunicativos (Mundy y Sigman,
1989); es decir como resultante de su dificultad global para constituir las
funciones
superiores
de
humanizacin
que
se
derivan
de
la
intersubjetividad secundaria y se especifica culturalmente en el

desarrollo.
La especificacin cultural creciente de las capacidades de ficcin
en el periodo crtico del desarrollo humano que transcurre entre los 18
meses y los 5 aos es una de las caractersticas mas especificas de la
ontognesis del hombre, lo que permite al nio situarse en un mundo
simulado y convertirlo en un ser creativo. Harris (1991-1993) ha
definido, con gran perspicacia 4 etapas principales por las que pasan los
nios en el desarrollo de sus competencias de simulacin y ficcin a lo
largo de su etapa crtica.
Desde el final del primer ao son capaces de reproducir en su

propio sistema emocional y perceptivo intenciones de otros en
relacin con situaciones presentes.
Desde los 18 meses empiezan a hacer simulacin, y desarrollan

las primeras capacidades atribucin de estados mentales
61
Desde los comienzos del tercer ao desligan la simulacin de los

contextos presentes e inmediatos
Desde los 4; 6 aos aproximadamente su imaginacin es tan

poderosa
que pueden superar cognitivamente situaciones
contrafcticas simples
Los nios autistas no pueden dar adecuadamente esos pasos
evolutivos. La importancia de esta limitacin es tanta que muchas de las
limitaciones de la persona con E.A pueden explicarse por su reclusin en
lo que Frith (1991) ha llamado expresivamente un mundo literal, sin
metarrepresentaciones.
Si tenemos en cuenta el importante papel evolutivo que tiene el
juego
simblico(mundos
alternativos),
su
propiedad
de
ser
una
exploracin que el propio nio realiza en lo que Vigotsky (1977)

denomina su Zona de Desarrollo Prximo, y de permitir el desage y la
expresin simblica de las emociones, podremos comprender las
consecuencias que tiene la ausencia de ese instrumento esencial que el
nio cuenta para su desarrollo; ya que lo que el juego permite es que el
nio explore la estructura argumental de las realidades humanas, dar
consistencia narrativa a su representacin de los acontecimientos,
reflejar sus emociones ms profundas sin exponerse a su vivencia real
que podra ser insoportable, rompiendo con las ataduras de las
realidades impuestas por la percepcin del mundo llamado real,
aprender a crear con placer.
La ausencia de juego de ficcin tiene, por consiguiente, unas
enormes consecuencias para el desarrollo del nio autista.
Aunque no todas las personas con E.A presentan las mismas
limitaciones en sus capacidades de ficcin.
62
En cuanto a los niveles en los casos ms severos, no hay atisbos

de actividades que impliquen imaginar propiedades inexistentes en la
percepcin real del mundo fsico, o atribuir funciones socialmente
asignadas a objetos en situaciones sin consecuencias fsicas tambin
reales. Podemos hablar entonces de una ausencia completa de
imaginacin ya sea en el nio o en el adulto.
Los primeros indicios an muy limitados y poco espontneos, de
liberacin de esa reclusin en el mundo fsico real define el segundo
nivel de la dimensin.
Este
se
refleja
en
la
aparicin
de
formas
generalmente
estereotipadas muy poco verstiles y evocadas desde fuera de lo que se

denomina juego funcional: Este consiste en el empleo suspendido de
un objeto con su funcin convencional (por ejemplo llevarse a la boca
una cuchara vaca). El tercer nivel es aquel en el que aparecen pautas
simblicas pero que no tiene ni la complejidad ni la creativa flexibilidad,
ni frecuentemente la consistencia argumental, que define a las pautas
ms elaboradas de juego de ficcin en el nio normal.
En el nivel ms alto de la dimensin nos encontramos con
personas E.A que son capaces de crear ficciones pero que tienden a ser
restrictivas en sus funciones. De forma semejante a como esas personas
suelen tener un lenguaje formalmente correcto pero poco funcional
para la comunicacin, sus habilidades de ficcin tienden a carecer de la
funcionalidad propia de las ficciones de las personas normales, as
mismo las personas autistas tienen dificultad para diferenciar ficciones y
realidades o tienden a emplear las ficciones para aislarse.
63
Como seala Piaget (1959) la esencia del placer ldico consiste en

la realizacin de esquemas con una virtualidad meramente asimilatoria;
es decir, que no estn urgidos por necesidades adaptativas o de
acomodaciones a lo real. Esta observacin es fundamental para el trato
hacia las personas con E.A ya que tienen consecuencias muy prcticas y
reales; a saber: El terapeuta, los padres y profesores tienen que reservar
y respetar espacios y tiempos de juego, en que no se establece una
estrategia, respetando el ritmo y las iniciativas ldicas del nio se
procura aumentar su placer funcional, de juego a travs de la
interaccin.
En la medida que el terapeuta logra ser un compaero de juego
fiable para con el nio con el E.A y suscitar en el un inters claro por
objetos, puede proponerse realizar los primeros actos simples de
suspensin evocando las primeras formas de juego funcional. En
algunos nios ese paso puede ser muy difcil de lograr ya que puede ser
un problema comprender hasta una simple simulacin. Otros en cambio
logran interactuar con su compaero de juego.
Desde all se puede producir el paso a las primeras formas
simblicas de juego, que depende decisivamente del nivel de lenguaje
que
haya
alcanzado
con
E.A.
En
muchos
nios
es
necesario
explcitamente a sustituir objetos o definir propiedades simuladas,

procurando ejercitar la capacidad de diferenciar entre lo real y lo
simulado.
64

Niveles
a) Ausencia completa de actividades que sugieran juego

funcional o simblico, as como de cualquier clase e
expresiones de competencias de ficcin.
b) Presencia de juegos funcionales (que no implican
sustitucin de objetos o invencin de propiedades)
consistencias en aplicar a objetos funciones convencionales,
de forma simple (por ejemplo, hacer rodar un cochecito, o
llevar un cucharita vaca a la boca). Los juegos funcionales
tienden a ser estereotipados, limitados en contenidos, poco
flexibles y poco espontneos. Frecuentemente se suscitan desde
fuera. No hay juego simblico.
c) Juego simblico evocado, y rara vez por iniciativa propia.
La persona en este nivel puede tener alguna capacidades
incipientes de juego argumental, o de insercin de
personajes en situaciones de juego (por ejemplo,
empleando figurita de juguete, a las que monta en un
camin), pero el juego tiende a ser producido desde fuera
ms que espontneo, y muy escasamente flexible y
elaborado en comparacin con la edad. Frecuentemente es
muy obsesivo (el nio tiene que llevar a todas partes sus figuras,
muecos, etc.). puede haber dificultades muy importantes para
diferenciar ficcin y realidad (no es infrecuente que los nios o
adolescentes en este nivel no puedan ver pelculas violentas en la
TV, porque responden como si fueran situaciones reales).
11.
Trastornos cualitativos de las capacidades de imitacin

