Metodologia+de+la+investigacion+cuatitativa+en+las+ciencias+sociales +2006

Metodologa
de
la
investigacin
cuantitativa
en las ciencias sociales
Guillermo Briones
INSIUO COLOMBIANO PARA EL FOMENO

DE LA EDUCACIN SUPERIOR, ICFES
DIRECCIN GENERAL
Calle 17 No. 3-40 A.A. 6913
elfonos: 3387338 - 3387360
Fax: 2836778
Bogot, Colombia
HEMEROECA NACIONAL UNIVERSIARIA CARLOS LLERAS RESREPO

SUBDIRECCIN DE FOMENO T DESARROLLO DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Avenida Eldorado No. 44A-40
elfono: 3689780
elefax: 3680028
Bogot, Colombia
DIRECOR DEL ICFES:
Daniel Bogoya Maldonado
SUBDIRECORA DE FOMENO
T DESARROLLO DE LA EDUCACIN SUPERIOR:
Mara de Jess Restrepo
COPTRIGH: ICFES 1996

Mdulos de Investigacin Social
ISBN: 958-9329-09-8
Obra completa
ESPECIALIZACIN EN EORA,
MODOS T CNICAS DE
INVESIGACIN SOCIAL
ISBN: 958-9329-14-4
Mdulo tres
MEODOLOGA DE LA INVESIGACIN
CUANIAIVA EN LAS CIENCIAS SOCIALES
Composicin electrnica: ARFO Editores e Impresores Ltda.

Diciembre de 2002
El proyecto para la formacin de recursos humanos en la educacin superior titulado

Especializacin en eora, mtodos y tcnicas de investigacin social con la colaboracin
de ASCUN, fue realizado por el ICFES, para lo cual se conform el siguiente equipo de
trabajo:
Direccin y coordinacin acadmica:
GUILLERMO BRIONES
Direccin y coordinacin del proyecto:
MARA DE JESS RESREPO ALZAE

Profesional especializada
Coordinadora Grupo de Fomento del ICFES
Asesor:
MIGUEL RAMN MARNEZ

Asesor Subdireccin Gral. cnica
y de Fomento ICFES
GRUPO DE AUORES
GUILLERMO BRIONES
Universidad de Chile
MDULO 1
EPISEMOLOGA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
GUILLERMO HOTOS VSQUEZ

Universidad Nacional de Colombia
GERMN VARGAS GUILLN
Universidad Pedaggica Nacional
MDULO 2
LA EORA DE LA ACCIN COMUNICAIVA

COMO NUEVO PARADIGMA DE INVESIGACIN
EN CIENCIAS SOCIALES
GUILLERMO BRIONES
Universidad de Chile
MDULO 3
MEODOLOGA DE LA INVESIGACIN
CUANIAIVA EN LAS CIENCIAS SOCIALES
CARLOS A. SANDOVAL CASILIMAS

INER Universidad de Antioquia
MDULO 4
INVESIGACIN CUALIAIVA
HERNN HENAO DELGADO y

LUCELT VILLEGAS VILLEGAS
MDULO 5
ESUDIOS DE LOCALIDADES
SANIAGO CORREA URIBE

Universidad de Antioquia
ANONIO PUERA ZAPAA
BERNARDO RESREPO GMEZ
MDULO 6
INVESIGACIN EVALUAIVA
BERNARDO RESREPO GMEZ

MDULO 7
INVESIGACIN EN EDUCACIN
Contenido
Presentacin.....................................................................................................................................9
Introduccin general....................................................................................................................... 11
Objetivos del mdulo......................................................................................................................13
PRIMERA UNIDAD
La investigacin cuantitativa
Captulo 1
La Investigacin social cuantitativa
Acercamiento al tema y a la problemtica de la investigacin.........................................18
Preparacin del proyecto de investigacin...........................................................................19
Ejemplo de un marco de antecedentes................................................................................22
Ejecucin de la investigacin.................................................................................................27
Captulo 2
Constructos, variables e hiptesis
Constructos y variables............................................................................................................ 29
Indicadores e ndices............................................................................................................... 32
Captulo 3
ipos de investigaciones cuantitativas
Investigaciones experimentales ............................................................................................ 37
Investigaciones cuasiexperimentales ................................................................................... 44
Investigaciones no experimentales...................................................................................... 46
Captulo 4
La encuesta social
La encuesta descriptiva........................................................................................................... 52
La encuesta explicativa........................................................................................................... 54
Diseo de la encuesta social.................................................................................................. 56
La muestra: conceptos bsicos.............................................................................................. 57
ipos de muestra.......................................................................................................................58
amao de la muestra............................................................................................................. 59
El cuestionario........................................................................................................................... 61
Prueba del cuestionario, control de los entrevistadores.................................................... 64
Bibliografa recomendada para la unidad............................................................................ 66
Autoevaluacin N 1........................................................................................................... 67
SEGUNDA UNIDAD
Anlisis descriptivo
Introduccin...................................................................................................................................... 71
Captulo 1
Distribuciones de variables
Distribucin de frecuencias absolutas.................................................................................. 73
Distribucin de porcentajes..................................................................................................... 74
Frecuencias acumulativas...................................................................................................... 77
Cruce de variables................................................................................................................... 79
Captulo 2
Medidas de tendencia central, de dispersin y de
concentracin
El modo...................................................................................................................................... 81
La mediana................................................................................................................................ 82
El medio aritmtico.................................................................................................................. 82
La varianza y la desviacin estndar....................................................................................83
Medidas de concentracin de una variable......................................................................... 86
Captulo 3
Anlisis descriptivo inferencial: comparaciones en muestras
Comparacin de dos proporciones....................................................................................... 95
Comparacin de dos medios aritmticos............................................................................. 97
Captulo 4
Anlisis descriptivo inferencial: comparaciones mltiples
Anlisis descriptivo inferencial: comparaciones mltiples..............................................103
Anlisis simple de la varianza..............................................................................................103
Bibliografa recomendada para la unidad..........................................................................110
Autoevaluacin N 2.........................................................................................................111
Control de lectura N 1.....................................................................................................112
ERCERA UNIDAD
Asociacin y correlaciones
Introduccin.............................................................................................................................115
Captulo 1
Asociaciones
Comparaciones entre porcentajes.....................................................................................117
Prueba de chi cuadrado........................................................................................................119
Coeficientes de asociacin para variables ordinales.....................................................121
Captulo 2
Correlacin y regresin
Coeficientes de correlacin..................................................................................................131
Anlisis de regresin simple................................................................................................133
Supuestos del anlisis de regresin...................................................................................138
Bibliografa recomendada para la unidad.........................................................................139
Autoevaluacin N 3.........................................................................................................140
CUARA UNIDAD
Anlisis multivariado
Introduccin............................................................................................................................143
Regresin mltiple................................................................................................................145
Ecuaciones de regresin con variables ficticias...............................................................149
Anlisis de senderos.............................................................................................................150
Bibliografa recomendada para la unidad.........................................................................157
Autoevaluacin N 4.........................................................................................................158
ANEXO
Programas estadsticos para el anlisis de datos............................................................161
LECURAS COMPLEMENARIAS
Lectura complementaria N 1...............................................................................................169
Lectura complementaria N 2...............................................................................................196
Presentacin
En cumplimiento de su misin y de sus funciones, el Instituto Colombiano para el
Fomen- to de la Educacin Superior ha realizado diversas acciones que permitan a
las instituciones de Educacin Superior no solamente enfrentar los retos del
desarrollo cientfico, tcnico y tecnolgico sino hacer del conocimiento y de la
cultura, ejes de calidad y desarrollo. Esto implica necesariamente fomentar procesos
de formacin que adems de articular y hacer coherentes los campos de
conocimiento y sus campos especficos de prcticas, contribuyan a identificar
problemas en diversos contextos y a encontrar o crear soluciones a partir de procesos
de reflexin.
Dentro de este contexto, el ICFES promovi la creacin del Programa de
Especializacin en teora, mtodos y tcnicas de investigacin social, ofrecido en la
actualidad por cinco universidades pblicas a saber: Universidad de Antioquia,
Universidad del Valle, Universi- dad Industrial de Santander, Universidad de Cartagena
y Universidad Pedaggica Nacio- nal, las cuales atendieron el reto propuesto por el
Instituto y despus de siete aos de iniciado el programa, en conjunto han graduado
ms de 300 especialistas.
La estructura temtica de esta serie de Investigacin Social la constituyen siete
mdulos orientados al desarrollo de competencias para la apropiacin de
metodologas y tcnicas de investigacin fundamentadas por las teoras que
enmarcan las ciencias sociales. Los primeros cuatro mdulos ofrecen elementos que
permiten profundizar e indagar sobre el objeto y los procesos de conocimiento en las
Ciencias Sociales, las principales escuelas que han surgido a travs de los tiempos y
las diferentes perspectivas de anlisis que conducen a la comprensin de los hechos
sociales. Los tres ltimos mdulos orientan la aplicacin de estas ciencias en el
campo de la investigacin educativa, la evaluacin y el estudio de localidades.
Dada la pertinencia y vigencia de esta serie y aprovechando el desarrollo de las
tecnolo- gas de informacin y comunicacin que nos permite una socializacin ms
amplia y gil de sus contenidos, la presentamos hoy en formato CD ROM con la
expectativa que esta estrategia de aprendizaje sea aprovechada por un mayor
nmero de profesores y estudiantes de las instituciones de educacin superior del
pas.
DANIEL BOGOYA M.
Director General ICFES
Introduccin general
Este tercer mdulo del programa de Especia/izacin en teora, metodos 5 tecnicas
de inrestigacin socia/ est destinado a presentar los principales
procedimientos metodolgicos que se emplean en la investigacin social que
utiliza informacin cuantitativa. De manera directa, el desarrollo de las cuatro
unidades que componen el mdulo se apoya en los captulos 1 y 2 de la cuarta
unidad del mdulo 1 en los cuales se trataron las caractersticas del conocimiento
cientfico, sus componentes principales y las actividadesque tienen que ver con la
preparacindel proyecto de investigacin y con su ejecucin. Por esta relacin de
contenidos, podra ser conveniente que el alumno repasara esas materias para
ubicar en su contexto los temas que se desarrollarn en esta ocasin.
La primera unidad del mdulo expone las caractersticas bsicas que definen la
investigacin cuantitativa, sus funciones y la utilizacinque hace de propiedadesque
se dan en las personas o grupos, en diversos niveles de cuantificacin, y que aqu
reciben el nombre de variables.
Las restantes tres unidades presentan numerosas tcnicas para el anlisis de datos
cuantitativos, recogidos y sistematizados por el investigador. El punto de partida lo
constituyen las tcnicas para la descripcin de colectivos, para continuar con
tcnicas que se utilizan en las inferencias que se hacen de una muestra a su
correspondiente universo. Las dos ltimas unidades del mdulo estn destinadas a
tcnicas para el anlisisde asociacionesy correlacionesque pueden darse entre dos
variablesy al anlisis de correlaciones entre tres o ms variables, es decir, al
anlisis multivariado.
odas
las
tcnicas
que
se
presentanen
el
mdulo
tienen
sus
correspondientesprogramas de computador. Por esta razn, los ejemplos de clculo
que se dan en algunos casos slo tienen como propsito mostrar cul es la base o
informacin requerida para su uso.
Objetivos del mdulo
Al terminar el estudio del mdulo, el alumno debe haber obtenido, en un nive

Conocer las principales caractersticas metodolgicas de la investigacin
Conocer y estar en condicionesde elegir y desarrollarel tipo de diseo cuantita
Seleccionar las tcnicas de anlisisque correspondana los objetivos formulado
Interpretar los resultados obtenidos en la investigacin.
La investigacin cuantitativa
LA INVESTIGACIN CUANTITATIVA
Captulo 1
La investigacin social cuantitativa
El trmino investigacin que, en general, significa indagar o buscar, cuando se
aplica a las ciencias sociales, toma la connotacin especfica de crear
conocimientos sobre la realidad social, es decir, sobre su estructura, las relaciones
entre sus componentes, su funcionamiento, los cambios que experimenta el
sistema en su totalidad o en esos componentes. Los conocimientosgenerados por
una investigacin en particularse unen a otros conocimientos ya existentes,
acumulados durante mucho tiempo por otros investigadores, sea en la forma de un
aporte originalo
como confirmacino refutacin de hallazgosya
existentes.
Cualquiera que sea la situacin que se enfrente, la investigacin es siempre la

bsqueda de la solucin a algn problema de conocimiento. Esa solucin constituye
un nuevo conocimiento que se mantiene mientras no haya otras propuestas mejor
fundamentadas de acuerdo con criterios tericos y metodolgicos y sean aceptadas
por la comunidad de cientficos pertenecientesa la misma rea de indagacin.
La investigacin social, como prctica cientfica que es, implica un camino largo y de
mayor o menor dificultadsegn los problemas que se pretenden resolver. En todo
caso, el punto de partida de tal camino comienza con la socializacin del
investigador en los primeros antecedentes de un determinado paradigma que luego
se explicita en una o ms teoras centrales, como tambin mltiples en un sistema
metodolgico de reglas y de tcnicas de investigacin que la persona que ha elegido
el camino de la investigacin debe conocer y saber en qu momentos aplicarlas.
La investigacin social cuantitativaest directamentebasada en el paradigma
ep/icatiro. Este paradigma, ya presentadoen el primer mdulo de este curso,
utilizapreferentemente informacin cuantitativao cuantificablepara describiro tratar
de explicar los fenmenos que estudia, en las formas que es posible hacerlo en el
nivel de estructuracinlgica en el cual se encuentran las ciencias sociales actuales.
LA INVESTIGACIN SOCIAL CUANTITATIVA
La reconstruccin de la prctica cientfica, que se hace habitualmente en los textos

de metodologa de la investigacin, presenta ese proceso en una forma un tanto
idealizada, debido a que por su naturaleza puede ser bastante complejo como
consisten en una serie de etapas y tareas que se daran en forma lineal, unas tras
otras. Si bien sta ser la forma didctica que utilizaremos en este texto,
adhiriendo a Kaplan plenamente, reconocemos que una /gica reconstruida no es
una descripcin(exacta), sino ms bien una idea/izacin de /a prctica cientfica. Ni
siquiera e/ ms grande de /os cientficos tiene un esti/o cognitiroque sea entera 5
perfectamente/gico ... (Kaplan, Abraham. he 3onduct of Inquir5. San Francisco,
Ca.: Chandler, 1964. Pp. 10-11).
Reconocido el carcter didctico de la lgica reconstruida, segn la expresin del
epistemlogonorteamericanocitado,
podemos
distinguirtres
momentos
principalesen el proceso de investigacin: 1 ) uno de acercamiento inicial al tema y

a la problemtica existente en una cierta rea de inters; 2 ) otro segundo momento,
representado por la preparacindel proyecto de investigacin; y 3 ) un tercer
momento, en el cual se realiza o ejecuta la investigacin, es decir, se pone en
prctica el proyecto de investigacin.
1. Acercamiento al tema y a la problemtica de investigacin

Como se ha recordado, toda investigacin se propone crear conocimientosobre un
cierto aspecto objeto de la realidad social. Esa intencin no es posible de realizar a
partir de la nada. Muy por el contrario, el investigador debe conocer y tomar en
cuenta la existencia de un conjunto de conocimientosya acumulados,productode un
largo procesode avances y retrocesos en el cual han intervenido otros investigadores
dentro
de
una
tradicin
cientficaen
la
cual
se
encuentranteorizaciones,
propuestasmetodolgicas y resultados con mayores o menores niveles de

confirmacin.
En el caso de un investigador con experiencia,su acercamientoa un cierto tema
especfico puede tener su origen en su formacin terica y metodolgica y en los
trabajos que ha realizado de modo tal que las nuevas investigaciones que realiza
corresponden a una misma lnea de indagacin. Aun as, cuando tal investigador
decide hacer un nuevo estudio, no solo se basa en sus investigaciones anteriores,
sino que debe conocer los trabajos de otros investigadores, lo cual lo obliga a estar
al da en la literatura pertinente, sea para comprobar resultados presentadosen ella
o para proponerse otros problemas
que se relacionan con su lnea de trabajo y con la lnea de trabajo de la comunidad

cientfica con la cual se identifica.
La situacin es diferente en el caso de una persona sin mayor experiencia. Su
acercamiento a un tema y a una problemtica de investigacin requerir, desde el
comienzo, una inmersin o bsqueda bibliogrficams detenida y, en muchos casos,
un trabajo como asistente de un investigador ya formado, adems de la consulta con
otros para lograr una clarificacin de sus intentos de configurar una temtica y una
primera formulacin de su problema de investigacin. Una recomendacin elemental
para tal caso es proponersela bsqueda de respuestas a problemas que estn
dentro de su real campo de competencia.
2. Preparacin del proyecto de investigacin

El proyecto de investigacin es el documento en el cual se sistematizan los
conocimientos de la fase de acercamiento al tema y problemtica de la
investigacin por realizar y se agregan otros menos o no tratados anteriormente.
De
manera
convencional,
el
proyecto
de
investigacin
componentes y tareas que se indicarn en cada uno de ellos:

1. Planteamiento del problema de investigacin.
2. Marco conceptual del problema.
3. Objetivos de la investigacin.
4. Finalidades.
5. Diseo metodolgico.
6. Cronograma de trabajo.
7. Presupuesto.
comprende
los
1.
Planteamiento del problema de investigacin
El problema de investigacin, cualquiera que sea la forma en la cual se presente, es

un vaco de conocimiento que el investigador descubre en cierta rea temtica. Esa
rea puede corresponder a una situacin social dada, como podra ser la pobreza,
el trabajo infantil, la apata poltica de los jvenes, la violencia intrafamiliar, el
rendimiento escolar en nios de sectores populares, etc. O bien podra
corresponder a una rea terica propiamente tal, como la anomia poltica, la
rigidizacin de la burocracia pblica, la estructurade la comunicacinreligiosa, la
reduccin de la complejidad en los sindicatos de trabajadores, etc. Finalmente, el
rea temtica podra corresponder tanto al mbito terico como prctico.
El problema de investigacin puede formularse: a ) como una o ms preguntas; b )
como un objeto de indagacin; c ) como una o ms hiptesis; d ) como propsito.
a)
El problema de investigacin como una o ms preguntas
Supongamos para dar algunos ejemplos que el rea temtica, el tema de la

investigacin fuera La comprensin lectora en nios de un mismo nivel de
escolaridad.En esa rea, el investigador puede plantearsu problema en la forma de
preguntascomo las siguientes:
Qu diferenciasexisten en el nivel de comprensin lectora de nios del mismo nivel
de
escolaridad,
pero
pertenecientes,escuelas
de
distintos
estratos
socioeconmicos?
Existe correlacin entre nivel de comprensin lectora y niveles de autoimagen?
b)
El problema como objeto de investigacin
Aqu, el investigador puede plantear su problema con una o ms proposiciones que

pueden o no basarse en preguntas iniciales. En tal caso, el problema se expresa en
proposicionescomo estos:
El problema de investigacin consiste en : 1) el anlisisde los niveles de la
comprensin lectora de nios del mismo nivel de escolaridadpertenecientesa
distintosestratos socioeconmicos; b ) la determinacinde la correlacin entre
niveles de comprensin lectora y la autoimagen de los alumnos de esos estratos.
2O
2.
Marco conceptual del problema
El problema de investigacin se da siempre en una problemtica, es decir, en un

sistema de preguntas y de posibles respuestas. De manera ms elaborada, ese
problema se da o debe plantearsedentro de un marco conceptualdentro del cual
toma su origen, formado por un conjunto de definiciones, proposiciones generales,
proposiciones especficas, resultados de investigaciones afines y de preguntas de
investigacin an no resueltas. La relacin entre esos componentes del marco
conceptual se distingue principalmente porque todos ellos se refieren a una misma
problemticao temtica, si se quiere, sin que esa relacin sea de naturaleza lgica.
En la realidad, en la mente del investigador est primero la problemticadentro de la
cual se formula o deriva el problema de investigacin. Sin embargo, en virtud de la
lgica reconstituida mencionada antes, se coloca el problema como la primera tarea
en la preparacindel proyecto de investigacin.
Como lo hemos hecho en otro texto, conviene distinguir el marco conceptual, como
se ha definidoms arriba, del marco de antecedentesy del marco terico de la
investigacin. El marco de antecedentes est formado por el conjunto de
conocimientos que otros estudios ya han logrado sobre el tema o el problema de
investigacin propuesto por el investigador. Son referencias directas a resultados
obtenidos dentro de una misma rea de indagacin.
El marco conceptual es, como lo indica su nombre, una elaboracin que el
investigador hace a un nivel ms general que el formado por el marco de
antecedentes, si bien habitualmenteste queda comprendidoen este otro marco. En
la elaboracinconceptual, el investigador propone definicionesde algunos de los
conceptos que utiliza, supuestos, hiptesis, etc. Se podra decir que el marco
conceptual es una especie de teorizacin o de problematizacinhecha por el
investigador sin grandespretensionesde consistencialgica entre las proposicionesque
utiliza, aun cuando se haga referencia a una o ms teoras.
El marco terico es, finalmente, el uso de una o ms teoras en las cuales se
fundamenta directamenteel problema de investigacin. Esas teoras pueden haber
sido propuestas por otros investigadores como tambin, sin perjuiciode su
aceptacin, pueden contener modificaciones a tales teoras hechas por el
investigador o bien contener una teora elaborada por el propio investigador.
Generalmente,
el
marco
terico
contiene
elementoscorrespondientespor
su
elaboracin a un marco conceptual y, consecuentemente con lo dicho ms arriba,

elementos de un marco de antecedentes.
En el caso de un problema de investigacin que pudo haber sido planteado en
trminos generalesen el momento de acercamientoal mismo, basado en los
conocimientos previos del investigador y en su experienciae inters cientfico, en el
momento
de
la
preparacin
del
proyecto
mismo
debe
ser
aclarado
especificadomediante un nuevo y ms profundo uso de la literatura pertinentey

actualizada.En ella, es posibleque el investigador encuentre que el problema ya ha
sido investigado en la misma forma en la cual l lo ha planteado, o que ha sido
investigado en otras poblacionesdiferentesa la cual l ha elegido, que se exponga
una mejor conceptualizacin del problema, que se ha utilizado tal o cual
metodologa, etc. Algunas de estas situaciones pueden llevar al investigador a
modificar el problema inicialmente planteado, a abandonar ese problema y buscar
otro o, bien, a realizar la misma investigacin que la de otro investigador para
comprobar si los resultados obtenidos por ste se mantienen en la misma forma o
varan. La revisin de la literatura, tarea indispensable para saber en qu nivel de
conocimientosse encuentra el problema elegido, lo es tambin para completar el
marco conceptual que l ha elaborado.
Ejemplo de un marco de antecedentes y de un marco conceptual

El problema de investigacin de este marco es la relacin que pueda darse entre el
gasto en educacin y los niveles de logro de los alumnos. A continuacin se
presenta, en forma resumida, el marco de antecedentesy el marco conceptual con el
cual se relaciona ese problema.
Las desigua/dadesentre municipios en /o que se refiere a recursos financieros
disponib/es ha sido suficientementedocumentadaen /a /iteratura. La ma5ora de /os
padres educadores asumen que /os ma5ores recursos hacen posib/e mejorar /a
educacin. Sin embargo, ha5 una considerab/econtrorersiaentre /os inrestigadores
de /a educacin acerca de /a re/acin entre financiamiento de /as escue/as 5 /os
/ogros esco/ares. Por un /ado, se sostiene que no eiste una re/acin significatira
entre e/ incremento de /os gastos 5 e/ mejoramiento de /os /ogros de /os a/umnos
porque /as escue/as no usan de manera efectiraesos fondos para mejorar e/
ambiente de/ aprendizaje(Hanushek, 1989a, 1989b,
22
1994, 1996a, 1996b). E/ otro /ado argumenta que eiste una re/acin
significatiraentre recursos monetarios 5 /ogros esco/ares porque mediante e/
dinero se pueden mantener c/ases ms pequeas 5 profesores ms ca/ificados
(Greenwa/d, Hedges, and Laine, 1996; Hedges and Greenwa/d, 1996; Hedges, Line,
and Greenwa/d,1994).
E/ debate entre /os inrestigadores citados se ha centrado en consideraciones de tipo
metodo/gico. Sobre /a base de un metaanaisis de una submuestrade /os mismos
datos usados por Hanushek (1989), Hedges 5 otros (1994: 12) conc/u5eronque eiste
una fuerte eridencia de a/ menos a/gunos efectos positiros de/ gasto por a/umno en
e/ aprendizaje esco/ar, aunque /os efectos de gastos especficos, ta/es como
sa/ario de /os profesores, estaban mezc/ados. Hanushek (1994: 6) critic e/ metodo
de an/isis en cuanto haban e/iminado en e/ metaan/isis /as ecuaciones en /as
cua/es /os efectos de /os gastos no eran significatiros, pero /a direccin de /os
efectos
era
desconocida,
diciendo
que
esto tiene e/ efecto de ignorar
comp/etamenteentre e/ 3D 5 e/ 4D% de /as estimaciones.Hedges 5 otros (1994: 1D)

defendieron su criterio de e/iminacin de ecuaciones de /os datos de Hanushek 5
mostraron que aun sin esas e/iminaciones /os resu/tados mostraban todara una
fuerte eridencia de efectos positiros 5 poca eridencia de efectos negatiros.
E/ estudio que aqu se presenta trata de especificare/ camino causa/ a trares de/
cua/ e/ dinero entregado a /as escue/as se traduce en recursos educatiros, /os
cua/es, por su
/ado, promueren e/ aprendizaje.Aqu se muestran no so/amente /os ingresos
especficos que promueren e/ aprendizajesino tambien cmo esos recursos afectan
e/ rendimiento. E/ ma5or ra/or de/ estudio consiste en mostrar eridencia de cmo
/a forma de gastar /os recursos afecta e/ /ogro de /os a/umnos a trares de/ acceso
a
oportunidadesde
aprender
(por
ejemp/o,
tener
profesoresms
ca/ificados,capacitar/osen /os metodos ms efectiros de enseanza de /as ciencias 5

de /as matemticas, usar constantemente /os recursos en equipo como
computadores 5 microscopios, etc).
(Elliot Marta. School Finances and Opportunities to Learn: Does Money Well Spent
Enhance Students Achievement. Socio/og5 of Education. 1998. Vl. 71 (July): 223245)
3.
Objetivos de la investigacin
Como se seal al comienzo de esta seccin, el soporte terico y prctico del

problema de investigacin se encuentraen el marco conceptual. Sin embargo, ese
problema puede
23
formularse de varias maneras en el proyecto respectivo: 1) como una o ms

preguntas;
2) como un objeto de investigacin; 3) como una o ms hiptesis; y 4) en otras formas
de presentacin. A cada una de ellas no referiremos a continuacin.
Objetivos descriptivos
Buscan determinar las caractersticas ms importantes del objeto de estudio: El
objetivo de esta investigacin es la de describir las caractersticas de las
personas que tienen apata poltica.
b)
Objetivos clasificatorios
Buscan agrupar a las personas del estudio en ciertas categoras que son
significativas para el estudio: El objetivo del estudio es la de hacer una tipologa de
los profesores segn sus conductas en el aula con sus alumnos.
c)
Objetivos comparativos.
ienen el propsitode comparar grupos o personas en una o ms caractersticasque

se dan en ellos: Comparar los ingresos promedios de salarios de hombres y
mujeres que desempean una misma actividad.
d)
Objetivos relacionales
Buscan relaciones entre dos o ms caractersticasque se dan en las personas o

grupos estudiados:Determinar la relacin que se da entre la autopercepcinde
xito y fracaso y el logro escolar.
e)
Objetivos explicativos
Buscan una explicacinbasada en una teora o en factores asociados con el

fenmeno estudiado, los cuales se consideran como factores explicativos o
causales: Determinar el efecto del clima socio.emocionalde la escuela en las
tasas de desercin de sus alumnos.
24
4.
Justificacinde la investigacin
La justificacin de la investigacin es el posible uso o aporte que har la investigacin

en el plano prctico o terico. En el primer caso, la utilizacinprctica podra ser un
aporte a la solucin de un problema social, como ayudar a rebajar la desercin
escolar, la pobreza, la irresponsabilidad social, etc. En el plano terico, el aporte
podra ser el conocimiento logrado por la confirmacin de una hiptesis original
propuesta por el investigador, dentro de un cuadro terico apropiado o bien, la
reconfirmacin de una hiptesis formulada y verificada por otro investigador, etc.
5.
Diseo o metodologa de la investigacin
El diseo metodolgico o metodologa de la investigacin propuesta es la

estrategiaque se utilizar para cumplir con los objetivos de esa investigacin. En
trminos prcticos, tal estrategia est compuesta por una serie de decisiones,
procedimientos y tcnicas que cumplen funciones particulares. En un plano general,
existen tres alternativas de diseo: a) emplear un diseo experimental;b) emplear
un diseo cuasiexperimental;o c) usar un diseo no experimental. Como veremos
en otro captulo, cada uno de esos diseos generales se expresa en diversos tipos
de investigaciones con sus propias caractersticas.
Una vez elegido el diseo general entre las tres alternativascitadas, el investigador
opta
por
un
tipo
especfico
de
nvestigacin,
por
ejemplo,
un
estudio
experimentalcon grupo experimentaly grupo de control o un estudio no

experimental, como la encuesta social. En relacin con esa decisin, el investigador
debe especificarlos siguientes componentes y tareas:
Poblacin en la cual se realizar el estudio.
ipo y tamao de la muestra, si procede.
Descripcin de los instrumentos que se utilizarnen la recoleccin de

informaciones: cuestionarios, observacinestructurada,escalas para la medicin
de actitudes, etc.
Plan general para la recoleccin de informacin o trabajo de campo.
25
Procedimientos para el procesamientode la informacin: codificacin.
cnicas que se emplearn en el anlisis de los datos:

a) Para el anlisisdescriptivo:tablas de frecuencias, medidas de tendencia
central, de variabilidad, representaciones grficas, etc.
b
Para el anlisis relacional: tabulaciones cruzadas, medidas

asociacinpara variables nominales, ordinales y proporcionales.
de
c)
Para el anlisistipolgico: espacio de propiedades,anlisisde

conglomerados.
d)
Para anlisis comparativo-descriptivo: 1) En el universo: comparacin de

distribuciones de frecuencias, proporciones, medios aritmticos, etc. 2) En
una muestra: Id. y segn el caso, uso de la estadstica t, anlisis de la
varianza, etc.
e ) Para anlisis explicativo:en general, tcnicas de anlisis multivariado como

la regresin mltiple, regresin logstica, anlisis de senderos, etc.
En el caso de variables subyacentes (como actitudes, motivaciones) y de variables
complejas, el investigador debe dar definiciones operacionales de tales variables.
Por ejemplo, se dir que la anomia poltica ser medida con preguntas del tipo de
una escala Likert, en las cuales cada individuo seala una opcin de respuesta,
proposiciones que en conjunto definen, segn el investigador, la anomia poltica, en
este caso. Una de tales proposicionesde la escala podra ser sta:
No tengo inters por la poltica.
6.
Otros componentesdel proyecto
Como se dijo al dar las indicaciones para la preparacinde un proyecto de

investigacin, ste debe contener, adems de los ya descritos, los siguientes otros
componentes:
a)
Identificacin del investigador (investigadores) principal (es): nombre,

ocupacin actual, estudios y ttulos, publicaciones (libros y artculos en
revistas), etc.
b)
Identificacin de los otros investigadores.
26
c)
Presupuesto detallado por categoras de gasto.
d)
Cronograma y duracin de cada etapa de la investigacin (carta Gantt).
e)
Informes para entregar: contenido, fechas de entrega (de avance, tcnicos,

informe final).
3. Ejecucin de la investigacin
Una vez que se ha terminado y revisado el proyecto de investigacin, se ha aprobado
su presupuestoy se dispone del personal requerido para desempear las diversas
tareas que se definen en l, el investigador est en condiciones de iniciar la ejecucin
del proyecto. Esta ejecucin implica cumplir las etapas y tareas all especificadas, de
las cuales, en esta oportunidad, daremos slo su identificacin, pues su contenido se
encontrar en algunos de los diversos captulos que componen este texto. Esas
etapas y tareas son:
1.
Preparacin del marco poblacin con el cual se trabajar y - si procede - se

tomar una muestra.
2.
Seleccin del tipo de muestra que se va a emplear y determinacinde su

tamao. Seleccin de la muestra.
3.
Elaboracin de los instrumentos que se utilizarnen la recoleccin de

informacin (cuestionarios, escalas para observacinestructurada,escalas para
la medicin de actitudes, etc.).
4.
Prueba de los instrumentos e introduccin de modificaciones, si procede.
5.
Seleccin y capacitacin de los entrevistadores o del personal encargado de la

aplicacinde las pruebas (como en una investigacin experimental).
6.
Revisin de la informacin recogida (grado de completacin de los

cuestionarios, respuestas ambiguas, etc.).
7.
Codificacin de la informacin recogida y revisada, de acuerdo con un cdigo

previamentepreparado.
27
8.
Preparacin de un plan de anlisis de acuerdo con los objetivos de la

investigacin ( diseo de cuadros estadsticos, clculos con estadstica
descriptiva, clculo de asociaciones y correlaciones, clculos de ecuaciones
de regresin, etc. ).
9.
Eleccin de un paquete estadsticopara el anlisis de la informacin ( por

ejemplo, el SPSS ). Clculo manual de estadsticas, si el nmero de casos es
bajo.
10. Preparacin de la estructura del informe: introduccin, captulos, secciones,

etc. Preparacin de la bibliografapertinente y de la utilizada en el estudio.
11. Anlisis e interpretacin de los resultados (lectura de los cuadros y valores
obtenidos en el procesamientoestadsticode la informacin).
12. Primera redaccin del informe, con la siguiente estructura,presentadaaqu de
manera aproximada:
a)
Breve sntesis de la investigacin, con presentacin de algunos de
los
principalesresultados (en forma equivalentea un resumen ejecutivo).

b)
Introduccin.
c)
Marco de antecedentes, conceptual o marco terico, segn sea necesario.
d)
El problema de investigacin tratado por el estudio (si no ha sido

previamente presentadoen el marco conceptual).
e)
Metodologa utilizada.
f)
Presentacin de los comentarios (lectura) de los resultados obtenidos.