Las limitaciones en las capacidades de imitacin de los nios con
trastorno autista fueron destacadas desde las primeras observaciones

acerca del sndrome de Kanner. En el modelo terico del desarrollo que
se ha propuesto, esas deficiencias especficas de las capacidades
imitativas juegan un papel central en la explicacin: por una parte,
expresan las dificultades con que se encuentran las personas con T.A.
para reflejar un sentido de la identidad con otros que, en definitiva, es
una expresin fundamental de intersubjetividad. Por otra, bloquean la
adquisicin de funciones superiores, para cuyo desarrollo es importante
o necesaria la imitacin. Sin embargo no se debe olvidar el modelo
65
terico del desarrollo de Piaget, la imitacin es decisiva para el

desarrollo de las capacidades simblicas al definir el mecanismo por el
cual se constituye los significantes de este modo, la incapacidad de
imitar al mismo tiempo es un reflejo y una condicin de las limitaciones
simblicas e intersubjetivas de las personas autistas.
Algunos investigadores han atribuido una importancia central a la
imitacin en el desarrollo social del beb, en el desarrollo inicial de su
percepcin en las personas como sujetos dotados de estados mentales y
de experiencia, las acciones de imitacin constituyen la ausencia de la
reciprocidad; hacer algo que acaba de hacer otro equivale a reconocer
algo no solo acerca del acto, sino acerca de la semejanza entre uno
mismo y el otro.
Adems de representar, en cierto modo, la primera manifestacin
de reconocimiento de identidad y percepcin intersubjetiva en el
desarrollo de los bebes normales, la imitacin refleja capacidades de
asociacin
transferencia
intermodal
de
constitucin
de
representaciones amodales, procesos que pueden estar alterados en las

personas con autismo. La imitacin por parte de neonatos, de
movimientos faciales de movimientos adultos indican la existencia
innata de formar representaciones amodales, que permiten identificar
estmulos visuales con programas kinestsicos, sobre la base de alguna
clase de plantilla representacional (quiz innata) de ciertos aspectos
del cuerpo humano.
Para Malatesta e Izard (1984) esa capacidad cognitiva es el
fundamento de la competencia de compartir emociones muy tempranas
en los bebs humanos y de otras especies primates, al permitir que se
establezcan una conexin entre los estados internos de experiencia
emocional del beb y las expresiones de las personas.
66
Los nios autistas presentan deficiencias y anomalas en sus

capacidades
de
investigaciones
imitacin
motora
sistemticas.
Las
claramente
competencias
comprobadas
en
de
de
imitacin
preescolares autistas son muy inferiores a los que tienen en otras del
desarrollo sensorio-motor como por ejemplo la nocin de permanencia
del objeto. Estas deficiencias de imitacin tienen una significacin tan
seria que Rogers y Pennigton en 1991 han llegado a proponer un modelo
bien fundamentado en que el trastorno de imitacin se constituye en un
punto nodal de toda la explicacin del autismo. Estas 3 capacidades
sociales precoces que presentan una deficiencia especifica y primaria en
el autismo requiere formar y coordinar representaciones sociales y
especificas de uno mismo y de los otros en niveles cada vez ms
complejos y por medio de representaciones amodales o transmodales
que extraen patrones de semejanza entre el self y los otros. Adems los
bebes humanos parecen que estn preparados biolgicamente para
desarrollar estas conductas sociales.
Como reflejo de capacidades cognitivas (transferencia intermodal)
y socioemocionales (intersubjetividad) alteradas en las personas con
E.A, la imitacin expresa esas alteraciones al tiempo que contribuye a
acentuarlas.
Las limitaciones de la imitacin son, por lo dems, variables en las
personas con E.A. Pueden establecerse, a lo largo del continuo del
autismo, 4 niveles de alteracin que se extienden desde aquellos casos
en que no hay constancia de ninguna clase de imitacin, hasta aquellos
otros en que es la imitacin interiorizada es decir el proceso de
modelado interno que presentes sutiles anomalas.
67
En la formulacin de la dimensin del trastorno cualitativo de la

imitacin hemos partido del supuesto racionable de que, en el desarrollo
humano, las pautas de imitacin conductual objetiva se prolonga en
formas complejas de imitacin interiorizada a travs de las cuales se
asume modelos personales como guas para el propio comportamiento y
orientaciones vitales. Estos patrones mas elaborados de elaboracin
interna parecen presentar limitaciones con trastornos de Asperger, que
a) Ausencia completa de imitacin.
b) Imitacin motoras simples, evocadas. No hay imitacin
espontnea.
c) Aparecen pautas de imitacin espontnea, generalmente
espordicas y poco flexibles. La imitacin puede carecer de la
implicacin intersubjetiva de que suele acompaarse en los nios
normales, o de la versatilidad que suele tener.
d) Dificultad
para
guiarse
por
modelos
personales
internos. Puede haber modelos adultos, pero suelen ser rgidos
y basados en variables externas (como que X tiene coche o
no cuentan con las competencias complejas que permiten su desarrollo.
Niveles
12.
Trastornos de la suspensin (de la capacidad de crear

significantes)
La ltima dimensin tiene principalmente una significacin terica
(ms que aplicada al tratamiento). Sin embargo, su importancia en el

plano terico como su inters para la evaluacin puede ser muy grande.
Esta dimensin se entrecruza con otras, es un reflejo de la enorme
importancia potencial que puede tener para explicar el autismo.
Las personas con E.A entonces tienen dificultades para desarrollar
diferentes
clases
de
actividades
funciones
mentales
que
aparentemente son heterogneas pero que parecen exigir en diferentes

grados
del
funcionamiento
de
un
mecanismo
mental
de
gran
importancia para crear y comprender significantes. Este mecanismo

68

consiste
sencillamente
en
representaciones con el fin

dejar
en
suspenso
acciones
de crear significados que puedan ser
interpretados por otras personas o por uno mismo. Por ejemplo en el

nivel mas bsico y elemental de suspensin cuando un beb desea un
objeto puede dirigir su brazo hacia l como si fueran a prenderlo pero
dejan en el aire su palma extendida al tiempo que mira a la persona
que est con l y quiz vocaliza pidiendo el objeto. El modo usual de
pedir consiste en: dejar en suspenso la accin de empuar o hacerse
con los objetos, de tal manera que esa accin por as decirlo solo
iniciada, no llevada a trmino, se convierta en un gesto significante,
interpretable por la persona con la que el nio se comunica.
Algo parecido puede decirse del modo usual de sealar para
mostrar objetos, y compartir con otras personas el inters con respecto
a ellos. Al sealar, el dedo del nio (o del adulto) apunta hacia el objeto,
como si dejara en el aire la accin de tocarlo. Sealar es, en cierto
modo, suspender la accin de tocar, haciendo as que esa accin se
convierta en gesto, en signo interpretable. En un acto que tiene un
significado y que lo tiene precisamente porque no ejerce una accin real
inmediata sobre el mundo (no lo toca, en sentido literal), sino ms bien
una accin inmediata sobre la mente de la persona a la que se seala
algo. Aunque no podamos externos en esta idea, es importante que se
comprenda: Los primeros gestos propiamente comunicativos que tienen
los nios normales (y de los que carecen generalmente los nios que
desarrollan autismo) consisten en dejar en suspenso ciertas acciones;
tales como tocar o coger cosas, a las que podemos dar el nombre de
preacciones (preacciones porque son acciones previas a otras:
cogemos los objetos para hacer algo con ellos, los tocamos
generalmente para algo). Mediante el mecanismo de suspensin, los
nios crean sus primeros gestos significativos.
69
Pocos meses despus de empezar a hacer esos gestos, los nios

normales empiezan a dejar en suspenso acciones ms complejas:
acciones instrumentales. Por ejemplo, M... un nio de 18 meses, sentado
en el regazo de su madre, ensea a esta unas velas encajables de
madera al tiempo que realiza una curiosa accin: sopla. En este caso,
tambin la accin de soplar se hace por as decirlo en el aire. No
para apagar, sino para representar que ese objeto es una vela, un
objeto que se encierra y se apaga. Al soplar en suspenso, el nio est
creando un smbolo. Eso es lo que hace tambin cuando se lleva, por
ejemplo, una cuchara vaca a la boca, como si estuviera llena,
haciendo que come. Llevarse una cuchara llena de sopa a la boca es
realizar la accin de comer, llevrsela vaca es hacer el smbolo de
comer.
Cuando el nio normal empieza a dejar en suspenso ciertas
acciones instrumentales quintndolas toda eficacia directa para cambiar
las situaciones materiales del mundo, crea sus primeros smbolos
genuinos (es decir, que inventa l mismo, a diferencia de las palabras,
que incorpora de su cultura).
A medida que los
nios normales descubren que pueden
representar acciones, situaciones o propiedades reales mediante gestos

simblicos, descubren que es posible dejar en suspenso las propiedades
reales y literales de las cosas. Por ejemplo pocos meses de sealar con
el dedo con una velita de madera soplando, M. cabalga montando en
una escoba deja en suspenso las propiedades reales del objeto que
empua con las manos: Ya no es un palo insertado en un cepillo, sino un
caballo blanco que galopa as en un nivel ms alto la suspensin se
convierte en un mecanismo de la ficcin. Hacia los 5 aos los nios se
hacen
capaces
de
hacer
algo
mucho
ms
complejo.
Suspende
representaciones. Por ejemplo, se hacen capaces de comprender

70
metforas que no significa literalmente sino de otro modo, y de

entender que las representaciones de las personas no tienen porque
corresponderse con la realidad.
En suma en el desarrollo normal los nios van adquiriendo
capacidades de suspensin cada vez ms altas pero en las personas con
E.A todos estos pasos de la suspensin pueden estar alterados en
diferentes grados. Las consecuencias de ellos son enormes. Las
personas autistas que no llegan ni siquiera al primer nivel de
suspensin,
no
se
comunican
en
sentido
estricto:
No
hacen
significantes para las personas aunque puedan usar a las personas

para
conseguir
las
cosas.
La
consecuencia
es
la
ausencia
de
comunicacin o la presencia de esa pauta tan caractersticamente

autista de realizar conductas instrumentales con personas. Por otra
parte, muchas con E.A que llegan a ser capaces de suspender
preacciones, no suspenden nunca acciones instrumentales para hacer
representaciones simblicas. O, si llegan a ser eso no suspenden las
propiedades reales de los objetos y las situaciones, con lo que no son
capaces de realizar ficciones o juegos simulados. Incluso con E.A con
niveles cognitivos ms altos (con sndrome de Asperger) pueden tener
grandes dificultades para comprender que las representaciones pueden
dejarse en suspenso tambin, por lo que no entienden ironas,
metforas, sarcasmo, lenguaje figurado.
As, los fallos en un mismo mecanismo cognitivo bsico, de gran
importancia en la ontognesis humana pueden explicar trastornos tan
diferentes como la ausencia de comunicacin, la falta de smbolos
a) No se suspenden pre-acciones para crear estos
comunicativos. La comunicacin est ausente o se
produce mediante gestos instrumentales con personas.
b) No se suspenden acciones instrumentales para crear
smbolos inactivos. Por ejemplo, no hay juego funcional
con objetos (ni, por supuestos, juego de ficcin o niveles
ms complejos de suspensin).
71
c) No se suspenden las propiedades
reales de las cosas o
situaciones para crear ficciones y juego de ficcin.
d) No se dejan en suspenso representaciones, para crear o
genuinos, la carencia de juegos de ficcin y la dificultad para atribuir

falsas representaciones y metforas.
Niveles
72
CAPITULO III
PROGRAMA DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVO PIP

APLICADO A ESTUDIANTES CON TRASTORNO DE
ESPECTRO AUTISTA
Manuel Ojeda Rua
Universidad de Vigo
RESUMEN.
En este artculo se ofrece un resumen del diseo y desarrollo del
Programa de Intervencin Psicoeducativo PIP (Ojea, 2004) aplicado a
una poblacin de estudiantes con trastornos del espectro autista de
diferentes niveles de edad. El PIP, que fue aplicado durante los cursos
2001-02 y 2002-03, est compuesto por 70 actividades y constituye el
resultado de la inmersin de las programaciones especficas adaptadas
a las necesidades educativas de los estudiantes a los que va dirigido el
programa.
ABSTRACT
73
This article offer the design and the development of the Psycho
educational Intervention Program PIP (Ojea, 2004) applied to students
with autistic spectrum disorder of several levels of age. The PIP was
carried out in the courses 2001-02 and 2002-03 and be formed for 70
activity. This program assume the result of the immersion of the
specific schedule adapted to the educational needs of the children.
74
INTRODUCCION
Segn la clasificacin internacional del Manual de Diagnostico y
Estadstico de los Trastornos Mentales DSM IV-TR (APA 2000) y la
clasificacin internacional de Deficiencia Mental CIE 10 (OMS 1992), los
trastornos de espectro autista se sitan dentro de los denominados
trastornos generalizados del desarrollo, que se caracterizan por una
perturbacin
grave
desenvolvimiento:1)
generalizada
habilidades
en
para
la
varias
reas
interaccin
social,
del
2)
habilidades para la comunicacin 3) presencia de comportamientos

intereses y actividades estereotipadas.
Las necesidades educativas de los estudiantes con Trastorno de
Espectro Autista hacen preciso par su educacin la precisin de los
siguiente recursos en los centros escolares: 1) la provisin de los
recursos humanos que, siguiendo las situaciones, puedan referir al
profesor de pedagoga teraputica y/o al profesor de audicin y
lenguaje y/o auxiliar, y 2) la dotacin
de recursos materiales
concretados a travs de programas psicopedaggicos de intervencin

especfica a cargo del desenvolvimiento curricular regular.
En la medida en que la provisin de los aspectos anteriores se realice
dentro de un proceso de normalizacin, la inclusin educativa, en su
nivel de responsabilidad, no slo s es posible, sino que constituye la
modalidad
escolar
deseable
para
dar
respuesta
los
citados
estudiantes.
Pues bien, en cuanto a la provisin de recursos, las medidas de
escolarizacin en los procesos didcticos y organizativos en la
Comunidad Autnoma de Galicia dispone la normativa legislativa que
nos facilita las condiciones sobre los criterios de escolarizacin indicado
en decreto N 320/1996, de el 26 de julio, de la ordenacin de
75
educacin de los alumnos y alumnas con necesidades educativas