Interpretacin, segn los objetivos de la investigacin
. g ) Limitacionesdel estudio.
h)
Conclusiones.
i)
Bibliografa empleada en el estudio y bibliografade referencia.
28
Captulo 2
Constructos, variables e hiptesis
En la presentacin del problema de investigacin y de sus objetivos hicimos varias
menciones a caractersticas como condicin socioeconmica, autoestima, niveles
de logros escolares, etc. Igualmente utilizamos el concepto de hiptesis. En este
captulo haremos una ampliacin de tales trminos.
La base metodolgica de la investigacin est constituida por constructos, variables,
indicadores de ellas y los ndices. Esto quiere decir que el anlisis de los datos que
se emplea en este tipo general de investigacin recae sobre esos elementos
bsicos a los cuales nos referimos a continuacin.
Constructos y variables
Un constructo es una propiedad que se supone posee una persona, la cual
permite explicar su conducta en determinadas ocasiones. Como tal, el
constructo es un concepto terico, hipottico. Por ejemplo, la inteligencia, la
motivacin, la creatividad, las actitudes, etc.
Por su lado, las rariab/es son propiedades, caractersticas o atributos que se dan en
grados o modalidades diferentesen las personas y, por derivacinde ellas, en los
grupos o categoras sociales. As, son variables, la edad, el ingreso, la educacin, el
sexo, la ocupacin, etc., que, como se ve, corresponden a grados diferentes o
iguales de darse una cierta propiedad en las personas o de darse en modalidades
diferentes.
Los constructos se definen como propiedadessubyacentes, que no pueden medirse
en forma directa, sino mediante manifestaciones externasde su existencia,es decir,
mediante indicadores. En otras palabras, los constructos son variables subyacentes,
por lo cual, habitualmente,caen en la denominacincomn de variables.
29
CONSTRUCTOS, VARIABLES, E HIPTESIS
Las variables se clasifican segn diversos criterios. Una clasificacinbsica es

aquella que distingueentre rariab/es independientes y rariab/es dependientes. Se
da el nombre de variable independiente a aquella que produce modificaciones en
otra variable con la cual est relacionada. Suele designrsele, por ello, como
variable
causal.
La
variable
dependiente,
por
su
lado,
experimenta
modificaciones siempre que la variable independiente cambia de valor o

modalidad de darse. Por ello, tambin recibe el nombre de variable efecto. As,
por ejemplo, la escolaridad de una persona es una variable independiente
respecto de sus ingresos, el tradicionalismo lo es respecto al autoritarismo,etc. Es
importante sealar que una variable independiente en una cierta relacin puede
ser dependiente en otra, o viceversa, como podra ser el caso del autoritarismo
que resultara ser la causa de la orientacin poltica de derecha de una
persona, etc.
De manera general, pero simplificada,podemos decir que entre una variable
independiente y su correspondiente variable dependiente se puede dar una rariab/e
interriniente, que acta como puente entre las dos primeras. As, la religiosidad
podra ser una
variable interviniente entre las variables tradicionalismo y
autoritarismo. Este juego de variables, cuando implica a varias de ellas, es

especialmente tratado con la tcnica denominada an/isis de senderos, que veremos
en la ltima unidad de este mdulo.
Otra clasificacin importante de las variables es la que las diferencia entre
rariab/es indiridua/es y rariab/es co/ectiras. Las primeras son las propiedades
que se dan en las personas, consideradas individualmente, por ejemplo, su nivel
de escolaridad formal. Las variables colectivas son propiedades atribuidas a
grupos o categoras sociales con base en las propiedadesindividuales que poseen
sus miembros. Resultan de una operacin aritmtica que se realiza sobre estas
ltimas propiedades. Para dar un ejemplo: la tasa de escolaridad de un colectivo,
grupo o categora social, es el promedio de las escolaridades que poseen sus
miembros, o la innovatividad es el porcentaje de personas que segn una cierta
escala caen en la categora de innovadores. Respecto de esta clasificacin es
importante sealar que las mismas tcnicas que se emplean en el anlisis de
variables individuales se utilizan tambin en el anlisis de variables colectivas.
As tendremos ocasin de verlo en algunos de los ejemplos que daremos al tratar
esos temas.
3O
Otra clasificacin de las variables, de especial importancia para la eleccin correcta

de las tcnicas de anlisis, se basa en las propiedadesmatemticas que poseen los
nmeros que se les asignan a los diversos grados o modalidades de manifestacin
de variables en las personas y, a travs de ellas, en los correspondientes
colectivos. En esas propiedades o niveles de medicin se distinguen tres tipos
principales de variables: las nomina/es, las ordina/es y las proporciona/es.
Variables nominalesson aquellasen las cuales los nmeros slo se utilizanpara
distinguir unos individuos de otros. Por ejemplo, dar un 2 a los hombres y un 1 a
las mujeres es slo una identificacin que puede cambiarse sin ninguna
consecuencia. Esos nmeros permitensaber, en cierto momento del
procesamientode la informacin, cuntas personas hay en la categora 2 y cuntas
personas, en la categora 1.
Las variables ordinales son propiedadesque pueden darse en las personas en
diferentes grados, a los cuales se les puede asignar nmeros que slo indican
relaciones de mayor o menor que. Por ejemplo, si se ha aplicado una escala
de dependencia social a algunas personas, y si a una de ellas, con base en sus
respuestas, se le ha asignado el nmero 6 y a otra, con igual base, el nmero 3,
esos nmeros no quieren decir que la segunda es la mitad de dependiente que
aquella que ha obtenido el nmero 6. Slo significa que la primera es ms
dependiente que la segunda. En este sentido, se le pudo asignar un nmero 9 y a
la segunda un nmero 6 para indicar la relacin de mayor que y menor que.
Digamos, a propsito de este ejemplo, que todas las actitudes son,
metodolgicamente, variables ordinales y, como tales, tienen, como veremos, sus
propias tcnicas de anlisis, apropiadas para tratar nmeros que se encuentran
en relaciones de simple orden.
El tercer grupo de variables que se distinguen, segn su nivel de medicin, son
las variables proporcionales o de razn. En este caso, los nmeros asignados a
los grados, o intensidades de darse en las personas, tienen las propiedades de
la aritmtica. Por lo tanto, existe un valor cero, los nmeros corresponden a la
cantidad de la propiedad que se posee, pueden sumarse, entre ellos existen
relaciones de proporcionalidad,etc. As, si una persona gana $5.000 en un cierto
perodo y otra, en el mismo perodo, gana $ 10.000, entonces, puede afirmarse
que la segunda gana el doble que la primera o que la primera gana la mitad que la
segunda, que sumados sus ingresos ganan $15.000; etc.
La clasificacinde las variables, basada en las propiedadesmatemticas de los

nmeros utilizadosen la asignacin a las personas o colectivos, tiene, como lo
dijimos ms arriba, especial importancia para elegir las tcnicas apropiadasde su
tratamiento analtico. Esto quiere decir que si necesitamossaber si existe o no
asociacinentre dos variables de tipo ordinal digamos, entre autoestima y
rendimiento escolar, entonces, debemos utilizar una tcnica no paramtricacomo lo
es, en este caso, el coeficientegamma. T as sucede con los otros tipos de variables,
como se ver en prximas unidades de este mdulo.
Indicadores e ndices
Al referirnos a los constructos dijimos que tales conceptos hipotticos o tericos
correspondana variables subyacentes que no pueden medirse de manera directa.
Por lo mismo, deben buscarse procedimientos que permitan su medicin indirecta
mediante manifestaciones externas, empricasy observables.ales manifestaciones o
expresiones reciben el nombre de indicadores. En el caso de una cierta actitud, son
indicadores de ella las respuestas que pueda dar un sujeto a una o ms preguntas
que se supone se relacionan con la correspondiente variable subyacente. O,
tambin como ejemplo, el ingreso de una persona es un indicador de su
posicinsocial, o bien su nivel de instruccin formal, etc. Como se ve en estos
ejemplos, los indicadores dicen la forma cmo ser medida una cierta variable.
La seleccin de indicadores objetivos para medir una variable subyacente o
compleja corresponde a la definicin operacional de esa variable. De manera
abreviada, y si corresponde, una definicin operaciona/ consiste en sealar el
instrumento con el cual ser medida la variable. As, la inteligencia queda definida
operacionalmente cuando decimos que ser medida por el test de Raven.
Otras definicionesoperacionalesse dan en los prrafos que siguen.
Definicin operacional de la variable posicin socioeconmica. En este caso, se
dir que la variable ser medida con los siguientes indicadores con sus respectivos
valores
ordinales:
Ocupaciones nomanuales...........................................................2
Ocupaciones manuales...............................................................1
32
Educacin universitaria................................................................5
Educacin secundaria..................................................................3
Educacin primaria.......................................................................1
De acuerdo con esta definicinoperacional, una persona con una ocupacin no
manual y con educacin secundaria tendr una posicin socioeconmica de valor
5; otra con ocupacin manual y educacin primaria tendr un valor 2. Cabe
hacer notar que esos valores corresponden a una variable ordinal: los nmeros
slo indican que uno de ellos es mayor que el otro. Lo mismo vale para otros
ejemplos que damos a continuacin.
Definicin operacional de actitud autoritaria. La actitud ser medida con las
respuestas y ponderacionesdadas a las siguientes preguntas:
- Debe enserselea los nios que la obedienciaes siempre un
comportamientopositivo. De acuerdo .............. 3
Indiferente ............. 2
En desacuerdo
1
- En nuestra conducta debemos respetar la tradicin.
De acuerdo .............. 3
Indiferente ............. 2
En desacuerdo......1
Definicin operacional de flexibilidad laboral a nivel de la empresa. Se medir la

flexibilidad laboral de las empresas con el nmero de trabajadores que salen de
ellas
anualmente. (Ntese que segn el problema que se investiga, este mismo indicador
podra serlo de inseguridad laboral).
Directamente relacionado con los indicadores se encuentra la medida de una variable
compleja que no se puede medir directamente, denominadandice. En forma de
definicin, un ndice es una combinacinde dos o ms variables o de sus indicadores
elegidospor el investigador que propone como procedimientopara medir una cierta
variable de la naturaleza indicada antes.
Por lo dicho, un ndice puede estar representado por los indicadores que se utilizan
en la definicin operacional de una variable. De esta manera, un ndice de
posicin socioeconmica sera la combinacin de valores o ponderaciones
asignados a las categoras distinguidas, por ejemplo, en la ocupacin y en la
educacin.
33
Otros ejemplos de ndices:

ndice de modernizacin de la matrcula universitaria: Nmero de ingenieros/nmero
de abogados x 100.
ndice de inequidad: Porcentaje de los ingresos captados por el decil inferior de la
poblacin, comparado con el porcentajecaptado por el decil superior.
Reciben tambin el nombrede ndices los valoresque toma una variable(por ejemplo,la
matrcula universitariaen un pas) en un perododeterminado,valores que son reducidos
a porcentaje respecto, habitualmente,del primer valor de la serie que representa la
base o valor 100.
Hiptesis
Como ya lo hicimos ver, en muchos trabajos de investigacin cuantitativa el o los
objetivos de investigacin se formulan como una o ms hiptesis. Ahora, para un
mejor desarrollodel tema, podemos definir la hiptesiscomo una suposicion o
conjetura sobre caractersticas con /as cua/es se da en /a rea/idad e/ fenmeno
socia/ en estudio; o bien como una conjetura de /as re/aciones que se dan entre
caractersticas o rariab/es de ese fenmeno. Como un problema de investigacin
es una pregunta que se plantea el investigador con el propsito de darle una
respuesta correcta, tambin se puede decir que la hiptesis es la respuesta
anticipada que el investigador propone a tal pregunta, respuesta que someter a
verificacin emprica con los datos que recoja, ya sea de manera directa o
indirecta. Agreguemos, todava, que no toda suposicin es una hiptesis: lo es
cuando ella se formula dentro de un conjunto de conocimientos ya acumulados
sobre el objeto de investigacin o dentro de la problemtica terica o prctica
que lo rodea. En tal caso, esos conocimientos constituyen la fundamentacin de
la hiptesis.
Ejemplo de un objetivo formulado como hiptesis.
Objetivo: En las escuelas bsicas de un municipio, determinar el efecto que
produce sobre el logro escolar la inversin per cpita por a/umno en capacitacinde
los profesores en tcnicas actuales de enseanza - aprendizaje.
34
Hiptesis: En las escuelas bsicas de un municipio, la inversin per cpita por

alumno aumenta el logro escolar cuando la inversin se hace en la capacitacinde
los profesores en tcnicas actuales de enseanza - aprendizaje.
Clasificacin de las hiptesis.
Existen varios criterios para clasificar las hiptesis. Aqu elegimos la relacin que,
se supone, tiene la hiptesis con las principales funciones que ella, con las
principales funciones de la investigacin. Segn este criterio, se distinguencinco
tipos
de
hiptesis:
descriptivas,
tipolgicas,
relacionales,
explicativas
estadsticas.
Hiptesis descriptivas
Se refieren a caractersticasque se daranen el objetoestudiado:En un grupo
heterogneo en su composicin socioeconmica, las personas con mayores niveles
son menos autoritariasque las personas con menores niveles.
Hiptesis tipolgicas
Proponen clasificaciones de las personas u objetos estudiados: En relacin con
la modernizacin del currculum, los profesores pueden clasificarse en: a)
innovadores;
b) conformistas; c) opositores totales; d) opositores parciales.
Hiptesis relacionales
Suponen relaciones entre dos o ms propiedadeso variables que se dan en las
personas del objeto estudiado:La correlacin entre el nivel de escolaridadde la
madre y el nivel de escolaridad que logran sus hijos es mayor que la correlacin que
se da entre este nivel y la escolaridaddel padre.
Hiptesis explicativas o causales
Suponen causas o factores determinantesde un cierto fenmeno: La causa
principal de la desercin en las escuelas bsicas es la diferencia que existe entre el
cdigo
35
lingstico que se usa en la escuela y el cdigo lingstico de los alumnos en el cual

han sido socializados en sus hogares.
Si bien muchas de las hiptesis explicativas o causales proponen un solo factor (
el cdigo lingstico, en el ejemplo ), en la complejidad del mundo social sobre
todos y cada uno de los fenmenos se dan mltiples influencias. Como
reconocimiento de esta situacin, estas hiptesis deberan enunciarse con la
clusula en igualdad de otras condiciones. As se dira, por ejemplo: En igualdad
de condiciones econmicas las personas que respetan principios religiosos son
ms autoritariasque aquellas que no se rigen por tales principios. El investigador
debe elegir las condicin (es) que se igualar (n) en cuanto tambin podra tener
efecto en el fenmeno estudiado (el autoritarismo,en el ejemplo).
Hiptesis estadsticas
Las hiptesis estadsticas son supuestos hechos por el investigador acerca del
valor
que
puede
tener
una
cierta
medida
estadsticaen
una
muestra
probabilsticatomada de una determinadapoblacin. Estas hiptesis se formulan con

una cierta probabillidaddel margen del error que puede tener ese valor.
Dentro de estas hiptesisestadsticas tienen especial importancia las llamadas
hiptesis nu/a y la correspondientehiptesisalternativa.As, en un estudio realizado en
una muestra en la cual se han calculado dos medios aritmticos, la hipotesis nula
dir que, si fuera el caso, no existe una diferenciaestadsticamentesignificativaentre
el promedio de salarios de los hombres y de las mujeres en una cierta profesin. La
hiptesis alternativa, por su lado, dir que s existe diferencia. Para aceptar o
rechazar una u otra de las alternativas, se deber conocer cul es la probabilidad de
darse tal valor y cul es la probabilidad propuestapor el investigador para eso. odo
este procedimientoser tratado en un prximo captulo de este mdulo.
36
Captulo 3
ipos de investigaciones cuantitativas
Hay numerosos tipos de investigaciones cuantitativas que resultan de la aplicacin
de uno o ms criterios de clasificacin. As, segn el objetivo principal, las
investigaciones pueden clasificarseen descriptiras y en ep/icatiras. Segn el
tiempo durante el cual se realiza el estudio se distinguen las investigaciones
sincrnicas o transrersa/es, que se refieren al objeto de investigacin en un mismo
perodo de tiempo, y las investigaciones diacrnicas o /ongitudina/es, en las cuales
los individuos se analizan durante un cierto tiempo, de manera ms o menos
continua. A este tipo pertenecen los estudiosde cohortes constituidaspor
personasque tienen uno o ms rasgos comunes (por ejemplo, estudiantes egresados
de un cierto nivel educativo en un mismo ao), los estudios de paneles (un mismo
grupo estudiado en varios momentos), etc.
Otra clasificacinimportante de las investigaciones cuantitativasse basa en la
posibilidad que tiene el investigador de controlar la variable independiente y otras
situaciones del estudio (como conformar por su cuenta el grupo o los grupos que
sern objetos de su estudio). De acuerdo con este criterio se distinguen los
siguientes tipos generales de investigaciones: a) eperimenta/es; b)
cuasieperimenta/es; y c) no eperimenta/es.
Investigaciones experimentales
En las investigaciones experimentales el investigador tiene el control de la variable
independiente o variable estmulo, la cual puede hacer variar en la forma que sea
ms apropiada a sus objetivos. De igual manera, puede controlar la conformacin
de los grupos que necesita para su estudio.
En trminos generales, las investigaciones experimentalespermiten determinar:
a) El efecto de una variable independiente (llamada tambin causal, estmulo o
tratamiento) sobre una variable dependiente (por ejemplo, el efecto de la
autoimagen creada experimentalmentesobre el rendimiento en la solucin de
problemasde aprendizaje).
37
TIPOS DE INVESTIGACIONES CUANTITATIVAS
b) Los efectos diferencialesde dos o ms modalidades de una variable

independiente sobre otra dependiente(por ejemplo, comparar el estudio
individual con el estudio en grupo dos modalidades de la variable estudiar
sobre los niveles de aprendizaje).
c) El efecto conjunto de dos o ms variables independientes sobre otra (como sera
el caso de determinar el efecto combinado de dos mtodos de enseanza con
dos formas de organizacindel trabajo en el aula sobre el rendimiento escolar).
Antes de pasar a la presentacinde los principalestipos especficosde la
investigacin experimental,cuando se trata de utilizarestos diseos en educacin, de
manera especial, pero no exclusivamente,conviene tener en cuenta estas
recomendaciones:
1. La investigacin debe realizarse, en la medida de lo posible, en la misma escuela
o ambiente en el cual se pretende generalizarlos resultados obtenidosen una
muestra: de alumnos, profesores, etc.
2. Deben utilizarse diversos contextos educacionales (escuelas de diversos niveles
socioeconmicos,etc.) con las respectivas muestras experimentalescuando se
desea, por ejemplo, validar un cierto recurso instruccional: una gua didctica, un
nuevo texto, un mtodo de enseanza diferente, etc.
3. Al efectuar un experimento, el investigador debe prestar atencin a las conductas
de las personassometidas al estudio con el propsitode utilizar,si procede, sus
opiniones y comentariosal interpretar los resultados obtenidos.(Podra servirse de
una entrevista individual en profundidad, con lo cual utiliza una tcnica cualitativa
con una tcnica cuantitativa, como lo es el estudio experimental).
4. En muchas ocasiones, es til darle instrucciones un tanto ms detalladas que las
usuales a las personas que participan en el experimento, sin llegar a inducir las
respuestas o reacciones buscadas. Este procedimiento puede convenir cuando
las condiciones en las cuales se va a realizar el estudio son muy diferentesa
aquellas en las cuales se desenvuelvenhabitualmentetales personas.
A continuacinpasamos a presentarlos tipos especficosms usados de la
investigacin experimental,propiamentetal.
38
a) Diseo con un grupo eperimenta/,un grupo de contro/ 5 mediciones antes 5

despues en ambos grupos.
Este diseo constituye la forma clsica de la investigacin experimental. En l, los
sujetos del estudio son asignados aleatoriamente al azar al grupo experimental y
al grupo de control. Luego se siguen los pasos siguientes:
1. En ambos grupos se hace una medicin antes (pre-test) de la variable
dependiente, es decir, del fenmeno o caractersticaen el cual se desea
determinarel efecto de la variable independiente (llamada, tambin, como ya
dijimos, variable estmulo, experimentalo tratamiento).
2. Luego, se aplica la variable independiente slo en el grupo experimental(por
ejemplo, se expone a los sujetos de este grupo un video sobre el tema que se est
estudiando).
3. Se hacen mediciones despus (postest) en ambos grupos.
4. Finalmente, se hacen comparaciones, en ambos grupos entre las mediciones
antes y las respectivas mediciones despus.
La aplicacinde la variable independiente puede ser de corta o de mediana duracin.
Un ejemplo del primer caso es la aplicacin de un video, ofrecer una conferencia,
etc. Del segundo, podra ser la enseanza durante algunas semanas con un nuevo
mtodo al grupo experimental.En este caso, debe cuidarse especialmentela
influencia posible de factores externos al experimentoque pudieran afectar a las
personas involucradas en l. Dicho lo mismo en trminos metodolgicos: que
pudieran afectar la validez interna del experimento con lo cual sera difcil afirmar
que los cambios producidos en el grupo experimentalse deben a la variable
experimental, de manera directa. (Para el concepto de validez interna y de los
factores que pueden invalidarla, conviene que usted recurra al libro de Campbell y
Stanley Diseos eperimenta/es 5 cuasi-eperimenta/es en /a inrestigacin
socia/, que citamos en la bibliografa).
De acuerdo con la terminologa introducida por los dos autores que acabamos de
mencionar, el diseo experimentalclsico se representa en la forma siguiente, en la
cual la letra E designa al grupo experimental, la letra A quiere decir que el grupo
se ha conformado al azar, la letra C indica al grupo de control, las letras O
significan
39
mediciones antes y despus y la letra X indica la introduccin o aplicacin de la

variable independiente o tratamiento utilizadopor el investigador:
E -A: 0
02
C - A : 0 3 - 04
La conformacin aleatoria de los dos grupos permite eliminar, al nivel del azar, las
diferenciasque pudieran existir entre sus sujetos componentes; las mediciones
antes y despus en ambos grupos y sus comparaciones en cada uno de ellos
permiten constatar si ha habido diferencias entre ellos, y si stas fueran a favor
del grupo experimental, entonces el investigador podra decir que ellas se deben a
la accin de la variable independiente o tratamiento que slo fue aplicado a ese
grupo.
Debido al mismo hecho de utilizar el azar, en la formacin de los grupos se controlan
los factores de se/eccin (no hay eleccin intencionada) y el de morta/idad (si los
grupos son prcticamenteiguales, los dos deberan tener, de ocurrir, similar nmero
de personas que no completanel experimento).Por usar un grupo de control, el
experimentoclsico controla tambin los factores de historia (efecto de circunstancias
externas al experimento que pueden influir en sus resultados, el cual debera ser
similar para los dos grupos) y el de maduracin (cambios biolgicosy psicolgicosque
se daran en ambos grupos de manera semejante mientras se hace el experimento).
Para la constatacinde las posiblesdiferenciasentre los grupos experimentaly de
control, una vez terminado el experimento, se debe utilizar an/isis de /a corarianza
con los puntajes antes (pretest) como covariable. Este procedimiento permite
ajustar las diferenciasde los sujetos de ambos grupos, dejando solamente los
cambios de la variable independiente como causa de las modificaciones que se
daran entre ellos. Es frecuente, sin embargo, especialmentesi hay bases para
asegurar que las condiciones de los dos grupos en lo que se refiere a su valores en
la variable dependiente son iguales en el momento de iniciar el estudio, que se
utilice en el anlisis de los datos la estadstica t o el anlisis de la varianza. stas
y otras tcnicas de anlisis sern presentadas en las prximas unidades de este
mdulo.
Este diseo, como el que exponemos a continuacin, puede utilizarse con ms de
un grupo experimental.
4O
b) Diseo con un grupo eperimenta/ 5 un grupo de contro/ con mediciones s/o

despues.
Es un diseo que slo se diferencia del clsico que acabamos de ver en cuanto,
por alguna razn o impedimento, no se hacen mediciones antes de la variable
dependiente en ninguno de sus dos grupos. Comprende los siguientes pasos:
1)
Conformacin aleatoriade los grupos experimentaly de control (puede

utilizarse ms de un grupo experimental, por ejemplo, al comparar dos
mtodos de exposicinsobre las drogas).
2)
Aplicacin de la variable independiente, tratamiento o prueba slo al grupo

experimental.
3)
Medicin despus (postest) de la variable dependiente (por ejemplo,

actitud frente a las drogas) en ambos grupos.
4) Comparacin de las dos mediciones despus. La

representacin simblica del diseo es la que sigue:
E - A : x 01
C - A : - 02
El diseo controla los factores que pueden actuar contra la validez interna del
experimento, como lo son la historia y la maduracin, por utilizar un grupo de
control.
ambin controla los factores de la seleccin (sesgos) y de la morta/idad
eperimenta/. Debido al hecho que no se hacen mediciones antes no puede
haber efecto sobre la prueba que se utiliza en la medicin despus. Pero,
precisamente, por no utilizar medicin antes, el diseo tiene varias desventajas,
entre las cuales se destacan las siguientes:
1) No es posible usar el anlisis de la covarianza para controlar las
diferenciasiniciales que podran tener los grupos experimentaly de control.
2) Si se retiran sujetos de cualquiera de los dos grupos, y como no tenemos

mediciones antes, no sabemos si las diferencias, de producirse, entre las
situaciones finales del grupo experimentaly de control se deben a la influencia
del tratamiento (variable independiente) en el primero de estos grupos o bien se
deben a las diferencias que pudieron existir al comienzo del experimento entre
los sujetos de ambos grupos.
El anlisis de los resultados (puntajes, en general) se hace comparando la
diferencia entre los puntajes despus de ambos grupos mediante la estadstica t
. Si se utilizan ms de dos grupos, se debe utilizar el anlisis de la varianza.
c) Diseo de dos grupos apareados con mediciones antes 5 despues.
Es una variacin del diseo clsico en cuanto consiste en aparejar (igualar, en la
mayor medida posible) los sujetos que constituirn el grupo experimentaly el grupo
de control, con la finalidad de eliminar o disminuir al mximo las diferenciasentre
ellos. El apareamientocumple la misma funcin que la asignacin al azar utilizada
en el diseo clsico con el resultado que en este nuevo diseo se logra mayor
precisin en el momento de analizar los datos.
El procedimientometodolgico comprende las siguientes tareas:
1)
Se aplica una prueba a un grupo de sujetos, destinada a medir la variable

dependiente(digamos, la actitud hacia la poltica), o una variable
estrechamente correlacionada con ella, cuya modificacin se desea
establecer por una cierta variable independiente.
2)
Con base en los puntajes obtenidos por los sujetos en la prueba mencionada
en el paso anterior, se forman pares de sujetos con puntajes iguales o con
pequeas diferencias entre s.
3)
De cada par, se asigna un sujeto al grupo que ser el grupo experimental y

el otro al que ser el grupo de control (puede haber ms de un grupo
experimental).
4)
Se aplica el tratamiento (por ejemplo, una exposicin sobre las funciones

de la poltica en la sociedad) al grupo experimental y, si es necesario, un
placebo al grupo de control.
42
5)
Como medicin despus se aplica a los dos grupos la misma prueba de la

medicin antes, o una prueba equivalentea ella.
6)
Finalmente se comparan las diferencias entre los valores despus de los

dos grupos.
Para el anlisis de la diferencia anterior se emplea la estadstica t como prueba de

significacin estadstica.
El diseo se representa con la simbologa ya conocida:
E Apar. O1 x O2 (Apart. = Apareado)

C Apart. O3 - O
4
odos los diseos que hemos presentado hasta aqu trabajan con
una sola variable independiente. Sin embargo, se debe tener en
cuenta que en muchas investigaciones, sobre todo de aquellas que
se realizan en el campo de la enseanza-aprendizajeen el aula, se
utilizan dos o ms variables independientes, con el propsito de
determinar los efectos combinados de ellas en la variable
dependiente
del
caso.
Los
diseos
correspondientesa
tales
investigaciones reciben el nombre de diseos factoria/es como lo

son el diseo factoria/ 22, el diseo factoria/ m n, el diseo
jerrquico, etc.
Un problema diferenteal anterior, pero importante de resolver, tiene
que ver con el tamao de los grupos del experimento. En sentido
estricto, ese tamao est determinado por la estadstica que se
utilizar en el anlisis de los datos, el nivel de significacin elegido,
la estimacin del tamao de la varianza y la magnitud del error
probable que tendr la diferenciareal encontrada. Sin perjuiciode
esos criterios, en la prctica, los investigadores utilizanalrededorde
10 sujetos por grupo, con rangos que van de 5 a 30 sujetos.
43
Investigaciones cuasiexperimentales
En todos los diseos experimentales, propiamente tales, la asignacin a los grupos
experimentalesy de control se realiza en forma aleatoria,con la finalidad principalde
lograr una igualacin, lo ms cercana posible, de las caractersticasde los sujetos que
conforman esos grupos. Esto, en definitiva,para descartarvariables (propiedades)
distintasa la variable independiente cuyo efecto particularse desea estableceren la
variable dependiente.
Con toda la importancia que tiene la aleatorizacinde los grupos, en muchas
circunstancias no es posible cumplir con el propsito de control sealado
anteriormente. Sin embargo, como lo han sealado Campbell y Stanley, en ausencia
de esa posibilidad,an es posible realizar experimentosque pueden tener validez
interna y externa, si bien no eliminan todos los factores que las debilitan. De manera
general, los diseos en los cuales no se ha podido utilizar el azar en la formacin de
los grupos reciben el nombre de diseos cuasieperimenta/es, de los cuales
presentamos los de mayor utilizacin.
a) Diseo con un grupo de contro/ no equira/ente.
Es un diseo que se utiliza, no exclusivamente,con grupos naturales, como el
constituido por los alumnos de un cierto grado o de una cierta escuela, personas
que han sido sometidas a una intervencin social (de la cual se podra tomar una
muestra), etc. ales grupos forman el grupo experimental;el grupo de control se forma
con sujetos, no elegidos al azar, que tengan caractersticasmuy semejantes a los
sujetos del grupo experimental.
El diseo se representa de la manera siguiente:
E:0 X0
1
2
C : 03 - 04
La lnea de puntos indica que los grupos no han sido formados al azar.
La principal debilidad del diseo es la no aleatorizacinde los grupos, en la medida
que el grupo de control sea diferentedel grupo experimental,ms all de la
diferenciasdebidas al azar. En esa medida, no podrn controlarse los factores
extraoscuyos efectos podran confundirse con el efecto de la variable
independiente, que es el foco de la investigacin. Esta situacin, sin embargo, puede
resolverse, en buena proporcin, con el uso del
44
anlisis de la covarianza en el tratamiento final de los datos, con la eleccin de una

covariableadecuada.
b) Diseo de series crono/gicas.
Es un diseo cuasiexperimentalque no requiere de grupo de control. Consiste en una
serie de mediciones peridicasque se hacen en las personasen estudio, antes y
despusque se ha introducido la variable experimental.Su representacin simblica
es la que sigue:
O7
O8
5
6
O1
O2
O3
O4
X
O
O
Los posibles resultados entre los dos momentos se dan en el grfico siguiente,
tomado de Campbell y Stanley (pg. 78).
Posibles configuracionesde los resultados de introducir una variable experimentalen
el
punto X, en una serie cronolgicade mediciones, 1O - 8O . Salvo en el caso D, la
diferencia
O4 - O5 es la misma para todas las series cronolgicas,en tanto que la legitimidad de
inferir
un efecto vara mucho, siendo mxima en A y B y totalmente injustificada en F, G y H.
45
El principal problema de este diseo es el factor denominado historia, constituido

por la influencia que pudieron tener factores externos al experimento, ocurridos
durante su desarrollo. Otro problema tiene que ver con la eleccin de las tcnicas de
anlisis que permitan establecerel efecto de la variable independiente en los sujetos
del estudio. La mejor frmula es el anlisis de la varianza, que compara el promedio
de los valores antes de la introduccin de la variable independiente con el
promedio de los valores despus.
Investigaciones no experimentales
Las investigaciones no experimentales son aquellas en las cuales el investigador no
tiene el control sobre la variable independiente, que es una de las caractersticasde
las investigaciones experimentales y cuasiexperimentales, como tampoco conforma
a los grupos del estudio. En estas investigaciones, la variable independiente ya ha
ocurrido cuando el investigador hace el estudio. O sea, ha ocurrido un cierto
fenmeno, que es tomado como variable independiente (por ejemplo, la exposicina
la televisin) para un estudio en el cual el investigador desea describir esa variable
como tambin los efectos que provoca sobre otro fenmeno, que es la variable
dependiente(por ejemplo, conductas delictivas). Por esta caracterstica distintiva en
lo que se refiere a la ocurrencia de la variable independiente, las investigaciones en
las que se da esta circunstancia reciben el nombre de inrestigaciones e post facto
(despus del hecho).
A este tipo de investigaciones pertenecen, entre las principales, la encuesta social,
el estudio de casos, el estudio de cohortes, la observacin estructurada, la
investigacin- accin participativa y la investigacin evaluativa. A la primera de ellas
nos referiremos en el prximo captulo.
Encuestas seccionalesy longitudinales

La encuesta seccional es aquella que se realiza en una cierta poblacino en una
muestra de ella en un perodo corto de tiempo. Son estudios sincrnicos, en un
mismo tiempo. Corresponden a fotografas instantneas que se toman en un
momento dado. El nombre de seccionalesproviene del hecho de que la encuesta
entrevistaa personas que pertenecen
46
a los principales estratos del colectivo estudiado. Los casos tpicos los constituyen
las encuestas de opinin pblica.
La encuesta longitudinal, a diferencia de la anterior, es un estudio diacrnico, es
decir, un estudio que sigue en un cierto perodo de tiempo el desarrollodel fenmeno
estudiado. Este desarrollopuede hacerse en un perodo ya pasado, y se tiene,
entonces, un estudio
/ongitudina/ retrospectiro. Por ejemplo, la reconstitucin de la historia ocupacional
de una cohorte de personas. La limitacin de estos estudios no insalvable es el
olvido de las personas de la situaciones estudiadas.
Los estudios /ongitudina/es prospectiros, constituidos por estudio de seguimiento
de cohortes, por seguimientode pane/es (un mismo grupo heterogneo),analizan los
cambios que se producen en los sujetos en un cierto perodo de tiempo (a veces,
bastante largo) mediante entrevistas sucesivas o con datos provenientes de otras
fuentes.
Etapas de la encuesta.
La realizacin de una encuesta social comprende diversas actividades que tienen
que ver tanto con la preparacin del proyecto de investigacin como con su
ejecucin y redaccin del informe final. A tales actividades nos referimos a
continuacin.
1. Formulacin de un problema de investigacin y del marco problemticoo terico
en el cual se da ese problema.
2. Formulacin de objetivosdescriptivoso explicativos.Estos ltimosdeberan
formularse como hiptesis, es decir, como relaciones supuestas entre variables o
bien como hiptesis estadsticas.
3. Determinacin de la cobertura de la encuesta. Esta etapa comprende tareas
como definicin de la poblacin en la cual se tomar la informacin para el
estudio:
a)en trminos geogrficos;
b)en trminos demogrficos(personas de tales o cuales edades, de tal o cual
sexo, niveles de educacin, escolaridad,etc.) decisin que debe tomar en
cuenta lo que dijimos sobre la heterogeneidad/homogeneidadde la poblacin
segn se trate de una encuesta descriptiva o explicativa);
47
c) en trminos temporales (fecha o perodo en la cual se har la recoleccin de

informaciones).
En esta etapa se debe decidir si la encuesta ser o no de cobertura total. En el
primer caso, se recoge la informacin pertinentede toda la poblacin o universo de
estudio. En el segundo, hay que determinarel tipo y tamao de la muestra que se va
a utilizar, como tambin los criterios que se emplearn para tratar los casos de
rechazo por parte de las personas, direcciones no existentes, etc.
4. Determinacin de las variables necesariaspara:
a) cubrir los objetivos de la investigacin;
b) permitir la comparacin entre subgrupos de la poblacin estudiada;
c) permitir la medicin de variables;
d) construir variables complejas.
5. Construccin de los instrumentos para recoger la informacin. Sin perjuiciode

otros, el instrumento bsico es un cuestionario con preguntas abiertas o cerradas
que corresponden a las variables anteriormentemencionadas.
Si
el
estudio
comprende
la
medicin
de
una
variable
mediante
una
determinadatcnica, como podra ser una tcnica Likert, se deben incluir las
proposiciones pertinentes, con sus respectivas gradacionesde aceptacin o
rechazo (acuerdo, desacuerdo, etc.).
6. Prueba de los instrumentos elaborados en un grupo relativamente pequeo, de
caractersticas semejantes a las de la poblacin que se va a estudiar.
7. rabajo
de
campo.
Si
la
informacin
se
va
recoger
mediante
entrevistadores,estos deben capacitarsedebidamentecon anterioridada su salida a

terreno. Una vez iniciada la recoleccin de informacin con el cuestionario, hay
que supervisar el trabajo que se va realizando, controlando un cierto nmero de
las entrevistas hechas por los entrevistadores.
8. Control de la calidad de la informacin recogida y procesamiento.A medida que se
va haciendo la recoleccin de la informacin, es necesario revisar los
cuestionarios,
48
para determinar preguntas sin respuestas, inconsistencia entre unos datos y

otros, ambigedad en las contestaciones, etc. Si procede, se deben repetir las
entrevistas o, bien, eliminar las preguntas con problemas.
El procesamientode la informacin comprende la preparacinde un cdigo para
clasificar las respuestas y su aplicacin a cada cuestionario.
9. Anlisis e interpretacin de los resultados. La ltima etapa de la encuesta la
constituye el anlisis de los datos y su interpretacin. El anlisis, que se hace con
base en un plan de anlisis previamentepreparado, comprende, bsicamente,
el estudio de los resultados estadsticosobtenidos con los datos. Son las
respuestas cuantitativas a las preguntas y objetivos de la investigacin: tablas
de frecuencia, cuadros de doble entrada, asociaciones, correlaciones, etc.
La interpretacin no tiene el significado que se le da en la investigacin cualitativa.
Comprende
comparacionesentre
consecuencias
de
ellas,
resultados,
evaluacinde
relaciones
con
magnitudes,
el
marco
problemtico,probablesconsecuenciasde los resultados, etc. En la investigacin

explicativa, el anlisis comprende la explicacin de relaciones entre las variables
entre las cuales se ha constituido una o ms hiptesis.
10.
Informe final. Este informe comprende la exposicin del problema estudiado,

su marco terico o problemtico, la poblacin o muestra estudiada, perodo en
el cual se realiz el trabajo de campo, la metodologa empleada, problemas
encontradosy los resultados obtenidos por el anlisis, las explicacionesque
procedan,
etc.
Como
anexos
van
los
cuestionariosempleadosy
instrumentos usados en la recoleccin de los datos.
49
otros
LA ENCUESTA SOCIAL
5O
LA ENCUESTA SOCIAL
Captulo 4
La encuesta social
La encuesta social, uno de los tipos ms utilizadosde la investigacin social
cuantitativa, es un mtodo de obtencinde informacin mediante preguntas orales o
escritas,planteadas a un universo o muestra de personas que tienen las
caractersticas requeridas por el problema de investigacin.
La informacin posible de recoger mediante la encuesta es muy variada y ello
explica, en parte, su gran utilizacin en investigaciones tericas y aplicadas a la
sociologa, la psicologasocial, la ciencia poltica, la demografa, la educacin, el
estudio de mercados, de costos de vida, etc. Esa informacin puede clasificarse en
las siguientes categoras:
Demogrfica: edad, sexo, estado civil, residencia, etc.
Socio-econmica: ocupacin, salario, ingresos, escolaridad, movilidad social, etc.
Conductas:
participacinsocial,
polticos,etc.
Opiniones, actitudes e imgenes sociales: orientaciones afectivas,

preferencias, predisposicionesa actuar a favor o en contra, representaciones,
creencias, etc.
actividadesculturales,
innovacin,
hbitos
Informacin como la sealada se recoge mediante diversos procedimientos en un

cuestionario preparado segn los objetivos del estudio: 1) entrevistas directas con
las personas seleccionadas; 2) entrega del cuestionario a las personas para que
cada una de ellas lo responda sin la intervencin de un entrevistador;y 3) mediante
una entrevista telefnica. Cada uno de estos procedimientos tiene sus ventajas y
desventajas. Por ejemplo, la entrevistahecha con una persona entrenada para
cumplir esa funcin puede inhibir al entrevistado, pero tiene la ventaja de poder
lograr aclaracionesen respuestas vagas o confusas; la entrevistatelefnica tiene la
ventaja de lograr respuestas con mayor rapidez que las otras, pero queda limitada a
un universode personas que tengan telfono, con lo cual pierden representatividad,
etc.
LA ENCUESTA SOCIAL
Con relacin a los objetivosde conocimientoque tiene, en general, la investigacin

cientfica, se distinguen dos tipos principales: la encuesta descriptira y la encuesta
ep/icatira.
La encuesta descriptiva
La encuesta descriptiva tiene como objetivos principales: 1) describir la distribucin
de una o ms variables en el total del colectivo objeto de estudio o en una muestra
del mismo; 2) realizar la misma operacin en subgrupos significativosde ese
colectivo o en su muestra; 3) calcular medidas de tendencia central y de dispersin
de esas variables en el colectivo total o en la muestra utilizada y en los subgrupos.
El cumplimiento de los dos primeros objetivos permite hacer diversas
comparaciones entre las formas de distribucin y los valores que toman las
variables en esos contextos.
Ejemplos de esos anlisis tpicos de la encuesta descriptiva podran ser los
siguientes, referidos, en este caso, a la variable opinin sobre la democracia:
1) Concepciones de la democracia en el total del colectivo: %
La democracia consiste en distribuir la riqueza del pas entre todos

sus habitantes.
15
Consiste en respetar las ideas de todas las personas.
30
Deben funcionar los partidos polticos con toda libertad.
20
Las autoridadesdeben ser elegidas en elecciones libres, sin control

del gobierno.
35
Concepciones de la democracia segn sexo %
Hombres
Mujeres
16
28
La democracia consiste en repartir la

riqueza del pas entre todos sus
habitantes.
Consiste en respetar las ideas...
38
35
Deben funcionar los partidos...
22
15
Las autoridadesdeben ser elegidas...
24
22
52
LA ENCUESTA SOCIAL
3) Promedio de escolaridaddel colectivo: 6,8 aos

Promedio de escolaridadde los hombres: 7,2 aos
Promedio de escolaridadde las mujeres:
6,3
aos
De los objetivos referidos a subgrupos del colectivoestudiado fluye que el investigador
que trabaja con una encuesta descriptivadebe incorporar en el cuestionarioen el cual
recoge los datos la informacin necesaria para conformar esos subgrupos. En gran
medida, esa informacin est constituida por variables de tipo factual, como el
sexo, la edad, la escolaridad, los ingresos, la ocupacin, etc., todas las cuales
permiten definir subgrupos dentro del total del colectivo estudiado(universo o muestra).
Pero tambin, algunas variables no factuales pueden ser utilizadaspor el investigador
para formar subgrupos. Por ejemplo, si su cuestionario incluye la variable
religiosidad, debidamente operacionalizada, los diversos niveles de tal variable
constituiran categoras para la comparacin de sus concepcionesde la democracia,
para seguir con el ejemplo dado anteriormente.
De
la
bsqueda
de
comparacionesentre
subgrupos
surge
una
caractersticaprincipalde la encuesta descriptiva: el colectivo que se va a estudiar
debe ser lo suficientemente heterogneo para permitir la diferenciacinrequerida
para hacer esas comparaciones. Dems estara decir que esa heterogeneidadno
debe ser arbitraria, sino que debe estar en consonancia con el problema y los
objetivos de la investigacin, exigenciaque obliga al investigador, en la fase de
elaboracindel cuestionario, a preguntarsecules son los contextos ms
importantes para la determinacinde comparaciones.
Hyman, en su obra clsica sobre la encuestasocial, Surre5 Design and Ana/5sis,
(Glencoe, III.: he Free Press, 1995. Existe traduccin al espaol) llama la atencin,
entre otros aspectos importantes, a la necesidad de introducir normas que permiten
evaluar algunos resultados del estudio. Al respecto, cita un estudio de opiniones
sobre la radio, en el cual el 82% dice que ese medio hace un trabajo excelente o
muy bueno. Esa cifra, por alta que sea, no permite por s sola una evaluacin, ya
que toda evaluacin es siempre una comparacin. Por eso Hyman destaca que los
autores tomaron en cuenta esa situacin y dice al respecto: As, con respecto a/ juicio
de /a radio como institucin, donde e/ resu/tado fue que e/ 82% de /a muestra estaba
mu5 satisfecho, /os ana/istas presentan e/ ha//azgo que preguntas para/e/asde
satisfaccincon /a ig/esia, /os diarios, /as escue/as, 5 e/ gobierno
/oca/ no dieron porcentajesms a/tos que e/ porcentaje referido a /a radio... Este

ejemp/o particu/ar i/ustra e/ uso de una norma 5 /a forma de tratar e/ prob/ema
(op. cit., p. 128).
53
LA ENCUESTA SOCIAL
Para terminar esta presentacinde la encuesta descriptivacitaremos de nuevo a