especiales, mientras que las medidas didcticas y organizativas
sealadas en el orden del 6 de octubre de 1996 por la que se regula las
adaptaciones del curriculum en las enseanzas del rgimen especial.
Los
criterios
para
la
escolarizacin,
la
renacionalizacin
la
normalizacin de los recursos, as como la flexibilidad organizativa

reconocen en la orden de 27 de diciembre del 2002, por la que se
establece las condiciones y criterios para la escolaridad en los centros
asistidos
con
fondos
pblicos
del
alumnado
de
enseanza
no
universitaria con necesidades educativas especiales (DOG de 30 de

enero del 2003).
Respecto a la dotacin de materiales, los programas educativos
inmersos en la currcula de los estudiantes debern facilitar o
desenvolver los tres aspectos bsicos en los que las personas con
autismo son ms deficientes: 1) dficit de interaccin social, 2) dficit
de la comunicacin, 3) ausencia de ficcin.
TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA:
APORTACIONES COGNITIVAS
Las teoras explicativas de espectro autista son muy numerosas.
En lo seguido nos centraremos en aquellos modelos que se apoyan en
bases cognitivas con el fin de integrar las posiciones ms significativas
para la comprensin de los trastornos, en referencia a la hiptesis de la
teora de la mente o Modelo de la Teora de la Difusin Ejecutiva as
como los presupuestos derivados de los estudios cognitivos en
adheridos a la coherencia central cognitiva.
La hiptesis de la teora de la mente se fundamenta en que las
personas con trastorno de espectro autista fracasan sistemticamente
76
en la formulacin de una explicacin o teora respecto al estado de

pensamiento de los otros, lo que supone, en el contorno interpersonal,
la capacidad de atribuir intenciones y estados mentales a otras
personas (Baron-Cohen, Leslie e Frith, 1985; Brown e Whiten, 2000;
Frith, 1989; Happ, 1994; Hermelin, 2001; Mesibov, Adams e Klinger,
1998; Rutter, 1983; Safran, 2001; YhuChin e Bernard-Opitz, 2000).
La teora de la disfuncin ejecutiva se apoya en el procesamiento
cognitivo deficitario. Estos procesos, que hacen referencia a la
percepcin, atencin, memoria, emocin, interaccin social y lenguaje,
responden a formas de procesamiento de la informacin y codificacin
especfica que contiene caractersticas propias deficitarias (BaronCohen, 2001; Happ, 2001; Frith, 2004).
Por lo tanto, las hiptesis bsicas de coherencia central cognitiva
implican el desenvolvimiento de una perspectiva conceptual global. El
pensamiento se caracteriza por el anlisis de los estmulos perceptivos
con el fin de darle sentido y coherencia. Esta coherencia constituye
precisamente un dficit importante en las personas con Trastorno
Espectro Autista. Dicha deficiencia muestra, por ejemplo, en los buenos
resultados que obtienen en las pruebas
de cubos o de figuras
enmascaradas, as como su buena memoria mecnica. Sin embargo,

muestran importantes dificultades en la priorizacin de comprensin de
los significados de las acciones en los procesos de relacin de partencia
de estas a un determinado contexto.
Desde
un
punto
de
vista
interrelacionado,
la
integracin
perceptiva se produce tanto de arriba abajo, cuando los estmulos

estn guiados por los conocimientos previos, como de abajo arriba,
esto es cuando los estmulos son analizados desde la perspectiva y las
caractersticas de los datos observados. Pues bien las personas con
77
trastorno de espectro autista tienen dificultades en la unin de ambos

tipos de niveles de la informacin, o bien que se analice los niveles de
abajo arriba bien determinado por la existencia de problemas en el
nivel perceptivo de arriba abajo.
Siguiendo estas afirmaciones, es posible entonces explicar el
patrn de capacidades mediante una hiptesis basada en la tendencia
de la coherencia central dbil. Efectivamente los nios con trastorno
generalizados del desenvolvimiento muestran datos positivos en tareas
de aislamiento de estmulos que favorecen a la desconexin, mientras
que obtiene datos negativos en aquellas acciones que exigen el
establecimiento de relaciones favorecedoras de la coherencia.
Teniendo en cuenta estos principios educativos, las necesidades
educativas de los estudiantes con trastorno de espectro autista se sita
en la triada indicada por Wing (1976), que considera como fallas
bsicas en los siguientes aspectos: 1) la ausencia de la ficcin, 2) la
alteracin severa de la conducta comunicativa, 3) la alteracin de las
pautas de relacin social, por lo que es necesario establecer medidas
educativas que den respuesta a dichas necesidades y al mismo tiempo
abarquen procesos metodolgicos favorecedores de una coherencia
central cognitiva progresivamente ms fuerte.
EL PROGRAMA DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVO PIP
Con el fin de responder a las hiptesis tericas anteriores se
construye el PIP, que contiene los datos resultantes del proceso
educativo adaptado a las necesidades educativas especiales de
estudiantes con trastorno de espectro autista (ver tabla N 1) a partir
de las contribuciones terico prcticas de los siguientes programas
psicoeducativos.
78
El programa TEACCH "TREATMENT AND EDUCATION OF AUTISTIC

AND
RELATED COMMUNICATION HANDICAPPED CHILDREN" (Watson,

1989).
El programa INTENSIVE INTERACTION (Nind y Hevett, 1994; Nind

y Powell,2000).
El programa TOTAL COMMUNICATION (Schaefer, Musil y Kollinzas,

1980).
El programa INDIVIDUALIZED ASSESSMENT AND TREATMENT FOR

AUTISTIC AND DEVELOPMENTALLY DISABLED CHILDREN (Schopler
y Reichler, 1979).
El programa SOCIAL SKILLS TRAINING (Matson y Swiezy, 1994;

Ozonoff y Miller, 1995).
El programa SOCIAL STORIES (Gray, 1998; Gray e Garand, 1993;

Swaggart y Gagnon, 1995).
El programa STRUCTURED TEACHING (Kunce y Mesibov, 1998;

McCathren, 2000).
La
sistematizacin
en
la
aplicacin
de
dichos
programas
adaptados a las diferentes necesidades educativas de los estudiantes

dio como resultado este programa, que se presenta compuesto por 70
actividades de las que se ofrecen una sntesis resumida en este trabajo.
El PIP forma parte de un proceso de innovacin educativa ms
amplio que persigue la consecucin de los siguientes objetivos
generales de carcter personal y contextual:
Evaluar las necesidades educativas especiales de los estudiantes

con trastorno de espectro autista.
79
Disear los programas de intervencin psicoeducativa idneos a

les necesidades detectadas.
Facilitar el desenvolvimiento psicosocial y educativo de los

estudiantes.
Potencializar la formacin profesional de los estudiantes en el

proceso educacional.
Promover los cambios didcticos y organizativos que faciliten a la

consecucin de los objetivos generales.
Fomentar los procesos de colaboracin entre el profesorado del

centro educativo, entre este y las familias de los estudiante y la
comunidad social.
Evaluar el proceso y los resultados de la implementacin de los

programas diseados
Tabla 1
Poblacin de estudiantes con trastorno de espectro autista