Hyman, quien se refiere a las diversas tareas que debe cumplir el anlisis de los
datos despus que se ha recogido y revisado la informacin mediante un
cuestionario:
En a/ fase de/ an/isis e/ inrestigador emprende una serie de tareas de rutina: 1)
Los datos correspondientesa cada aspecto de/ fenmeno que han sido
conceptua/izadosse tabu/an para e/ tota/ de/ grupo para obtener una medida
estadsticag/oba/ o una descripcin cuantitatira. 2) De igua/ manera se tabu/an para
cada subgrupo que se ha considerado significatiro5 que proporciona/as
descripcionesdeseadas tambien como descripciones de cua/quierpob/acin redefinida
que es consideradacomo especia/mentere/erante para e/ prob/ema estudiado. 3) Se
ap/ican dirersos tecnicas de conso/idacin de /os datos a
/os dirersos aspectos de/ fenmeno para obtener descripciones g/oba/es (medios
aritmeticos, desriaciones estndar, etc. G.B.). Aqu tambien se emp/ean
operaciones tecnicas como /a construccin de ndices, esca/as, construccin de
tipo/ogas, perfi/es, etc. Las tecnicas de conso/idacin se ap/ican a/ tota/ de/
co/ectiro o /os subgrupos que se consideran importantes. 4) odos estos datos se
eaminan /uego en comparacin con datos sobre fenmenos simi/ares para mejorar
/a era/uacinde /os resu/tados. ) Se eaminan una rariedad de materia/es
cua/itatiros, no estadsticos, para comp/ementar
/as descripcionescuantitatiras.3omentarios de personas indiridua/es, respuestas
amp/ias que pueden darse a preguntasabiertas,
informes de /os
entreristadores,etc., todos e//os a5udan a reducir e/ ineritab/e carcter abstracto
de /os informes estadsticos, a/ tiempo que i/ustran /os significados 5 apuntan a /a
rariedad que sub5ace a /as categorasusadas en e/ an/isis estadstico. (op, cit., p.
138 - 139)
La encuesta explicativa
Como lo dice su nombre, la encuesta explicativabusca la explicacinde un
fenmeno o variable dependiente mediante el anlisis de su relacin con una o ms
variables independientes o causas de ese fenmeno. Habitualmente, tal relacin se
expresa mediante una hiptesis.
El tipo de anlisisaxplicativovara segn la naturalezaespecficadel problema
estudiado. Por el momento, slo podemos adelantar que uno de esos tipos est
constituido por la llamada especificacin 5 ep/icacin de la relacin encontrada,
mientras otro tipo es el denominado interpretacin. Las caractersticasde tales
anlisis sern expuestas en un captulo posterior de este texto.
54
LA ENCUESTA SOCIAL
Como sabemos desde el estudio de los diseos experimentales,la confianza que una
variable sea la causa de las variaciones de otra est ligada directamentecon el
control que se haya podido hacer de otras variables que podran influir en la variable
dependiente. La encuesta explicativa, dice Hyman, sigue el modelo del experimento
de laboratorio con la diferencia fundamental que sta trata de cumplir ese modelo en
un ambientenatural. Por eso, en lugar de crear y manipular la variable independiente,
cuyo efecto se espera mostrar en la variable dependiente, aqu, en la encuesta
explicativa, el investigador debe buscar en tal ambiente los efectos de su variable
independiente. Un problema principalen tal bsqueda lo constituye el hecho que en tal
contexto natural existen muchas otras variables que pueden actuar sobre el fenmeno
estudiado. Por lo mismo, en las encuestas explicativas, el investigador debe comenzar
por reducir la heterogeneidad del colectivo en el cual se da ese fenmeno: La
restriccin de/ unirerso, e/ diseo de /a muestra en /a encuesta ep/icatira
proporciona /a tecnica bsica mediante /a cua/ se ec/u5en otras fuentes de rariacin
de/ fenmeno... En /a encuesta ep/icatira /a confianza en inferencia que se hace de
/a causa/idad se /ogra restringiendo /a heterogeneidadde/ unirerso (Hyman. op. cit., p.
81).
Para dar un ejemplode restriccin del universo con la finalidad de eliminaralgunas
variables que podran afectar la variacin de la variable dependiente, confundiendo
el efecto de la variable independiente que interesa en el estudio, podemos pensar en
un estudio, como el que se presenta ms abajo, destinado a confirmar la hiptesis
de que las ideologas polticasson causadas por la posicin econmica de las
personas en la estructurasocial. Si, por ejemplo, posicineconmica se definepor la
ocupacin,existen muchos centenares de ocupacionesen los diversos sectores de la
economa (industria, agricultura,comercio, etc.) De ah que tal universo podra ser
reducido, por razones metodolgicas y prcticas (costos), a solo algunas categoras
de un sector, a una o a unas pocas regiones del pas, a slo hombres de
determinada edad, etc.
Debido a que las restricciones del universopueden requerir una muestra bastante
grande para tener nmeros suficientes de casos en las categoras
ocupacionalesseleccionadas para los anlisisestadsticos(especialmente para la
aplicacinde pruebasde significacin), por un lado, y por otro, debido a la necesidad
de describir el fenmeno estudiado en la mejor forma de darse en la realidad social,
muchas veces se hace un diseode compromiso entre el que corresponde a la
encuesta descriptiva y el que corresponde a la encuesta explicativaque, en definitiva,
significa tomar una muestra ms heterognea.
A este compromiso se refiere Hyman cuando analiza el estudio del investigador

norteamericanoRichard Centers, he Ps5cho/og5 of Socia/ 3/asses (Princenton:
Princenton
55
LA ENCUESTA SOCIAL
University Press, 1949) y dice lo siguiente:Desde el punto de vista de una

encuestadescriptiva, uno buscara la medicin ms comprensiva y exacta del
fenmeno en alguna poblacin grande o en una muestra de tal poblacin. Restringir el
estudio a unos pocos grupos contrastanteshabra ido contra el propsito (de
comprobar la hiptesissegn la cual ciertas actitudes son provocadas por la posicin
econmica de las personas) ya que no habra sido posible una descripcin general
del fenmeno en toda la poblacin. Adems, tomar una muestra de todos los grupos
con el nmero suficiente de casos, aparte de los costos prohibitivos,complicarala
investigacin ya que la descripcindel estado de la conciencia de clase habra
implicado computaciones especiales. Parear los grupos econmicos previamente
con respecto a otras variables independientes restringiendo el universo
severamentehabra
sido
un
error
porque
esto
no
habra
permitidocualquierdescripcindel fenmeno tal cual ste se daba en el contexto
natural de Amrica. (op. cit. p. 84 - 85).
Diseo de la encuesta social

La reparacin y diseo de la encuestasocial es similar a la investigacin social
cuantitativa, en cuanto a sus momentos y etapas a los que fueron presentadosen el
primer captulo de este texto al referirnos en trminos generales. Como se recordar,
se distinguieron tres momentos en ese proceso: I ) Acercamiento al tema y problema
de investigacin. II ) Preparacin del proyecto con las siguientes tareas: 1)
planteamiento del problema de investigacin; 2) elaboracin del marco conceptual
del problema; 3) formulacin de los objetivosde la investigacin; 4) finalidades de la
investigacin; 5) determinacindel diseo metodolgico; 6) cronograma de trabajo; y 7)
presupuesto.III ) Ejecucin de la investigacin con las siguientes tareas: 1)
preparacindel marco poblacionalcon el cual se trabajar y del cual, si procede
hacerlo, se tomar la muestra; 2) eleccin del tipo de muestra y determinacinde su
tamao; 3) elaboracinde los insturmentos para la recoleccin de las informaciones;
4) prueba de los instrumentos y modificaciones, si son necesarias; 5) seleccin de
los entrevistadoreso encargados de la aplicacin de las pruebas; 6) trabajo de campo
para recoleccin de la informacin; 7) revisin de la informacin recogida; 8)
codificacinde la informacin; 9) preparacinde un plan de anlisis; 10) seleccin de
un paquete estadsticoapropiado; 11) interpretacin de los resultados; 12)
preparacinde la estructuradel informe; 13) redaccin del informe final o de informes
parciales.
De todas las tareas sealadas, slo tomaremos algunas para tratarlas de acuerdo
con la naturaleza especfica de la encuesta social, pero, en todo caso, en forma
resumida ya que existen libros completos dedicados al desarrolloen profundidadde

tales tareas.
56
LA ENCUESTA SOCIAL
La muestra, conceptos bsicos

Cuando el tamao del colectivoes demasiadogrande, el investigador toma slo una
parte del mismo, de acuerdo con ciertas reglas de procedimiento,que estn basadas
en la teora de las probabilidades. Para una mejor comprensin de nuestro
tratamiento, vamos a comenzar con cuatro definiciones bsicas: pob/acin o
unirerso, marco de muestreo, muestra, unidad de muestreo, fraccin de muestreo 5
representatiridad de /a muestra.
Pob/acin o unirerso. Es el conjunto de unidades que componen el colectivo en el
cual se estudiarel fenmeno expuestoen el proyectode investigacin. As, segn el
problema, la poblacinpodr estar formada por todos los hombres y mujeres de 18
aos, las escuelas bsicas de una cierta localidad, etc. La delimitacin exacta de la
poblacin es una condicin necesaria para el cumplimiento de los objetivos de la
investigacin.
De manera convencional, la poblacin o universo se denomina con la letra N.
Warco de muestreo. Es la lista, registro, mapa, conjunto de tarjetas, etc. en las
cuales se encuentran anotadas las unidades de muestreo. El marco debe ser
completo, con informacin actualizada, sin repeticin para algunos de sus
elementos y adecuado para los objetivos del estudio.
Wuestra. Es el conjunto de unidades de muestreo incluidas en la muestra mediante
algn procedimientode seleccin. Habitualmente se la designa con la letra n.
Unidad de muestreo. Es la unidad del universo que ser incluida en la muestra.
Pueden ser unidades simples (personas) o unidades complejas (colegios,
municipios, etc.). Para los efectos de su seleccin deben aparecer en el marco de
muestreo.
Fraccin de muestreo. Es la fraccin (f) que relaciona el tamao de la muestra
con el tamao de la poblacin. O dicho en cifras, para un ejemplo: si el tamao
de la poblacin es 1.000 y el tamao de la muestran es de 100, la fraccin de
muestreo es de 100 : 1000 = 1/10. En general: f = n/N.
Representatiridad de /a muestra. Grado en el cual la muestra reproduce las
caractersticas de la poblacin de la cual proviene. La mayor representatividad se
logra, en trminos generales, cuando las unidades de muestreo tienen igual
posibilidadde formar parte de la muestra.
57
LA ENCUESTA SOCIAL
ipos de muestras
Hay dos tipos principales de muestras, las probabi/sticasy las no probabi/sticas.
Las muestras probabilsticas, o muestras al azar, son aquellas en las cuales todas y
cada una de las unidades de la poblacin tienen una probabilidadconocida, distinta
de cero, de ser incluida en la muestra.
Las
muestras
no
probabilsticasno
cumplen
con
la
condicin
de
las
probabilsticas.En otras palabras, no son muestras al azar.

Muestras probabilsticas
Se distinguen varios subtipos con las caractersticas que se indican en cada caso.
Wuestra a/eatoriasimp/e. En esta muestra, todas y cada una de las unidadesdel
universo, registradas para los efectos de su seleccin en el marco de muestreo,
tiene la misma probabilidadde ser incluida en la muestra . Despus de que cada
unidad ha sido numerada ( 0001, 0002 0010, D32 ... 0988 ... 1000, para un
universo de 1.000 unidades, se procede a la seleccin del nmero de unidades
sealadas por el tamao de la muestra y utilizando una tabla de nmero al azar o
mediante la generacin de nmeros aleatorios por el computador.
Wuestra estratificada proporciona/. Es uno de los varios, subtipos de muestras
estratificadas.Antes de tomar la muestra, las unidades de la poblacin se
distribuyenen estratos en cada uno de los cuales se seleccionan las unidades de la
muestra, aplicando la misma fraccin de muestreo. As, por ejemplo, si tenemos 2.000
alumnos de un colegio de los cuales 1.200 son hombres y 800 mujeres y se
decide tomar una muestra estratificadaproporcional de 100 alumnos como, segn
lo dicho ms arriba, la fraccin de muestreo es de 100/2.000 = 1/ 20. Si aplicamos
esa fraccin a cada estrato, hay que seleccionar 60 hombres y 40 mujeres.
En cada estrato, el total de personas se elige al azar, con el mismo
procedimientoque se utiliza en la muestra aleatoria simple o, bien, como veremos a
continuacin, con un intervalo de seleccin.
Wuestra sistemtica.Para la eleccinde las unidadesde la muestra se determina
mediante la aplicacinde un interra/o de se/eccin a las unidadesque configuranel
marco muestra.
58
LA ENCUESTA SOCIAL
O sea: si se ha decidido tomar una muestra de 100 unidades de un universo de

1.000, el intervalo de seleccin es la relacin inversa de la fraccin de muestreo: 1:
100 /1.000: 10 (valor recproco de la fraccin de muestreo). Este intervalo de diez se
aplica a las unidades numeradas del marco muestra a partir de un nmero
elegido al azar entre 1 y 1. Supongamos que sea el 3, entonces, las prximas
unidades seleccionadas sern la 13, 23, 33, etc.
Cuando el tamao del universoN no es un mltiplo de tamao de la muestra, el
nmero resultante de N / n, el intervalo se aproxima al nmero menor o mayor,
segn sea el resultado. Por ejemplo, para un universo de 88 y una muestra de 15,
el intervalo es de 5,8: se aproxima a 6. Para un universo de 78, el intervalo es de 5,2:
se aproxima a 5.
Wuestra de cong/omerados. Es una muestra en la cual las unidades de muestreo se
presentan en grupos. Por ejemplo, los escuelas o salas de clase formadas por
grupos de nios. Este tipo de muestra se selecciona con el procedimiento usado en
la muestra aleatoriasimple o mediante la aplicacinde un intervalo, como en la
muestra sistemtica.
Para
el
primer
procedimiento,si
tenemos
una
poblacinde
2.000
estudiantesdistribuidos en 80 cursos de 25 alumnos cada uno y se desea tomar una
muestra de 200 estudiantes, la fraccin de muestreo es de 200 / 2.000 = 1/10 segn
lo cual debe tomarse 1/10 del total de cursos, es decir, 8 cursos ( 8 x 25 = 200
estudiantes).
Si bien hay cierto ahorro en la seleccinde conglomeradosque en la seleccinde
unidades individuales, no es fcil encontrarse con conglomerados de igual tamao.
Cuando son diferentes, es necesario utilizar un diseo ms sofisticado, como
podra ser el de una muestra con probabilidadesproporcionalesa su tamao.
amao de la muestra
La pregunta por el tamao que debe tener la muestra es una de las ms repetidas en
la investigacin social. El investigador con experiencia sabe que no existe una
respuesta directa para esa pregunta, pues debe disponersede una informacin
bsica que permita hacer clculos que darn la respuesta adecuada. Esa
informacin comprende los siguientes antecedentes: a) medida estadstica
principal sobre la cual se focalizar el anlisis de la encuesta (proporciones, medios
aritmticos, etc.); b) nivel del anlisis (global, en subgrupos); c) magnitud del error
que se pretende tengan los valores calculados
59
LA ENCUESTA SOCIAL
en la muestra; y d ) probabilidadque esos valores o estimacionestengan el error

muestral deseado.
Existen frmulas especficaspara calcular el tamao de una muestra cuando se
dispone de la informacin, sealada en el prrafo anterior. Por ejemplo, supongamos
que se va a hacer un estudio que tiene como objetivo determinar la proporcin de
alumnos de una universidad que tienen inters en la poltica nacional. Se desea
tomar una muestra de modo que la proporcin ( porcentaje ) calculada en la muestra
tenga un error de 0,03 y una probabilidad que se d ese tamao de error sea del
0,95 (o como se dice tambin: que tenga un nivel de significacin del 95%.):
La frmula de clculo de un problema como ese es la siguiente:
z2 . p . q
n=
e2
en la cual: z = valor de sigma para la probabilidadpedida

p = estimacin del valor de la proporcin en el universo (si no se tiene
base para darle un cierto valor, se usa el valor 0, 5)
q = 1 - p (en el ejemplo: 1-0,5=0,5)
e2 = tamao aceptado del error de muestreo, al cuadrado
Si se introducen en la frmula los valores que se dieron ms arriba, se tiene:
n=
( 1,96 )2 x 0,5 x 0,5

0,0009
Segn la operacin efectuada, una muestra seleccionada

correspondiente universo tendra un tamao de 1.067 casos.
al
azar
del
(Para otros aspectos relacionados con el tamao de la muestra , ver Briones G.

Wetodos tecnicas de inrestigacin para /as ciencias socia/es. Mxico: rillas, 3a.
edicin, 1998 pp.118-122.
6O
LA ENCUESTA SOCIAL
Muestras no probabilsticas
Son muestras, como ya se dijo, compuestas por unidades de una poblacin, que no
han sido seleccionadasal azar. Por esta caractersticabsica, no es posible calcular
el error de muestreo de los valores encontradosen la muestra ni aplicar tcnicas de la
estadstica inferencial. La ventaja prctica de tales muestras es su bajo costo.
La muestra de este tipo ms utilizada es la muestra por cuotas. En ella, se define el
nmero de unidades (personas, habitualmente)que deben ser entrevistadasen cada
una de las categoras que interesan en el estudio; edad, sexo, ocupacin, ingreso,
entre las ms utilizadas. Por ejemplo, en una muestra de 100 personas, 50 debern
ser mujeres y 50 hombres; en cada una de esas dos categoras, 20 personas de
edades entre 135 y 24 aos; 20 personasde edades entre 25 y 39 aos; 10
personasentre 40 y 59 aos; etc. Los porcentajespara definir las cuotas se obtienen
de los datos censales ms recientes, para los efectos de obtener una representacin
lo ms cercana posible a la poblacin total.
El cuestionario
El cuestionarioes el componente principalde una encuesta. Al respecto, se ha dicho
que ninguna encuesta es ms que su cuestionario. Sin embargo, no hay, por decirlo
de alguna manera, una teora que nos diga cmo debe prepararse.Por el contrario,
su construccin es ms bien la expresinde la experienciadel investigador y de su
sentido comn. Si bien reconocemos como vlidos esos juicios, se pueden dar
diversas indicaciones que pueden ayudar a esa tarea. A las principalesde ellas nos
referimos en los prximos prrafos.
1.
Las preguntas del cuestionariodeben derivarse de los objetivosdel estudio y,

por lo tanto, del problema de investigacin planteado.
2.
No hay un criterioal cual se pueda apelar para saber cuntas preguntasdebe

contener un cuestionario. Si bien conviene, en una primera etapa, formular
cuntas preguntas parezcan apropiadas para cubrir el problema de
investigacin, en revisiones posterioresse podrn encontrar preguntas que
parecieronimportantes en un cierto momento, no lo son evaluadas desde ese
problema.
3, El cuestionario debe comenzar con preguntas generales simples, al alcance de

cualquier persona, con el fin de establecer un clima favorable, de armona entre
el entrevistadoy el entrevistador.
LA ENCUESTA SOCIAL
4 .
Una pregunta puede influir sobre la siguiente. Conviene examinar

cuidadosamente esa posibilidad. Una forma de evitar ese riesgo consiste en
colocar primero las preguntas generales y luego las ms especificas sobre el
tema al cual se refieren. Por ejemplo: la pregunta Qu opina usted sobre la
atencin que el Gobierno le da a la educacin? debera ir despus de una
pregunta general como Qu opinin tiene usted del Gobierno? Las preguntas
especficas le proporcionan al entrevistado un marco de referencia para
contestarlas.
5.
Las preguntas deben organizarse en una secuencia lgica, como siguiendo el

hilo de una conversacin. Conviene avisar al entrevistado cuando se pasa a un
tema diferente al tratado hasta un cierto momento. Por ejemplo, decir: Ahora
vamos a pasar a otro tema.
6.
No utilicepreguntasque pueden inducir la respuesta. Ejemplo: La pregunta

Piensa usted que su situacin ha empeorado en el ltimo ao? podra llevar
a la respuesta inmediata si.
7.
No utilice preguntas directas que puedan colocar al entrevistado en una

situacin embarazosa. La pregunta Qu opinin tiene usted de la unin
matrimonial libre? podra ser reemplazada por una frmula indirecta como esta
Algunas personas estn de acuerdo y otras en desacuerdo con la unin
matrimonial libre cul es su opinin al respecto? La idea aqu es
despersonalizarla pregunta.
8.
Evite utilizarpalabrasvagas que proporcionanrespuestas tambin vagas. As

sucede con el uso de expresiones como: con qu frecuencia, con qu
regularidad, dira usted que generalmente, a menudo, etc.
9.
El cuestionariodebe comprender tres secciones con preguntasde: a)

determinacin del entrevistado, que permiten saber si corresponde o no al
grupo de personas requeridas por el estudio (iene usted una ocupacin
remunerada?); b) preguntas demogrficas o de clasificacin (edad, sexo,
ingresos, ocupacin, etc.). Muchas veces, este tipo de preguntas provoca
inquietud en el entrevistado por lo cual se colocan al final del cuestionario); y c)
preguntas referidas al tema central del estudio (pueden ser preguntasabiertas o
cerradas). Forman la parte ms larga del cuestionario.
10. Segn los objetivos y las necesidades de anlisis, el cuestionario podr utilizar
tipos de preguntas como las que presentamos a continuacin.
62
LA ENCUESTA SOCIAL
a)
Preguntas cerradas.
Dicotmicas: iene intenciones de votar en las prximas elecciones?
S No
Con respuestas mltiples: En cul de las siguientes posiciones polticas se
ubicara usted?
DerechaCentro derechaIzquierdaCentro izquierdaPreguntas abiertas.
Principal: Cules son para usted los principales problemas que tiene el
pas en estos momentos?
De profundizacin:Podra ampliar su respuesta?
De clarificacinQu quiere usted decir con mucho desorden?
Preguntas con graduacionesen una direccin (unipo/ar).
Como definirausted su situacin econmica actual?
Muy buenaBuena- Regular
- MalaMuy malaPreguntas con graduacionesen dos direcciones(bipo/ar).
Segn su opinin, usted dira que la educacin bsica es
actualmente: Demasiado prctica
Algo prcticaSin orientacin
- Algo terica
Demasiado tericaPreguntas de acuerdo - desacuerdo.
Son, en general, las preguntas que se utilizan en la construccin de escalas
tipo Likert o en la construccin de ndices con una, dos o tres preguntas que
63
LA ENCUESTA SOCIAL
representan indicadores de una misma variable (por ejemplo, intolerancia,

individualismo, autoritarismo,etc).
En
la
lista siguiente indique su grado de acuerdo o desacuerdocon la siguiente
proposicin:
Para
arreglar los problemas de este pas se necesita una persona que
gobierne con mano dura
Muy de acuerdo
- De acuerdoNi de acuerdo ni en desacuerdo
- En desacuerdoMuy en desacuerdoPreguntas de ordenamientoen rangos.
Por favor, ordene segn la importancia que usted le da a las siguientes
caractersticas de una persona, siendo 1' la ms importante y 5' la menos
importante.
Ser:
Buen amigo ( a )
- HonradaCreyenteLealConfiablePreguntas con difrenciassemnticas.
Por favor, coloque una x' en el espacio que mejor se acerque a la opinin
que usted tiene de los Estados Unidos.
Ambicioso.
Corrupto.
No ambicioso.
Incorrupto.
Prueba del cuestionario. Control de los entrevistadores

La prueba del cuestionario, en una pequea muestra o grupo de personas con
caractersticassimilares a las de la muestra total del universo elegido para cumplir
con los objetivos del estudio, cumple algunas o todas de estas funciones:
1.
Comprobar la comprensin de las preguntas por parte del entrevistado.
64
LA ENCUESTA SOCIAL
2.
Ubicar preguntas que suscitan rechazo o inhibicin.
3.
Examinar las respuestas a preguntas abiertas que puedan reemplazarse por

preguntas cerradas.
4.
Considerar la eliminacinde preguntas con respuestas obvias, similares.
Durante el proceso de aplicacin de la encuesta o al final del proceso es necesario

verificar el trabajo de los entrevistadores en un pequeo nmero de entrevistas ya
realizadas, ya sea por supervisoreso mediante preguntas por telfono. Esta
verificacin trata de establecer: a) si efectivamente se hizo la entrevista; b) si se
entrevist a la persona indicada para dar las respuestas; c) si el entrevistadorsigui
las instrucciones que recibi para hacer la entrevista.
65
LA ENCUESTA SOCIAL
Bibliografa recomendada para la unidad
Bisquerra, Rafael. Wetodos de inrestigacin educatira. Barcelona: Ediciones

CEAC. 1989. Secciones: Clasificacin de los mtodos de investigacin; Estudio
de las variables; Estudios descriptivos.
Briones, Guillermo. Wetodos 5 tecnicas de inrestigacin para /as ciencias
socia/es. Mxico: Editorial rillas. Varias reimpresiones a partir de la segunda
edicin de l992. Captulo 1: El proceso de investigacin; captulo 2: Funciones
de la investigacin social; Captulo 4: Conceptos y variables; Captulos 5: La
encuesta social; Captulo 6: Diseo de cdulas y cuestionarios; Captulo 8:
Introduccin a la teora de la muestra; Captulo 9: Diseosmuestrales.
-------. Wetodos 5 tecnicas de inrestigacin ap/icados a /a educacin 5 a /as
ciencias socia/es. Bogot, ICFES-PIIE. 1988. Mdulo 2: ipos de investigaciones
y de diseos metodolgicos.
------. La inrestigacin socia/ 5 educatira. Bogot: SECAB. 1995. Unidad 1:
Bases tericas y metodolgicas de la investigacin educativa; Unidad 2:
Investigaciones cuantitativas y cualitativas.
Campbell, Donald y Stanley Julin. Diseos eperimenta/es5 cuasieperimenta/es en /a inrestigacin socia/. Buenos Aires: Amorrortu. 1973. Captulo
4: res diseos experimentalespropiamentedichos; Captulo 5: Diseos cuasiex
perimentales
Hernndez, Roberto y otros. Wetodo/oga de /a inrestigacin. Mxico: MacGrawHill. 1991. Captulo 6: Diseos experimentalesde investigacin; Captulo 7:
Diseos no experimentalesde investigacin.
Hyman, Herbert. (Hay traducciones al espaol). Surre5 Design and Ana/5sis:
Princip/es, 3ases, and Procedures. Glencoe, Ill.: he Free Press. 1955 . (Libro
clsico sobre el diseo y anlisis de encuestas).
66
LA ENCUESTA SOCIAL
Autoevaluacin N 1
1. Formule un problema de investigacin en algunas de las formas indicadas en

el texto. Ubique ese problema en un marco problemticoque le parezca
pertinente.
2. Proponga algunos objetivospara el problema de investigacin elegido.
3. Qu es una variable? Qu es una variable interviniente?
4. Proponga una definicinoperacionalde autoestima.
5. Cul es el principalcriterio para distinguirentre investigaciones
experimentales, cuasiexperimentalesy no experimentales?
6. Qu funcin cumple la asignacin al azar a los grupos de un experimento?
7. Seale los conceptos bsicos del muestreo.
8. Cmo se define una muestra probabilstica?
9. Qu datos se necesitan para calcular el tamao de una muestra probabilstica?
10. Formule cuatro o cinco preguntaspara buscar respuestas, mediante una
encuesta, a los objetivos propuestos para su problema de investigacin. Elija
la poblacin en la cual se desarrollarala investigacin.
67
Anlisis descriptivo
ANLISIS DESCRIPTIVO
Introduccin
De manera general, el anlisis de los datos recogidos en una investigacin con
respecto las unidades de un colectivo consiste en determinar, mediante tcnicas
estadsticas apropiadas, las formas, magnitudes y relaciones que se dan en esos
datos, las cuales son buscadas de acuerdo con los objetivos propuestos. En otras
palabras, los objetivos indican qu se debe buscar en los datos.
El anlisis descriptivo, constituye el primer nivel de anlisis, y sus funciones son las
de establecer cul es la forma de distribucin de una, dos o tres variables en el
mbito global del colectivo, cuntas unidadesse distribuyenen categorasnaturaleso
construidas de esas variables, cul es la magnitud de ella expresada en forma de
una sntesis de valores, cul es la dispersin con que se da entre las unidades del
conjunto, etc.
En la investigacin social, el anlisisdescriptivocumple la funcin principalde
caracterizar a un colectivo con una o ms de esas expresionesde la variable
analizada. Por ejemplo, el promedio de edad de un grupo es una caracterstica,que
puede tener significacinpor s sola o permitir ser comparada con los promedios de
otros grupos.
El objetivo principal de esta unidad consiste en presentar las principales tcnicas
cuantitativas, de origen estadstico, que permiten cumplir las funciones a las cuales
nos hemos referido en esta introduccin. ales tcnicas se encuentranen
diversosprogramas de computacin como el SPSS (Paquete Estadstico para las
Ciencias Sociales) que tiene varias versiones que van actualizando las anteriores.
Si bien las tcnicas de esta unidad corresponden a un conocimiento de estadstica
bsica, las presentamos aqu como antecedentes necesarios para avanzar a otras
tcnicas de anlisis de mayor complejidad.
ANLISIS DESCRIPTIVO
Captulo 1
Distribuciones de variables
Existen tres formas principales de analizar la distribucin de una variable dentro de
un colectivo, sea grupo natural, categora social completa o muestra de estos
colectivos. Ellas con:
a) distribucinde frecuencias absolutas;
b) distribucin de frecuencias relativas; y
c) distribucin de frecuencias acumulativas.
En cada uno de estas formas se trata de respuestas a otros tantos objetivos de la
investigacin, expresados como Describir la distribucinde una variable
(digamos, el ingreso, la escolaridad) en un colectivo.
Distribucin de frecuencias absolutas

Veamos esta forma de distribucin con un ejemplo de una situacin en la cual no se
dispone de categoras naturales para realizar el anlisis. Supongamos que tenemos
las escolaridadesde 150 personas, con nmeros de aos de estudio como los
siguientes:
12,
14,
11,
13,
8,
7,
Para elaborar la distribucinde frecuencias se comienza por elegir un nmero

reducido de categoras en las cuales podamos agrupar las escolaridades. Sea 5 el
nmero de categoras elegido. Para obtener los lmites de cada categora se divide
la diferencia entre las escolaridades extremas, que en nuestro ejemplo son los
nmeros 7 y 14. La diferenciaentre ellos se divide por 5, el nmero de categoras
elegido. Se obtiene el valor de 1, 4. Como es un nmero inferior a 1,5, cifra que
permitira elevar el valor obtenido a 2, bajamos al nmero 1. Este nmero indica el
tamao del intervalo de seleccin. O sea, las categoras para agrupar los datos son:
7 - 8;
9 - 10; 11 - 12; 13 - 14; 15 - 16.
73
DISTRIBUCIONES DE VARIABLES
A continuacin se procede a anotar el nmero de personas que, segn su nivel de

escolaridad, cae en cada una. Supongamos que se da esta distribucinde
frecuencias que es la buscada segn nuestro objetivo de investigacin:
Niveles de
Frecuencia
escolaridad 7
9- 8- l0
11 - 12
13 - 14
15 - 16
otal
(f) 77
45
19
9
0
150
La distribucindel ejemplo muestra que el mayor nmero de personas tiene

escolaridades de 7 a 8 aos, seguido por las personas que tienen de 9 a 10 aos.
Podramos decir que la distribucin encontrada es unimoda/ : hay una categora en
la cual hay un mayor nmero de casos.
Distribucin de porcentajes
Un procedimiento que habitualmente acompaa al anterior consiste en el clculo
de porcentajes, a partir de las frecuencias absolutas distribuidas en intervalos de
clase o categoras. Si tomamos el ejemplo dado en la seccin anterior se tendra:
Niveles de
Frecuencias
Porcentajes
escolaridad 7
77
51,3
9- -810
45
30,0
11 - 12
19
12,7
13 - 14
6,0
otal
150
100,0%
Como se sabe, los porcentajesse calculan dividiendocada frecuencia absolutapor el

total de casos (77:150) y multiplicando el resultado por 100. Si no se hace esta
multiplicacin, se tiene una distribucinde proporciones: 0,51; 0,30; etc.
En el ejemplo que hemos utilizadose trataba de la distribucinde una variable
cuantitativa continua con cuyos valores hubo necesidad de definir ciertas categoras
o intervalos. En
74
otras ocasiones, las categoras estn dadas de manera natural o son de naturaleza
cualitativa, como sera el caso de la variable sexo, la ocupacin, etc. Los
procedimientos de clculos son similares a los ya presentados. As se puede ver en
el siguiente cuadro:
Proyectos al salir de
la educacinmedia
Frecuencias
Porcentajes
Continuar estudios
35
24,6
rabajar
84
59,2
Estudiar y trabajar
15
10,5
No sabe
5,6
142
99,9 %
Cuando en un cuadro se presentanslo los porcentajes,es necesario indicar la base

de los porcentajeso, lo que es lo mismo, el total de casos, en esta forma: 100,0 %
(142)
res comentarios sobre los clculos de los cuadros presentados como ejemplos:
1) Al calcularalgunosde los porcentajesse hicieronaproximacionesen las cifras
decimales obtenidas. As, el valor del porcentaje de los alumnos que van a
trabajar es de 59,
15. Este valor se aproxim a 59,2 de acuerdo con la convencin de subir el
primer decimal al nmero inmediatamente superior cuando el segundo decimal
es igual o superior a 5.
Cuando ya se ha subido un decimal y en un prximo clculo aparece un segundo
decimal con valor 5 o ms, no se hace la aproximacindel primer decimal con el fin
de compensar la primera aproximacin.
2) El otro comentario tiene que ver con la base de los porcentajes, es decir, el
nmero que se utiliz para calcular los porcentajes correspondientes a cada una
de las categoras. Cuando no se dan las frecuencias absolutas, hay que colocar
debajo del valor 100% el total de casos, es decir, la base del clculo. Esta
recomendacin es importante porque un cierto porcentajepuede conducir a error
al tomar en cuenta slo su magnitud relativa sin considerar su magnitud real. Por
ejemplo, si en un pequeo grupo de 5 alumnos, 4 de ellos tienen, digamos, 6
aos, el porcentaje sera del 80%.
75
Si presentramosslo esta ltima cifra podra inducirnos a creer que estamos

frente a un gran nmero de alumnos de esa edad. En casos como ste, no se
trabaja con porcentaje, sino con frecuencias absolutas.
3) Los intervalos de las categoras pueden escribirse de dos maneras:
a. Un cierto intervalo termina en un determinado nmero y el intervalo que sigue
comienza con el nmero siguiente:
7-8
9 - 10
b.Un cierto intervalo termina en un determinado nmero y el que le sigue
comienza con el mismo nmero final del primero:
7-9
9 - 11
En casos como ste, conviene que un intervalo contenga todos los casos que le
correspondena partir del primer nmero, pero que no incluya aquellos que
corresponden al nmero que indica el lmite superior. O sea, el intervalo 7-9 contiene
a las personas que tienen 7 y 8 aos de escolaridad, pero no a los que tienen 9 aos
que se clasifican en el intervalo siguiente. T as sucesivamente.
(Briones, Guillermo. La inrestigacin en e/ au/a 5 en /a escue/a. Bogot: SECAB,
1995, pp. 53 - 54)
Un tema importante que se debe resolver en los estudios que utilizan

distribuciones de porcentajes es el de la evaluacin de un cierto resultado. Por
ejemplo, frente a una pregunta hecha en una encuesta un 82% dice que la radio
cumple muy bien con su papel, significa esta cifra que la radio es
especialmentedestacada por el pblico? Muchas veces, al analizar resultados de
la magnitud que hemos dado, el investigador se refiere a ellos diciendo una
mayora, una alta proporcin, etc., con lo cual se deja lugar a interpretaciones
que pueden variar de unas personas a otras. Por eso, Hyman dice que tales
hallazgos deben ser evaluados con respecto de alguna norma, en la siguiente
forma:
76
Para sa/raguardar/as interpretaciones, e/ ana/ista usua/mente proporcionanormas

recogiendo datos de fenmenos para/e/osde /os mismos indiriduos (coloca
preguntas que se refieren a otros eventos, de tal modo que sus respuestas sirven
de normas de evaluacin).
3on respecto a /a apreciacinde /a radio como institucin, donde e/ ha//azgo
fue que e/ 82 % estaba satisfecho, /os ana/istas (los investigadores que hicieron
el estudio) co/ocan otros resu/tados para/e/os como son /os que se refieren a /a
ig/esia, /os peridicos, /as escue/as, e/ gobierno /oca/, /os cua/es no dieron
una cifra tan a/ta como para /a radio (Hyman Herbert. 1955. Surre5 Design and
Ana/5sis. Glencoe. Ill.:
he Free Press. p. 128). Estos datos complementariospermitenapreciar la
significacin del primer porcentaje.
Frecuencias acumulativas
Las frecuencias acumuladaso acumulativasque se presentanen un cuadro permiten
ver el nmero o porcentajes de casos que quedan en un cierto intervalo de la
distribucin cuando se le han sumado los casos de los intervalos anteriores. As se
muestra en el ejemplo que sigue:
Edades
Frecuencias
(f)
Porcentajes
(5)
Frecuencias
acumuladas
Porcentajes
acumulados
7a8
62
51,7
62
51,7
9 a 10
35
29,1
97
80,8
11 a 12
14
11,7
111
92,5
13 a 14
7,5
120
100,0
otales
120
100,0
(120)
Los datos indican que 111 de los 120 alumnos se encuentranhasta el intervalo 11- 12,
y que, hasta ese mismo intervalo, se encuentra el 92,5 % de los alumnos.
77
Representaciones grficas
Frecuency
Histogram
70
60
50
40
30
20
10
0
3456789
Age
Percentage
Histogram
40
30
20
10
0
3456789
Age
Frecuency
Polygon
f
70
60
50
40
30
20
10
0
34
567
Age
89
Percentage
Polygon
%
40
30
20
10
0
34
567
89
Age
Frecuency
Ogive
cum f
240
210
180
150
120
90
60
30
0
cum %
100
75
34
567
Age
Percentage
Ogive
89
25
34
0
567
Age
89
78
Cruce de variables
En los ejemplos dados de distribuciones de frecuencias vimos cmo las personas
se distribuan en las categoras o intervalos de una sola variable. Una forma
especfica de distribucinse da cuando se utilizan dos o tres variables con dos o
ms categoras cada una de ellas para comparar, justamente, cmo se distribuyen
en las subcategoras que resultan por el cruce de ellas. Un cuadro en el cual las dos
variables tienen el mismo nmero de categoras se denomina un cuadro de n x n
(por ejemplo, de 3 x 3). Un cuadro en el cual se han cruzado dos variables con
distinto nmero de categoras se denomina de m x n. La multiplicacin da el nmero
de celdas del cuadro.
Lo que queremos
siguienteejemplo.
decir
hasta
aqu
se
podr
apreciardirectamenteen
el
Supongamos que hemos aplicado una prueba de autoestimaa una muestra de

personas que tienen distintos niveles de escolaridad. Supongamos, de nuevo, que
cada una de esas variables ha sido categorizadaen tres niveles. Al cruzarlas,
obtendramosun cuadro de doble entrada como ste:
Escolaridad
Autoestima
Alta
Media
Baja
Alta
61,3
51,2
26,3
Media
27, 2
29,3
52,6
Baja
11,4
19,5
21,1
otal
100,0 %
100,0 %
100,0 %
(44)
(84)
(114)
Las cifras del cuadro muestran que una mayor proporcinde personascon alta
escolaridad
61,3% tiene mayores niveles de autoestima. Siguen las personas con
escolaridad media con 51,2%, y hacia abajo las personas con baja escolaridad:
21,1%.
Los cuadros de doble entrada tienen dos tipos de marginales o de totales: los que
correspondena las filas y los que correspondena las columnas. Por lo mismo, en
algunas ocasiones, se produce una cierta confusin para determinar en qu sentido
deben calcularse los porcentajes que se van a comparar. La respuesta a esta duda
est dada
79
por la llamada reg/a de Zeise/ que dice: los porcentajesdeben calcularse en la

direccin de la variable independiente. Es decir, las bases de los porcentajes son los
nmeros correspondientes a cada una de las categoras de esa variable. En el
ejemplo dado, la variable independiente es la escolaridad ya que es esta
caracterstica la que podra producir variaciones en la autoestima. Las bases de
clculo son, por consecuencia, los nmeros 44, 84 y 114 (en el ejemplo no dimos las
frecuencias absolutascorrespondientes a cada una de las celdas del cuadro de
porcentajes).
8O
ANLISIS DESCRIPTIVO
Captulo 2
Medidas de tendencia central, de dispersin
y de concentracin
Las medidas de tendencia central son nmeros calculados con frmulas
especialesque representan en forma sumaria a una serie de valores de una variable
cuantitativa. Por su lado, las medidas de desviacin expresan la heterogeneidadu
homogeneidad de esos valores. En esos casos, ambas medidas, como variables
colectivasque son, caracterizan al colectivo en el cual se dan los
correspondientesvalores individuales, (as, por ejemplo, si un grupo tiene un
promedio de edad de 15,5 aos y otro, de 18,6, el primero se caracteriza por su
menor edad respecto al segundo).
El modo
El modo (o moda) es el valor de una serie que se da con mayor frecuencia entre los
miembros de un colectivo. Puede ser utilizado con variables nominales ya que basta
contar los nmeros de sujetos que hay en cada categora de una variable, de ese
tipo (por ejemplo, el nmero de hombres y el nmero de mujeres). Obviamente es
muy fcil de determinary por ello se le emplea como una primera medida de
tendencia central. En la serie siguiente se ve sin problemas que el modo es el
nmero 20:
8, 7, 6, 10, 15, 16, 20, 2 0, 20, 21, 23.
Algunas veces hay ms de un modo:
6, 7, 8, 9, 9, 9, 10, 11, 12, 12, 12
En las cifras anteriores hay dos modos, los nmeros 9 y 12. Una distribucincomo
esa se denomina bimoda/.
La facilidad de clculo del modo se paga con algunas debilidades:
MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL, DE DISPERSIN Y DE
CONCENTRACIN
a) La medida vara considerablementede una muestra a otra, tomada del mismo

universo;
b) puede no dar una buena representacin del colectivo del cual proviene. Por
ejemplo, las dos distribucionessiguientes, muy distintasentre s por sus valores
componentes, tienen el mismo modo (el nmero 5) con lo cual podra creerse que
las dos series de valores son semejantes cuando, en verdad, hay bastantes
diferencias entre ellas:
1, 3, 4, 5, 5, 5, 6, 7, 9
4, 5, 5, 5, 8, 8, 10, 10, 18, 25
La mediana
La mediana -md- es el valor que ocupa el lugar central de una distribucinordenada
de valores, habitualmenteen orden ascendente.Si el nmero de valores es impar, la
mediana es el valor central. Si ese nmero es par, la mediana es la semisuma de los
dos valores centrales.
Ejemplos.
Nmero impar de valores, ya ordenados: 10, 12, 14, 16, 19. La mediana es 14.
Nmero par de valores, ya ordenados: 12, 14, 15, 16, 18, 20. La mediana es la
semisuma de los valores centrales 15 y 16, es decir, 15,5.
Cuando se agrupan los datos en intervalos de clase, se utiliza la frmula
correspondiente que aparece en cualquier texto de estadstica.
La mediana es una medida de tendencia central que est especialmenteindicada
para datos ordinales, como puntajes obtenidos en la medicin de actitudes,
calificaciones, etc. A diferenciadel medio aritmtico, que presentamosa
continuacin, no est influida por valores extremos muy altos o muy bajos que
se pueden dar en una serie de valores.
El medio aritmtico
El medio aritmetico (o media aritmetica) es una de las medidas de tendencia central
ms utilizada para caracterizar a un colectivo mediante un slo valor. Ese valor es la
suma de
82
CONCENTRACIN
los valores de una variable cuantitativacontinua, de carcter interval o

proporcional,dividida por el nmero de valores sumados. Su frmula para datos no
agrupados es la siguiente:
i

Ejemplo: Si las cifras siguientes indican el nmero de horas de cada uno de 6 nios
que ven televisin al da - 2,5; 3; 3; 3,5; 2; 1 el medio aritmticode esa actividad es
la suma de las horas dividida por 6:
x=
2,5 + 3 + 3 + 3,5 + 2 + 1
6
= 2,5
En algunas oportunidades, de manera incorrecta, se utiliza el medio aritmtico con

datos ordinales, por ejemplo, con calificaciones dadas a los alumnos por el
profesor. En casos como esos, debe tenerse en cuenta que el valor obtenido es
slo aproximado por cuanto esos puntajes indican jerarqua entre ellos, y, por lo
tanto, los intervalos entre cualquier par de nmeros pueden ser desiguales. Esta
observacintiene especial importancia cuando se hacen comparaciones entre
medios aritmticos, repetimos, de nivel ordinal, respecto de las cuales el
investigador que analiza los datos debe tomar las precauciones del caso.
Como dijimos ms arriba, cuando en una serie de datos hay valores extremosque
pueden distorsionar la representatividad de ella (como sera el caso en la serie 3,
6, 8, 21) conviene utilizar la mediana.
Varianza y desviacin estndar

Son medidas de dispersino de variabilidadde los datos de una serie de valores.
Indican, como se dijo en la introduccin a esta unidad, la homogeneidad o
heterogeneidad de ellos y, por lo tanto, la semejanza o diferencia que existe entre
los individuos de un colectivo con relacin a una cierta variable cuantitativa (la edad,
los ingreso, etc.). Las principales de esas medidas son /a rarianza, /a desriacin
estndar 5 e/ ndice de dispersin. Las dos primeras de estas medidas deben
utilizarsecon variables intervales o proporcionales.El ndice de dispersin se aplica
a variables ordinales y nominales.
83
CONCENTRACIN
La varianza es el promedio de las desviacioneselevadas al cuadrado de cada uno

de los valores de una serie respecto del medio aritmticode ella. La desviacin
estndar, a su vez, es la raz cuadrada de la varianza:
Varianza:
x 2
Desviacin estndar:
s s2
Ejemplo de clculo
Se ha preguntadoa 6 nios el nmero de horas que dedican al estudio fuera de la
escuela.
Las respuestas son las que se indica a continuacin. Calcular la varianza y la
desviacin estndar de esas horas.
Nio
Horas de estudio: x
(x-x)
(x-x)2
2 - 2,75 =- 0,75
0,56
3 - 2,75 = 0,25
0,06
2,5
2,5 - 2,75 =-0,25
0,06
3 - 2,75 = 0,25
0,06
2 - 2,75 =- 0,75
0,56
4 - 2,75 = 1,25
1,56
2,86
Para calcular la varianza y derivar de ella la desviacinestndar, la primera tarea

consiste en calcular el medio aritmtico de los valores de las horas:
x=
2 + 3 + 2,5 + 3 + 2 + 4
6
Luego se hacen las otras operaciones:
84
= 2,75
CONCENTRACIN
Varianza = 2,86 : 6 = 0,48

Des. estnd.
=
0,48 0,69
Las desviacionesestndar de dos distribucionesde frecuencia no se pueden

comparar directamente,pues dependen del tamao del medio aritmticorespectivo.
Para hacerlo, hay que expresarlascomo porcentajesde esos medios, los cuales
reciben el nombre de coeficientes de rariacin. Su frmula de clculo es la
siguiente:
s
Vx
100
Por ejemplo, supongamos que en un cierto grupo, el promedio de las edades es de
26 aos, con una desviacin estndar de 3. En otro, el promedio es de 38 aos, con
una desviacin estndar de 5. Los coeficientes de variacin son, respectivamente, de
3: 26 x 100 = 11,5, y de 5: 38 x 100 = 13,2. Si se hubiesen comparado
directamentelas desviaciones estndar se podra haber dicho que la dispersin era
mucho mayor en el segundo grupo que en primero, pues la desviacindel caso era de
5 contra 3 (1,7 veces ms). En cambio, los coeficientes de variacin muestran una
diferenciamenor (1,1 veces ms).
El ndice de dispersin sera:
3 ( 81- 35 )
D = 81 ( 3-1 )
138
D = 162
D = 0,85
El coeficiente D vara entre cero y uno. Como el valor encontrado en el ejemplo es de
0,85 indica una alta concentracin.
85
CONCENTRACIN
Medidas de concentracin de una variable

Para determinarla concentracinque puede tener una variable cuantitativaen un
cierto colectivo se utilizan dos medidas principales: una de ellas es el ndice de Gini
y el otro es la diferencia de la variable entre quinti/es extremos de la distribucin.
ndice de Gini
Supongamos que deseamos averiguarcul es el grado de concentracinde la
educacin en una poblacin de personas de la cual conocemos los siguiente datos:
ipo de ocupacin
Obreros rurales
Obreros urbanos
Agricultores
Empleados
Empresarios
Profesionales y tcnicos
% de
personas con
educacin
% respecto del
total
universitaria
17,0
38,5
22,8
11,8
7,2
2,7
2,5
4,8
5,1
20,9
26,9
30,8
100,0 %
100,0%
Para el clculo de la concentracin se usa el ndice de Gini, cuya frmula de clculo

es:
Gini = 1 p p
q q
i
i1
i
i1
en la cual:
pi = proporciones de personas acumuladas en cada grupo(tipo de ocupacin, en el
ejemplo).
qi = proporcionesacumuladas de la participacinde cada grupo en la variable del
caso (educacin, en el ejemplo).
El coeficiente vara de 0 a 1 (1 es la concentracin mxima)
86
CONCENTRACIN
Ejemplo de clculo.
En el ejemplo, los porcentajesse expresan en proporciones.
qi
p - pi-1
0,170
0,025
0,555
0,073
0,385
0,098
0, 04
0,783
0,124
0,228
0,197
0,04
0,901
0,333
0,118
0,457
0,05
0,973
0,602
0,072
0,935
0,06
1,000
1,000
0,027
1,602
0,04
pi
qi + q
i+1
i-1
(pi - p )(q + q
i+1
0,23
El ndice de Gini es de 1-0,23 = 0,77, valor que indicara alta concentracinde la
educacin superior en el grupo estudiado (ficticio).
El coeficiente de Gini es la expresin matemtica de la curra de Lorenz que resulta
de representar en un eje cartesiano los porcentajesde poblaciny de los de la
variable cuya concentracinse desea conocer. sta corresponde al rea que queda
entre la diagonal del diagrama diagonal que expresa una distribucinperfecta y la
curva de Lorenz, que indica la distribucin real observada en la poblacin del caso.
En el grfico siguiente (tomado de Sierra Bravo, pg. 481) se puede apreciar una
situacin como esta ltima.
Frecuencias acumuladas
% acumulado pob.
%acum. Univ.
17,0
2,5
87
CONCENTRACIN
Quintiles
Como dijimos hace poco, otro procedimientopara determinarsi existe o no
concentracin de una variable en un colectivo consiste en dividir en quintiles el total
de la poblacin (grupos de 20% de ella), y con los valores de la variable que
determinan esa divisin se calcula los totales de la variable que queda en cada
grupo. El nivel de concentracin se comprueba con la comparacin de los valores
que quedan en los quintiles extremos. Como ejemplo, supongamos la siguiente
situacin, en relacin con la escolaridadde una comunidad, con los valores de la
variable que se indican en cada quintil. El total de la segunda columna resulta de
multiplicar el nmero de personas (que corresponde, en cada quintil, al 20% del
total) por los valores de la variable en el quintil correspondiente: ( la variable es la
escolaridad )
Quintiles
Primer
quintil 1-4
aos
de
escolaridad
Quinto decil
15 -18 aos
de
escolaridad
otal de aos de
escolaridad en cada
quintil
% respecto del
total de aos de
escol.
96.200
12,9
224.960
30,3
otal
100,0 %
(742.960)
Las cifras utilizadasen el ejemplo, muestran que mientras el 20% con menor
escolaridad recibe el 12,9% del total de la escolaridad que existe en toda la
comunidad, el 20% del quintil ms alto recibe ms del doble de esa escolaridad, con
el 30,3%.
Este procedimientopuede utilizarsedividiendola distribucinen quintilesde otra
variable para calcular en cada uno de ellos el total de la variable de la cual se desea
conocer su concentracin. As se puede ver en el siguiente ejemplo, que muestra la
concentracin de la educacin superior en cada quintil de ingreso y los cambios
ocurridos en dos
88
CONCENTRACIN
perodos (Ministerio de Planificacin (Chile) Programas Socia/es: su impacto en /os

hogares chi/enos. 1990, pp. 62-63).
De acuerdo a la informacin que proporciona la encuesta CASEN, la matrc
Entre 1987 y 1990 se constatan cambios significativosen la distribucin de
89
CONCENTRACIN
Cuadro N 22
DISRIBUCIN COMPARAIVA 1987 - 1990 DE LA MARCULA DE EDUCACIN
SUPERIOR, SEGN QUINIL DE INGRESO PER CPIA
Quintil de
ingreso
per cpita
1987
%
Variacin
1990
12.243
5,2
22.709
9,1
85,5
19.495
8,3
29.605
11,9
51,9
40.993
17,4
41.869
16,8
2,1
63.766
27,1
59.883
24,1
-6,1
99.154
42,1
94,765
38,1
-4,4
OAL
235.651
100
248.831
100
5,6
Fuente: ODEPLAN, Encuesta 3ASEN 1987. Departamento de P/anificacin 5 Estudios Socia/es.

WIDEPLAN, Encuesta 3ASEN 199D.
9O
ANLISIS
DESCRIPTIVO
Captulo 3
Anlisis descriptivo inferencial:
comparaciones en muestras
La comparacin de valores en dos o ms subgrupos de una poblacin total es una
tarea muy fcil. Por ejemplo, si en cada de esos subgrupos hemos calculado los
medios aritmticosde una cierta variable (por decir, la que corresponde a los
ingresos de todos los miembros de cada uno de esos subgrupos), la comparacin de
los valores obtenidos se hace de manera directa. El mismo procedimiento se
aplicara si se tratara de proporciones, porcentajes, etc. La situacin cambia
cuando la comparacin se hace en una muestra probabilstica.En tal caso, el
investigador debe realizar pruebas especiales que permitan pronunciarsesobre la
significacinestadsticaque pueda tener la diferencia encontradaentre los valores
comparados. As, si un grupo tiene un promedio de 26,4 y el otro un promedio de
25,1, debemos preguntarnossi esa diferencia tambin se da en la poblacin de la
cual extrajimosla muestra, pues la diferenciapodra deberse al error de muestreo al
cual estn sometidas, probabilsticamente,todas las muestras que se toman de una
poblacin o universo.
Problemas como el anteriorse resuelven con el uso de pruebas de
significacinestadstica, que son propias para cada medida que se va a comparar. La
secuencia del clculo se expone a continuacin.
1. Formulacin de una hiptesis nula y de una hiptesis alternativa.
Como lo sugiere su nombre, la hiptesisnula plantea que en la poblacinde la
cual se extrajo la muestra no existe diferencia entre los valores de los subgrupos
que se desean comparar (proporcin, medio aritmtico, etc.). Sin embargo,
como
el investigador supone que existe una diferencia(y pudo haberlo
expresado as en una de las hiptesis de su estudio), formula una hiptesis

alternativa
que
exprese
que
existe
tal
diferencia,
que
la
misma
es
estadsticamentesignificativa, y que ella se da en la poblacin de la cual se

extrajo la muestra.
ANLISIS DESCRIPTIVO INFERENCIAL: COMPARACIONES EN MUESTRAS
2. Eleccin de una distribucinde muestreo.

La mayora de las medidas estadsticasutilizadasen el anlisisde datos
cuantitativos tienen distribucionesde probabilidadconocida, como tambin
algunas de ellas tienen ese tipo de distribuciones para diferencias entre dos
medidas. En cada caso, esas distribucionesindican la probabilidadde que un cierto
valor encontradoen una muestra se pueda dar en su correspondientepoblacin, o
la probabilidadque una diferenciade una cierta magnitud pueda darse entre
subgrupos tomados muestralmente de una misma poblacin.
Para avanzar en el mismo tema, digamos que si se toman muchas muestras y en
cada una de ellas se calcula una misma proporcin(como podra ser el caso de
personas que estn de acuerdo con el control de la natalidad), entonces, el total de
las proporcionesde esas muestras se distribuye en la forma de la curra norma/. Por
esta propiedad de la distribucinde frecuencias que tambin la tienen otras
distribucionesmuestrales, como la que correspondea la diferenciaentre
proporcionessabemos que slo un 5% de todas
las proporciones,convertidas a puntajes sigmas (
z=
sigmas: 2,5% son mayores y 2,5 % son

menores.
x- x
s
) queda ms all de 1,96
unidades
Es decir, la probabilidadde encontrar en una muestra una proporcin cuyo valor

sigma sea superior o inferior a 1,96 sigmas es del 0,05. En otras palabras, existe una
probabilidad del 0,95 (o un nivel de confianza del 95%) que la proporcin
encontrada se aleje menos de 1,96 sigmas del medio de la distribucin, que es el
verdadero medio aritmtico de la poblacin. Dicho en forma aproximada, que la
diferencia encontrada sea la que corresponda, probabilsticamente,al error de
muestreo. Esta situacin se representa en el grfico que sigue:
0,025
0,025
92
No todas las medidas de las muestras de una poblacin se distribuyen segn la

curva normal. Algunas de ellas lo hacen segn la distribucin de Student (t), la
distribucin F, la de chi cuadrado, etc. cuyas propiedades son conocidas para
estimar probabilidades de darse valores en muestras, en forma similar a la, que
hemos sealado ms arriba.
3. Eleccin de un nivel de significacin.
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, las pruebas de significacin
estadstica se basan en la teora de las probabilidades. Cuando el investigador
realiza una de estas pruebas se pregunta:Cul es la probabilidadque un valor
como el encontrado en mi estudio se d al azar? Frente a esa pregunta hace una
eleccin que define el riesgo probabilsticoque tiene el aceptar su resultado.
Podr decir, por ejemplo, que ese valor, transformado a valores z (o t, o F,
segn la estadstica apropiada) puede darse al azar en un 5% de las veces. al
porcentaje recibe el nombre de nire/
de significacin que, convencionalmente, se designa con la letra (alfa).
Los siguientes valores de z definen reas de la curva normal que comprenden
proporciones o porcentajes de casos valores de muestras en ambos o en uno u
otro lado de la curva normal, a partir del medio aritmtico de ella:
a) % de casos en ambos lados del rea de la curva a partir
del medio aritmtico. z
Casos en los extremos
1,64
90
el 10% restante
queda en los
dos extremos o
zona de rechazo
1,96
2,58
95
99
el 5% restante...
el 1% restante...
b) % de casos en uno de los extremos del rea de la curva.

z
Casos en un extremo
1,64
5%
en todo el resto
del rea de la
curva normal
queda el 95% de
los casos
93
Las terminaciones de la curva normal se denominan co/as de /a distribucin.

Cuando tenemos base para suponer que una de las medidas de las muestras por
comparar es mayor o menor que la otra, entonces, esta situacin se plantea en la
hiptesisalternativa
X1 > X2 ; o X1 < X2 . En casos como ste, la prueba se denomina prueba de
significacin
de una co/a. Si no existe esa base, se utiliza una prueba de significacin de dos
colas, lo cual quiere decir que la diferenciaen el universo puede ser mayor o menor,
en trminos probabilsticos,que la encontrada en el estudio.
a)
0,95
0,05
(ra/ores
ma5ores)
b)
0,95
0,05
(ra/ores
menores)
Respecto al nivel de significacin, queremos recordar que un valor de z igual o

inferior a 1,64 unidades sigma puede darse al azar un 5%; a la inversa, un valor
superior a 1,64 significa que la probabilidadde darse al azar en las muestras de un
universo es menor de 5%. Ese valor calculado, como veremos luego, decide la
aceptacin o rechazo de la hiptesisnula. Como se trabaja con base en
probabilidades,existe el riesgo de rechazar la hiptesis nula cuando ella es
correcta, con lo cual se comete un error de tipo I. Este error se reduce cuando se
baja el nivel de significacin (por ejemplo, si elegimos un nivel del 1%, segn el
cual existe una chance en 100 que pueda cometerse ese tipo de
94
error). Pero al hacer esto, se corre el riesgo de cometer el error de tipo II, es decir,
aceptar la hiptesis nula cuando en efecto existe diferencia entre los grupos
comparados.
4. Clculo de la estadsticade la prueba.
Para calcular el valor de z, de t o la estadsticaque corresponda a la
distribucin de muestreo existen frmulas especiales.Ellas consisten en
divisionesde la diferencia encontrada entre las muestras por el error estndar de
esa distribucinutilizandolos datos del problema.
5. Aceptacin o rechazo de la hiptesis nula.
Los valores de z, t o F que puedan encontrarse en los clculos anteriores
se comparan con valores que estn en tablas de los textos de estadstica con
las correspondientes probabilidades para el nivel de significacin elegido por
el investigador. Cuando el valor calculado es mayor que el valor de la tabla, se
rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alternativa. Es decir, se acepta,
repetimos,
en
trminos
probabilsticos,que
existe
una
diferenciaestadsticamentesignificativa (que no es la diferencia real que se da
en el universo, pues las muestras tienen errores de muestreo). Si el valor
calculado es menor que el valor de la tabla, para el nivel de significacin
elegido, entonces, se acepta la hiptesis nula, pues el valor encontrado puede
darse al azar ms veces que lo que nos permite el nivel de
significacinelegido: en otras palabras, no existe significacinestadsticaentre
los grupos comparados.
Comparacin de dos proporciones

Supongamos que en una investigacin realizada en una pequea comunidad, de la
cual se ha tomado una muestra probabilstica,el 56% de un grupo de 150 personas
con alto nivel de escolaridad dice que su situacin econmica ser mejor en los
prximos aos; por otro lado, el 47 % de otro grupo de la misma muestra, de 120
personas de bajo nivel de escolaridad, opina en el mismo sentido que el otro grupo.
Es la diferencia, entre ambos porcentajes, estadsticamentesignificativa, o sea,
existe esa diferencia, con los mrgenes del error de muestreo del caso, en la
comunidad de la cual se tom la muestra?, Vamos a responder a esa pregunta con el
clculo de valor que de z sometido a una prueba de significacin estadstica de
dos porcentajes o proporciones (en los clculos utilizaremosesta ltima expresin).
95
1. Hiptesis nula: : p = p ( no existe diferencia en el universo

0
H
1
2
entre los dos grupos).
Hiptesis alternativa: H : p1 p2 (existe diferencia. Prueba de una cola).
2. Se elige el nivel de significacin. Sea, para este ejemplo, un nivel de 0,05 (5%).
3.Se determina la diferencia encontrada en puntaje z con la frmula en la cual el
denominadores el error estndar de las diferenciasentre proporcionescalculadas
en un gran nmero de muestras:
p p
=
frmula en la cual:
1 1
p u . q u
n 1n 2
p1= proporcinmayor
p2 = proporcinmenor
<
<
pu = estimacinde P (proporcin mayor en el universo)

qu = 1 - pu (complemento de p)
n1 = tamao del grupo con la proporcin mayor
<
n2 = tamao del grupo con la proporcin menor.

La frmula para la estimacin de pu es la siguiente:
n p n p
p
n1 n 2
4. Se reemplazan los valores encontrados en el estudio en la frmula anterior:
pu
150 0,56 120 0,47

150 120
96
140,4
p 270 0,52
q u 1 0,52 0,48
5. Se introducen todos los valores encontrados en la frmula de z, dada al
comienzo del ejemplo:
0,56 0,47
0,52
0,48
11
50
150120
0,09
0,06
50
z 1,47
6. Decisin. Como el valor encontradode z = 1,47 es menor que 1,96 y cae, por
tanto, en la zona de aceptacin de la hiptesis nula, debemos aceptar esta
hiptesis, pues existe una probabilidaddel 0,05 (una confianza del 95 %) que la
diferenciaencontrada se deba al azar, es decir, que esa diferencia encontrada en
las dos submuestras se deba el error de muestreo. En trminos sustantivos, ese
valor de z significa, probabilsticamente,que no existe diferencia en el universo
entre los subgrupos de mayor y de menor escolaridad en la percepcin de la
situacin econmica en el futuro.
Comparacin de dos medios aritmticos

Como en la situacin anterior, para exponer la comparacin de dos medios
aritmticos en una muestra, vamos a recurrir a un ejemplo. En un subgrupo de
una muestra probabilstica de 25 nios de 3 aos de edad, sometidos a un
procedimiento de estimulacintemprana, se encuentra, despus de cierto tiempo de
aplicacin,un
aumento
de
7,65
puntos
promedioen
su
nivel
de
desarrollopsicomotor,con una desviacinestndar de 6,5. A su vez, en un grupo de
control equivalente de otros 25 nios, no sometidos al
97
procedimientode estimulacinmencionado, la diferenciaentre sus mediciones antes

y despus, hechas en el mismo tiempo transcurrido en el grupo experimental, es de
6,0 puntos en promedio, con una desviacinestndar de 5,90. Comprobar si existe
diferencia significativaentre ambos promedios.
Para resolver este problema se debe recurrir a la prueba t de Student (pseudnimo
del estadstico William Seeley Gosset). En muestras iguales o mayores de 100
casos (en algunos textos se dice iguales o mayores de 120 casos) se puede aplicar
la estadstica z, ya conocida.
El clculo de t sigue los mismos pasos que ya dimos al tratar de la comparacin
de dos proporciones:a) formulacin de una hiptesis nula y de una hiptesis
alternativa;b) eleccin de una distribucinde muestreo apropiada: aqu es la
distribucinde Student;
c) eleccin de un nivel de significacin: aqu, en nuestro ejemplo, supongamos que
sea del 0,05 (95% de confianza) para una prueba de una cola ya que en la hiptesis
alternativa decimos que los nios sometidosa estimulacintemprana han alcanzado
mayor desarrollo psicomotor que aquellos que no fueron sometidos a ese
procedimiento; d) clculo de la estadsticade la prueba. Este clculo se hace con la
frmula de t en la cual se introducen los valores encontrados en el estudio, en la
forma siguiente:
x x
t=
x1 x2
En esa frmula, en el numerador se encuentran los valores de los medios

aritmticos que se va a comparar y en el denominador el error estndar de sus
diferencias que se calcula con la frmula:
x
1 - x2
n1s212 n2 s2 n12 n
n1 n 2 2
n1 n 2
Las n son los tamaos de las submuestras y las s sus respectivas desviaciones
estndar.
Si procedemos a introducir los valores que tenemos en las frmulas anteriores
obtendramos, los siguientes resultados:
98
7,65 6,0
25 6,52 25 5,92
25
25 25
25 25
1,65
t
25 42,5 25 34,8
t
50 2
t 1,77
50
625
Finalmente, el valor encontradode t (1,77) se compara con el valor dado en la tabla

de distribucin de valores de esta estadstica, con el nivel de significacin elegido y
los
correspondientesgrados de libertad. Estos grados son iguales a: (n
+ 2n - 2).
1
En el ejemplo, esos grados de libertad son: 25 + 25 - 2 = 48. Para el nivel de
significacin de 0,05 y los 48 grados de libertad, el valor de t para la prueba de
una cola, queda en la tabla entre 1,671 y 1,684 que es menor que el obtenido con
los datos del estudio. En consecuencia, se rechaz la hiptesis nula y se acept la
hiptesis alternativasegn la cual el procedimiento de estimulacin utilizado en los
nios del grupo experimental ha tenido efecto en el desarrollopsicomotor de ellos,
dentro de los trminos probabilsticos elegidos.
La
prueba
t
es
una
herramientapoderosa
para
establecerla
diferenciaestadsticamente
significativa
entre
dos
medios
aritmticos
correspondientes a dos submuestras. El investigador, sin embargo, debe tener en
cuenta las siguientes condicionesde aplicacin de estas pruebas:
1. El nivel de medicin de las variables debe ser interval o proporcional, el cual es
exigido por los clculos de los medios aritmticos y de las varianzas.
2. Las mediciones que se hagan en las muestras por comparar deben ser
independientes unas de las otras.
3. Las muestras deben ser probabilsticas.
99
4. Las varianzas de las muestras deben ser iguales o con pequeas diferencias. Si
la diferenciaes grande, es difcil establecerque se debe slo a diferenciasreales
de los medios aritmticos en el universo del cual procede la muestra y las
submuestras comparadas.
Respecto de la primera condicin, referida al nivel de medicin de la variable, hay
que decir que existe un test similar al de t , cuando se tienen mediciones de nivel
ordinal, como podran ser las puntuaciones en una escala de conformismo poltico
aplicado a una grupo de mujeres y a otro de hombres. Entonces, es posible aplicar
a los datos la llamada prueba de Wann-Whitne5 o de Wi/coon, en la cual se calcula
una estadstica U. Esta prueba y otras que permiten comparar grupos de medidas
nominales u ordinales reciben el nombre de pruebas no parametricas,
denominacinque apunta a no requerir el conocimiento de la distribucinpara
calcular la estadstica del caso.
En algunas distribuciones muestrales, como la distribucin de t , chi cuadrado y
la distribucinF, su uso en pruebas de significacinestadsticarequiere el
conocimiento de sus respectivos grados de libertad (df: degree of freedom). Estos
grados significan, en general, el nmero de restricciones que se colocan en los
clculos de los valores de esas estadsticas(para dar un ejemplo de aclaracin,si
decimos que uno de los sumandos de una suma que llega a 20 es 8 una
restriccin, entonces, el otro sumando debe ser, necesariamente,12. Esta
restriccin significa la prdida de un grado de libertad: queda slo una opcin en el
clculo del otro sumando).
Los grados de libertad varan de una distribucin de muestreo a otra. Por lo mismo,
es necesario conocerlo. En el caso de t , como vimos, los grados de libertad se
calculan
con la frmula (n1 + n2 - 2).
OO
Valores de t
ABLE SUDEN'S t- DISRIBUION*
0.10
Level of Significance for one-tailed test

.05
.025
.01
.005
.0005
Level of Significance for two-tailed test

df
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
40
60
120
1.282
.20
.10
.05
.02
.01
.001
3.078
1.886
1.638
1.533
1.476
1.440
1.415
1.397
1.383
1.372
1.363
1.356
1.350
1.345
1.341
1.337
1.333
1.330
1.328
1.325
1.323
1.321
1.319
1.318
1.316
1.315
1.314
1.313
1.311
1.310
1.303
1.296
1.289
1.645
6.314
2.920
2.353
2.132
2.015
1.943
1.895
1.860
1.833
1.812
1.796
1.782
1.771
1.761
1.753
1.746
1.740
1.734
1.729
1.725
1.721
1.717
1.714
1.711
1.708
1.706
1.703
1.701
1.699
1.697
1.684
1.671
1.658
1.960
12.706
4.303
3.182
2.776
2.571
2.447
2.365
2.306
2.262
2.228
2.201
2.179
2.160
2.145
2.131
2.120
2.110
2.101
2.093
2.086
2.080
2.074
2.069
2.064
2.060
2.056
2.052
2.048
2.045
2.042
2.021
2.000
1.980
2.326
31.821
6.965
4.541
3.747
3.365
3.143
2.998
2.896
2.821
2.764
2.718
2.681
2.650
2.624
2.602
2.583
2.567
2.552
2.539
2.528
2.518
2.508
2.500
2.492
2.485
2.479
2.473
2.467
2.462
2.457
2.423
2.390
2.358
2.576
63.657
9.925
5.841
4.604
4.032
3.707
3.499
3.355
3.250
3.169
3.106
3.055
3.012
2.977
2.947
2.921
2.898
2.878
2.861
2.845
2.831
2.819
2.807
2.797
2.787
2.779
2.771
2.763
2.756
2.750
2.704
2.660
2.617
3.921
636.619
31.598
12.941
8.610
6.859
5.959
5.405
5.041
4.781
4.587
4.437
4.318
4.221
4.140
4.073
4.015
3.965
3.922
3.883
3.850
3.819
3.792
3.767
3.745
3.725
3.707
3.690
3.674
3.659
3.646
3.551
3.460
3.373
* Adapted form Table III of R.A. Fisher and F. Yates, Statistical Tables for Biological, Agricultural and
Medical Research, 1948 Edition (Edinburgh and London: Oliver & Boyd Limited) by permission of the
authors and publishers.
ANLISIS DESCRIPTIVO
Captulo 4
Anlisis descriptivo inferencial:
comparaciones mltiples
En la parte final del captulo anterior vimos la comparacin de dos medios
aritmticosen dos submuestras de una misma poblacin mediante el clculo de la
estadstica t . En muchas ocasiones, el investigador necesita comparar ms de
dos medios aritmticos. En tal caso, debe recurrir a otra tcnica estadstica,
denominadaan/isis de /a rarianza. A continuacin presentamosdos formas de este
anlisis, diferenciadassegn se utilice una o dos variables para la clasificacin de
las personas del estudio.
Anlisis simple de la varianza

El anlisis simple de la varianza con una sola variable de clasificacinpermite
comparar dos, tres o ms medios aritmticos de otras tantas submuestras
definidas por las categoras de una cierta variable independiente elegida por el
investigador en su estudio. Los supuestos de este anlisis son similares a los
exigidos por la prueba t : nivel interval o proporcionalpara el clculo de los
medios aritmticos,muestras probabilsticas independientes e igualdad de varianzas
o desviacionesestndar, condicin, esta ltima, que se denomina supuesto de
homocedasticidad.
Los pasos para el anlisis de la varianza son similares a los ya conocidos: a)
formulacin de una hiptesisnula y de una hiptesisalternativa:los medios
aritmticospor comparar son iguales entre s o son diferentes; b) eleccin de la
distribucin F ; c) eleccin del nivel de significacin;d) clculo de la estadstica
F; e) comparacindel valor encontrado con el valor en la tabla, con los grados de
libertad correspondientesy rechazo o aceptacin de la hiptesis nula.
En el anlisis de la varianza (llamado anora, por la sigla en ingls: analysis of
variance) se considera que la suma total de los cuadrados de las desviacionesde
las medidas de su medio aritmticocorrespondientesa varias submuestras tomadas
de un cierto universo
O3
ANLISIS DESCRIPTIVO INFERENCIAL: COMPARACIONES MLTIPLES
puede ser considerada como formada por dos partes: una suma de cuadrados
correspondientea las diferenciasentre las medidas de cada grupo con su medio
aritmtico, llamada suma de cuadrados dentro; y otra suma de cuadrados formada por
las diferencias entre los medios aritmticosde los grupos y el medio aritmticodel
total de las medidas, llamada suma de cuadrados entre. Con esas sumas de
cuadradosse hacen estimaciones de la varianza de todos los valores que se dan en
el universo del cual provienen los grupos o submuestras utilizando los grados de
libertad de las sumas de cuadrados mencionadas antes. Con esas estimaciones, a
su vez, se determina el valor de la estadstica F. odos estos clculos pueden
verse con mayor claridad en el ejemplo que sigue.
Se desea hacer un experimentopara comprobar el efecto de tres mtodos de
enseanza en el rendimiento de una cierta asignatura. Para ello, se toman
tres muestras independientes de estudiantes y se los somete a los mtodos de
lectura individual, mtodo de exposicin y mtodo de discusin. Al final, se
comprueban sus niveles de rendimiento con una misma prueba mediante el clculo
de sus respectivos medios aritmticos.Como se trata de comparar ms de dos
medios, debemos hacer una prueba de significacin estadstica mediante anlisis
de la varianza que, como ya dijimos, nos lleva a calcular la estadsticaF. Las
etapas de la prueba son similaresa las ya conocidas: formulacin de una hiptesis
nula, etc. Los datos del problema son los que siguen:
Mtodo de lectura
Individual
X
Mtodo de exposicin
X2
X22
X3
X23
36
36
81
49
25
11
121
81
16
10
110
64
36
338
30
230
17
81
Mtodo de discusin
a) Clculo de la suma total de cuadrados (SC). Es la suma de los cuadrados de

los valores individuales en cada uno de los tres grupos. Se hace con la
frmula siguiente:
O4
STC =
= 338 + 230 + 81
-
(36 + 30 + 17)2
12
= 649 - 574
= 75
b) Clculo de los cuadrados dentro de los grupos (SCD). Se utiliza la misma
frmula anterior, pero ahora referida a cada uno de los grupos.
Grupo 1:
36
x-x 2 338
44
= 338 -
324
= 14
30
Grupo 2: x-x2 230

44
= 230 -
225
=5
Grupo 3: x-x
17
81 4
4
= 81 =9
72
Segn los valores obtenidos ms arriba, la suma de cuadrados dentro de los grupos
es: 14 + 5 + 9 = 28
c) Clculo de los cuadrados entre los grupos (SCE). Se obtiene de las ecuaciones:
Suma total de cuadrados = Suma cuadrados dentro + suma de cuadrados
entre. Suma cuadrados entre = Suma total de cuadrados - suma cuadrados
dentro. Entrando en la ltima ecuacin los valores encontrados se tiene:
O5
Suma cuadrados entre = 75 - 28

= 47
d) Clculo de los grados de libertad de las diferentes sumas de cuadrados:
1)Grados de lib. de la suma total = n - 1; (n = total de medidas)
= 12 - 1 = 11
2)Grados de lib. de la suma dentro = k (n - 1) (k es igual al nmero de grupos; n es
el tamao de los grupos):
= 3 (4 - 1) = 9
3) Grados de lib. de la suma entre = k - 1 ; 3 - 1 = 2
e) Estimaciones de las varianzas y de la estadstica F.
Se hacen dos estimaciones: una, con la suma de cuadrados entre dividida por sus
grados de libertad, y la otra, con la suma de cuadrados dentro divididapor sus
respectivos grados de libertad. La estadstica F se calcula con esas dos
estimacionesde acuerdo con la frmula:
F=
Estimacin entre
Estimacin dentro
odos los valores obtenidos se presentan en un cuadro tpico del anlisis de la

varianza:
Fuente de
Suma de
Grados de
Estimacin
rariacin
cuadrados
/ibertad
(mean square)
Entre grupos
47
23.5
23.5
= 7.58
3.1
Dentro de los
grupos
28
OAL
75
11
O6
3.1
f) Decisin final. El valor encontrado de F es de 7,58, que es muy superior al de

4,26 que puede darse al azar con un nivel de significacin de 0,05 y con los
grados de libertad para las sumas de valores entre y dentro. (Ver cuadro
que se da a continuacin). Por lo tanto, rechazamos la hiptesis nula que afirma
que no existe diferencia entre los tres medios aritmticos de los grupos que
tuvieron distintos mtodos de enseanza y aceptamos, consecuentemente, la
hiptesis alternativa, que s existen diferencias estadsticamente significativas.
Es
decir,
los
mtodos
utilizadosproducen
los
niveles
diferentes
de
aprendizajeen los alumnos.