ESTUDIAN
TE
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
EDAD
18
16
11
11
10
9
9
8
8
DIAGNSTICO
Trastorno
Trastorno
Trastorno
Trastorno
Trastorno
Trastorno
Trastorno
Trastorno
Trastorno
Autista
Autista
de Asperger
Autista
Autista
Autista
Autista
Autista
generalizado
del desarrollo no
CENTRO
EDUCATIVO
Especifico
Especifico
Ordinario
Especifico
Ordinario
Ordinario
Ordinario
Ordinario
Ordinario
especificado
Trastorno generalizado
X
XI
del desarrollo no
Ordinario
especificado
Trastorno Autista
Ordinario
80

XII
Trastorno Autista
Ordinario
En este contexto, todos los docentes participantes en el proceso

de innovacin deben juntarse peridicamente para estudiar los datos
resultantes de las evaluaciones, realizar el diseo de los programas,
observar
la
aplicacin
prctica
de
los
mismos
evaluar
el
desenvolvimiento educativo, acordar los cambios que se consideren

necesarios en vista de los estudios realizados y elevarlo al centro
educativo del cual forman parte todas las propuestas acordadas en el
seno del grupo de innovacin.
ESTRUCTURA DEL PIP
El PIP se presenta agrupado en dimensiones, objetivos generales
(OG) y objetivos especficos (OE), cada uno comprende diferentes
actividades
en
funcin
de
las
necesidades
particulares
de
los
estudiantes, su edad y el contexto del cual forman parte (ver table N

2)
Tabla 2
Componentes estructurales del PIP
DIMENSIONES
Relaciones
sociales
OBJETIVOS GENERALES
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
Facilitar la interaccin
1
social de los procesos 1

de socializacin.
Facilitar la interaccin
de los estudiantes.
Fomentar
participacin
estudiantes
la
de
los
con
sus
coetneos.
3 Facilitar los procesos de
81

generalizacin
Desenvolver
Procesos
II
psicolgicos
bsicos
capacidad
la
atencional,
atencin
conjunta,
percepcin y memoria.
de
las
conductas inciales.
Desenvolver
la
capacidad de memoria,
atencin
atencin
conjunta.
Fomentar la capacidad
2
de
imitacin,
simbolizacin
meta
representacin.
Facilitar los procesos de
3
Desenvolver
Comunicacin
receptiva y expresiva,
la
comunicacin
espontnea
de
creacin
significado.
Facilitar
la
capacidad de lenguaje
III
flexibilizacin de tarea
el
desenvolvimiento
1
receptivo
expresiva
sintctica,
gestual
asignada.
Potenciar el
declarativo.
Fomentar
la
espontnea.
Siguiendo La estructura sealada se expone un eje plo de cada
una de las dimensiones desarrolladas.
Dimensin I, OG 1, OE 1:
FACILITAR
SOCIALES
INTERACIN SOCIAL
82
LA POTENCIAR
INTERACION
y/o
lenguaje
3 comunicacin
RELACIONES
del
lenguaje
oral,
intencional
de
LA
CON

ADULTOS
ESTUDIANTE
Martn
Pose la capacidad para realizar mandados
sencillos, siempre que vayan acompaados de
CAPACIDAD
ADQUIRIDA
pautas
precisas
claras
debidamente
aprendidas.
Reconoce las monedas para realizar compras y
realiza operaciones matemticas de sumar y
restas.
Fomentar la autonoma necesaria para comprar
objetos ajustndose aun presupuesto indicado,
en la realizacin
CAPACIDAD NUEVA
De este proceso es necesaria la interaccin con

otros
adultos,
pues
deber
de
consultar
precios, comprar la cantidad de que se dispone

y
METODOLOGIA
MATERIALES
hacer
las
operaciones
de
intercambio
correspondiente.
Relacin docente familia alumno.
Interaccin con otros adultos.
Ordinarios
El alumno sale de domicilio en direccin de la
tienda ms prxima para comprar una bonsi.
Una
vez
realizada
el
aprendizaje
correspondiente, Martn realiza las siguientes

ACTIVIDADES
PROPUESTAS
secuencia de accin:
saluda al seor de la tienda, elije el bonsi
que es de su gusto, comprueba que la eleccin
no
se
exceda
de
su
presupuesto
inicial,
pregunta sobre los cuidados que necesita para

la planta, comprueba el vuelto, se despide del
seor que lo atendi.
83
Dimensin II, OG 1, OE 1:
DESENVOLVER
PROCESO
CAPACIDAD
PSICOLGICOS
ATENCIONAL
BSICOS
CODIFICACIN
ESTUDIANTE
CAPACIDAD
LA
Y
DE
FACILITAR
LA
ATENCIN, ATENCION
CONJUNTA
LA
MEMORIA
COGNITIVA
Daniel
Presta atencin durante la ejecucin de juegos
ADQUIRIDA
circulares.
Desenvolver la capacidad de dirigir la atencin, para
CAPACIDAD NUEVA
las situaciones u objetos de su inters durante los
METODOLOGIA
MATERIALES
proceso de su interaccin con otros

Relacin docente familia alumno.
Interaccin con otros adultos.
Ordinarios
El alumno sale de domicilio en direccin de la tienda
ms prxima para comprar una bonsi. Una vez
realizada
el aprendizaje correspondiente, Martn
realiza las siguientes secuencia de accin:

ACTIVIDADES
saluda al seor de la tienda, elije el bonsi que es
PROPUESTAS
de su gusto, comprueba que la eleccin no se

exceda de su presupuesto inicial, pregunta sobre los
cuidados que necesita para la planta, comprueba el
vuelto, se despide del seor que lo atendi.
84
DIMENSIN III OG1 OE1
DESENVOLVER
CAPACIDAD
COMUNICACIN
FACILITAR
EL
LA PROCESO
DE
DEL ESTRUCTURACIN
LENGUAJE
SINTACTICA
RECEPTIVO
DESDE
- EL PUNTO DE VISTA
EXPRESIVO
ORAL
GESTUAL
DE SEAS
ESTUDIANTE
David
Seala con el dedo o la palma de la mano una
CAPACIDAD
figura representativa de personas conocidas.
ADQUIRIDA
As mismo discrimina entre su nombre y el de
CAPACIDAD NUEVA
METODOLOGIA
otras personas familiares

Profundizar en la capacidad para demandar
acciones a travs del acto de sealar
Trabajo individual.
Panel
compuesto
de
fotografas
representativas de las acciones temporales
MATERIALES
sobre la agenda temporal del alumno que

contiene
el
horario
de
las
actividades
ACTIVIDADES
estructuradas para ese da.