El clculo de la estadstica F entre tres o ms medios aritmticossolo indica,
cuando
se
obtiene
un
resultado
estadsticamentesignificativo,que
hay
diferenciasentre ellos, pero no indica entre qu pares se da esa significacin.El

problemase resuelve con la aplicacin de las tcnicas de Scheff o de ukey. (
Para la aplicacin de la primera de estas tcnicas, ver Briones G. Wetodos 5
tecnicas de inrestigacin para /as ciencias socia/es. Mxico: rillas, 1998, 3a.
edicin, pp. 227-228 ).
Distribucin de F
able Distributions of F*; Pr=0.05
*
df2 df1
10
161.4
199.5
215.7
224.6
230.2
234.0
238.9
241.97
18.51
19.00
19.16
19.25
19.30
19.33
19.37
19.40
10.13
9.55
9.28
9.12
9.01
8.94
8.85
8.79
7.71
6.94
6.59
6.39
6.26
6.16
6.04
5.96
6.61
5.79
5.41
5.19
5.05
4.95
4.82
4.74
5.99
5.14
4.76
4.53
4.39
4.28
4.15
4.06
5.59
4.74
4.35
4.12
3.97
3.87
3.73
3.64
5.32
4.46
4.07
3.84
3.69
3.58
3.44
3.35
5.12
4.26
3.86
3.63
3.48
3.37
3.23
3.14
10
4.96
4.10
3.71
3.48
3.33
3.22
3.07
2.98
11
4.84
3.98
3.59
3.36
3.20
3.09
2.95
2.85
12
4.75
3.89
3.49
3.26
3.11
3.00
2.85
2.75
* df1 = Grados de libertad del numerador

df2 = Grados de libertad del denominador
Sigue...
O7

... 3ontinuacin
13
4.67
3.81
3.41
3.18
3.03
2.92
2.77
2.67
14
4.60
3.74
3.34
3.11
2.96
2.85
2.70
2.60
15
4.54
3.68
3.29
3.06
2.90
2.79
2.64
2.54
16
4.49
3.63
3.24
3.01
2.85
2.74
2.59
2.49
17
4.45
3.59
3.20
2.96
2.81
2.70
2.55
2.45
18
4.41
3.55
3.16
2.93
2.77
2.66
2.51
2.41
19
4.38
3.52
3.13
2.90
2.74
2.63
2.48
2.38
20
4.35
3.49
3.10
2.87
2.71
2.60
2.45
2.35
21
4.32
3.47
3.07
2.84
2.68
2.57
2.42
2.32
22
4.30
3.44
3.05
2.82
2.66
2.55
2.40
2.30
23
4.28
3.42
3.03
2.80
2.64
2.53
2.37
2.27
24
4.26
3.40
3.01
2.78
2.62
2.51
2.36
2.225
25
4.24
3.39
2.99
2.76
2.60
2.49
2.34
2.24
26
4.23
3-37
2.98
2.74
2.59
2.47
2.32
2.22
27
4.21
3.35
2.96
2.73
2.57
2.46
2.31
2.20
28
4.20
3.34
2.95
2.71
2.56
2.45
2.29
2.19
29
4.18
3.33
2.93
2.70
2.55
2.43
2.28
2.18
30
4.17
3.32
2.92
2.69
2.53
2.42
2.27
2..16
40
4.08
3.23
2.84
2.61
2.45
2.34
2.18
2.08
60
3.96
3.11
2.72
2.48
2.33
2.21
2.05
1.95
120
3.92
3.07
2.68
2.45
2.29
2.17
2.02
1.91
3.84
3.00
2.60
2.37
2.21
2.10
1.94
1.83
*Adapted from Table V of R.A. Fisher and Yates, Statistical Tables for Biological, Agricultural and Medical
Research, 1948 edition (Edimburgh and London: Oliver & Boyd, Limited) by permission of the authors and
publishers.
En la seccin anterior vimos el anlisis de la varianza simple, es decir, cuando los

grupos cuyos medios aritmticosse desean comparar se forman con las categoras
de una sola variable independiente (mtodos de enseanzaen el ejemplo que
utilizamos).En algunas oportunidadesse utilizan dos o ms variables independientes
para la clasificacinde las personasde un estudio, como podran ser en el primer
caso, la de mtodos de enseanza,
O8
por un lado, y, por otro, el tipo de profesorque podramossuponer aqu con las
categoras de positivo e indiferente. Si cruzamos las tres categorasde mtodos de
enseanza con las dos categoras de tipos, de profesor los alumnos se
clasificaranen seis grupos: 1) los que estudiancon un mtodo individual y tienen un
profesorpositivo; 2) id., pero tienen un profesor indiferente; 3) los que estudiancon
un mtodo de exposiciny tienen un profesor positivo; etc.
En casos como el anterior, el investigador puede plantearselas siguientes preguntas
de investigacin:
1. Hay
diferencias
estadsticamentesignificativas
entre
los
tres
grupos
entre
los
dos
grupos
determinados por la variable mtodos de enseanza?

2. Hay
diferencias
estadsticamentesignificativas
determinados por la variable tipos de profesor?

3.Se da un efecto de interaccin entre las dos variables independientes, es decir,
producenun
efecto
conjunto
algunascategorasde
una
de
las
variables
independientes con algunas categorasde la otra variable independiente? Por

ejemplo,tienen mayor rendimiento los alumnos que estudiancon un mtodo de
discusiny tienen un profesor positivo, comparados con los otros grupos de
alumnos?
Las respuestas a esas preguntasla da el an/isisde /a rarianza m/tip/e, con dos
criterios o variables de clasificacin. En trminos generales, el procedimiento es
similar al del anlisis simple de la varianza y tambin se basa en el clculo de la
estadstica F con los datos del problema. (Ver: Briones. 1998, cap. 18).
O9
Ary, D. y otros. Introduccin a /a inrestigacin pedaggica. Mxico: McGraw-Hill,

1994, tercera parte: anlisis estadstico.
Briones, Guillermo. Wetodos 5 tecnicas aranzadas de inrestigacin. Wdu/o 4:
An/isis e interpretacin de datos cuantitatiros. Bogot: ICFES-PIIE. 1988.
Cap. I: Anlisis descriptivo; cap.II: Comparaciones mltiples: anlisis de la
varianza.
______, ______. Wetodos 5 tecnicas de inrestigacin para /as ciencias socia/es.
Mxico: rillas, 1998, Cap. 17: Descripcin y comparacin de colectivos; cap.
18: Comparaciones mltiples: Anlisis de la varianza.
_____, ______. La inrestigacin en e/ au/a 5 en /a escue/a. Bogot: SECAB,
1995.
Unidad 2: cnicas para el anlisis de datos cuantitativos

Fitz-Gibbon, Carol & Morris Lynn L. 1987. How to Ana/5ze data. Newbury
Park: Sage Publications. Chap. 2: Summarizing a Single set of Scores: Chap. 3:
Examining Differences Between Groups.
Loether, Herman y Mcavish Donald. Descriptire Statistics for Socio/ogists.
Boston: Allyn and Bacon, 1974. II: Descriptive Statistics: One variable.
_____, ______. Inferentia/ Statistics for Socio/ogists. Boston: Allyn and Bacon,
1974. III: Hipotesis testing.
exto de referencia
Blalock, Hubert, M. (Varias ediciones). Estadstica socia/. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica. Especialmente: Parte segunda: Estadstica descriptiva;
parte tercera: Estadstica inductiva (hasta seccin XVI).
Autoevaluacin N 2
Suponga que en la muestra de la encuesta que usted realiz d

evaluacin N 1, usted encontr los siguientes niveles de esc
Hombres: 9, 8, 5, 7, 10, 12, 6, 6, 5, 7, 11, 10.

Mujeres: 7, 10, 5, 5, 8, 11, 5, 4, 3, 4, 8, 7.
1. Calcule con esa informacin: a) el medio aritmtico

mujeres; b) el medio aritmtico, separadamente, para
c) las desviacionesestndar para el conjunto y para ca
2. Comprobar mediante la prueba t si la diferenciade escolaridadentre hombres

mujeres es estadsticamentesignificativa.Elija el nivel de significaciny recuerde u
3. Haga el mismo ejercicio anterior con un anlisis sim
Control de lectura N 1
1. Seale, brevemente, tres consideracionesimportantes del marco conceptual

de la investigacin HERWANIOS.
Reproduzca el objetivo a) de la investigacin. En relacin con tal objetivo:
2. Indique la variable independiente y las variables dependientes. Cul de
estas ltimas variables se relaciona con el objetivo a) de la investigacin?
3. Caracterice el diseo metodolgico utilizado.
4. Cules son los componentes de la escala de Griffiths? Cul fue su papel
en el estudio?
5. Qu tcnica se utiliz en el anlisis de los datos? Qu comparaciones se
hicieron? Qu comparaciones fueron estadsticamentesignificativas?
6. Seale cules fueron los principalescambios detectadosen la comparacin
pre y postest en la interaccin de los hermanos mayor y menor Qu tcnica
de anlisis se utiliz en la comparacin? Seale los valores que indican los
cambios significativos.
Asociaciones y correlaciones
ASOCIACIONES Y CORRELACIONES
Introduccin
Muchos de los objetivos que se formulan en la investigacin social suponen la
relacin entre dos o ms variables. En la terminologa metodolgica, se designa con
el nombre de asociacin la relacin que se da entre dos variables de naturaleza
nominal u ordinal, y con el nombre de corre/acin la relacin que se da entre dos
variables de naturaleza interval o proporcional. En las relaciones entre variables
ordinales, intervales y proporcionalesuna de ellas es tomada como variable
independiente y la otra como variable dependiente.
En la relacin (sea una asociacino una correlacin) de dos variablesrelacin
bivariada se consideran cuatro aspectos importantes:
1. La existencia o no de relacin entre ellas, es decir, si sucede que al cambiar los
valores de una de esas variables tambin, concomitantemente, ocurren cambios
en la otra variable.
2. El grado de la relacin, es decir, la magnitud de ella que, en general, se estima
con referencia al valor mximo que puede tomar el coeficiente que mide la
relacin, (generalmente es 1).
3. Direccin de la relacin, aspecto que se refiere a la forma de variar los valores de
las dos variables. Si todas las veces que una de ellas aumenta de valor y la otra
tambin aumenta, se dice que se tiene una relacin positira. En cambio, si todas
las veces que una de las variables aumenta de valor y la otra disminuye,
entonces se tiene una relacin negatira.
4. Naturaleza de la relacin. Se refiere a la forma que toma la representacin de los
valores de las dos variables. Si se da un aumento de los valores de una de las
dos variables cuando tambin aumentan o disminuyen, de manera ms bien
uniforme los valores de la otra, se tiene una relacin /inea/. Cuando el aumento
o disminucin de ambos valores se produce en los extremos ms con ms y
menos con menos se tiene una relacin curri/nea.
En la mayora de las investigaciones cuantitativas, la determinacin de relaciones

cae dentro del anlisis descriptivo. En otros casos, esa determinacinpuede ser la
base de un anlisis explicativo que plantea problemas particularescuando se
trabaja con datos no experimentales.En ese anlisis, entre otras exigencias, el
investigador debe mostrar no slo la covariacin de las variables implicadas en la
relacin, sino que una de ellas
la variable independiente antecede a la otra en el tiempo y que esa relacin no es
esprea, es decir, que la covariacin no se debe a la influencia de otra variable que
influye tanto en la variable que se ha tomado como independiente como en la
variable tomada como dependiente.
Captulo 1
Asociaciones
Como ya dijimos, el anlisis de asociaciones busca la relacin que puede darse
entre dos variables nominales o dos variables ordinales. En la exposicin de este
tema seguiremos el mismo orden.
Comparacin entre porcentajes

La forma ms simple para determinar si existe asociacin entre dos variables
consiste en cruzar ambas variables con lo cual se obtiene un cuadro de m x n
celdas o de n x n si las dos variables tienen el mismo nmero de categoras.
Veremos esta ltima situacin que corresponde a una asociacin lineal, en el caso
de darse.
Supongamos que a partir de datos disponibles en nuestro estudio se ha elaborado
el siguiente cuadro de porcentajes, calculados con la regla de Zeisel ya explicada
en una unidad anterior:
Educacin
Hombres
Mujeres
otal
Alta
58,3
48,8
49,8
Baja
41, 7
51,2
50,2
100%
(120)
100%
(127)
(247)
Si comparamos los porcentajes en direccin horizontal (se supone que el sexo de

las personas es la variable independiente), constatamos que el porcentajede
hombres con educacinalta es mayor que el porcentajede mujeres con ese nivel de
educacin: 58,3% contra 48,8 %. O sea, hay una diferencia de 9,5 puntos
porcentuales a favor de los
ASOCIACIONES
hombres, por lo cual decimos que existe una asociacin entre la variable sexo de
las personas y la variable educacin (la diferencia, cualquiera que sea suele
denominarse epsi/on).
En ocasiones, el investigador desea especificaresa asociacincon el uso de una
tercera variable que, para el ejemplo dado, podra ser la edad. Para ello se calculan
porcentajes en la forma que se indica a continuacin:
Educacin
Hombres
Mujeres
Mayor edad
Menor edad
Mayor edad
Menor edad
Alta
35
68
30
63
Baja
65
32
70
37
100 %
100%
100%
100%
En el ejemplo, si comparamos en los respectivos niveles de educacin a los

hombres con mayor y menor edad con los grupos correspondientes de las mujeres
vemos que existe asociacinentre esas variables. Por otro lado, los hombres de
menor edad tienen mayor nivel educativoque los de mayor edad; lo mismo sucede
con las mujeres. ambin vemos que se mantiene la asociacingeneralentre sexo de
las personasy nivel educativo.
Prueba de chi cuadrado

La prueba de chi cuadrado (x2) se utiliza para determinar si existe asociacin en un
cuadro de contingencia (el cruce de dos variables) obtenido con datos de una
muestra. Esta prueba se define con la frmula que exige el uso de frecuencias
absolutas.
X
2
en la cual:
f0 = frecuencias observadas
fe = frecuencias esperadas
f o - fe 2
fe
ASOCIACIONES
Si tenemos el cuadro que sigue, elaboradocon datos de una muestra, y deseamos

determinar
religiosidad,
si
existe
es
asociacinentre
necesario
obtener
dos
las
variables,como
frecuencias
orientacinpolticay
esperadas.
Ellas
se
determinanmultiplicando los marginales que corresponden a cada celda y

dividiendoel resultado por el total de la muestra:
Orientacin poltica
Religiosidad
Alta
Baja
otal
Derecha
80
50
130
Izquierda
40
70
110
OAL
120
120
240
La frecuencia esperada de la celda alta religiosidad-derecha se calcula, segn lo

dicho, multiplicando el marginal horizontal de 130 por el marginal vertical 120 y
dividiendo el resultado por 240 = 65. Como la frecuencia observada es de 80, la
diferenciaentre ellas es de 15, nmero que elevado al cuadrado y divididopor la
frecuencia esperada da como resultado 3,46. De igual manera se contina con los
clculos en las otras celdas para obtener, por suma final, el valor de chi cuadrado,
segn la frmula dada anteriormente.
Para continuarcon el ejemplo, el valor de chi cuadrado encontradosegn el
procedimiento sealado es de 15,1. Ese valor, con 1 grado de libertad (que se
determina con la frmula (nmero de filas -1) x (nmero de columnas -1), y con un
nivel de significacinpreviamente elegido supongamos 0,05 se compara con el
valor dado en una tabla de chi cuadrado. Si hiciramosla consulta
encontraramosque el valor mximo que este coeficientepuede tomar al azar en esas
condiciones llega a 3,841. Como el valor encontrado es muy superior a ste,
aceptamos la hiptesis alternativa, segn la cual en el universo del cual procede la
muestra estudiada existe asociacin entre religiosidad y actitudes polticas.
La prueba de chi cuadrado slo indica la existencia o no de asociacin, en trminos
probabilsticos,pero no la magnitud de la asociacin. sta se calcula con el
coeficiente de contingencia cuya frmula de clculo es:
C=
donde
x2
x2 n
E 2= chi cuadrado
n = tamao de/ grupo
ASOCIACIONES
El valor de este coeficientedepende del nmero de celdas en la tabla de

contingencia. En una tabla de 3x3, C tendra el valor de de 0,816; en una tabla de
5x5, el valor mximo sera de 0,894; en otra de 10x10, de 0,949. Por esta situacin, C
no es comparable entre tablas de contingencias con diferentes nmeros de celdas.
ampoco el coeficiente tiene signo: la naturalezade la correlacindebe inferirse del
problema estudiado.
Tabla de Valores de Chi-Cuadrado

ABLE D VALUES OF 3HI-SQUARE
Probabi/ities
df
.30
.20
.10
.05
.02
.01
.001
1
2
3
4
5
1.704
2.408
3.665
4.878
6.064
1.642
3.219
4.624
5.989
7.289
2.706
4.605
6.251
7.779
9.236
3.841
5.991
7.815
9.488
11.070
5.412
7.824
9.837
11.668
13.388
6.635
9.210
11.345
13.277
15.086
10.827
13.815
16.268
18.465
20.517
6
7
8
9
10
7.231
8.383
9.524
10.656
11.781
8.558
9.803
11.030
12.242
13.442
10.645
12.017
13.362
14.684
15.987
12.592
14.067
15.507
16.919
18.307
15.033
16.622
18.168
19.679
21.161
16.812
18.4475
20.090
21.666
23.209
22.457
24.322
26.125
27.877
29.588
11
12
13
14
15
12.899
14.011
15.119
16.222
17.322
14.361
15.812
16.985
18.151
19.311
17.275
18.549
19.812
21.064
22.307
19.675
21.026
22.362
23.685
24.996
22.618
24.054
25.472
26.873
28.259
24.725
26.217
27.688
29.141
30.578
31.264
32.909
34.528
36.123
37.697
16
17
18
19
20
18.418
19.511
20.601
21.689
22.775
20.465
21.615
22.760
23.900
25.038
23.542
24.769
25.989
27.204
28.412
26.296
27.587
28.869
30.144
31.410
29.633
30.995
32.346
33.687
35.020
32.000
33.409
34.805
36.191
37.566
39.252
40.790
42.312
43.820
45.315
21
22
23
24
25
23.858
24.939
26.018
27.096
28.172
26.171
27.301
28.429
29.553
30.675
29.615
30.813
32.007
33.196
34.382
32.671
33.924
35.172
36.415
37.652
36.343
37.659
38.968
40.270
41.566
38.932
40.289
41.638
42.980
44.314
46.797
48.268
49.728
51.179
52.620
26
27
28
29
29.246
30.319
31.391
32.461
31.795
32.912
34.027
35.139
35.563
36.741
37.916
39.087
38.885
40.113
41.337
42.557
42.856
44.140
45.419
46.693
45.642
46.963
48.278
49.588
54.052
55.476
56.893
58.302
30
33.530
36.250
40.256
43.773
47.962
50.892
59.703
2O
ASOCIACIONES
Coeficientes de asociacin para variables ordinales

La comparacin de porcentajes y la prueba de chi cuadrado, dadas en las secciones
anteriores,permiten
establecerla
existenciade
asociacinentre
dos
variables
nominales u ordinales, pero no indican la magnitud de ella en el caso de darse. Para

cumplir esta ltima funcin existe una serie de coeficientes que se aplican a ese tipo
de variables. Algunos de esos coeficientestienen especial utilizacinpara analizar
las relaciones que se puedan dar en cuadros dicotmicos, es decir, de cuadros que
resultan de cruzar dos variables cada una de las cuales tiene dos categoras. En
otras palabras, se utilizan especialmenteen cuadros de 2 x 2.
Coeficiente Q
El coeficiente Q, de Tule, se utiliza en cuadros de 2 X 2 que resultan del
cruzamiento de dos variables dicotmicas. Las dicotomas pueden ser naturales o
artificiales y las variables, nominalesu ordinales. Su frmula es la que sigue (las
letras indican las casillas del grfico que, a su vez, corresponden a las frecuencias
que se dan en ellas):
ad - bc
Q=
ad + bc
El coeficiente Q alcanza los lmites 1 cuando cualquiera de las celdas es igual a

cero. Si tenemos los siguientes datos, el valor de Q = - 0,56:
Orientacin poltica
Derecha
Hombres
Mujeres
Izquierda
100
140
180
70
ASOCIACIONES
Q=
(100) (70) - (140) (180)

(100) (70) -+ (140) (180)
= - 0,56
El valor - 0,56 puede ser interpretado como una asociacin negativa de magnitud
relativamente alta, en el sentido de que una mayor proporcin de mujeres que
hombres tienen orientacionespolticasde derecha. Si ninguna de las mujeres hubiera
manifestado
una
operacinpolticade
izquierda,
entonces,
se
tendra
una
asociacinpositivaperfecta igual a + 1. Si, por otro lado, ningn hombre se hubiera

inclinado por la derecha, se tendra una asociacinpositiva perfecta. Los trminos
positivo y negativo tienen sentido segn la disposicin de las categoras de las
variables en la tabla.
Coeficiente phi ( )
El coeficiente phi es una medida apropiada para tratar la asociacin entre dos
variables dicotmicas, ya sea que stas sean nominales, ordinales o de intervalo.
Se calcula de acuerdo con la siguiente frmula:
ad bc
a
d
b c
d a
c b
en la cual las letras tienen la misma significacin que en la frmula Q. Si se aplica

esta frmula a los mismos datos del ejemplo anterior, se tiene:
100
0,31
0 3.3
40 1
1
80 1
00 7
0
40
100
7
0
180
40
70
1que
00 el
180
Como se ve, el valor obtenido es sensiblemente menor
de Q. Esto se debe a
que el coeficiente slo puede tomar el valor mximo de 1 cuando se dan ciertas
condiciones en las marginales. En cuadros de 2 X 2, estas condiciones exigen que
los marginales de la primera variable sean iguales a las de la segunda de tal modo
que, mientras mayor sea la discrepanciaentre ellos, menor es el lmite superior que
puede tomar .
22
ASOCIACIONES
El uso de phi es recomendable si, por la naturalezadel problema tratado, se quiere

medir en qu grado dos categoras son excluyentes. Esto sucede si b = 0, o c = 0,
para la asociacin positiva perfecta; y si a = 0 o d = 0 para la asociacin negativa
perfecta. En el ejemplo dado, esto significa que el investigador tiene bases para
sostener la hiptesis de que ninguna mujer tiene inclinaciones polticas de izquierda
(b = 0) o ningn hombre tiene inclinaciones polticasde derecha (c = 0). Lo inverso
tambin podra tener sentido. En ambos casos puede comprobarse que los
marginales de ambas variables son iguales en las filas y en las columnas (Blalock.
1966, p. 256).
au-b de Kendall
El coeficiente au-b permite medir la asociacin entre dos variables ordinales. De
igual manera que tau-a, tau-c, gamma y el coeficiente D de Sommers, en esta
medida se consideran todos los pares posibles de casos que se dan en la tabla. La
diferencia se encuentra en la forma en que se cuentan los pares ligados. El nmero
total de pares que pueden formarse en un grupo de N casos es:
N N 1
2
Si esos pares se miden en dos variables ordinales, se pueden presentar las nicas
siguientes situaciones:
a) Pares concordantes (N
). Son aquellos en los cuales los casos tienen el mismo
s
orden
en las dos variables.
b) Pares discordantes(Nd ). ienen rdenes opuestos en ambas variables.
c) Pares ligados (tied) en la variable independiente (x), pero no en la variable
dependiente (y). Se les designa
con
x.
d) Pares ligados en ambas variables, designados por xy.
En estas medidas de asociacin, mientras mayor sea la preponderancia de pares

concordantes o discordantes, mejor ser la prediccin que se haga.
23
ASOCIACIONES
au-b es ms apropiadopara medir la asociacinen cuadros de r x r, es decir, donde

hay igual nmero de filas que de columnas. au-b toma el valor + 1 cuando todos los
casos caen en la diagonal mayor, y - 1 cuando caen en la diagonal menor. Si
algunos casos caen fuera de las diagonales, tau-b toma valores entre dos extremos;
cuando el nmero de pares concordantes es igual al de discordantes,la
asociacines igual a cero. En una tabla de 2 X 2, el valor de tau-b es exactamenteel
mismo que se obtiene con el coeficiente
(phi).
Su frmula de clculo es:
tau b
Ns Nd
N d Ty N s N d Tx
Ejemplo de clculo
Supongamos que tenemos los siguientes datos y queremos medir la asociacinentre
las dos variables ordinales que configuran la tabla:
Conciencia
poltica
Nivel socioeconmico(x)
(y)
Baja
Media
Alta
otal
Alto (d)
Medio
Bajo (s)
20
50
62
50
48
32
65
45
27
135
143
121
OAL
132
130
137
399
1. Se determina cul es la diagonal positiva, es decir, la que se extiende de la

casilla alta-alta a la baja-baja. En este caso es aquella conformada por los
valores 65-48- 62: se designa con s. La otra, diagonal negativa, se designa con
d. Esto sirve para
facilitar el clculo correcto de los pares concordantes (N ) y discordantes (N ), y
s
asegurar que el signo del coeficiente refleja la direccin de la asociacin de la

tabla.
24
ASOCIACIONES
2. Se calcula el nmero total de pares. En la frmula:

399 399 1 79.401
T
2
3. Se calculan los pares concordantes:s N . El nmero de pares concordantes se

calcula localizando la celda en la esquina sealada por s, segn lo indicado en 1.
Esta celda se multiplica por la suma de las frecuencias de las celdas que quedan
arriba y a la derecha de la primera celda. A este primer producto se le agregan
los productos similares que pueden formarse, tomando las otras celdas del
cuadro que tengan otras arriba y a la derecha de ellas.
4. Se calculan los pares discordantes: Nd. Se realiza la operacin anterior en orden
inverso, a partir de la celda d. sta se multiplica por las frecuencias de las
celdas que quedan debajo y a la derecha de ella, y as sucesivamente con las
otras.
5. Clculo de los pares ligados en la variable independiente, pero no en la
dependiente:
x. Se comienza con la primera celda de la variable independiente en la primera
columna, cuyo valor se multiplica por la suma de las frecuencias de las celdas
que estn inmediatamente debajo de ella. As se contina columna tras columna.
6. Clculo de los pares ligados en la variable dependiente, pero no en la
independiente:
y . Se comienza con la primera celda en la primera fila de la variable
dependiente, cuyo valor se multiplica por la suma de las frecuencias de las celdas
que quedan a la derecha. Se contina en igual forma con las celdas de la
variable dependiente, fila tras fila.
7. Clculo de los pares ligados en x y y: xy . Es la suma de los pares que tienen igual
valor en x y y. Los valores de cada celda se calculan en la frmula:
f f 1
2
frmula en la cual f es la frecuencia en cada celda.
25
ASOCIACIONES
20 20 1
2
50 50 1
2
65 65 1
2
50 50 1
2
48 48 1
2
45 45 1
2
62 62 1
2
32 32 1
2
27 27 1
2
190
1.225
2.080
1.225
1.128
990
1.891
496
351
9.576
8. Control. La suma de los cinco tipos de pares debe ser igual al total calculado en
el paso 2:
Ns
= 25.286
Nd = 10.886
x = 16.771
26
ASOCIACIONES
y =
xy =
16.882
9.576
79.401
9. Con los clculos anteriores, el valor de tau-b es:
25.286 - 10.886
taub =
0 2.
0,27
25.286 10.886 16.8822
5.286 10.886 16.771 7
Gamma
El coeficiente gamma () sirve para medir la asociacin entre dos variables ordinales,
mediante la frmula:
= gamma =
Ns Nd
Ns Nd
Es una medida asimtrica que puede alcanzar los valores + 1 y -1. iene valor
positivo cuando predominan los pares concordantes, y negativo cuando
predominan los pares discordantes. As mismo, es un coeficiente apropiado para
tablas de r x s. Cuando se aplica a tablas de 2 x 2, toma el mismo valor de Q, ya que
es una versin generalizada de este coeficiente. El clculo de esos pares se realizan
en forma similar a la utilizadaen el clculo de tau-b, comenzando por la celda altoalto.
Ejemplo
Supongamos que deseamos establecersi existe o no asociacinentre dos
actitudesmedidas por las respuestas a dos proposicionesen trminos de acuerdo,
medianamente de acuerdo y desacuerdo. Sea la distribucinde las respuestas la
que se da a continuacin:
Proposicin B
Acuerdo
Medianamente
Desacuerdo
Acuerdo
Proposicin A
Medianamente
Desacuerdo
32
23
21
16
24
42
3 (d)
15
50 (s)
2
7
ASOCIACIONES
El valor de Ns , es el siguiente:
50 (32 + 16 + 23 + 24)
42 (32 + 23)
15 (32 + 16)
24 (32)
otal 8.548
A su vez, el valor de Nd es:
3 (23 + 24 + 21 + 42)
16 (23 + 21)
15 (21 + 42)
24 (21)
otal 2.483
De este modo, el coeficiente gamma toma el valor:
Gamma =
8.548 2.483
0,55
0 5.
8.548 2.483 5
Es decir, hay una asociacin moderadamente alta entre las dos actitudes medidas
por las respuestas a las proposiciones A y B.
D de Somers
Es una medida ordinal que distingue entre variable dependientee independiente.
Como gamma, vara entre + 1 (asociacin positiva perfecta cuando todos los pares
son concordantes) y - 1. Se pueden computar los valores de D segn se tome una u
otra variable como dependiente. Su frmula de calculo es:
1. Dyx =
2. Dxy =
N s Nd
Ns Nd Ty
Ns Nd
N N T
s
Los signos tienen los mismos significadosque en la frmula de tau-b. Aplicada la

segunda frmula a los datos dados para el clculo de tau-b, D tendra este valor:
28
ASOCIACIONES
D=
253.286 10.886
0,26
0 2.
25.286 10.886 16.771 6
Coeficiente rho de Spearman ( rS )

Es un coeficiente que sirve para medir la asociacin de dos variables ordinales
cuando se conoce la posicin o rango de las personas o casos en cada una de ellas:
justamente, se basa en la diferencia entre esas posiciones.
Rho toma el valor de + 1 cuando existe igualdad de rangos en las dos variables, y
de
-1 cuando se tienen rangos exactamente opuestos. Su frmula de clculo es:
6 D2
rs 1
en la cual:
D = diferencia de rangos en las dos

variables. n = nmero de casos.
Ejemplo de clculo
Se tienen los siguientes rangos de los 10 municipios en nivel de produccin y tasa de
escolaridad. Calcular el valor de rho:
Municipio
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
Rango en
produccin
Rango en
escolaridad
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
3
4
5
8
6,5
9,5
6,5
9,5
2
D2
0
-1
-1
-1
-3
-0,5
-2,5
-1,5
-0,5
8
0
1
1
1
9
0,25
6,25
2,25
0,25
64
Suma 85,0
29
ASOCIACIONES
Con esos datos rho tiene este valor:
r2s 1
6 85
0 5.
10 100 1 0,48
0
3O
Captulo 2
Correlacin y regresin
Si bien la correlacin entre variables se deriva del anlisis de regresin y, por lo
tanto, ste deberaexponerseprimero, por razones didcticas,que podrn
apreciarseen nuestra exposicin, iniciaremos este captulo con la presentacin de
diversos coeficientes de correlacin calculables con variables proporcionalese
intervales.
Coeficientes de correlacin
En esta seccin, vamos a presentar el principal coeficiente de correlacin aplicable
a variables intervales y proporcionales.
3oeficiente de corre/acinde Pearson
Es uno de los coeficientes ms utilizados para medir la correlacin que pueda
existir entre dos variables de los niveles de medicin que sealamos ms arriba.
Adems del nombre de Pearson, recibe tambin el de momento producto y, en
cuanto a la naturaleza de la covariacin que mide, es un coeficiente de orden cero
en cuanto no controla el efecto que podran producir otras variables en la
correlacin. Matemticamente se define como la razn entre la covariacin y la raz
cuadrada del producto de la variacin en X y la variacin en T. Consecuentemente
con esta definicin, su frmula de clculo es la siguiente:
r=
X-X Y-Y
X-X2 Y-Y2
El coeficientepuede tomar valores entre + 1 y - 1. El primero se da cuando existe

correlacin positivaperfecta; el segundo, cuando hay correlacinnegativa perfecta(a
mayor valor de una de las variables, menor valor proporcionalde la otra). Adems de
la frmula dada ms arriba suele utilizarseesta otra, en ambos casos, para datos no
agrupados:
CORRELACIN Y REGRESIN
NXYXY
r=
N X2 X2 N Y2 Y2
Ejemplo de clculo.
Supongamos que deseamos averiguar si existe correlacin entre los aos de
educacin de un conjunto de ocho personas y sus niveles de intolerancia social
medida por una escala de actitudes. Sean estos los datos obtenidos de cada
persona:
Persona
ED(X)
IN. (T)
10
Con esos datos se procede a hacer los clculo requeridos por la frmula:
Persona
X2
T2
XT
64
24
49
25
35
25
64
40
10
100
36
60
16
49
28
64
25
40
36
16
24
25
36
30
48
324
49
315
281
32
Se introducen los valores en la frmula y con ellos se calcula el coeficientede

correlacin:
r=
8 281 48 49
83 24 48 8 315 49
2
r = -0,56
El valor de - 0,56 indica que existe una correlacin negativa mediana entre el nivel
de educacin y nivel de intolerancia, es decir, las personas con mayor educacin
tienden a ser ms intolerantes que aquellas con mayor nmero de aos de
educacin.
El cuadrado del coeficiente r denominado coeficiente de determinacin indica la
variacin de T que es explicada por la variacin de X. En el ejemplo, r2 = 0,31
cifra segn la cual el 31% de la variacin de la variable dependiente(intolerancia) es
explicada por la variacin de la variable independiente (educacin).
Anlisis de regresin simple

Supongamos que tenemos informacin sobre la escolaridad(X) y los ingresos (T)
de ocho personasy queremossaber si existecorrelacinentre esas variables
(proporcionales) como tambin saber la magnitud de los efectos de la variable
independiente sobre la variable dependiente y, por fin, conocer un
procedimientopara calcular el valor de esta ltima cuando se conocen los valores
de la primera. La respuesta a la primera pregunta la obtenemos mediante la
elaboracinde un diagrama de dispersin en un eje cartesiano el cual, en el eje
horizontal se representan los valores de X y en el eje vertical los valores de T.
Las respuestas a las otras dos preguntas se vern a continuacinde esta primera.
Por el momento, supongamos, los siguientes valores de esas variables con su
correspondientediagrama de dispersin.
33
Escolaridad e ingreso de 8 personas

Persona
Educacin: X
Ingreso: T (en miles)
A
B
C
D
E
F
G
H
3
5
6
8
7
3
5
4
6
8
9
9
8
4
7
5
Diagramas de dispersin
X
X
En el diagrama, cada persona o caso est representado por una X que se define por
X
el par de valores que le corresponde en cada variable.
En este ejemplo puede verse
X
que existe correlacinpositiva entre educacin e ingreso ya que los valores de
ambas varan en un mismo sentido (los valores
X
de T suben cuando suben los
correspondientesvalores
X
34
de X). De manera general, la correlacin se puede expresar mediante una funcin

matemtica, que aqu recibe el nombre de ecuacinde regresin, con la siguiente
frmula:
a bx
Cuando la relacin entre dos variables es total, a cada valor de X le corresponde un
solo valor de T. Sabemos, sin embargo, que en la realidad social se est muy lejos
de darse esa situacin. As, para volver a la variable de nuestro ejemplo, no todas las
personas con un mismo nivel educativo tienen el mismo salario, sino que todos
oscilan alrededor del medio aritmticode ellos. Debido a esa variacin, la ecuacinde
regresin que representa datos reales contiene un llamado termino de error que
suele indicarse con la letra e:
a bx e
En la ecuacin el trmino a se denomina intercepto e indica el punto en el cual la

recta de regresin corta el eje de las T. En tal punto el valor de X es cero. El
trmino b se denomina pendiente de /a recta o coeficiente b que indica, por su
lado, el nmero de unidades de cambio que se produce en T cada vez que X vara
en una unidad. Cuando b es negativo, la pendiente es decrecienteya que al
aumentar el valor de X disminuye el correspondientevalor de T, y viceversa. En
otras palabras, la correlacinentre ambas variables es negativa.
Criterio de los cuadrados mnimos

Cuando se tiene un conjunto de puntos en un diagrama de dispersin es posible
hacer pasar por ellos varias rectas. Sin embargo, debemos elegir aquella que mejor
se ajusta a los datos. Para hacer esta eleccin se utiliza el criterio general
denominado de los cuadrados mnimos segn el cual la suma de los cuadrados de
las desviaciones de los valores reales de T a la lnea es mnima. Segn esto, si se
trazan lneas verticales de cada uno de los puntos a la lnea de los cuadrados
mnimos y si se elevan al cuadrado esas distanciasy se las suma, la suma resultante
ser menor que otra suma de cuadrados posible de trazar.
Para trazar la lnea de los cuadrados mnimos, se necesita computar los
coeficientesa y b de la ecuacin de regresin, valores que determinan la lnea
con la propiedad ya
35
sealada. Este problema se resuelve por medio del clculo (mediante

derivadasparciales de a y b) que da las siguientes dos ecuaciones norma/es:
a y bx
x-xy-y
b=
x-x 2
El numerador de b ( x-x
y-y ) se denomina la corariacin de X e T: indica
cmo esas variables varan en conjunto. Si se divide esa expresinpor N se obtiene la

llamada
corarianza. Segn esto, se puede ver fcilmente que el coeficienteb es igual a la
razn entre la covarianza de X e T y la varianza de X.
Sin perjuicioa lo afirmado ms arriba los coeficientesa y b se pueden calcular
tambin con estas frmulas:
a =
b=
- b
N -
2
2
Ejemplo de clculo
Un diagrama de dispersinha mostrado que hay una relacin lineal entre
porcentajesde trabajadores industriales en la poblacin econmicamenteactiva de
10 municipios y los correspondientesporcentajesde votacin por el partido A, de
orientacinprogresista.Se debe saber: a) Cul es la variacin de la variable
dependientevotacin por cada unidad
36
de variacin de la variable independiente porcentaje de trabajadores industriales. b)

Qu valores toma la variable dependiente cuando se toman otros valores de la
variable porcentaje de trabajadores industriales no incluidos en los datos
proporcionados (prediccin de valores de y).
Comunidad
rabajadores
industriales
(x)
%
Votacin
(y)
%
y2
x2
xy
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
12
6
8
4
5
6
5
10
4
7
15
8
12
9
6
10
9
14
10
8
225
64
144
81
36
100
81
196
100
64
144
36
64
16
25
36
25
100
16
49
180
48
96
36
30
60
45
140
40
56
67
101
1.091
511
751
El reemplazo de los valores del cuadro, para el clculo de los coeficientes, da los
siguientes resultados:
La ecuacin de regresin es:
,
y = 4,2 + 0,88x
10 751 67101
10511 672
0 8.
0,88
8101 0.8867
a
10
4 2.
4,2
Segn esta ecuacin, las respuestas a nuestro problema son: a) Cuando el
porcentaje de trabajadores industriales vara en una unidad, el porcentajede votacin
por el partido
37
A aumenta 0,88 de la unidad. b) Para un valor 3 de la variable trabajadores

industriales, podemos predecir que el porcentajede votacin ser:
,
y = 4,2 + 0,88 (3)

= 6,8%
Supuestos del anlisis de regresin

El anlisis de regresin trabaja con ciertos supuestos o condiciones de las cuales
se destacan las siguientes:
1. Las variables independientes y las variables dependientes deben estar medidas
en escalas intervales o de razn (variables cuantitativas continuas).
2. Los valores de la variable dependiente deben estar normalmente distribuidos en
la poblacin de la cual proceden.
3. Los valores del trmino de error tienen una distribucinnormal.
4. Los valores del trmino de error no estn correlacionadoscon los valores de la
variable independiente.
5. Las
desviacionesestndarde
los
valores
de
la
variable
dependienteque
corresponden a cada valor de la variable independiente son iguales entre s. Esta

condicin recibe el nombre de supuesto de homocedasticidad.
Cuando se cumplen los supuestos anterioreses posible obtener buenos
estimadoresde los parmetros a y b en la poblacin a partir de sus
correspondientes valores en la muestra. En particular,el supuesto de la
distribucinnormal del trmino de error apoya la posibilidadde efectuarpruebasde
significacincon relacin a los parmetrosmencionados. Por su lado, el supuesto de
homocedasticidadtambin se relaciona con las pruebas de significacin: su
violacin puede significar que tales pruebas no sean vlidas. Si se tuviera
constancia que existe esa violacin, es decir, que se produce una condicin de
heterocedasticidad, debera utilizarseun procedimientode ajuste de menores
cuadrados ponderados.
Con toda la importancia que se debe dar a los supuestos sealados, se ha
demostrado empricamenteque las estadsticasF y t que se utilizanen las pruebas
de significacin dentro del anlisis de regresin son suficientementefuertes para
soportar violaciones a algunos de ellos.
38
Blalock, Hubert. Varias edicionesen espaol desde l966. Estadstica socia/.