En la clase se encuentra el panel con el
PROPUESTAS
horario de las actividades del alumno para

desenvolverse durante el da del trabajo
escolar.
Las
simbolizadas
acciones
medianotes
indicadas
estn
representaciones
claras con fotografas pegadas con limpia tipo

con el fin de poder intercambiarlas cuando
sea necesario.
El alumno se dirige al panel en donde se
encuentra representada las acciones sucesiva
85
y seala tocando con el dedo o la palma de su

mano sobre la fotografa relacionada con la
actividad correspondiente, de que se trata el
comienzo y el final de la misma accin
Todo el proceso se realizado mediante acciones continuas de
coordinacin, mediante la siguiente secuencia.
1. Reuniones de familiares/docentes del centro educativo: consenso
sobre las capacidades/ habilidades adquiridas de los estudiantes.
2. Equipo de investigacin. Anlisis de las observaciones del campo
y estudio de la informacin recibida. Toma de decisin sobre el
programa de actividades.
3. Reuniones de familia/docentes del centro educativo: informacin
de los acuerdos de las familias y el profesorado directamente
implicado en el proceso aplicativo.
4. Servicios externos: Consenso y coordinacin sobre las acciones
educativas ms inmediatas.
RESULTADOS
Los datos hallados como consecuencia de la aplicacin de los
programas hacen referencia a los aspectos bsicos.
1. El anlisis de las dimensiones personales de los estudiantes.
2. El estudio de las variables contextuales que influyen de manera
decisiva en el anlisis anterior y al mismo tiempo se ven influidos
mutuamente.
Dimensiones personales
86
El estudio de las variables personales se realiz de acuerdo al

control de las variables medidas en las siguientes escalas de
observacin:
La escala IDEA Inventario del Espectro Autista (Marthos 200,

Riviere, 2001).
El test GARS Gilliam Autism Rating Scale (Gilliam 1995).
El estadstico empleado para realizar los estudios comparativos y

la prueba de Wilcoxon (ver table N 3)
Tabla 3
Anlisis comparativo pretest - pos test de los resultados
obtenidos en la escala IDEA (1-12) y el test GARS (13 15)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Variables
N
Relaciones sociales (IDEA)
12
Capacidades de referencia conjunta
12
(IDEA)
Capacidades
intersubjetivas
y
12
mentalistas
Funciones comunicativas (IDEA)
12
Lenguaje expresiva (IDEA)
12
Lenguaje receptiva (IDEA).
12
Anticipacin (IDEA)
12
Flexibilidad (IDEA)
12
Sentido de la actividad (IDEA)
12
Ficcin e imaginacin (IDEA)
12
Capacidad de imitacin (IDEA)
12
Atribucin de significado a las
12
acciones (IDEA)
Comportamientos
estereotpicos
12
(GARS)
87
WILCOXON
.002
.015
.014
.004
.007
.003
.007
.008
.002
.009
.004
.004
.031

14
15
Comunicacin (GARS)
Interaccin social (GARS)
12
12
.005
.012
Como se observa, todas las variables controladas reflejan mejoras

significativas como consecuencia de la aplicacin del programa
indicado. Si el concepto de espectro autista se define por la existencia
de un continuo de los grados y caractersticas que lo constituyen por
otro lado estas caractersticas estn bien representadas por las
variables que componen las escalas anteriores, entonces puede
deducirse que todos los estudiantes presentas sensibles mejoras, en
trminos estadsticos, en cuanto a su colocacin dentro de un continuo
espectro autista.
Dimensiones contextuales
En cuanto a las variables contextuales sus anlisis se realiz
mediante la comparacin de las puntuaciones obtenidas en un
cuestionario
aplicado
todos
los
integrantes
del
equipo
de
investigacin (N = 14) antes y despus de la aplicacin del programa

(ver tabla N 4). Los criterios empleados en este cuestionario se indican
en el apartado de variables de la tabla indicada.
TABLA 4
Comparacin T, puntuaciones obtenidas en el cuestionario
88
N
puede
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
0
1
VARIABLES
Formacin de profesorado
Proceso didctico
Proceso organizativo
Adecuacin del plan de accin tutoral
Adecuacin del proyecto curricular de
la etapa
Adecuacin del proyecto educativo del
centro
Colaboracin del profesorado
Colaboracin de las familias
Actitudes del profesorado de apoyo
Actitudes del profesorado regular
PUNTAJ
E
.000
.000
.001
.001
Como
.002
.002
.006
.003
.003
.165
Actitudes de los coetneos

.022
1
observarse, todas las puntuaciones reflejan datos significativamente
positivos, excepto en aquellas variables que hacen referencia a las
89
actitudes del profesorado regular, en la que los datos no muestran

cambios importantes como consecuencia del trabajo realizado.
CONCLUSIONES
El proceso educativo adaptado de los estudiantes con trastorno
de espectro autista sigue pues una consideracin sistemtica en un
doble sentido: 1) En cuanto a los procesos de aprendizajes empleados y
2) Respecto al proceso estructural y organizativo.
Lo primero, los procesos de aprendizaje, requieren un alto grado
de interrelacin dimensional de las caractersticas que componen el
espectro autista dentro de un proceso didctico caracterizado por:
1) Significatividad
2) Funcionalidad
3) Actividad y constructividad, y
4) Sistematizacin y previsibilidad.
La construccin de un proceso de enseanza-aprendizaje que
tenga en cuenta los procesos antes dichos exige una prctica
fundamentada en la evaluacin continua sobre s misma, marcando la
siguiente secuencia de accin:
A= Evaluacin de las necesidades.
R= Reflexin sobre las propuestas didcticas organizativas
adoptadas.
D=Diseo de las propuestas acordadas
A=Aplicacin de los acuerdos.
E=Evaluacin de la implementacin.
90
El siguiente se refiere a que los procesos estructurales y

organizativos se basan en la facilitacin de medidas flexibles para
realizar los agrupamientos de acuerdo con las necesidades educativas
de los estudiantes partiendo de la base de la inclusividad como tronco
comn para las diferentes opciones curriculares. En este contexto la
colaboracin
de
todos
los
participantes
del
proceso
educativo:
docentes, familias y los servicios externos, suponen un elemento

fundamental para garantizar el buen funcionamiento de las prcticas
iniciadas.
La reflexin y el consiguiente diseo de los programas educativos
resultantes de los estudios de los proceso y de los resultados ac dados
lleva implcito la formacin profesional necesaria de sus participantes
como garanta de que los acuerdos realizados se ajustan a la realidad
evaluada dentro de los avances cientficos contrastados y de las
disposiciones legales vigentes.
REFERENCIAS
13.
APA. American Psychiatric Association (2000). Diagnostics and

Statistics Manual of
14.
Mental Disorders: DSM-IV-TR. Washington: American Psychiatric
15.
Association.
16.
Baron- Cohen, S. (2001). The extreme male brain theory of autism.

Trends in Cognitive
17.
Sciences, 6 (6), 248- 254.
18.
Baron- Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic
child have a
19.
theory of mind? Cognition, 21, 37-46.
20.
Brown, J., & Whiten, A. (2000). Imitation, Theory of Mind and

related activities in
91

21.
autism. An observational study of spontaneous behavior in

everyday
22.
contexts. Autism, The International Journal of Research and

Practice, 4 (2),
23.
185- 204.
24.
Frith, U. (1989). Autism: explaining the enigma. Oxford: Basil

Blakwell.
25.
Frith, U. (2004). Autismo. Hacia una explicacin del enigma.