Captulo XV: Escalas nominales: Problemas de contingencia (hasta p. 259).
Briones, Guillermo. Wetodos 5 tecnicas aranzadas de inrestigacin ap/icadas a
/a educacin 5 a /as ciencias socia/es. Wdu/o 4: An/isis e interpretacin de
datos cuantitatiros. Bogot: ICFES-PIIE, 1989. Cap. IV: Anlisis de relaciones
simples.
Briones, Guillermo. (Varias impresiones). Wetodos 5 tecnicas de inrestigacin para
/as ciencias socia/es. Mxico: rillas, 1992. Cap. 18: Medidas de asociacin
para variables nominales y ordinales; Cap. 19: Regresin y correlacin.
Hernndez Sampieri, Roberto y otros. Wetodo/oga de /a inrestigacin. Mxico:
McGraw-Hill, 1991. Cap. 10, seccin 10.8: Anlisis no paramtrico.
Loether, Herman y Mcavish Donald G. Descriptire Statistics for Socio/ogists,
Boston: Allyn and Bacon, 1979. Cap. 7: Measures of Association for Nominal,
Ordinal, and Interval Variables.
Sierra Bravo, Restituto. ecnicas de inrestigacin socia/. eora 5 ejercicios.
Madrid: Paraninfo, 1985. Cap. 24: Asociacin entre variables.
39
Autoevaluacin N 3
Suponga que los datos que se dan en esta auto-evaluacincorrespondena la

encuesta sealada en la autoevaluacinN 1.
1. En un estudio realizado entre trabajadores de una pequea industria se ha
encontrado que 25 trabajadores hombres dicen que reciben bajos salarios por su
trabajo, mientras que 15 opinan que sus salarios estn bien. Por otro lado, 12
mujeres trabajadoras opinan igual que los 25 hombres y 10 mujeres igual que los
otros 15 hombres.
Determinar si existe asociacin entre las dos variables que se dan en los datos
mediante:
a)
La comparacin de porcentajes.
b)
Coeficientes de 2 x 2.
2. Suponga que los datos anterioresprovengan de una muestra. Determinar si existe

asociacinutilizandola prueba de chi cuadrado.
3. Se tiene la siguiente informacin recogida en una investigacin sobre niveles de
escolaridad y niveles de autoestima. (Se considera a la autoestima como
variable interval de 6 puntos).
Persona
Escolaridad
Autoestima
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
6
10
8
11
4
12
5
6
4
10
3
5
4
5
3
5
4
4
2
6
1. Determinar la naturaleza y magnitud de la asociacin mediante el coeficiente

de Pearson ( r).
2. Determinar el coeficiente de determinacin.Qu significa este coeficiente?
ANLISIS MULTIVARIADO
Introduccin
En las anterioresunidadesde este mdulo hemos presentadodiversas tcnicas de
anlisis para tratar datos obtenidos de una o de dos propiedades variables que se
dan en un colectivo de personas. Con todo el valor que tienen esos tipos de anlisis,
en muchas oportunidades, y en relacin directa con la complejidad de los
fenmenos sociales, se hace indispensable considerar las relaciones simultneas
que se dan entre tres o ms variables mediante uno o ms de los procedimientos
que constituyen el an/isis mu/tirariado. Algunas de sus tcnicas determinan el
efecto de una serie de variables independientes sobre una variable dependiente.
Es importante destacar que el anlisismultivariado en algunas investigaciones
cumple el importante papel de encontraruna explicacindel fenmeno que se estudia,
justamente al tomar en cuenta un mayor nmero de variablesque en el
anlisisdescriptivoy haciendo la distincinnecesaria entre las causas y los efectos
que se dan en el conjunto de los datos tomados de la realidad en sus
expresionescuantitativas.Por esta razn, el anlisis que pueda cumplir esta funcin
se denomina an/isis ep/icatiro. Al respecto, debera tenerse muy en cuenta que la
explicacin no resulta de meras cifras obtenidas con el tratamiento de los datos, sino
que ellas deben estar comprendidasen algn marco terico que les d el adecuado
sentido conceptual.
En esta unidad, sin distincin de captulos, haremos la presentacin de varias
tcnicas multivariadas, con el propsito principalde que los estudiantesque utilicen
este mdulo tengan una primera aproximacin a un rea de la metodologa
cuantitativa de especial importancia en la investigacin social, dentro de las
consideracioneshechas en el prrafo anterior. En particular, nos referiremos a las
siguientes tcnicas: regresin mltiple y anlisis de senderos. Para la ampliacinque
se necesite hacer de nuestra exposicinse pueden utilizarlos textos que se indican
en las lecturas recomendadas para esta unidad, como tambin para conocer otras
tcnicas (anlisis discriminante,correlacin cannica, etc.).
43
Regresin mltiple
La regresin mltiple es la extensinde la regresin bivariadapor la incorporacin de
ms de una variable independiente. El modelo se expresa con la siguiente frmula en
la cual los trminos contenidos en ella tienen las mismas significacionesque en la
frmula simple:
a0 b1x1 b2 x2 b3 + ...
x3
+
Los
coeficientesbeta
coeficientesparciales
lo
en
cual
la
regresin
significa
que
bk xk
mltiple
el
estn
constituidospor
coeficientede
una
variable
particularindica su efecto en la variable dependienteuna vez que se han controlado

los efectos de las otras variables sobre esa misma variable dependiente.Desde
luego, el valor de cada coeficienteindica la importancia que tiene en la variacin de T
y, por lo tanto, en la prediccin que se haga de esta variable para distintos valores
de X.
Cuando las distintas variables independientes estn medidas en escalas diferentes,
los coeficientesbetas deben transformarse en ponderacionesbetas mediante su
estandarizacin en la forma que se muestra en uno de los dos ejemplos que siguen a
continuacin.
Ejemplo de clculo con datos de una misma escala. Ecuacin de regresin no

estandarizada
Se toma una muestra de 100 estudiantes de 5. grado con el fin de establecer el
efecto diferencial de la calidad de los maestros y la caracterstica psicosocial del
ambiente escolar (variables independientes) en el rendimiento escolar.
La calidad de los maestros se mide a partir del nmero de cursos (horas) de
capacitacin que han tomado, y las caractersticas psicosociales del ambiente, con
una escala de percepcionesde los alumnos acerca de la cooperacin que hay entre
ellos, el apoyo del
45
profesor, sus expectativasde xito y fracaso, etc. El rendimiento se mide con una
prueba del logro de los objetivos de aprendizaje.
Como se puede apreciar, las tres variables se miden en igual forma, es decir, con
puntuacionesreferidas a cada nio. Por otro lado, ninguna de las variables cumple
con el nivel de medicin que exige el anlisis de regresin, ya que son ordinales (al
menos dos de ellas), con lo cual, el uso de la tcnica debe considerar la violacin de
la condicin de utilizar variables intervales o proporcionales.
Supongamos que se tienen los siguientes valores:
Estudiante
Y (rendimiento)
X
1
(calidad profesional)
X2 (ambiente)
1
2
3
.
8
5
6
.
10
6
9
.
12
8
15
.
.
.
45
.
.
.
9
.
.
.
5
.
.
.
7
.
.
.
98
99
100
.
.
7
6
4
.
.
8
5
3
.
.
6
6
5
La ecuacin de regresin para este ejemplo es:
a + b1 x1 b 2 x 2
El trmino constante de la ecuacin (a) y los coeficientes de regresin (b) se calculan
con las siguientes frmulas
a y bx
x-xy-y
b=
x-x 2
46
Supongamos, otra vez, que se obtienen estos valores:

a = 0,29
b1 = 0,06
b2 = 0,09
En tal caso, la ecuacin de regresin sera:
T = 0,29 + 0,06X1 + 0,09X2
La interpretacin es la siguiente: el efecto del ambiente escolar, segn la percepcin
de los alumnos sobre el rendimiento, es mayor que el efecto de la calidad de los
maestros. As, una variacinde un punto en X2 significaun aumento de 0,09 puntos en
el rendimiento, mientras que esa misma variacin en X1 se manifiesta en un aumento
del rendimiento de slo 0,06 puntos.
Ejemplo de clculo con datos de escalas diferentes

Supongamos que se desean conocer las contribuciones o efectos diferenciales de
la relacin alumnos-profesor y el nivel socioeconmico de los alumnos, en las tasas
de desercin del 5. grado de una muestra de escuelas rurales. Sean estos los
datos correspondientes:
Escuela
Y (% de desercin)
(Z )
X1 (relacin)
(Z )
X2 (nivel
socioeconmico)
(Z )
60
35
40
.
.
.
32
.
.
.
58
45
38
35
.
.
.
43
.
.
.
48
3
5
4
.
.
.
6
.
.
.
3
1
2
3
.
.
.
35
.
.
.
50
47
Como se ve en el cuadro, las variablesestn medidas en porcentajes(desercin),

nmeros cardinales (relacin alumnos-profesor) y medios aritmticos;
(promedio nivel socioeconmico)es decir, en escalasde unidadesdiferentes.Por
esta razn, para calcular los coeficientesde las variables independientes de la
ecuacin de regresin es necesario convertir los valores de cada variable a
puntuaciones Z (valores sigma) para reducirlos
a una misma escala. (X1 y X2)
x 1i x
La ecuacin de regresin, calculada en esa forma, se escribe as:
Z1 = b
12.3
12,3
Z2
b
Z3
13,2
13.2
Los coeficientes b se denominan ponderaciones beta, e indican las variaciones

sigma
de Z cada vez que Z o Z varan en una unidad de sigma, respectivamente. Se
1
calculan
2
3
con estas
r r r
frmulas:
b12.3
12,3
b13.2
13,2
r2
123
r r r
1 - r2
23
Los coeficientes de correlacin r se calculan con los datos del problema (entre
otros, con el paquete estadstico SPSS, que tiene un programa para el anlisis de
regresin).
Si en el problema propuesto como ejemplo hubisemos obtenido estos valores:
1 0,16Z
01. 2
6
0.45
0,45Z
entonces se podra decir que la condicin econmica de los estudiantes tiene mayor
efecto sobre el rendimiento que la cantidad de alumnos por profesor: la variacin de
Z
3
en
una unidad produce 0,45 de variacin en 1Z (la desercin de los alumnos).
48
Ecuaciones de regresin con variables ficticias

En muchas oportunidades, el investigador desea saber la influencia que podra
tener
una
ms
variablescualitativassobre
una
determinadavariable
cuantitativa,considerada como variable dependiente. La solucin consiste en usar

una ecuacin de regresin convirtiendolas variables cualitativasen rariab/es
ficticias (dumm5 rariab/es, en ingls) mediante la asignacin de 1 a la categora
de esa variable que se supone influye en la dependiente y un 0 a la otra
categora. Por ejemplo, para incluir la variable sexo, hombre tendra el valor 1 y
la mujer el valor 0.
Si la variable tiene ms de dos categoras, como podra ser el caso de la variable
estado civil con las categoras casado (a), soltero (a), viudo (a), separado (a),
divorciado(a), se las puede representar de la manera siguiente:
Casado (a): S - 1 ; no - 0
Soltero (a): S - 1 ; no 0
Viudo (a) : S - 1 ; no 0
Separado (a): S - 1 ; no 0
Como se ve, no aparece la categora divorciado. Sin embargo, ella est

representada por el esquema 0,0,0,0 lo cual quiere decir que si se introducen
esos ceros en los respectivos coeficientes en la ecuacin de regresin se
obtiene el valor de esa categora.
Las variables ficticias se representan con la letra d, con subndices respectivos.
Pueden formularse ecuaciones con a) una variable ficticia; b) con varias; c) con
varias en interacciones entre ellas; y d) con variables ficticias y variables
cuantitativas en una misma ecuacin:
a)
b1 d1
b)
b 1 d 1 + b 2d 2
c)
b 1 d 1 + b 2d 2 + b d
d
3 1 2
d)
b 1 x1 + b2 x2 + b1 d 1 + b 1 d
49
Cuando se tienen dos o ms variables ficticias, sus efectos diferencialesen la

variable dependiente se pueden constatar por comparaciones de sus respectivos
coeficientes b.
Las variables ficticias, con la transformacin aqu presentada, pueden incluirse en el
anlisis de senderos, que desarrollamosa continuacin.
Anlisis de senderos (path analysis)

El anlisis de senderos es, por ahora, el modelo ms utilizado para probar
conjuntos de supuestos causales entre variables que se dan en un estudio. Si el
modelo constituido por el investigador se ajusta a los datos recogidos, el modelo se
mantiene con el fin de ser sometido a nuevas pruebas o, en el caso contrario, para
modificarlo o reemplazarlo por otro nuevo.
Pero en todo caso, el anlisis de senderos no es un procedimiento para demostrar
la existencia de causalidad, en forma definitiva.
El anlisisde senderos fue desarrollopor el genetista Sewall Wrighht (1921). Con
alguna posterioridad,dicho anlisis fue introducido en las ciencias sociales por
Blalock (1964), Boudon (1965) y Duncan (1966). En general, es una aplicacindel
anlisis de regresin mltiple que agrega, a los supuestos bsicos de ste, otros tres
nuevos: a) Las variables que se incluyen en el modelo causal deben tener un orden
derivado de una cierta teora,
b) El modelo debe ser considerado como un sistema cerrado en cuanto contiene
explcitamentetodas las variables importantes en la determinacincausal. c) El
modelo debe ser recursivo, es decir, la influencia de una variable en otra es
asimtrica, o sea, se ejercita en una sola direccin causal.
El anlisis de senderos se inicia con un diagrama, basado en una teora, en el cual
se sealan, por medio de flechas, las relaciones de influencias sobre las variables.
Las correlaciones de orden cero entre variables no influidas por otras se indican con
lneas de doble flecha o con lneas cortadas. En las terminales de una o ms flechas
se sealan, con otras flechas, influencias residuales que, como en el anlisis de
regresin, no estn correlacionadas,por definicin,con las variablesa las cuales
apuntan. Finalmente, cuando se han hecho clculos, en los senderos o flechas se
indica la contribucin que cada
5O
variable hace en la otra, cuando los efectos de las otras han sido controlados,
mediante coeficientesde senderos (path coeficients) y correlacionesde orden cero
para variables no relacionadas con otras.
Ejemplo de un diagrama de senderos con cuatro
variables 1 = ingresos del padre
2 = escolaridaddel padre
3 = calificacionesen la enseanza media
4 = puntaje en una prueba de ingreso a la universidad
P 42
P 3a
Las variables 1 y 2 son exgenas. La correlacinentre ellas se anota en el diagrama

con una lnea curva, con flechas en ambos extremos, con la cual se indica que
ninguna de
ellas es la causa de la otra. La correlacin r12 no se analiza en el sistema.
Las variables 3 y 4 son endgenas. Como puede observarseen el diagrama, una
variable de esta naturaleza puede ser tomada, en un momento, como dependiente
de otra u otras y, luego, como independiente respecto de otra. El ejemplo est
dado aqu por la variable 3.
Las variables a y b son variables residuales. Indican el efecto de variables no

incluidas en el modelo. O sea: se reconoce que el conjunto de variables que
componen el modelo no alcanza a dar cuenta de toda la variacin de las variables (3
y 4 en el diagrama). Se supone que las variables residuales no estn relacionadas
entre s ni con las variables exgenas.
5
En el anlisis de senderos se dice que un modelo causal es recursivo cuando se

asume que existe un flujo causal unidireccional. Por ejemplo, en el diagrama
presentado anteriormente,la variable 2 es tomada como causa de la 3, pero esta
variable no puede ser tomada como causa de la 2. Los modelos no recursivos
admiten causacin recproca. En esta introduccin no nos referimos a ellas.
Supuestos del anlisis de senderos.
El anlisis de senderos trabaja con los siguientes supuestos:
1) No existe correlacin entre las variables residuales con las variables
exgenas.
2) La causalidad es recursiva.
3) Las correlaciones entre los variables son lineales y aditivas. Es decir,
se excluyen relaciones curvilneas y de interaccin (multiplicativas).
4) Las varianzas de las distribucionesde las variables endgenas del
modelo son iguales (supuesto de homocedasticidad).
5) Existe baja multicolinealidad entre las variables.
6) El nivel de medicin debe ser interval. Sobre este supuesto puede
decirse que la introduccin de datos ordinales no plantea problemas en
la mayora de los casos.
7) Las variables independientes estn medidas sin error.
3oeficientes de senderos (path coefficients)
El coeficiente de sendero indica el efecto directo de una variable tomada como
causa sobre otra variable tomada como dependiente. Se representa con la letra p,
con dos subndices: el primero representando el efecto a la variable dependientey el
segundo, la
causa o variable independiente (Pji). Por ejemplo: 43 quiere decir el efecto directo de
la
P variable 3 sobre la variable 4.
Los coeficientes de senderos son iguales a los ponderaciones o pesos betas (b*) o
coeficientes estandarizados de las ecuaciones de regresin. As, como ejemplo, el
coeficiente:
31 r13 r12 r23 b *31.2

122
1- r
52
Los coeficientes residuales indican la variacin no explicada sobre una determinada

variable dependiente. En el diagrama 3a
P sera:
3a 1 R 3.12
2
donde R2 es el cuadrado del coeficiente de correlacin mltiple de las variables
involucradas.
Para un cierto modelo, existe un ejemplo de ecuaciones por resolver con los datos
del problema que se denomina sistema de ecuacionesestructurales(sistema de
ecuaciones de regresin). En un diagrama como el que sigue, tal sistema sera el
que se indica ms abajo, de tal modo que las E son las variables residuales:
x3 = E3
x2 = P23x3 + E2
x1 =
x + P12x2 +
13
En general, si se tienen n variables, la estimacinde los

correspondientescoeficientes de senderos requiere (n-1) ecuacionesestructurales.
Cuando una relacin se omite en un modelo recursivo, por alguna razn considerada
por el investigador, entonces, equivale a darle el valor cero al respectivo coeficiente.
Calculando el sistema de ecuacionesa ms pendiente,el diagrama de senderos
quedaraas:
53
Efectos directos e indirectos

En el anlisis de senderos se distinguen efectos directos e indirectos de unas
variables sobre otras. As, si tomamos el diagrama que sigue, se puede ver que, por
ejemplo, la variable 1 tiene un efecto directo sobre las variables 3 y 4. Pero tambin,
para referirnos al primer caso, un efecto indirecto sobre la 3 a travs de su
correlacin con la 2 y de sta por su efecto sobre la 3 (indicado con lneas
punteadas).
Sobre la variable 4 se dan efectos indirectos a partir de la 1 pasando por 2 y pasando
por
3.Por el momento digamos que los programas de computador para anlisis de senderos
permiten calcular tanto los coeficientes de senderos y los efectos directos como los
efectos indirectos totales sobre una determinadavariable. Puede suceder que tales
efectos indirectos sean mayores que los directos, lo cual quiere decir que el efecto de
una variable sobre otra se ejercita a travs de correlaciones con otras.
54
Ejemplo de aplicacin
En el estudio que sirve de ejemplo del anlisis de senderos, el objetivo
principalconsisti en someter a contrastacin la hiptesis que la condicin de ser
padre estaba asociada con un mayor apoyo al incremento de impuestos destinados
a las escuelas pblicas en una comuna de California, Estados Unidos. Otras
hiptesis se referan a los efectos de la edad, ingreso, nivel educativo y orientacin
poltica
en
ese
apoyo.
Esas
variables
fueron
tomadas
como
variables
independientes. La dependiente,dicotomizada,fue apoyar o no los impuestos. La

muestra estuvo constituida por 1.009 personas, seleccionadasal azar, de esa
poblacin.
El anlisis de senderos realizado (cuyo modelo se da a continuacin) muestra que
la identificacin poltica como conservador tiene una correlacin directa, negativa,
con la aprobacinde impuestos (-0,153). Ser padre y tener buena educacin tienen
correlaciones positivas directas de 0,121 y 0,085, respectivamente, con el apoyo a
los impuestos. Adems, las personas mayores en menor grado que las jvenes se
orientan en la misma direccin:-0,070.
Entre los efectos indirectos, como se puede ver en el diagrama del anlisis de
senderos, el coeficiente de la edad es el ms notable: su relacin con la variable
intermedia conservatismo es de 0,156, variable que, a su vez, tiene la mayor
influencia directa negativa con el apoyo a los impuestos, como ya lo vimos: -0,153.
En alguna medida, se puede decir que las personas mayores tienen ms inclinacin
a oponerse al aumento de impuestos porque en mayor nmero que los jvenes
tienden a ser conservadores.
Ser hombre incrementa, levemente, la posibilidad de ser conservador (0,086) y, en
la misma direccin,lo hace ser padre (0,086). Finalmente, el modelo sugiere que las
personas con mayor educacin tienen menos posibilidadesde identificarse como
conservadores, como lo indica el coeficiente negativo correspondiente:-0,065.
El autor termina su artculo con la opinin que el envejecimiento de la poblacin
est asociada, en parte, con la oposicin al financiamiento de las escuelas pblicas.
Pero, sostiene, que es el crecimientode la ideologa conservadorala que tiene mayor
influencia en esa variable.
55
Note: * = coefficient is greater than two times the standard error; ** = coefficient is greater than three times
the standard error. Steiger-Lind adjusted RMS Index = .0936; adjusted population gamma index = .9406.
Figure 2. Effect of Four Demographic Variables and Political Conservatism on Support for an Increase
in School Taxes.
(Kenneth S.T. Chew. he demographic Erosion of Politican Support for Public

Education: A Suburban Case Study. Socio/og5 of Education. Vol. 65. October 1992.
Number 4. Pp.280-292).
56
Blalock, Hubert. Socia/ Statiatics. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, l960 (o

reimpresiones posteriores).Cap. XIX: Correlacin mltiple y parcial; cap. XXI:
Anlisis de factor y otras tcnicas multivariables.
Briones, Guillermo. Wetodos 5 tecnicas aranzadas de inrestigacin ap/icadas a
/a educacin 5 a /as ciencias socia/es. Bogot: ICFES-PIIE, 1989. Cap. V:
Anlisis multivariado (con excepcinde modelos logartmicos lineales); cap. VI:
Otras tcnicas multivariadas.
_____, _____. Wetodos 5 tecnicas de inrestigacin para /as ciencias socia/es.
1992 (o reimpresiones posteriores). Cap. 19: Regresin y correlacin: cap. 20:
Anlisis causal; cap. 21: Anlisis discriminantey correlacin cannica.
Demaris. Alfred.Logit Modeling: Practical Applications. Newbury Park: Sage, 1992.
Dunteman, George. Introduction to Multivariate Analysis. Beverly Hills: Sage, 1984.
Loether, Herman y Mcavish Donald. Descriptire Statistics for Socio/ogists.
Boston: Statistical Packge for the Social Sciences (SPSS-X). Ver: Introduction to
Multiple Regression Analysis; Path Analysis and Causal Interpretation;
Introduction to Factor Analysis.
Allyn and Bacon. Cap. 9: Path Analysis and Multiple Regresion.
57
Autoevaluacin N 4
1. Qu significan los coeficientes b en la ecuacin de regresin mltiple?
2. Suponga , otra vez , que en la encuesta que ha realizado calcula una ecuacin
de regresin en la cual y es una medida de tradicionalismo (que se considera
como una variable interval), x 1 corresponde a la variable edad y x a la

variable nivel de educacin.Interprete, segn sus valores, la siguiente ecuacin
y = 0,42 + 0,45 x1 + 0,322 x
Caracterice el anlisis de senderos.
3.
4. En el ejemplo dado en la pgina 157 correspondiente a una investigacin que

utiliz la tcnica del anlisis de senderos, resuma brevemente los principales hallazg
5
8
Programas5
9
estadsticos
LA ENCUESTA SOCIAL
6O
LA ENCUESTA SOCIAL
ANEXO
Anexo
Programas estadsticos para el anlisis de datos
Salvo situaciones en las cuales la cantidad de datos por analizar son muy pocos y
se pueden manejar con calculadoras manuales, la mayora de la investigacin
cuantitativa utiliza paquetes de programas estadsticos. Para las ciencias sociales
se destacan los siguientes : SAS, SPSS - X y el BMDP. Como se dijo en la
introduccin a este mdulo, paquetes como los nombrados estn en constante
revisin, por lo cual se hace necesario estar al tanto de las ltimas modificaciones
que pudo experimentarel que se va a utilizar.
El manejo de programas de estadstica requiere de una preparacin especializada.
Sin embargo, el investigador, en el caso de no tener los conocimientossuficientesde
informtica para efectuarsus propios anlisiscon tales programas, debe tener algunos
conocimientos elementalesde ellos y de estadstica,desde luego, que le permitan
comunicarse con el especialistade modo tal que pueda plantearlecon claridad sus
necesidadesde informacin, como tambin comprender las sugerenciasque ste le
pueda hacer.
En este Anexo nos limitamos a describir el contenido del paquete SPSS - X (de
1988) y del paquete BMDP ( de 1987).
Procedimientos estadsticos en el paquete SPSS-X

El paquete SPSS - X ( Statistical Package for the Social Sciences (La letra "X" se
refiere a una nueva versin identificada de esta forma). Contiene los siguientes
procedimientos estadsticos,aqu ordenados alfabticamente.
Aggregate
Juntar matrices de datos en sentido
horizontal Alscal Escalas multidimensionales

Anova
Anlisis factorial de la varianza
Autorrecode
Box-Jenkins
Series temporales de Box-Jenkins
LA ENCUESTA SOCIAL
ANEXO
Cluster
Cluster anlisis
Correlations
Correlacin de Pearson (alias Pearson
corr) Crosstabs ablas de contingencia, ji-cuadrado

Descriptive
Estadstica descriptiva, puntuaciones Z correlacin

no paramtrica(alias Condescriptive)
Discriminant
Anlisis discriminante
Factor
Anlisis factorial
Frequencies
Frecuencias, histogramas, percentiles, estadstica

descriptiva
Hiloglinear
Modelos log-lineal jerrquicos
List
Listado de datos: sujetos con
variables Loglinear
Modelos log-linear, modelos
logit Manova
Anlisis multivariable de la varianza
Means
Descripcin de grupos y subgrupos (alias
Breakdown) Mult response

Nonlinear
lineal
Regresin
Regression
Anlisis de respuestas mltiples

no
Regresin
mltiple CNLR NLR

Nonpar corr
Correlacin no
paramtrica Npar tests Estadstica no

paramtrica
Oneway
Anlisis unidireccionalde la
varianza Partial corr
Correlacin parcial
Plot
Algunos tipos de representacin grfica
Probit
Probit
analysis Proximities
Proximidades
Quick cluster
Cluster anlisis mtodo
k.means Regressin Regresin mltiple

Reliability
Fiabilidad y anlisis de tems
Report
Informes estadsticos
diversos
Survival
Anlisis de supervivencia
-test
Prueba t de Student con estadstica descriptiva
6
2
LA ENCUESTA SOCIAL
ANEXO
El Paquete BMDP
El paquete BMDP Statistical Software (Dixon. 1985) tiene su origen en el BMD
Biomedical Computer Programs de 1961. La ltima versin que ha aparecido es la
de 1987. Este paquete ofrece las siguientes posibilidadesde anlisis:
1. Descripcin de datos
a. 1D Descripcin simple de datos y tratamiento de datos
b. 2D Descripcin detallada de datos, incluyendo frecuencias
c. 4D Frecuencias de una sola columna, numricas y no numricas
2. Datos en grupos - Descripcin, prueba t, anlisis de la varianza
a. 3D Comparacin de dos grupos con la prueba t
b. 7D Descripcin de los grupos con histogramas y anlisis de la varianza
c. 9D Descripcin de grupos multidimensional
3. Representaciones grficas e histogramas
a. 5d Histogramas y grficas univariables
b. 6d Grficas bivariables(diagrama de dispersin)
4. abla de frecuencias
a. 4f tablas de contingencia bivariables y multivariables. Medidas de
asociacin y modelos log-lineales
5. Valores perdidos. Patterns, estimacin y correlaciones
a. 8d Correlaciones con opciones para datos incompletos
b. AM Descripcin y estimacin de datos perdidos
6. Regresin
a. 1R Regresin lineal mltiple
b. 2R Stepwise Regression
c. 9R Regresin de todos los subconjuntos posibles
d. 4R Regresin en componentes principales
e. Regresin polinomial
f.
8M Anlisis factorial booleano
63
ANEXO
g. 9M Puntuaciones lineales para preferenciasentre pares

7. Regresin no lineal
a. 3R Regresin no lineal
b . AR Regresin no lineal derivativa-libre
c. Aplicaciones de algoritmosde regresin no lineal
1) Estimacin por mxima verosimilitud
2) La funcin loss' como alternativa a mnimos cuadrados
3) Modelos definidos por un sistema de ecuaciones diferenciales
d. Sistemas para 3R y AR
e. LR Regresin logstica no lineal
8. Anlisis de la varianza y covarianza
a. IV Anlisis de la varianza y covarianza unidireccionales
b. 2V Anlisis de la varianza y covarianza, incluyendo medidas repetidas
c. 4V Anlisis de la varianza y covarianza univariablesy multivariables,
incluyendo medidas repetidas.
d. 3V Modelo mixto de anlisis de la varianza
e. 8V Modelo mixto de anlisis de la varianza, casillas de igual tamao
9. Anlisis no paramtrico
a. 3S Estadstica no paramtrica
10. Cluster anlisis
a. IM Cluster anlisis de variables
b. 2M Cluster anlisis de casos
c. KM Cluster anlisis por el mtodo K-means'
d. 3M Agrupamiento de bloques
11. Anlisis multivariable
a. 4M Anlisis factorial
b. 6M Anlisis de la correlacin cannica
c. 6R Correlacin parcial y regresin multivariada
ANEXO
d. 7M Anlisis discriminantestepwise'
12. Anlisis de supervivencia
a. 1L ablas de vida y funciones de supervivencia
b. 2L Anlisis de supervivencia con variantes. Modelos de Cox
13. Series temporales
a. 1 Anlisis espectral univariado y bivariable
b. 2 Anlisis de series temporales de Box-Jenkins
Como se puede observar, cada programa viene denominadopor un smbolo
(generalmente una letra y un nmero). El significado de las letras es:
D Data description
Descripcin de datos
F Frequency table
abla de frecuencia
R Regression anlisis
Regresin
V Analysis of variance
Anlisis de la varianza
M Multivariate analysis
Anlisis multivariable
L Life tables and survival analysis
ablas de vida y anlisis de
supervivencia. S Special (miscellaneous)

ime series
Especial (miscelnea)
Series temporales
1. Hermanitos. Nelson Ortiz P. y Mara del Pilar

Unda B.173
2. Proyecciones de la tesis de Basil Bernstein
para el estudio de los cdigos de comunicacin en nios chilenos. Profs.: Ximena Snchez
Segura y Gladys Villarroel Rosende200
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
6
8
Lectura complementaria N 1
Ne/son Ortiz P.
5
Wara de/ Pi/ar Unda B.
Hermanitos
Cmo orientar la estrategiaeducativa?
Hemos intentado ya sustentar el enfoque que, pensamos, debe orientar el trabajo
comunitario alrededor del desarrollo de los menores, en sectores de pobreza. En
concordancia con ste, es necesario resolver el problema de la conceptualizacin
del desarrollodel nio. Hemos analizado detalladamentepor qu razones la
inteligencia no puede seguir siendo entendidasimplementecomo la posesinde una
serie de habilidades que facilitan el ingreso a la escuela y el rendimiento adecuado
segn sus parmetros de evaluacin. La capacidad de comprender el mundo y de
actuar sobre l deben ser elementos esencialesen una conceptualizacindel
desarrolloque gue la tarea pedaggica.
El mecanismo esencial del desarrollo cognoscitivo es el conflicto. Inhelder y CoIs
(1974) han demostrado. La importancia del conflictoentre hiptesisy observacionesque
producen insatisfaccin intelectual. Lefevre y Pinard (1974) enfatizansobre el
conflictooperacional, en el cual diferentesesquemas,que son contradictorios,se ponen
en juego simultneamente. Ahora, Perret Clermont (1980) resalta el conflicto
socialmente experimentado que resulta de la confrontacin entre el individuo y las
frases o acciones de otras personas, el cual a su vez puede referirse al mundo fsico
o a las acciones sobre l.
Segn este ltimo, en momentos precisos, que dependen de la acumulacinde
desarrollo
previo, ciertas interacciones sociales, en el curso de las cuales el
,
individuo coordina accionessobre el mundo, inducen la formulacin de nuevas
organizacionescognoscitivas. El individuo es un ser activo en un ambiente que es a
la vez fsico y social.
En concordancia con lo anterior, Mugny y Doise (1983) sealan que la inteligencia
69
...no es simplemente una propiedad individual, es un proceso relacional entre el

individuo y otros individuos que constituyen y organizan juntos sus acciones
sobre el medio ambiente fsico y social...
Perret-Clermont (1980) enfatiza, igualmente, en el impacto de las relaciones sociales
en el desarrollo:
La inteligencia se desarrolla desde un comienzo como un proceso interpersonal,
el desarrollode la inteligencia y la capacidad de actuar voluntariamentesobre el
ambiente fsico es, resultado y no solamente parte de ese proceso.
Para estos autores, las interacciones sociales, a travs de las cuales el individuo
coordina sus acciones sobre el mundo con las de otros, inducen a la formulacin
de nuevas coordinaciones cognoscitivas. La causa primera de este mecanismo no
est a nivel de las centraciones que el individuo pueda tener consigo mismo o con el
mundo fsico, sino a nivel de la confrontacinentre el sujeto y las acciones o
afirmacionesde otras personas, que a su vez pueden referirse al medio fsico o a sus
acciones sobre l.
En los trabajos investigativos desarrolladospor Perret-Clermont se ha podido
demostrar cmo a travs de las coordinaciones con otros el nio llega a formular
sistemas de organizacinde sus acciones sobre el mundo.
En concordancia con lo anterior, sugiere que los problemas educativos requieren
un mayor conocimiento de los procesos de interaccin y del rol de los factores
sociales sobre el desarrollo. Sus estudios y los de Mugny y Doise (1983) no slo
demuestran la superioridad del trabajo colectivo, sino tambin la importancia del
conflicto social en la elaboracinde muchas coordinacionescognoscitivas. Desde el
punto de vista de todos estos autores, los factores sociales no son simples
moduladores del desarrollo sino sus determinantescausales.
A continuacinanalizaremosalgunos trabajos que permiten identificar las
caractersticas de la interaccin social que afectan la organizacin subsiguiente de
la actividad del individuo y la organizacin de su estructura cognoscitiva, con el
objeto de identificar cmo y bajo qu condicionesse puede optimizar la
educacin,para favorecer un verdadero y productivo aprendizajea partir de
actividadesen grupo.
7O
Numerosos autores han enfatizado en el hecho de que uno de los principales

factores explicativos del rendimiento escolar se relaciona con la interaccin
profesor-alumno y los mtodos empleados para la instruccin (Furth, 1970; Piaget,
1975; Kamii, 1979; Bottani, 1983) y se ha sugerido como alternativade solucin que
los profesoresaprendan sistemas de comunicacin y de motivacin diferentes, que
deben aprender a responder a experienciasy perspectivasno familiares para ellos
en vez de inhibirlas, de tal manera que la tarea de quienes planificanla educacin no
es la de buscar programas remediales para ayudar a los nios a ajustarse a la
media, sino la de modificar los programas de manera que se adecuen y respondan a
las expectativasy condiciones de estudiantesde muy diversos contextos culturales y
diferentes estilos de vida (Perret-Clermont, 1973; Cecchuni, onucci, Pinto y Dubs,
1972; Clement y Johnson, 1973).
Es necesario enfatizar en la importancia de reducir la distancia psicolgica entre
educadoresy educandoscomo requisito para que la oportunidadde aprender se
traduzca en un verdadero aprendizaje. Recordemos que para Piaget el conocimiento
difcilmente se adquiere bajo condiciones impositivas y de transmisin verbal por
parte del profesor y que, por el contrario, se facilita cuando el sujeto puede recrearlo
a partir de su propia experiencia.
Igualmente, los resultados de los experimentosrealizados por Cecchuni y Piperno
(citados por Perret-Clermont, 1980) demuestran que los problemas cognoscitivos,
lingsticos y perceptualespueden eliminarsefcilmente hacia finales del segundo
ao de primaria, si se utiliza un mtodo de enseanza que estimule la
comunicacin y la interaccin entre los nios. Los nios que participaronen un
programa con estas caractersticasobtuvieron resultados en pruebas de
habilidadlingsticas superiores en comparacin con nios del mismo nivel
socioeconmicoque trabajaron con el mtodo tradicional. Al final del segundo ao de
escuela disminuyeron las diferencias entre los nios de grupos sociales altos y
bajos en pruebas cognoscitivasy perceptuales.Reportan, adems, que el lenguaje
escrito de los nios de nivel socioeconmicoms alto fue relativamente inhibido en la
condicin de mtodos tradicionales de enseanza. Los resultados anterioresllevaron
a los autores a insistir en la recomendacin de cambiar la direccin de la
comunicacin durante las clases, abandonandoel clsico intercambio profesoralumno,por una red de intercambios entre alumnos, donde el rol del profesor es
sugerir, motivar e interesar a los alumnos en determinadosproblemas. La
hiptesissostenida por estos autores es, entonces, que las diferencias de ejecucin
de los nios de diferentes clases sociales se elimina y que la ejecucin de todos
mejora si se cambian los sistemas de comunicacin e interaccin.
ener en cuenta los resultados de investigaciones como stas, para el desarrollo de

programas pedaggicos, nos permitiraavanzar en torno a algunas crticas que
Salazar (1978) le ha hecho al sistema educativo colombiano, y que creemos
tienen validez para muchos otros programas extracurriculares,incluidos los
dirigidosal preescolar:
La relacin entre el maestro y el alumno tiende a ser inflexible, marcada por el
signo nefasto de la autoridad' en un mundo donde la autoridad y sus representantes
apenas comienzan a ser cuestionadosy sus contradiccionescomprendidas por los
campesinos. La inseguridad del maestro refuerza las concepciones de orden,
estabilidad,pasividad y aceptacin resignada de las situaciones que se viven
(Salazar, 1978, p. 12 y 13).
En toda esta relacin hay un desconocimientoabsoluto de un principio
pedaggico fundamental como es el de la participacin activa del educando. Se
transmiten, por lo mismo, conocimientos efmeros, desordenados, errneos,
caducos, sin ningn asomo de crtica o anlisis, sin dinamismo, sin entusiasmo,
sin inters por lo desconocido. Desafortunadamente, en la mayor parte de las
escuelas rurales colombianas, el mtodo ms comn es el de dictar
conocimientos' de un cuaderno, que a veces el maestro ha recibido de algn
antecesor suyo. ste es el mtodo ms usual. No hay duda de que este tipo de
enseanza pasiva solo puede conducir al aletargamiento de las capacidades
intelectuales de los nios y a sofocar en ellos cualquier posibilidad creativa o
indagatoria (p. 13).
Creemos con Piaget que la vida social es una condicin necesaria para el
desarrollo de la lgica y que la interaccin grupal cooperativagenera un proceso
creador de realidades nuevas y divergentes que pueden ser apropiadas por el
grupo. La cooperacin en la solucin de un problema es fuente de reflexin y
consciencia de s mismo, permite la disociacin entre lo subjetivo y lo objetivo y
regula el pensamiento individual,
... el intercambio constante de pensamiento con otros es, precisamente, lo que
nos permite, de tal manera, descentramosy nos asegura la posibilidadde
coordinar interiormente las relaciones que emanan de puntos de vista
distintos(Piaget, 1966, p. 216).
La cooperacin se facilita cuando las relaciones no estn determinadaspor
autoridad o jerarqua, debido a que en una relacin igualitaria la cooperacin se
fundamenta en el respeto mutuo entre iguales, mientras que en una relacin desigual
la cooperacin significa obediencia a quien posee la autoridad (Kamii y De Vres,

1974).
72
Piaget considera que es improbable que el conocimiento, a diferencia de la opinin,

pueda ser transmitido de manera coercitiva. Para que se adquiera un concepto, ste
debe ser recreado por el sujeto, por lo tanto,
... las formas de organizacinescolar que dan prioridad a la autoridad del
profesor y a la transmisin verbal, llevan a perversionesdel espritu cientfico en
la direccin de creencias obligatoriassimples y sencillas (Piaget, 1970).
Pensamos con Martnez Pardo (1981) que
...educar no es transmitir conocimientos, conceptos y categoras, sino poner las
condiciones
reales
para
la
produccinpersonaly
comunitaria
del
conocimiento(pg. 4),
y que los programas educativos no son procesos autnomos y autosuficientes que
producen resultados por s mismos, sino momentos o instancias de un proceso ms
amplio cuyo polo fundamental es el contexto social en el cual se realizan. Martnez
Pardo describe muy bien los problemas que se plante al iniciar su trabajo educativo
en una comunidad:
La asesora poda tomar dos caminos. El primero sera transmitir nuestra
elaboracin terica para que el grupo trabajara segn esas directrices.El segundo
sera callarnosy dejar que ellos lo hicieran. En el primer caso, nosotros
tendramos la verdad, en el segundo la tendran ellos... lo real es que nadie la
posee, pero cada uno tiene una palabra que decir, una interpretacin y una
propuesta... en el encuentro de estas dos palabras surge la produccincomn del
conocimiento(Martnez Pardo, 1981, p. 5).
Existen numerosos estudios empricos que han documentado suficientementeel
hecho de que el anlisis y la bsqueda de soluciones en grupo (bajo condiciones
facilitadoras de la cooperacin) no solo facilita la solucin del problema, sino que la
enriquece y la proyecta ms all de s misma (Montmollin, 1969). Esto es
particularmentecierto cuando la situacinproblemticainvolucra una experienciaque
comparten los sujetos que integran el grupo, un hecho concreto de su vida cotidiana.
Los experimentosrealizados por Perret-Clermont (1980) ilustran muy bien el
extraordinario impacto del hecho social sobre el aprendizaje de conceptos. Nios de 4
a 7 aos que no posean conceptos de conservacinde lquidos y nmero lograron su
adquisicindespus de interactuar durante 10 minutos con uno o dos compaeros
que ya los posean, en una
73
situacinestructuradaque les exiga resolver un problemade tal naturaleza.Los

resultados muestran que no se obtuvo simplementeun cambio en la conducta
manifiesta, sino que se logr el desarrollo de estructurascognoscitivas: los nios que
no posean el concepto no solo demostraronhaberloadquirido,sino que dieron
argumentosnuevos en relacin con su propio razonamiento en el pretest y a los
argumentos presentados por sus compaeros durante la interaccin. En el 70% de
los casos, las estructurasoperacionalesque siguieron a las sesiones colectivas fueron
ms all de las actividadesrealizadas durante las mismas, abarcandoconceptos de
conservacinque no haban sido especficamentetrabajados. De acuerdo con el
anlisis propuesto por el autor, el progreso en el desarrollo de los nios menos
avanzadosno es estimuladopor la influencia, persuacino dominanciade los ms
avanzados, sino por la confrontacinde diferentespuntos de vista. Este tipo de
interaccin, que obliga a los sujetos a coordinar sus acciones con las de otros, facilita
un proceso de descentracin que produce un conflicto entra el punto de vista del
sujeto y el de sus compaeros. De acuerdo con Mugny y Doise (1983), este hecho
plantea un problema eminentementesocial que obliga al nio a resolver antes que
todo la cuestin de la relacin interindividual: ponerse de acuerdo, coordinar su punto
de vista con el de otros.
Estos planteamientospermitieronidentificar algunos aspectos que seran de gran
utilidad en el diseo del programa y de las actividades educativas.
1.
Era necesario generar situaciones no autoritarias y basadas mnimamente en la

transmisin verbal por parte del profesor.
2.
Las actividadesdeberan centrarse en la interaccin entre nios de edades similares, lo

que supuestamente facilitara la obtencin de un ambiente cooperativo.
3.
En lo posible, el programa debera girar en torno de situacionesde la vida cotidiana de

los participantes.
4.
La dinmica debera permitir la explicitacin de diferentes puntos de vista que

plantearanla necesidadde resolver los conflictos,a travs de un trabajo de tipo
cooperativo.
CARACERSICAS DEL ENFOQUE PEDAGGICO UILIZADO EN EL PROYECO
La conceptualizacindesarrolladaen
todos los numeralesanteriorespermiti
fundamentar decisionesimportantes para definir la estretagiaeducativa empleada en
nuestro trabajo.
74
a)
En el quehacer educativo con los hermanos mayores se adoptara como marco

de
referencia
una
concepcin
participantede
la
educacin:
se
estableceransituaciones a partir de las cuales ellos tendran que identificar y
objetivizar las condiciones de su entorno fsico y social, problematizarsu
situacin y la de su hermanito, y percibirse a s mismos como sujetos activos y
transformadores, capaces de proponer, desde su propia experiencia,pautas de
accin dirigidasa mejorar sus condiciones de vida.
b)
El trabajo tendra como punto de partida la existencia de los nios y desde all
se avanzara progresivamentehacia el logro de los objetivos propuestos. oda
tarea, toda actividadsera siempre referida a la vida concreta del nio evitandoen
lo posible las instrucciones directas o las recetas, buscando que los nios
descubrieran los problemas, sus posibles causas y consecuencias, y
encontraran la aplicacin y utilidad de sus propias propuestas. La
preocupacin central sera, entonces, la bsqueda y apropiacindel
conocimiento por parte de los nios.
En esto, nos apartaramosde los enfoques tradicionales que toman como punto
de partida las ideas de los agentes educativos, las desarrollan y finalmente,
slo a manera de ejemplo, tratan de analizar cmo se aplican estas ideas a
determinados casos particulares.El eje de las actividadesno sera, entonces, el
desarrollode las ideas de los agentes educativos, sino la elaboracin de las
ideas de los nios.
c)
A partir de la experienciaindividual expresada por cada nio, se tratara de

elaborar progresivamente una visin colectiva, ms global, de las condiciones
de vida en sus barrios o pueblos, y de las posibles acciones para
transformarlas.
d)
La metodologa se estructurarasobre la base de la interaccin social y del

anlisis en grupo. El agente educativo se basara en lo expresado por los
nios, generando contradicciones,dudas, preguntas, de manera que fueran los
mismos nios quienes avanzaran cognoscitivamenteal resolver los problemas
as planteados.
rabajaramos con grupos heterogneos,donde los nios no dispondrande la
misma informacin, no tendran los mismos conocimientosy podra esperarse
que tuvieran nivelesdiferentesde desarrollocognoscitivo.Esta circunstanciareal,
que inicialmente consideramos como una desventaja, podra ser aprovechada
positivamente si logrramos generar actividades cooperativas que
facilitaran el anlisis y la identificacin de la solucin ms apropiada a las

condiciones del grupo.
75
En una situacin de esta naturaleza sera posible que los nios ms avanzados,
mejor informados y ms activos propiciaranla participaciny desarrollode los
menos informados y ms pasivos y que los primeros se beneficiaran y
avanzaran por su participacinen una situacin social de tipo cooperativo.
e)
El papel de los agenteseducativossera el de prepararactividades,interesar y

motivar a los nios, facilitar su expresin y anlisis, sintetizar, subrayar y moldear
aquellos planteamientos que se acercaran a los objetivos. Se supone aqu, como
lo hemos analizadoanteriormente,que el agente educativotiene una palabra que
decir, un anlisis y una propuesta. Mediante estos procedimientosse pondra en
juego, se dara a conocer.
f)
Si bien el objetivo final de nuestro trabajo era el mejoramiento de las condiciones

de desarrollodel nio menor, el hermano mayor debera beneficiarsepor su
participacin en el programa; lograr un avance en su desarrolloque fuese til no
solo para realizar las actividadescon su hermanito, sino que tambin
perfeccionarasu capacidad para analizar su entorno y para aprovechar al
mximo sus experienciasy posibilidades.
g)
La separacin temtica a travs de las diferentes sesiones sera solamente un

artificiometodolgco para facilitar la profundizacinen el anlisis de
determinados aspectos en un tiempo determinado. No sera una
parcelacinque impidiera referir cada contenido, cada accin a la totalidad de los
factores que determinanel desarrollo del nio como ser biolgico y social; por el
contraro, se retomaran siempre los diferentes aspectos tratando de integrarlos
y relacionarlos en un todo que facilitara una percepcin global del entorno fsico
y social con sus mltiples interacciones.
OBJEIVOS DE LA INVESIGACIN
Los objetivos generales del proyecto fueron:
a) Disear y probar una estrategiaeducativa dirigida a la capacitacin de los
hermanos mayores como agentes socializadoresy facilitadores del desarrollofsico
y psicosocial de sus hermanitos pequeos.
b) Capacitar, mediante el empleo de las estrategias educativas elaboradas, grupos
de hermanos mayores de una comunidad urbana y otra rural, con el propsitode
evaluar el impacto de su capacitacinsobre sus conocimientos, actitudesy
comportamientos en relacin con el cuidado y estimulacin de sus hermanitos.
76
c) Evaluar el impacto indirecto que pueda tener esta intervencin sobre el desarrollo
psicosocial de los hermanitos pequeos entre dos y cinco aos y sobre los
conocimientosy pautas de crianza de las madres. Para lograr lo anterior, la
invetigacin se propuso los siguientes objetivos especficos:
Obtener informacin directa de las comunidades objetivo en relacin con valores,
conocimientos, actitudesy comportamientos, sobre el cuidado de los nios
pequeos (menores de 4 aos).
Identificar las condiciones, recursos y medios existentesen la familia y la
comunidad (servicios, juegos, rondas, material de desecho, etc.), que puedan
aprovecharsecomo mecanismos de accin educativa para el mejoramiento de las
condiciones de vida de los nios pequeos
Elaborar materiales sobre desarrollo infantil que puedan ser utilizados para la
capacitacinde los hermanos mayores (entre 9 y 14 aos) como agentes
estimuladores del desarrollode sus hermanitos.
Disear un sistema de seguimiento y evaluacin del programa con nfasis en el
tipo de estrategiadesarrollada,las actividades,materiales desempeo de los nios
y los agentes educativos.
VARIABLES DEL ESUDIO
Variab/e independiente
La variable independiente del estudio se defini como la capacitacin de los
hermanos mayores (entre 9 y 14 aos) en relacin con el desarrollo de
conocimientos y destrezas en aspectos relacionados con salud, nutricin,
saneamiento ambiental, desarrolloinfantil y estimulacin.
Es necesario aclarar que los contenidos temticos de la capacitacin se
seleccionaron teniendo en cuenta aspectos prioritariospara el mejoramiento del
ambiente fsico y social de los hermanitospequeos, desde el supuesto de que
siendo el hermano mayor uno de los principalesagentes de interaccin, el
mejoramiento de sus conocimientosy destrezas en estas reas redundara en una
mejor calidad de su rol como cuidador y facilitador del desarrollodel nio pequeo.
77
Variables dependientes
Como variables dependientesprincipalesdel estudio se seleccionaronlas siguientes:
Pautas de Crianza de las madres. Se defini como los conocimientos, actitudes y

comportamientosque las madres asumen en relacin con la salud,
nutricin,importancia del ambiente fsico y social y las oportunidadesde aprendizajede
sus hijos menores en el hogar.
Esta variable se evalu mediante reporte verbal a travs de una
entrevistaestructurada que fue diligenciadacon la madre directamenteen el hogar.
Pautas de crianza del hermano mayor. Se defini en trminos de los conocimientos, las
actitudes y los comportamientos que los hermanitos mayores (9 a 14 aos) tienen en
relacin con la salud, la nutricin, el ambiente fsico y social y las oportunidades de
aprendizaje, sobre el desarrollofsico psicosocialde sus hermanitosmenores.
Esta variable se evalu igualmente mediante reporte verbal de los nios, en una
entrevista estructurada.
Interaccin hermano mayor - hermano menor. Se defini como los

comportamientos y las actitudes manifiestas que se observan en una situa'in de
interaccin entre los dos hermanos. Para tal fin se estructur una situacin
especfica, en la cual el hermano mayor deba ensear al pequeo la solucin de
algunas tareas.
Esta variable se evalu mediante un registro observacional de bloques discontinuos,
sobre categoras de comportamientopreviamentedefinidas.
Desarrollo psicosocial del nio menor. Definido como la adecuacin de los repertorios
conductuales del nio en las reas motora, lenguaje, coordinacinoculomanual,
ejecucin y razonamiento prctico, en relacin con el nivel esperado para su edad.
Esta variable se evalu mediante la prueba de desarrollode Griffiths (versin
adaptada a la poblacin de Bogot por Vuori y Ortiz, 1974).
Crecimiento fsico y estado nutricional del nio menor. Definidos como la adecuacin
del peso y la talla del nio, de acuerdo con los estndares por edad y sexo para la
poblacin colombiana (Rueda-Williamson y col., 1969).
78
Las variables anteriores fueron evaluadas antes y despus de finalizado el perodo

de intervencin con los hermanos mayores. Se efectuaron,adems,
evaluacionesperidicas sobre algunos indicadores de la actitud de los hermanos
mayores hacia el programa, tales como: registros de asistencia, percepcinde los
agentes educativos, participacin en las actividadesdesarrolIadas,interaccin con el
grupo de compaeros. Estas variables fueron medidas mediante registros
observacionalesy encuestas estructuradasdurante las reuniones de capacitacin,
realizados por dos observadores externos al grupo de investigacin.
MEODOLOGA
De acuerdo con tos objetivos planteados para la investigacin, nos interesaba
implementar una metodologa que permitieseuna evaluacinobjetivadel posible
impacto de la estrategia educativa sobre los nios mayores, sus hermanitos
pequeos y los padres. El diseo debera permitir la evaluacin del cambio en las
diferentes variables dependientes seleccionadas, a travs de comparaciones prepostest en cada uno de los grupos, as como tambin el cambio diferencial entre
los diferentes grupos.
Por otra parte, debera ser lo suficientementeflexible para que se adaptara a
procedimientos de seleccin y control de variables que fuesen factibles de acuerdo
con las condiciones y caractersticasde los nios y las familias. El control no debera
ser demasiado estricto, con el fin de poder trabajar con las condicionesreales de
cada comunidad para preservar la posibilidad de replicacin en otros sectores de
similares condiciones.
Por las razones anteriores, se decidi trabajar con una metodologa de tipo
cuasiexperimental de campo, la cual combina los dos requisitos planteados: por
una parte, es lo suficientementeflexible para permitiruna seleccinde muestras sin el
supuesto de estricta homogeneidaden todas sus caractersticasy, por otra, permite
la evaluacin del impacto de los tratamientos con un aceptablenivel de confianza y
validez, sin restringir demasiado la generalizacinde los resultados.
DISEO
Se consider inicialmente como estrategia bsica de la investigacin un diseo de
tipo cuasiexperimentalde cuatro grupos: dos experimentalesy dos de control, con
mediciones pre-postest, tal como aparece en el siguiente diagrama:
79
CAPACIACIN DEL HERMANO MATOR
REA URBANA
REA RURAL
NO
01 - 02
01 - 02
01 - 02
La comparacin rural-urbano se introdujo por considerar que las caractersticasde

estos dos sectores podran requerir ajustes en las estrategiasy materiales
educativoso efectos cualitativamentediferentes.
El anlisis de las muestras disponibles una vez seleccionadas, nos llev a hacer un
replanteamiento en el diseo, por las siguientes razones:
-
Para garantizar una adecuada validez del diseo propuesto se requera

asegurar la independencia de los grupos experimentaly de control. De lo contrario,
la comunicacin entre los sujetos contaminara los resultados haciendo imposible
la identificacin de los efectos del tratamiento.
Este requisito resultaba imposible de cumplir debido a que en el rea rural la

disponibilidad de escuelas es escasa, las familias se ven obligadas a matricular
a sus hijos en la nica escuela existente, independientemente de la distancia de
sta de sus hogares. En estas condiciones no era posible garantizarla
independencia de los grupos, puesto que los nios compartan las mismas aulas.
Por otra parte, debido a la idiosincrasia de los pequeos pueblos rurales, existe
una gran comunicacin informal entre los habitantes. Esto hizo que se
produjeran las mismas expectativas en todos los nios y padres de familia, a
pesar de que se haban hecho reuniones separadas para cada grupo y se les
haba dado una informacin diferente, incluso hubo citas a las que acudieron los
nios del grupo de control cuando slo haban sido citados los nios del grupo
experimental.Por el contrario, en el rea urbana se pudieron identificar dos o ms
escuelas en el mismo sector con suficiente nmero de casos que cumplieran los
requisitos. Esto nos permita seleccionar una escuela para cada grupo sin el
riesgo de contaminacino de diferenciasextremas en las caractersticas de los
sujetos de los dos grupos.
8O
Las consideracionesanterioresnos llevaron a replantear el diseo eliminandoel grupo

de control en el rea rural, en razn a que si no poda garantizarsela independencia
de los grupos, no resultaba rentable ni conveniente mantenerlo, puesto que no
posibilitabauna comparacin vlida para establecer los efectos de la intervencin.
Pudiera argumentarse que la eliminacin de este grupo hace perder validez al
diseo inicial, sin embargo, la presencia de un grupo de control en el rea urbana
desvirta un poco este argumentoya que no existen razones suficientespara suponer
que los efectos, si estos se encuentran, se limiten solamente a muestras urbanas.
Por otra parte, las comparaciones pretest-postest proveern informacin para
establecer la magnitud de los cambios dentro de cada grupo, y de estos con
respecto al control.
MUESRA
Para la seleccin de la muestra de estudio se tuvieron como criterios bsicos los
siguientes:
a) Era necesario contactar por lo menos 40 familias para cada uno de los grupos.
Este nmero permita prever posibles prdidas durante el tiempo de la
investigacin con el fin de contar con un mnimo de 30 casas por grupo al final de
la misma, de tal manera que los anlisis estadsticos tuviesen un adecuado nivel
de confianza.
b) Las familias elegibles deberan tener por lo menos dos hijos: el menor entre dos
y cuatro aos y el mayor entre 8 y 12 aos.
c) El hermano mayor elegibledebera encontrarsecursando, en jornada de medio
da, el curso cuarto o quinto de primaria y tener responsabilidad parcial, implcita
o explcita, respecto al cuidado y atencin de sus hermanos menores.
d) La madre debera desempear cualquier trabajo o actividaddentro o fuera del
hogar, de tal manera que el hermano mayor seleccionadocumpliera
parcialmentela tarea de cuidar a su hermanito menor.
e) Las familias elegiblesdeberan manifestar su aceptacinpara participaren el
programa.
f) Se consider, adems, que el sexo del hermano mayor, dada la tradicin cultural
de la familia colombiana, podra ser un factor determinante de la asignacin
de
responsabilidades para el cuidado de los hermanos menores. Por esta razn se

trat de balancear la distribucin de sexos en cada grupo, para efecto de
posteriores comparaciones por sexo.
g) Las familias del sector urbano deberan residir en un rea definida de la ciudad
de Bogot, que fuera considerada de acuerdo con la distribucin socioeconmica
del Departamento Nacional de Estadstica, DANE, como sector de muy bajo
nivel socioeconmico. Las familias del rea rural deberan residir en un rea
cercana a la ciudad de Bogot, preferentementeen la misma vereda y obtener sus
ingresos bsicos de actividadesde tipo agropecuario.
A partir de estos criterios y una vez seleccionadas las comunidades de acuerdo con
los parmetros que se describirn en la seccin de procedimiento, se decidi
finalmente trabajar con los tres grupos siguientes:
Zona urbana: barrios una Baja y ibabuyes, ubicados en el sector noroccidental de

la ciudad de Bogot y anexos al municipio de Suba. Los dos barrios se encuentran
clasificados por el DANE como sectores de bajo nivel socioeconmico, las familias
residentes en el sector, adems de sus bajos ingresos, provienen en su mayora de
zonas rurales de otros sectores del pas, no poseen vivienda propia y tienen una
pequea vivienda an en construccin.
Los servicios pblicos del sector (alcantarillado, agua, energa) son deficientes y para
algunas familias inexistentes. La mayora de los padres obtienen sus ingresos como
obreros no calificadoso desempean trabajos a contrato fijo en las reas de
construccino servicios.
Las actividadesdel programa se centraron en las escuelas oficialesde cada barrio,
que prestan servicio en dos jornadas de medio da.
Zona rural: se seleccion el municipio de Arbelez, ubicado aproximadamentea 55

kilmetros de Bogot. El municipio cuenta con buenas vas de acceso y servicios de
transporte.
Esta zona presenta caractersticastpicas de las zonas rurales colombianas, las
familias obtienen sus ingresos, fundamentalmente de labores agrcolas o ganaderas,
cultivan pequeas parcelas propias o en arriendo, o son jornaleros que trabajan en
las fincas ms grandes.
82
Las actividades del programa se centralizaron, igualmente, en la escuela principal

del sector, que cuenta aproximadamentecon 800 alumnos distribuidosen dos
jornadas de medio da.
De acuerdo con la asignacin del diseo, los nios de las escuelas de una Baja y
Arbelez corresponden a los grupos experimentales, y el sector de ibabuyes al
grupo de control.
En cada uno de estos sectores se seleccionaron, a partir de una lista de nscripcin
voluntarias aproximadamente50 familias que cumplieron los requisitos. La tabla
nm. 1 resume algunas de las caractersticasde las familias seleccionadaspor grupo
de estudio.
Como se puede observar, en general, las familias que integraron los diferentes
grupos son bastante homogneas en la mayora de sus caractersticas.Desde el
punto de vista socioeconmico se ubican en promedio en el rango de los salarios
mnimos legales establecidos para las zonas urbana y rural. Al respecto, es
importante destacar el alto porcentajede familias que no tienen ingresos fijos al mes,
siendo especialmentealto en el rea rural (D%). Esta circunstanciahace an ms
precaria su situacin econmica ya que, generalmente,dependende ingresos
espordicosprovenientesde empleosa trmino fijo, sin ninguna estabilidadlaboral.
Los altsimos porcentajesde familias sin ningn tipo de seguro social son indicativos
del limitado acceso de estas comunidades a los servicios de salud y oportunidades
para recreacin y esparcimiento.
El nivel educativo de ambos padres es sumamente bajo, en promedio no alcanza
la primaria bsica completa.
Desde el punto de vista de los objetivos del proyecto, es interesante destacar el alto
porcentaje de madres que reportaron estar trabajando en el momento de responder
la encuesta. Para todos los grupos, este porcentajesuper el 40%. Por otra parte,
todas las madres que no se encontrabantrabajando manifestaron su deseo de
hacerlo.
83
ABLA No. 1
ALGUNAS CARACERSICAS DE LAS FAMILIAS
SELECCIONADAS POR GRUPO DE ESUDIO
GRUPOS
VARIABLES
Urbano
Rural
Control
1. Personas por familia
7,61
8,25
7,00
2. Nmero de hermanos mayores
2,43
3,81
3,19
4. Edad del padre (aos)
36,60
40,13
37,51
5. Aos de educacin (padre)
4,50
4,28
3,82
6. Edad de la madre (aos)
32,57
34,84
34,19
7. Aos de educacin (madre)
3,00
3,11
2,90
8. % madres que trabajan
43,40
40,80
44,60
9. % madres que desean trabajar
47,80
59.20
55,40
10. Salario del padre (pesos)
13,122
10,865
12,309
11. Ingresos de la madre (mes)
3,307
2,443
4,102
12. % familias sin ingreso fijo al mes
21,70
50,0
38,9
13. % familias sin seguro social
56,50
81,30
50,00
14. Edad del nio menor (aos)
3,5
3,7
3,5
15. Edad del hermano mayor
10,0
10,7
11,9
3. otal hijos (moda)
1.Etapa de diagnstico (pretest)

Durante esta fase, que tom aproximadamente 4 meses, se realiz la aplicacin de
los instrumentos especificadospara la medicin de las variables dependientes.
Las pruebas fueron administradascomo se detalla a continuacin:
84
a) Encuestas sociolgicasy pautas de crianza a la madre. Estas encuestas fueron

diligenciadas directamente con la madre en el hogar. Para tal efecto, se consult
previamentesobre el da y hora ms adecuado para realizar la entrevista. En
algunos casos fue necesario efectuar la visita en da festivo o en horas de la
noche, debido al horario laboral de las madres. En otros casos, fue
absolutamente imposible aplicar estas pruebas, debido a que las madres
laboraban incluso en das festivos hasta altas horas de la noche.
b) Encuestas de pautas de crianza al hermano mayor. Para su realizacin se cit a
los nios a las instalaciones de la escuela en horas extraacadmicas.En general,
se pudo observar una excelenterespuesta, asistan puntualmentey mostraban
inters y expectativa por lo que all se haca. Esto se refleja en el volumen de la
informacin recolectada, tal como se observa en la tabla No. 2.
c) Prueba de desarrollo de griffiths. Esta prueba fue aplicada al nio menor en las
instalaciones de la escuela de cada sector. Se envi a la madre una cita por
intermedio del hermano mayor. El nio, generalmente,fue llevado y
acompaadopor su hermano mayor u otro familiar adulto.
La aplicacinde la prueba siempre se present como una situacin de juego,
siguiendo estrictamentelas instrucciones del manual de aplicacin.El tiempo
promediode aplicacin por nio fue aproximadamentede 45 minutos.
d) Registro de interaccin hermano mayor-nio. Este registro se realiz, igualmente,
en las instalaciones de la escuela, mediante cita previamente convenida. El
registro se efectu en una situacin estructurada, de acuerdo con las
instrucciones que aparecen detalladasen el manual correspondiente.
2. Anlisis de los cambios pre-postest en el nivel de desarrollo del nio menor

Para efectuar este anlisis se tomaron como datos bsicos los cocientes de
desarrollo obtenidospor los nios en cada una de las escalas de la prueba de
desarrollogeneral de Griffiths. La comparacin pre-postestse realiz mediante un
anlisis de varianza de dos factores: grupos por medicin, con medidas repetidas,
efectuandoun anlisis para cada escala.
85
Los resultados de estos anlisisse presentanen la abla No. 2. Como puede

observarse, en ninguna de las comparaciones pre-postest se observan cambios
estadsticamente significativos en los cocientes de desarrollo de los diferentes
grupos, no se evidencia ningunadiferenciaentre grupos que pueda ser atribuidaal
programaeducativo desarrollado con los hermanos mayores de los grupos 1 y 2.
ABLA No.2
RESUMEN DEL ANLISIS DE VARIANZA DE MEDIDAS REPEIDAS
PARA LA COMPARACIN PRE-POSES EN LAS DIFERENES ESCALAS
DE LA PRUEBA DE DESARROLLO DE GRIFFIHS
Escala
F
F
Entre grupos Pre-postest
Grupo
Pretest
Postest
1
2
3
104,28
117,85
100,25
102,00
117,24
101,26
844**
0,0
1
2
3
91,05
96,74
94,03
89.52
104,47
89,13
2.37
0,02
1
2
3
86,95
88,86
87,45
84,19
89,83
86,65
027
0,30
Razonamiento
prctico
1
2
3
90,44
95,12
82,77
87,62
97,32
80,10
5,87**
0,25
Ejecucin
1
2
3
88,83
87,40
93,52
84,14
91,04
85,54
0,25
1,71
1
2
3
92,22
97,29
91,42
89,52
100,04
88,38
2,89
0,34
Locomotor
Lenguaje
Oculomanual
Cociente
general
** p.01
86
Es interesante hacer notar las diferencias observadas entre grupos en las escalas
locomotora y de razonamiento prctico, estas diferencias son identificables, tanto en
el pretest como en el postest. Un anlisis detallado de las mismas permite identificar
al grupo No. 2 (rea rural) con un rendimiento significativamente superior a los
grupos 1 (experimental urbano) y 3 (de control). Este dato es particularmente
interesante si se tiene en cuenta que en muchos estudios se ha sugerido que los
nios de reas rurales presentanretardos en el desarrollocuando se les compara con
grupos de nios de reas urbanas. Los datos obtenidos en este estudio permiten
poner en tela de juicio este supuesto, por lo menos en lo que respecta a las reas
evaluadaspor la escala de Griffiths.
Por otra parte, es de resaltar tambin el hecho de que el grupo 2 (rea rural)
presenta igualmente los mejores rendimientos en la comparacin pre-postest.
A pesar de que en ningn caso las diferencias alcanzan el valor crtico requerido
para significanciaestadstica, obsrvese que en todos los casos hay un ligero
incremento de los cocientes en el postest. Esta tendencia corresponde con otros
hallazgosen la misma direccin, observadosen la encuesta de pautas de crianza al
hermano mayor, el registro de interaccin y con una apreciacin general de los
investigadores sobre el mejor aprovechamientodel programa educativoen los nios
de este grupo. Aqu se observaron los mayores cambios en el comportamiento
individual y grupal de los nios durante las sesiones, al comienzo se caracteriz
como el ms pasivo, con mayores dificultades para exponer y analizar sus ideas en
grupo,
pero
al
final
del
programa
la
mayora
de
los
nios
participabanactivamenteexponiendo sus diferentespuntos de vista, proponiendo y
realizando actividades, como construccin de juguetes para sus hermanitos, con
gran creatividad y espontaneidad.
Igualmente, fue el grupo con los mayores ndices de asistencia durante las diferentes
sesiones (ver tabla No. 23).
Debido a que se observaron algunas diferenciasiniciales en el nivel de desarrollode
los nios de los diferentesgrupos y a pesar de que slo dos de ellos resultaron
estadsticamente significativos(locomotor y razonamiento prctico). Se consider
prudente controlar estas diferenciascon el supuesto de que el nivel de
desarrolloinicial podra estar determinando una mayor o menor efectividad del
programa. Pareca lgico suponer que los nios de menor nivel de
desarrollopudieran ser ms beneficiados,en comparacin con aquellos que
presentabanun desarrolloadecuado para su edad.
87
Para probar esta hiptesis se procedi a realizar un anlisis de covarianza simple

entre grupos (Winer, 1965), tomando como covariable el cociente de
desarrolloinicial y como variable el cociente final en el postest.
La tabla No. 7 resume los resultados de estos anlisis. Como puede observarse,
solo resulta significativo el valor F correspondiente a la escala de audicin y
lenguaje (F = 4.89, gl = 2.72, p.05); si se observan los promedios correspondientesa
esta escala, es evidenteque los nios del grupo 2 (experimental rural) obtienenun
aumento significativo de su cociente entre pretest y postest, y que, por el contrario, el
grupo 3 (de control) tiende a disminuir significativamentesu rendimiento en el
postest.
Este hallazgo, que sugiere un efecto beneficiosodel programa en los hermanos
menores del grupo rural, coincide con otros resultados en la misma direccin, que
demuestran mayor participacin de los hermanos mayores de este grupo e
igualmente mayores cambios en su modelo de interaccin con el menor (registro de
interaccin).
Los pocos efectos observados en el nivel de desarrollo de los nios menores no son
sorprendentes, si se tienen en cuenta las caractersticas del programa desarrollado.
Recurdese que no se realizaron directamenteactividadesde estimulacincon el
nio y que solamente se esperaban efectos indirectos producidospor los cambios
que pudiese tener la interaccin del hermano mayor. Por otra parte, en un perodo tan
corto (10 meses en promedio) difcilmente pueden esperarse cambios sustanciales
en un indicador tan global como es un cociente de desarrollo. Esto plantea,
nuevamente, el problema de la validez de este tipo de mediciones como
parmetropara evaluar el impacto de programas educativos. Este asunto sigue
vigente como un serio problema terico y prctico que deben resolver los expertos
en psicologadel desarrollo.
En nuestro caso particularno fue posible utilizarotras alternativasde evaluacin,
debido a la gran heterogeneidaden las edades de los nios, que impeda el uso de
procedimientos como los registros observacionaleso las pruebas de tipo Piaget (las
cuales
no
permiten
un
control
por
edad,
o
no
se
encuentranadecuadamenteestandarizadasa la poblacin). En estas condiciones
resultaba ms apropiado utilizar una prueba que permitiera un control estricto por
edad, ya que solo as podramos comparar vlidamente los grupos.
A pesar de los problemas anotados, los resultados no son del todo desalentadores,
es evidente que el grupo experimentalrural tiene una clara tendencia a puntuar ms
alto en el postest; sus cocientes de desarrollo en todas las reas son siempre ms
altos, aun
88
despus de ajustarlospor las diferenciasiniciales. Si se tienen en cuenta otros

resultados en la misma direccin, no parece aventurado afirmar que en este grupo
hay un efecto positivode la interaccin sobre el nivel de desarrollode los nios. Ms
adelante utilizaremos otros hallazgos que apoyan esta conclusin.
3.Anlisis de los cambios pre-postest en el registro deinteraccin hermano
mayor-nio
Para efectuar este anlisis se seleccionaronlos casos en los cuales fue posible
realizar la medicin, tanto en el pre como en el postest. Las muestras quedaron
constituidas entonces por 19 casos en el grupo 1; 31 en el grupo 2 y 23 en el grupo
3.
El anlisisde cambios pre-postestse efectumediante comparacionespara cada
variable, dentro de cada grupo, utilizando la prueba,t para medidas
correlacionadas. Esto se realiz tanto para los comportamientosdel hermano mayor
como para los del nio.
En la tabla No. 8 se presentan los resultados correspondientes a los anlisis para
los Comportamientos del hermano mayor.
Los resultados obtenidosmuestran, en trminos generales, una acentuacinde
aquellas caractersticas de interaccin, que, de acuerdo con los objetivos del
programa y las conclusionesde los nios durante las sesiones de capacitacin,
pueden ser consideradas como deseables en el sentido de que facilitan el proceso
de aprendizaje y el desarrollo del nio. Los hermanos mayores, tanto antes como
despus del tratamiento, centraron su actividadeducativaen indicarle al pequeo qu
actividadesdeban realizar y la manera de hacerlas. Esto puede deducirsesi se
compara el alto promedio de modelajes, rdenes y pedidos (sumados) con el
promediode presentacinde cualquierotro tipo de interaccin que acompaa o sigue a
la accin del pequeo: atencin, aprobacin, desaprobacin, ignorar.
Por otra parte, es evidenteque los hermanos mayores no se limitan simplementea
exigirles (orden) o a pedirles (pedido) a los pequeos para que realicen una
determinadaactividad, sino que les explican cmo deben hacerlo (modelaje). Esto se
observa claramente en la diferenciatan marcada entre la presentacinde modelaje con
respecto a rdenes y pedidos.
Con respecto al estilo de enseanza, los hermanos mayores prefierendemostrarlesa
los pequeos cmo se hace la actividad modelando ellos mismos la tarea
gestualmente, a
89
explicarlesverbalmente o ayudarles a hacer las cosas guiando fsicamente la accin

de los nios cuando ellos ya la han iniciado. Esto se observa cuando se compara el
promedio de modelaje gestual con los otros dos tipos de modelaje.
La descripcin anterior es vlida para todos los grupos de estudio, tanto en el
pretest como en el postest.
El programa acentu aun ms el comportamiento de modelaje gestual, el cual se
increment significativamenteen los dos grupos experimentalesy permaneci igual
en el de control.
De acuerdo con el promedio de presentacin,los comportamientosde atencin y
pedido ocuparonel segundo y tercer lugar en la jerarqua, lo cual indica que los
hermanos mayores cuando no estn explicandocmo hacer las tareas (modelando)
se interesan por observar lo que estn haciendo los pequeos y por sugerirles qu
deben hacer. Para estos comportamientos, la comparacin pre-postest no mostr
diferencias significativas en ninguno de los grupos.
Como puede observarse, las dems categoras presentaronuna frecuencia muy baja
en relacin con las anteriores. Sobre ellas vale la pena destacar la siguiente
informacin: en trminos generales, parece que los hermanos mayores tienden a
centrar ms su atencin sobre lo que hacen incorrectamente los pequeos y,
entonces, los desaprueban, en lugar de aprobar sus aproximacionesy
aciertos(aprobar). Aun cuando, las conclusiones de las actividadesdel programa
permitansuponer que se dara una modificacin en esta relacin en el sentido de un
mayor promedio de aprobacionesque de desaprobaciones, las diferenciasprepostestno fueron significativas;por otra parte, las notables diferencias iniciales entre
los grupos experimentalesy el de control hacen ms difcil la interpretacin de estos
datos. En cambio, parece que el programa logr disminuir el comportamiento
sobreprotectorde los hermanos mayores, especialmenteen el grupo urbano, donde
las diferenciaspre-postestresultaron significativas.Esto significaque los hermanos
mayores a partir de su participacinen el programa, modificaron su
comportamientoen la direccin de permitir una mayor autonoma en los nios,
dejando de hacer por ellos aquello que ya saben hacer solos. Recurdese que
desde el punto de vista del marco terico, ste es uno de los factores ms
importantes para favorecer el desarrollosocial y cognoscitivode los nios.
9O
ABLA No. 8
ANLISIS PRE-POSES DE LOS PROMEDIOS CORRESPONDIENES A LOS
COMPORAMIENOS DEL HERMANO MATOR EN EL NIO DURANE UNA AREA
DE SU INERACCIN CON EL NIO DURANE UNA AREA DE ENSEANZA
Comportamiento
Grupo
Pre
Post
Modelaje gestual
1
2
3
34,67
32,40
33,77
39,06
37,50
34,77
2,41*
2,64*
1,03
Atender
1
2
3
24,50
24,63
28,09
28,44
23,40
26,14
1,37
- ,47
1,06
Pedidos
1
2
3
19,39
19,10
19,80
15,50
14,07
17,77
-1,74
-2,89*
-130
Desaprobacin verbal
1
2
3
5,56
4,37
3,41
5,28
3,23
5,68
- ,25
-1,27
2,21
Modelaje instigado
1
2
3
2,44
3,20
2,95
1,22
2,47
1,00
-1,22
- ,84
-2,04
Aprobacin verbal
1
2
3
2,61
2,63
4,91
1,33
3,50
3,32
-1,99
1,32
-2,06
Ignorar
1
2
3
1,39
4,60
1,82
0,94
3,53
1,36
-,69
-1,06
-0,007
Sobreproteccin
1
2
3
2,94
2,73
0,50
1,17
2,50
,73
2,15*
- ,27
,51
Modelaje oral
1
2
3
,39
,40
,50
,50
1,47
,09
,31
2,60*
-1,57
(abla No. 8 Continuacin...)
Comportamiento
Grupo
Pre
Post
rdenes
1
2
3
,44
,47
0,0
,17
,03
,09
-1,57
-1,94
1,00
Desaprobacin fsica
1
2
,11
,03
0,0
,00
-1
-1
,00
,09
Los asteriscos (*) para algunos de los valores de t sealan sgnificancia estadstica igual o
superior a p .05.
En la tabla No. 9 se presentanlos resultados correspondientesa los