Madrid: Alianza Editorial.
26.
Gilliam, J. E. (1995). GARS. Gilliam Autism Rating Scale. Austin:

Texas, Proe-ed.
92
ANEXOS
I.D.E.A (INVENTARIO DE ESPECTRO AUTISTA)
Instrucciones: El inventario I.D.E.A. tiene el objetivo de evaluar
doce dimensiones caractersticas de personas con espectro autista y/o
con
trastornos
profundos
del
desarrollo.
Presenta
cuatro
niveles
caractersticos de estas personas en cada una de esas dimensiones.

Cada uno de esos niveles tiene asignada una puntuacin par (8, 6, 4 2
puntos), reservndose las puntuaciones impares, para aquellos casos
que se sitan entre dos de las puntuaciones pares.
As, por ejemplo, si la puntuacin 8, en la dimensin de trastorno
cualitativo de la relacin, implica ausencia completa de relaciones y
vnculos con adultos, y la puntuacin 6 la existencia de vnculos
establecidos con adultos en nios que son, sin embargo, incapaces de
relacionarse con iguales, la puntuacin 7 defiende a una persona con
severo aislamiento, pero que ofrece algn indicio dbil o inseguro de
vnculo con algn adulto.
Para aplicar el inventario I.D.E.A. es necesario un conocimiento
clnico, teraputico, educativo o familiar suficiente de las personas que
presenta espectro autista. El inventario no sea construido con el objetivo
de ayudar al diagnstico diferencial del autismo (aunque pueda ser un
dato ms a tener en cuenta en ese diagnstico), sino de valorar la
93
severidad y profundidad de los rasgos autistas que presenta una

persona, con independencia de cual sea su diagnstico diferencial.
El inventario del I.D.E.A. puede tener tres utilidades principales:
-
Establecer inicialmente, en el proceso diagnstico, la severidad

de los rasgos autistas que presenta la persona (es decir,
su
nivel de espectro autista en las diferentes dimensiones).

Ayudar a formular estrategias de tratamiento de ls dimensione,
en funcin de las puntuaciones en ellas (como se sugiere en
estos artculos).
Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se
producen por efecto del tratamiento, valorando as su eficacia y
las posibilidades de cambio de las personas con E.A.
Caractersticamente, las puntuaciones en torno a 24 puntos son

propias de los cuadros de trastorno de Asperger, y las que se sitan en
torno a 50 de los cuadros de trastorno de Kanner con buena evolucin.
Las doce dimensiones de la escala pueden ordenarse en cuatro
grandes escalas:
-
Escala de trastorno del desarrollo social (dimensiones 1,2 y 3).

Escala de trastorno de la comunicacin y el lenguaje
(dimensiones 4,5 y 6).

Escala de trastorno
(dimensiones 7,8 y 9).

Escala de trastorno de la simbolizacin (dimensiones 10,11 y
de
la
anticipacin
flexibilidad
12).
La suma de las puntuaciones de las tres dimensiones de cada
escala proporciona una valoracin del nivel de trastorno de dicha escala.
94
De este modo, el inventario I.D.E.A. proporciona:
Una puntuacin global de nivel de espectro autista (de 0 a

96).
Cuatro puntuaciones en las cuatro Escalas de:

-
Trastorno
Trastorno
Trastorno
Trastorno
del desarrollo social.

de la comunicacin y el lenguaje.
de la anticipacin y flexibilidad.
de la simbolizacin.
Estas puntuaciones varan de 0 a 24 puntos cada una,

puesto que cada una de ellas estn definidas por la
suma de las tres dimensiones de cada escala.
12 puntuaciones (que varan de 0 a 8 cada una) que

corresponden a las dimensiones evaluadas.
El
cuadro
siguiente
puede
emplearse
para
sintetizar
puntuaciones de la persona evaluada:
Puntuac
in
Dimensin
1
Trastorno de la relacin social.
Trastorno de la referencia conjunta.
Trastorno intersubjetivo y mentalista
___________
__
___________
__
___________
__
_________
___
Social
Trastorno de las funciones comunicativas
Trastorno del lenguaje expresivo.
Trastorno del lenguaje receptivo.
95
(1+2+3)
___________
__
___________
__
___________
__
_________
___
Comunicacin y lenguaje
Escala
(4+5+6)
las
Trastorno de la anticipacin
Trastorno de la flexibilidad.
Trastorno del sentido de la actividad.
_________
___
Anticipacin/ flexibilidad
1
0
1
1
1
2
___________
__
___________
__
___________
__
(7+8+9)
___________
__
___________
__
___________
__
Trastorno de la ficcin.
Trastorno de la imitacin
Trastornos de la suspensin.
_________
___
_________
___
Simbolizacin
Puntuacin total en espectro autista:
96
(10+11+12)
Dimensin
Puntuacin
1
Relaciones sociales.
Aislamiento completo. No apego a personas especificas.
No relacin con adultos o iguales.
Incapacidad de relacin. Vinculo con adultos. No relacin con
iguales
Relaciones infrecuentes, inducidas, extremas con iguales.
Las relaciones ms como respuestas que a iniciativa propia.
Motivacin de relacin con iguales, pero falta de relaciones por
dificultad para comprender sutilizas social y escasa empata.
Conciencia de la soledad
No hay trastorno cualitativo de la relacin.
2
Capacidad de referencia conjunta.
Ausencia completa de acciones conjuntas o inters por las otras
personas y sus acciones.
Acciones conjuntas simples, sin miradas significativas de
referencia conjunta.
Empleo de mirada de referencia conjunta en situaciones
dirigidas, pero no abiertas.
Pautas establecidas de atencin y accin conjunta, pero no de
preocupaciones conjunta.
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia
conjunta.
3
Capacidades intersubjetivas y mentalistas
Ausencia de pautas de expresin emocional correlativa (i.e
Intersubjetiva primaria). Falta de inters por las personas
Respuestas intersubjetivas primarias, pero ningn indicio de que
se vive al otro como sujeto
Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribucin Explcita
de estados mentales. No se resuelven tareas de T.M.
Conciencia explcita de que las otras personas tienen mente,
que se manifiesta en la solucin de la tarea de T.M. de primer
orden.
En situaciones reales, el mentalismo es lento, simple y limitado
No hay trastorno cualitativo de capacidades intersubjetivas y
mentalistas
4
Funciones comunicativas.
Ausencia de comunicacin (relacin intencionada, intencional y
significante) y de conductas instrumentales con personas.
Conductas instrumentales con personas para logras cambios en
el mundo fsico (i.e. para pedir), sin otras pautas de
comunicacin.
Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo fsico)
pero no para compartir experiencia o cambiar el mundo mental.
Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con
escasas cualificaciones subjetivas de la experiencia y
declaraciones sobre el mundo interno
97
8
6
4
2
0
8
6
4
2
0
8
6
4
2
0
8
6
4
2
No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo.

5
Lenguaje expresivo.
Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no
son propiamente lingsticas.
Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias.
No hay creacin formal de sintagmas y oraciones.
Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecollicas pero
que no configuran discurso o conversacin.
Discurso y conversacin, con limitaciones de adaptacin flexible
en las conversaciones y de seleccin de temas relevantes.
Frecuentemente hay anomalas prosdicas.
No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo.
6
Lenguaje receptivo.
sordera central. Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay
respuesta a rdenes, llamadas o indicaciones.
Asociacin de enunciados verbales con conductas propias.
Incorporadas estructuras temporales amplas (por ej. curso vs.
vacaciones).Puede haber reacciones catastrficas ante
cambios no previstos.
Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar
los Cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente
predictible.
No hay trastorno cualitativo de capacidades de anticipacin
7
Flexibilidad
Predominan las estereotipias motoras simples
Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios
Rituales complejos. Apego excesivo a objetos.
Preguntas obsesivas
Contenidos obsesivo y limitados de pensamiento. Intereses poco
funcionales y flexibles. Regido perfeccionismo
No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad.
8
Sentido de la actividad
Predominio masivo de conductas sin metas. Inaccesibilidad a
consignas externas que dirijan la actividad
Slo se realizan actividades funcionales breves con consignas
externas. Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior.
Actividades autnomas de ciclo largo, que no se viven como
parte de proyectos coherente, y cuya motivacin es externa.
Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce
y desea, pero sin una estructura jerrquica de previsiones
biogrficas en que se inserten
No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad
9
Ficcin e imaginacin.
Ausencia compleja de juego funcional o simblico y de otras
competencias de ficcin.
Juegos funcionales poco flexibles, poco o simblico y de
Contenidos limitados.
Juegos simblico, en general poco espontneo y obsesivo,
dificultades importantes para diferenciar ficcin y realidad
98
0
8
6
4
2
0
8
6
4
2
0
8
6
4
2
0
8
6
4
2
0
8
6
4
Capacidades complejas de ficcin, que se emplean como

recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles.
No hay trastorno de competencias de ficcin e imaginacin.
1
Imitacin.
0
Ausencia completa de conductas de imitacin
Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontaneas.
Imitaciones
espontneas
espordica,
poco
verstil
e
intersubjetiva.
Imitacin establecida. Ausencia de modelos internos.
No hay trastorno de las capacidades de imitacin
11
Suspensin (capacidad de crear significantes).
No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos.
Comunicacin ausente o por gestos instrumentales con
personas.
No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos
enactivos. No hay juego funcional.
No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para
crear ficciones y juego de ficcin
No se dejan en suspenso representaciones para crear o
comprender metforas o para comprender que los estados
mentales no se corresponden necesariamente con las
situaciones.
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de suspensin.
2
0
8
6
4
2
0
8
6
4
2
0
Notas para la valoracin adecuada de las dimensiones:

Asignar siempre la puntuacin ms baja que sea posible. Por
ejemplo, en la dimensin 8 (flexibilidad), si una persona tiene
estereotipias y conductas rituales, pero tambin expresa preocupaciones
mentales obsesivas y limitas, la puntuacin es 2.
Naturalmente, las caractersticas positivas por las que se define
cada nivel estn ausentes en lo anterior. Por ejemplo, en la dimensin
12, se sobreentiende que las personas que obtiene la puntuacin 8, y
que por consiguiente no suspenden preacciones, tampoco suspenden
acciones instrumentales, propiedades de las cosas o situaciones o
representaciones. Por consiguiente, las personas con esa puntuacin, ni
se comunican mediante gestos suspendidos, ni pueden hacer o
comprende juego funcional, juego de ficcin y metforas.
99
Debe recordarse, que las puntuaciones impares, 7, 5,3 y 1, se

reservan para los casos claramente situados entre dos puntuaciones
pares. Por ejemplo, una puntuacin 1 en la dimensin 10 (ficcin e
imaginacin) expresa que la persona evaluada es capaz de construir
ficciones complejas, en que se observa una ligera inflexibilidad y
ocasionalmente pueden servir para evitar algunas relaciones.
100
BIBLIOGRAFIA
1.
La Intervencin en Educacin Especial

Propuestos desde la prctica
Autor: Fernando Peafuel, Juan de Dios Fernndez, Jess Domingo y
Jos Luis Navas
Editorial: CCS, 1 Edicin 2006, Madrid
Pg. 529-537
2.
Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial

Autor: Deborah Deutsch Smith
Editorial: Pearson Educacin S.A., 4 Edicin 2003, Madrid
Pg. 527-538
3.
Educacin Especial
Tcnicas de Intervencin
Autor: Isabel Paula Prez
Editorial: Mc Graw Hill, 1 Edicin 2003, Madrid
Pg. 70-94
4.
Autismo
Orientaciones para la intervencin educativa
Autor: ngel Rivire
Editorial: Trotta, 1 Edicin 2001, Madrid
Pg. 35-41
5.
Nios con Autismo y TGD

Cmo puedo ayudarlos?
Autor: Paloma Cuadrado y Sara Valiente
Editorial: Sntesis, 1 Edicin 2005, Madrid
Pg. 19-20
6.
Convivir con el Autismo

Una Orientacin para padres y educadores
Autor: Mike Stanton
Editorial: Paids, 1 Edicin 2002, Barcelona
Pg. 26-28
7.
Programa de Intervencin Psicoeducativo

estudiantes con Trastorno de Espectro Autista
Autor: Manuel Ojeda Rua
Escuela: Universidad de Vigo
101
PIP
aplicado
Tipo: Artculo
Fuente:
http://www.quinesia.com/Revista/numerospublicados/REVIST
AS/revista36-37/Art01.pdf
102

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11. Trastornos cualitativos de las capacidades de imitacin.......................................................54

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INTRODUCCIN AL CONCEPTO DE ESPECTRO AUTISTA

identificacin concreta de un sndrome, sino que admite, en trminos

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diferenciar subtipos dentro de dicha categora. Esta controversia se ha

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los distintos componentes de la trada pronto puso de manifiesto la

funcionamiento cognitivo y/o personalidad).

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EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE ESPECTRO AUTISTA

comunicativas alteradas y otras anomalas lingsticas; as como el

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evidencias sobre el trastorno y se describieron los primeros casos de

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de crianzas desadaptadas. Por lo tanto el origen del autismo se

desadaptadas. Este nuevo enfoque trajo como consecuencia el

teraputica. Quiz lo ms sobresaliente de este periodo, como

especficamente al autismo, promovidos sobre todo por las

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masculino llevado al extremo. Esto tambin explicara la diferencia

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CARACTERIZACION DIAGNSTICA DEL ESPECTRO O CONTINUO

neuropsiquitricos cuyas primeras manifestaciones aparecen antes de

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El trastorno de Asperger es un trastorno del desarrollo cerebral

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algunos autores que han advertido ciertas insuficiencias en esta

capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de

perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud en la

conversar con otras personas.

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desmaada. Torpeza motora en exmenes neuropsicolgicos.

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