comportamientosdel nio pequeo. Como se observa, muestran una estrecha
correspondenciacon los resultados obtenidos por el hermano mayor: los pequeos
durante la situacin de aprendizaje se ocuparon principalmenteen realizar las tareas
sugeridas por sus hermanos (acatar) y en atender a las instrucciones,
explicacionesy sugerencias que ellos les hacan (atender). Los menores
pertenecientesa los dos grupos experimentalesprestaron mayor atencin despus de
que sus hermanos participaron en el programa obsrvese el incremento
significativoen atender y el decrementosignificativoen ignorar por parte de los nios
de los dos grupos experimentalesen contraste con la ausenciade cambios en el grupo
control
. Esto permitepensar que los cambios ocurridosen el estilode interaccin de los
hermanos mayores a partir de su participacin en el programa favorecen el
desarrollo de comportamientosque facilitan una mayor concentracindel pequeo
en la realizacin de las tareas en una situacin de aprendizaje. Estos efectos
principales pueden explicar algunas tendencias a disminuir comportamientos que, en
una situacin de enseanza como la descrita, pueden obstaculizar la actividad
educativa: son tos efectos que se observan sobre aquellos comportamientos que
fueron definidos como conservar (significativo en el grupo urbano), jugar
(significativo en el grupo rural), no acatar y molestar.
En general, tanto en los hermanos mayores como en los nios pequeos, se
observ una presentacin muy baja de contactos fsicos, tanto en manifestaciones
afectuosas
(aprobacin
fsica,
afecto)
como
en
manifestaciones
agresivas(desaprobicin fsica, agresin). Sin embargo, no es posible concluir, a
partir de estos datos que las familias de estas poblacionesse caractericenen
general por establecermuy poco contacto fsico
92
entre sus miembros. Es posible que esta ausencia se explique por la situacin de
registro en que se obtuvieron los datos.
Despus de analizar los promediosde presentacinde cada categora, stas se
agruparon con el fin de obtener comparaciones entre comportamientos que tuvieran
la misma posibilidad de ocurrir ante una determinada interaccin. Se buscaba, de
esta manera, detectar estilos predominantesde interaccin.
Para ello, se obtuvo en cada sujeto la sumatoriade aquelloscomportamientosque se
pretenda comparar y luego el porcentajede cada uno de ellos con relacin al total. Las
tablas siguientes muestran los porcentajespromediopara cada categorade
comportamientopor grupode estudio.
Los
resultados,
en
general,
son
congruentescon
la
informacin
anteriormentepresentada. Al agrupar todas las respuestas, que dieron los nios
cuando el hermano mayor les pidi que hicieran una tarea determinadade manera no
imperativa (pedido, tabla No. 10), se observ que los pequeos respondieron
principalmentetratando de hacer (Acatar) y en segundo lugar atendiendosus
sugerencias (atender). El programaparece haber acentuado aun ms la forma activa
de responder, si se tiene en cuenta que los dos grupos experimentales obtienen
un incremento significativo en la conducta de acatar y una disminucinen el
comportamientode atender (este ltimo resulta mucho ms pasivo en una situacin
de enseanza-aprendizajecomo la registrada).
Por otra parte, las respuestas del nio pequeo, que indican poco inters y
concentracin en la actividad (no acatar e ignorar), se presentaron con muy poca
frecuencia en todos los grupos. En ellas se observa una disminucin significativa
en los dos grupos experimentales(ver tabla No. 10).
ABLA No. 9
ANLISIS PRE-POSES DE LOS PROMEDIOS CORRESPONDIENES A LOS
COMPORAMIENOS DEL NIO PEQUEO EN SU INERACCIN CON EL
HERMANO MATOR DURANE UNA AREA DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Comportamiento
Acatar
Grupo
Pre
Post
1
2
3
53,06
55,57
59,59
54,41
57,87
59,95
,41
,99
,43
93
(abla No. 9 Continuacin...)
Comportamiento
Grupo
Pre
Post
Atencin
1
2
3
29,72
26,90
31,14
36,83
33,93
32,05
2,47*
3,71*
,79
Ignorar
1
2
3
4,61
5,13
1,68
1,61
0,87
1,14
2,32*
3,96*
-1,41
Jugar
1
2
3
2,78
3,90
0,82
1,44
,57
,45
- .74
3.14**
- .94
Conversar
1
2
3
1,22
1,33
1,27
,39
1,70
1,45
-2.14*
,71
,32
No Acata
1
2
3
1,83
,27
,95
,50
,17
,18
-2,10
-1,94
2,15*
Molestar
1
2
3
1,83
,33
,05
,78
,00
,14
-1,06
1,38
,81
Pedido
1
2
3
,50
,87
,23
,00
,17
,09
-1,70
3,03*
- ,82
p .05
**
p .01
94
ABLA No. 10
PORCENAJES DE PRESENACIN DE CADA
UNA DE LAS RESPUESAS DEL NIO MENOR
ANE LA CONDUCA DE PEDIDO DEL HERMANO
MATOR
Categoras
Grupo
Pre
Post
Acatar
1
2
3
70,91
76,25
90,11
92,95
90,01
90,87
3,60*
3,30**
,18
Atender
1
2
3
13,89
13,06
5,28
3,51
6,77
3,71
2,06*
-1,87
- ,70
No acatar
1
2
3
7,86
4,90
3,43
2.28
1,88
3,14
2,00*
2,10*
- ,20
Ignorar
1
2
3
3,88
2,86
,51
,25
,00
,00
-2,44*
2,934*
-1,40
p .05
p .01
95
Lectura complementaria N 2
Eimena Snchez Segura
G/ad5s Vi//arroe/ Rosende
PROYECCIONES DE LA ESIS DE BASIL BERNSEIN PARA

EL ESUDIO DE LOS CDIGOS DE COMUNICACIN EN
NIOS CHILENOS*
Resumen
La socializacin, que es la primera forma de incorporar al individuo a la sociedad, se
hace principalmente a travs del lenguaje. Por lo anterior, Bernstein plantea que los
individuos aprenden sus roles por medio de la comunicacin. Bernstein distingue
dos tipos de cdigos de comunicacinelaboradoy restringido en trminos de sus
elementos sintcticos y semnticos. Cada uno de estos cdigos est adscrito a la
clase social de pertenencia: el cdigo elaborado, a la clase media y alta, y el cdigo
restringido, a la clase baja. Estos cdigos se relacionan, adems, con la
estructurafamiliar en cuanto al ejercicio de los roles y de la autoridad. Bernstein
tambin plantea que en la escuela se institucionaliza el cdigo elaborado, lo que
afecta principalmentea
los nios de la clase baja, quienes tienen ms
posibilidadesde fracaso escolar. El presente artculoda cuenta de los resultados

provenientes de un estudio de carcter explicativo, implementado en un diseo de
datos secundarios de 239 casos, que tuvo como propsito probar algunos de los
planteamientostericos anteriormentesealados, concluyndose que la tesis de
este socilogo ingls tiene validez para la realidad chilena. Por ende, se establece
la importancia de estos planteamientostericos para explicar y comprender los
procesos de aprendizaje, el fracaso o el xito escolar y la desigualdad social y
educativa.
* Corresponde a resultados del proyecto EDUI 039394, patrocinado por la Direccin General de Investigacin
de la Universidad de Playa Ancha. Antecedentes de esta investigacin se presentaron en el 50 Congreso
Chileno de Sociologa, Concepcin, 1994.
96
1.
INRODUCCIN
La socializacin, definida como un proceso permanente, permite la incorporacin de

la
cultura,
el
potencialidadesy
aprendizajede
conocimientosespecficosy
habilidadesnecesariaspara
la
el
desarrollode
participacinadecuada
en
la
sociedad. El lenguaje es uno de los aspectos ms importantes que se desarrollan en

el proceso de socializacin, especficamenteen su fase primaria, facilitando todo
aprendizajeposterior.
En la adquisicin del lenguaje influyen diversos factores: la clase social, el entorno
cultural y las caracterfsticas de los agentes de socializacin tales como la familia y
la escuela.
Con respecto a lo sealado, y de acuerdo con estudios realizados en Inglaterra, el
socilogo Basil Bernstein plantea que las caractersticas de la clase social regulan o
determinan la estructurade la comunicacin en la familia y la orientacinde los
cdigos sociolingsticos en los nios, y que las caractersticas de la clase social
regulan o determinan la institucionalizacin de los cdigos elaborados en la
educacin.
En investigaciones anteriores, realizadas por el mismo equipo del cual forman parte
las autoras de este artculo(Fondecyt 90-1282 y DIGI Universidad de Playa Ancha
1990), se validaron algunos aspectos centrales de la tesis de Bernstein en
escolaresde cuarto ao bsico de la V Regin de las comunas de Valparaso y Via
del Mar, considerando como indicadores del tipo de cdigo sociolingsticopor ellos
utilizadoaspectosmorfosintcticos (Snchez y Fernndez, 1995).
Dichos estudios han sido continuados durante 1993 y 1994 con el patrocinio de la
Universidad de Playa Ancha, y estuvieron orientados a profundizar en el estudio y
validacin de los planteamientosde Bernstein, centrndose, esta vez, en la
semntica subyacente que regula las realizaciones lingsticas. Los resultados
provenientes de estos ltimos estudios son los que han dado origen a este trabajo.
De acuerdo con Basil Bernstein, el lenguaje es un factor relevante en el proceso
enseanza-aprendizajey, por lo tanto, un factor importante en la vida escolar, ya que
de l puede depender el xito o fracaso en el aprendizaje.
97
Es un hecho que tanto la escuela como la sala de cIases constituyen ambientes

lingsticos donde los alumnos trabajan con el lenguaje la mayor parte del tiempo.
La enseanza fuertemente tradicionalista que ha imperado en la sociedad es casi
inconcebible sin lenguaje, donde tanto el acto de ensear como el acto de
aprender involucran actividades psicolingsticas y sociolingsticas, como las
disertaciones, las explicaciones, las discusiones, las narraciones, etc.
En consecuencia,el lenguaje es ms importante que lo que parece en el sistema
educativo, puesto que constituye uno de los principales medios de transmisin de
informacin o conocimientos.
Cualquier problema que exista a nivel de desarrollodel lenguaje conllevar,
entonces, al fracaso en la escuela. Por esto Basil Bernstein (1975) plantea que el
fracaso educacional es un fracaso lingstico.
De acuerdo con Bernstein, el profesor se enfrenta ante dos tipos de lenguaje, que
denomina cdigo elaborado y cdigo restringido. Estos dos tipos de cdigo son los
que relacionan ms directamente el rol de la expresin de las funciones cognitivas
del alumno, tanto en el aprendizaje del aula como en la interaccin diaria con su
grupo de compaeros de clase.
Este autor tambin plantea que cada uno de estos cdigos est adscrito a
determinadas clases sociales: el cdigo elaborado a la clase media y alta; y el
cdigo restringido a la clase baja.
Bernstein sostieneque el sistema educacionalasume en su quehacerun cdigo
elaborado, el cual est presente tanto en el lenguaje del profesor como en los textos
escolares. Esto significara que los alumnos de las clases media y alta pueden tener
xito porque su cdigo es similar al legitimado en la escuela.
Al revs, los alumnos de la clase baja tienden a fracasar ya que deben traducir en su
cdigo el de la escuela (Silva, 198).
Por lo tanto, segn este planteamiento, el fracaso escolar no se explica por
diferencias en el CI como se tenda a afirmar en la dcada de los treinta y cuarenta,
sino que este
98
fracaso se relaciona con las diferenciaslingsticas presentesen los nios y

adolescentes de distinta clase social.
Dada la relevancia del planteamientode este autor para explicar los fracasos
escolares, que como se ha observadoa travs de los resultados arrojadospor el
SIMCE de educacin bsica son bastante recurrentes en las escuelas chilenas,
especialmenteen las escuelas municipalizadas, es importante verificar su tesis en el
mbito nacional. Constituyndose ste en el objetivo principal de este trabajo.
2.
MARCO ERICO
2.1. Antecedentes tericos sobre e/ desarro//o de/ /enguaje infanti/. En el centro de la

socializacin est el sistema de smbolos y de significados, denominado
comnmente lenguaje, que las personas utilizan para entender el mundo y
comunicarse entre s. El lenguaje se constituye, por lo tanto, en uno de los
elementos culturales ms importantes en la vida del hombre y su estudio concita el
inters de todas las ciencias humanas, las cuales desde sus particularesmodelos y
enfoques tericos se han dedicado a estudiarlo, tanto en trminos de cmo se
producesu incorporacin como de cules son sus principales efectos. Entre estos
enfoques, se destacan aquellos que privilegian el papel de la interaccin social en
el desarrollo del lenguaje infantil y estn representados por las concepciones
tericas de Vygotsky, Bruner y Bernstein (Villarroel, 1996).
La teora de Vygotsky descansa sobre la premisa de que el desarrollo tiene lugar en
un nivel social, dentro del contexto cultural. En concreto, respecto al desarrollodel
lenguaje cognitivo infantil, postula que el funcionamiento intelectual tiene lugar
inicialmente en el plano social, para proseguir despus en el individual (Garton y
Pratt, 1991).
De hecho, la posicin de Vygotsky es que el funcionamiento individual est
determinado por el funcionamiento social y que la estructurade los procesos
mentales de un individuo refleja el medio social del cual se deriva. A pesar de
afirmar que el lenguaje y el pensamientotienen races separadasy que se
desarrollanen forma independiente durante un tiempo, Vygotsky mantiene que el
desarrollo intelectual del nio es contingente a su dominio de los medios sociales
del pensamiento, es decir, del lenguaje.
99
El pensamientoy el desarrolloindividual dependeran, pues, del lenguaje. La

interaccin social, derivada de la cultura en un momento dado o de la
perspectivahistrica, en algn sentido, crea el lenguaje. A travs del lenguaje y de la
comunicacin, la informacin cultural puede ser transmitida al nio, quien, entonces,
interioriza este conocimiento y Io utiliza en funcin de sus necesidades. De acuerdo
con lo anterior, el desarrollo del nio tiene lugar en entornos sociales a partir de los
cuales se interiorizan las estructuras intelectuales, cognitivas y mentales apropiadas
culturalmente, as como sus funciones.
As,
para
Vygotsky
existe
una
relacin
entre
pensamientoy
palabra,
considerandoque el lenguaje es un signo y expresin del pensamiento.

Vygotsky afirma que el significadode una palabra representa una amalgama estrecha
de pensamiento y lenguaje, por lo que es muy difcil decir si es un fenmeno de
habla o de pensamiento. Una palabra sin significado es un sonido vaco, el
significado es un componente indispensable de la palabra.
odo esto lleva a Vygotsky a considerarel significadocomo un fenmeno de
pensamiento. Esto se concreta en el pensamiento verbalizado, en el habla
significativa. La relacin entre pensamiento y palabra se traduce en un proceso de
interaccin entre ambos, que se hace cada vez ms complejo en sus resultados y
sus productos.
Vygotsky distingue en el habla dos planos: el interno y el externo. El interno
representa su aspecto significativo, semntico; el externo, su aspecto fnetico.
Aunque ambos forman una unidad, cada uno de estos planos tiene una autonoma
en su desarrollo.
El camino que recorre un nio para lograr el dominio del habla externa comienza
primero con una palabra, luego conecta dos o tres palabras. T ms tarde, avanza de
sentencias simples a complejas, hasta desarrollarun discurso coherente, es decir, el
nio procede de la parte al todo, de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo
abstracto.odo lo cual implica un tiempo biolgico y sicolgico.
Desde el punto de vista interno, el nio parte de significados complejos, ya que una
palabrapuede significar varias cosas, y luego comienza a dominar las unidades
semnticas en forma separada, y los significados de las palabras.
2OO
De lo antedor se deduce que los aspectos externos y semticos del habla se

desarrollan cuantitativamentey cualitativamenteen el tiempo, en direccionesopuestas,
que se cruzan produciendo el desarrollo de la capacidad del nio y adolescente
para expresar ideas y pensamientosen forma verbaI.
La teora del desarrollo de Bruner constituye una alternativa importante frente a
otras teoras actuales, incorporando a la explicacinpsicolgicade los procesos
humanos su carcter social. Su obra tiene fuertes referencias a las contribuciones
de Vygotsky y Piaget por la repercusin e influencia de sus concepciones de la
infancia.
En los estudios sobre el lenguaje, Bruner intent sistematizar tres aspectos que
tienen relacin con el lenguaje y cmo el nio llega a aprenderlo. Bruner desestim
la imitacin y lo innato corno mecanismos de adquisicindel lenguaje. Su teora trat
de superar una posicin empirista imposible y una innatista milagrosa. En su lugar
crey que el nio aprende el lenguaje para un propsito. En segundo trmino,
Bruner intent explicar cmo el nio llega a dar significado a sus producciones y
cmo utiliza sus recursos lingsticos y no lingsticos para referirse a las cosas. En
tercer lugar, Bruner se ocup de las funciones del lenguaje, del intento comunicativo.
En sus explicacionesde los procesos por los cuales el nio aprende el lenguaje,
Bruner introdujo lo que llam LASS (sistema de ayuda a la adquisicin del lenguaje).
Bruner afirmaba que el nio aprenda a hablar el lenguaje del grupo socioculturale
histrico en que crece a travs de la interaccin con la madre, quien guiara y
proporcionaraapoyo al lenguaje naciente del nio.
Para que el LASS funcione como soporte del lenguaje y como mecanismo de
enseanza, Bruner propuso una predisposicinpor parte del nio para adquirirel
lenguaje (en esencias el mecanismo de adquisicindel lenguaje a que hace referencia
Chomsky y que lo llama LAD).
Para el desarrollodel lenguaje, agrega Bruner, es necesarioque exista un componente
por parte del nio que incorpore una predisposicininnata para la interaccin social
activa y el aprendizajedel lenguaje, junto con un componente de soporte y ayuda de
parte del adulto.
El LAD, la predisposicin innata, presisa de un marco interactivo para funcionar. De
hecho, el LAD slo podra fncionar con el LASS, ya que el formato de interacin
social
2O
posibilitaraal nio aprenderel lenguaje. El otro participanteen la intecaccin

proporcionara una estructuraapropiadapara el nio, permitiendosu entrada a la
comunidad lingstica, en ltima instancia a la cultura.
Por lo anterior, Bruner plantea que el nio no desarrolla las reglas de comunicacin
relativas a la adquisicindel lenguaje en el vaco, sino que las inserta en su relacin
con el mundo social y que las interacciones tempranas que el nio realiza tienen un
carcter asimtrico, en las cuales el adulto tiene un papel determinante. El adulto
tiene gran cantidad de medios de expresin, mientras que el nio tiene muy pocos...
Segn Bruner, esta prcticas habituales de los adultos la que constituye la matriz
interactiva en la que el pequeo podr desarrollar su capacidad de comunicacin
significativa (Bruner, 1984:16).
As, Bruner, al igual que Vygotsky, considera que deben darse marcos de interaccin
para que ocurra el aprendizajedel lenguaje. Sin embargo, Bruner (1971) advierte que
no existen motivos para plantear que las influencias de un ambiente adverso en el
proceso de desarrolloy de aprendizajeinfantil sean del todo irreversibles.
La teora de Bernstein sobre los cdigos lingsticos ha pasado por distintas fases
de desarrolloen donde el concepto de cdigo ha ido siendo transformado. Alrededor
del ao 1959, este autor hablaba de forma de lenguaje en lugar de cdigos, y
establecaque existan dos tipos de lenguajes: el pblico y el formal.
En 1962, Bernstein abandona la nocin de lenguaje anteriormentesealada y la
sustituye por la nocin de cdigo elaborado y cdigo restringido. A partir de ese
momento, el concepto de cdigo fue definido en trminos lingsticos y sociolgicos
(Rondal, 1983).
Desde el punto de vista lingstico, los cdigos se referan a la probabilidadde
prediccin de los elementos sintcticospara organizarlos significados. Adems, esta
reformulacin del concepto de lenguaje pblico-formal,en el concepto de cdigo
restringido-elaborado, signific pasar de una asociacin descriptiva y correlacional
entre formas del habla y ciertos atributosdemogrficosde las familias tales como
niveles de educaciny funciones econmicas, a una formulacin general de los
cdigos en trminos de clase social, poder, divisin social del trabajo y control
social. As, los cdigos pasaron a ser definidos como los principios que regulan los
procesos de comunicacin. Principios que seran
2O2
funciones de estructuras sociales diferentes. Igualmente, Bernstein distingui entre

significadosparticularistasy universalistas.De esta manera, defini el cdigo
elaborado como particularistaen la medida de que su forma slo est al alcance de
algunas pesonas, y universalista ya que los significados sintetizan medios y fines
generales.
El cdigo restringido es particularista en la medida en que sus significados
sintetizan medios y fines locales, y univesatista, ya que todas las personas tienen
acceso a l.
La definicinde cdigos del habla no slo estableceuna relacin entre el complejo
orden de significados de la estructurasocial y las formas especficasdel habla o
cdigos, sino tambin liga los cdigos a las clases sociales y a la divisin del trabajo
As, por una parte, los cdigos son la traduccin lingstica de los significadosde la
estructurasocial,
y por otra, las formas elaboradas y restringidas de estos apuntan
,
hacia la forma como las estructuras de clase actan sobre la distribucin de los
significados privilegiados y sobre los procedimientosinterpretativos que los generan.
En consecuencia, el acceso a los cdigos no depende de factores psicolgicossino
de factores sociales tales como el acceso a las posiciones sociales.
En 1981 se inicia una tercera fase en la transformacin del concepto de cdigo. A
partir de ese momento, la distincin de los cdigos elaborados y restringidos se ha
realizado en trminos de la semntica subyacente que regula las realizaciones
lingsticas. Cabe sealar tambin que desde ese momento las distinciones entre
cdigo y realizaciones lingsticas envuelven la nocin de contexto.
El cdigo qued definidocomo un principioregulativo tcitamente adquiridoque
selecciona e integra: los significados relevanes, la forma de su realizacin y los
contextos evocadores.
Desde este punto de vista, el cdigo controla la especializacin y distribucin de
los diferentesrdenes de significadosy la especializaciny distribucinde los
contextos en los cuales estos se realizan.
En relacin con lo precedente, Bernstein distingue dos rdenes de significados: los
independientes del contexto y los dependientes del contexto. Los significados
independientes del contexto son implcitos, mientras que los dependientesdel
contexto son explcitos.
2O3
As, desde el punto de vista de la semntica subyacente, el cdigo elaborado es de

naturalezaexplcitaporque todo lo que se siente o se piensa es el instrumento bsico
de la interaccin. El cdigo restringido, por el contrario, es de naturalezaimplcita
porque no todo aquello que se siente o se piensa es verbalizado y comunicado por
va del lenguaje oral o escrito, ya que muchos aspectosdel discursoadquierenotra
forma de comunicacin.
Adems, los cdigos difierenen trminos de los contextos que evocan sus
realizaciones: los cdigos elaborados son universalistasy los cdigos restringidos
son particularistas. Los cdigos elaborados son universalistasen el sentido de que
los significados que se utilizan tienen validez ms all del contexto particulardonde
se expresan o que evocan. Los cdigos restringidos son particularistas porque los
significados son dependientes del contexto concreto en donde ocurre la interaccin
o que los evoca, es un cdigo situado espacialmente y sus significados pierden
todo efecto fuera de sus lmites.
Bernstein plantea que la presencia de uno u otro tipo de cdigo de conversacin se
relaciona con la clase social de pertenencia. As, los cdigos elaborados son ms
propios de la clase media y los cdigos restringidos de la clase trabajadora baja.
Este autor tambin considera que la presencia de estos cdigos se relaciona con la
estructura social dentro de la familia. En su opinin, las familias de clase media
estn ms inclinadas a tener un sistema de rol abierto o un sistema de rol
susceptible de ser negociable. Es decir, un sistema de roles donde los nios pueden
elegir entre un conjunto de alternativas de rol dependiendo de sus diferencias e
inclinaciones individuales. De acuerdo con Bernstein, entre estas familias el cdigo
elaborado resulta esencial. Por el contrario, entre las familias de clase trabajadora,
donde es ms comn la presencia de un sistema de roles cerrado, el uso del cdigo
restringido resulta ms adecuado.
Bernstein tambin argumenta que los cdigos de conversacin y la estructura social
de la familia estn relacionados con un tercer factor importante y que corresponde al
tipo de control que los padres optan por usar para socializar a sus hijos. As, para las
familias de clase media, donde existe un sistema de roles abierto y una tendencia al
control centrado en la persona, el cdigo elaborado se vuelve ms til, mientras que
para las familias de clase trabajadora, donde existe un sistema de roles cerrado y un
control centrado en la posicin, el cdigo restringido es todo lo que necesitan para
comunicarse.
2O4
Bernstein plantea que el uso de estos tipos de cdigos distintos favorecen ciertas
competenciassociolingsticasy cognoscitivasdiferenciales.As, desde el punto de
vista sociolingstico,el cdigo elaborado favorece la individualidad, el sentido de s
mismo, la autonoma y la autosuficiencia, y desde el punto de vista cognoscitivo, la
organizacin racional del pensamiento, la planificaciny la expresin explcita de la
actividad mental.
Por esta razn, los nios que manejan este cdigo son ms analticos, ms
creativos y ms autnomos. Lo contrario sucede con los cdigos restringidos, los
cuales favorecen la dependencia, la pasividad y el conformismo.
Finalmente, hay que mencionar que la tesis de Bernstein constata un importante
determinismolingstico en los aprendizajes. Para l, los modos de comunicacin y
las
formas
lingsticas
orientanel
desarrollointelectual
determinan
las
adquisiciones(Rondal 1983). De all que, desde su planteamientoterico, el lenguaje

se convierta en un factor relevante en el proceso de aprendizaje y, por lo tanto, un
factor importante para el xito o fracaso escolar. Dado que tanto la escuela como la
sala de clases constituyen ambientes lingsticos por excelencia, en donde se
institucionalizan los cdigos elaborados, se puede afirmar que la presencia ms
frecuente de cdigos restringidos entre los nios de la clase baja lleva al fracaso en
la escuela. De ah que Bernstein (1975) considere que el fracaso escolar es un
fracaso lingstico.
2.2. La semntica. La preocupacin por el estudio de los cdigos lingsticos desde el
punto de vista de los significados exige revisar el concepto de semntica. La
semntica es una parte de la lingstica cuya preocupacines el estudio del
significadodel lenguaje y su evolucin histrica, de all la presencia de la semntica
sincrnica y diacrnica. Al ser la semntica el estudio del significado del lenguaje, le
corresponde tanto el estudio de la lengua como el estudio del habla.
La semntica del habla o del discursoes relativamente reciente y ha tenido gran
influencia en los estudios lingsticos que propenden descubrir los significadosno de
las palabras u oraciones como se haca tradicionalmente, sino ms bien de los
enunciados.
Un enunciado es una expresin que implica tanto un proceso como un producto. En
trminos de proceso, un enunciado corresponde a los actos del habla (oral o
escrita). En trminos de producto, un enunciado corresponde a una inscripcin (oral
o
escrita)
2O5
compuestas de frases hechas, fragmentos oracionales, oraciones, etc. Cuando la

inscripcin es escrita, se acostumbraa llamarle texto. Sin embargo, Lyons (1981)
tambin llama texto a una inscripcn oral.
Un texto corresponde a un conjunto de oraciones, segmentos de oraciones, fragmentos
oracionalesy frases hechas que estn ligadas entre s en secuencia y que se relacionan
de un modo contextualmenteadecuado.Es decir, que no slo existe coherenciay
cohesin entre los distintos enunciados que lo componen, sino que stos son
inseparables de su contexto.
Aquellos sematistas, preocupados por el estudio de los significados de las
oraciones, parten del supuesto de que el significado de la oracin depende o del
significado de las palabras que la componen, o de su estructura gramatical, o de
ambas.
Los especialistas que buscan el significado de los textos, ya sea como dilogos o
monlogos, podran partir de supuestos similares; sin embargo, en este caso, el
estudio del significadorequiere partir del siguiente supuesto: el significadode un
enunciado o de un texto est determinado por el contexto.
En efecto, el contexto determina el significado en tres niveles del anlisis del texto:
qu oracin se ha enunciado, si realmente se ha enunciado una oracin; qu
proposicinse ha expresado, si se ha expresado una proposicin; qu tipo de fuerza
ilocutiva se ha empleado para expresar la proposicin y qu implica (o se
presupone) lo que se ha expresado. En este caso, el contexto es especialmente
relevante para determinar el significado del enunciado.
En consecuencia, la preocupacinpor los significadosde los enunciadoso textos
requiere abocarse fundamentalmente al estudio de la referencia y de la vinculacin.
La referencia parte del supuesto de que el significadode una expresinequivalea
aquello a que se refiere o representa. La referencia se relaciona con conceptos tales
como nominacin, verdad y denotacin.
La nominacin dice relacin con el nombre o designacin que reciben las entidades
u objetos. La verdad no es otra cosa que la verdad o falsedad de una proposicin y
la verdad o aparienciade la realidad. La denotacincorresponde a la referencia de la
expresin
2O6
a las identidades. Por lo tanto, la denotacin es el concepto que se relaciona ms

estrechamente con la referencia, la cual, en una primera instancia, puede ser
definida como la relacin entre la expresin y un objeto especfico denotado por ella.
La referencia es un aspectodel significadodel enunciadodependientedel contexto: es
una relacin que se estableceentre los hablantesy aquello de lo que hablan. El mbito
referencial de las expresiones referentes es fijado por su significado en la lengua (por
su sentido y denotacin),pero su referencia ocasionaldepende de variados factores
contextuales.
Lo anterior resulta crucial para comprender por qu los semantistas del texto no se
conforman con determinarlas relaciones entre enunciados y entidades, sino tambin
se interesan por determinarcmo este significado queda determinadopor el
contexto.
En este intento, los especialistas ponen atencin en tres aspectos: expresiones
referenciales, deixis y modalidad.
Las expresiones referentes incluyen los nombres, los sintagmas nominales de
ncleo nominal y los pronombres usados como sustitutos nominales.
La indicidad o deixis hace referencia a las dimensiones de tiempo y espacio, por lo
cual
los
adverbios
demostrativos,los
pronombrespersonales,
los
pronombresdemostrativos y los verbos funcionan como deiticos.

La modalidad dice relacin con el grado de conocimiento que conlleva la expresin
de la entidad a la que hace referencia y el grado de imposicin con que se expresa
algo.
Un segundo aspecto a considerar en el anlisis semntico, cuando la unidad de
anlisis son los enunciados o textos, se relaciona con la vinculacin, es decir, con el
significado que adquiere un enunciado en relacin con el todo.
Al hablar de vinculacin de los enunciados, se pone atencin tanto en la coherencia
como en la conexin. La coherencia es una propiedad semntica que implica que
los enunciados pueden, al ser interpretados con relacin a otros, resultar
consistentes. Al mismo tiempo, los enunciadospueden aparecer como conectados
con otros. La conexin es parte de la propiedad semntica mayor que es la
coherencia, por lo que cuando se
2O7
hace un anlisis de la conexin se est al mismo tiempo abordando una parte de la

coherencia. Finalmente, cabe sealar que la conexin est representada por un
conjunto de expresiones de varias categoras semnticas denominadas nexos o
conectores. A este conjunto de categoras pertenecen las conjunciones y los
adverbios sentenciales.
3. HIPESIS
3.1. Existe relacin entre la clase social y el tipo de cdigo sociolingstico utilizado por
los nios, considerando indicadores de tipo semntico: elaboradoen las clases
medias y restringido en las clases bajas.
3.2. Existe relacin entre la estructura de roles imperantes en la familia de los nios
estudiados
el cdigo
sociolingstico
que
ellos
utilizan
preferentemente,
considerando indicadores de tipo semntico: en las familias donde existe un sistema

de roles abierto, los nios utilizanpreferentemente cdigos elaboradosy en las familias
donde existe un predominio de un sistema de roles cerrados, los nios
utilizanpreferentementecdigos restringidos.
3.3. Existe relacin entre el tipo de autoridad ejercido por los padres y el cdigo
sociolingsticoutilizadopreferentementepor los nios considerandoindicadores de
tipo semntico: donde se acenta un control centrado en la persona, los nios
utilizan un cdigo elaboradoy donde predomina un control centrado en la posicin,
los nios utilizan un cdigo restringido.
3.4. Existe relacin entre el tipo de dependencia administrativa del establecimiento
educativo al que asisten los nios y el cdigo sociolingstico que ellos utilizan
considerandoindicadores de tipo semntico: los nios que asisten a colegios
particulares pagados usan preferentemente cdigo elaborado, los nios que asisten
a escuelas municipalizadas usan con mayor frecuencia un cdigo restringido y los
nios que asisten a establecimientosparticularessubvencionadosno
muestran
predominioen el uso de un tipo de cdigo sobre otro.

4. MEODOLOGA
4.1. ipo de estudio: explicativo,implementado en un diseo no experimental.Basado en
un anlisis de datos secundarios (Hyman, 1971).
2O8
4.2. Unirerso: todos los nios que tienen entre 8 aos 6 meses y 10 aos de edad, que
cursan
4.o
ao
bsico
en
escuelasmunicipalizadas
colegios
particularessubvencionados y particularespagados de las comunas de Valparaso y

Via del Mar, que no pertenecen a hogares de menores y que no tienen problemasde
aprendizaje,y sus madres o madres sustitutas.
4.3.
Wuestra: se trabaj con una muestra al azar simple, compuesta por 239 casos,
4.4.
Los datos secundarios utilizados fueron los siguientes:
1. Clase social de los sujetos estudiados.

2. ipo de dependencia administrativade los establecimientoseducativos de los nios
seleccionados.
3. Los modos de socializacin de las familias.
4. Los tipos de cdigos sociolingsticos (elaborados o restringidos) presentes en los
relatos de los nios.
Esta informacin proviene de investigaciones anteriores(Fondecyt 90 1282,
Snchez y Fernndez, 1992; Snchez y Villarroel, 1991), en las cuales se aplicaron
y validaron los siguientes instrumentos:
a)
ndice de estratificacin. Este ndice estuvo compuesto por los siguientes

indicadores: ocupaciny actividaddel jefe de hogar y nivel educacionalde ambos
padres.
b)
Pauta para estab/ecer /os modos de socia/izacin. Esta pauta estuvo compuesta por
cinco indicadores: toma de decisiones, comunicacin familiar, premio y castigo,
estructura de roles y ejercicio de la autoridad. Para los datos que se analizan en
este artculo se consider la informacin proveniente de dos de las cinco
dimensiones ya sealadas: estructura de roles y ejercicio de la autoridad.
c)
Pautas para estab/ecer e/ tipo de cdigo socio/ingstico en /os re/atos de /os nios
estudiados. Debido a que en esta investigacin se requera establecer la validez
2O9
del planteamiento de Bernstein con respecto a la presencia de cdigos restringidos

o elaborados en los nios de las distintas clases sociales, considerando como
dimensin del anlisis de la semntica subyacente, se estableci la presencia o
ausencia de los siguientes indicadores de acuerdo con lo planteado en el marco
terico: sustantivos propios, sustantivos comunes, sintagmas nominales, elementos
deiticos y nexos.
Para obtener los relatos de los nios se procedi de la siguiente forma: a cada nio
se le mostr una lmina ilustrada y se le solicit que contara un cuento, ste fue
grabado y transcrito. El anlisisde los relatos se realiz mediante la tcnica de
anlisisde contenido, bajo los cnones del planteamientode Berelson (1968). Se
utilizarondos
codificadores
entrenados,
con
conocimiento
de
la
conceptualizacinterica en el mbito sealado por Bernstein, los cuales trabajaron
en forma independiente para determinarel tipo de cdigo presente en los relatos,
realizndose las pruebas pertinentesde validez.
Los
datos
fueron
estadsticoSPSS.
procesadoscomputacionalmentemediante
el
paquete
5. RESULADOS
Se presentan a continuacinlos resultados obtenidosen el curso de la investigacin
que aqu se analiza.
Cuadro 1
Cdigo sociolingsticosegn clase social
Clase social
Cdigo
Baja-baja
Baja
Media-baja
Media
Elaborado
18 (35%)
33 (46%)
24 (37%)
27 (53%)
Restringido
34 (65%)
38 (54%)
41(63%)
24 (47%)
otal
52 (100%)
71 (100%)
65 (100%)
51 (100%)
Chi cuadrado: 4,87688

G L: 3
Alfa: 0,180
2O
Cuadro 2
Cdigo sociolingsticosegn clase social dicotomizada
Clase social
Cdigo
Baja-baja
Baja, media-baja y media
Elaborado
Restringido
otal
18 (35%)
34 (65%)
52 (1DD%)
84 (45%)
103(55%)
187 (00%)

G L: 1
Alfa: 0,180
Existe relacin entre la clase social y el cdigo sociolingsticoen la direccin

planteada en la hiptesis 3.1. Es imponante sealar, sin embargo, que la relacin
obtenida no ha sido tan alta como cuando se utiliz, en investigaciones anterioresya
citadas, un criterio de tipo morfosintctco (Snchez y Fernndez, 1992).
Cabe destacar, sin embargo, que siguiendo los planteamientosde Bernstein, la
relacin entre clase social y cdigo sociolingsticoes clara para la clase baja-baja.
Cuando se comparan las cuatro clases se observa claramente la tendencia. Al
dicotomizar clase baja-baja frente a las otras clases se observa igualmente con
claridad la relacin.
Cuadro 3
ipo de cdigo sociolingsticosegn estructura de roles
Estructura de roles
Cdigo
Elaborado
Restringido
otal
Sistema de
roles
abiertos
41(50%)
41(50%)
82 (100%)

GL: 1
Alfa : 0,07042
Sistema de
roles
cerrados
57 (38%)
94 (62%)
151 (100%)
Existe una clara relacin entre el tipo de cdigo sociolingsticoy la estructura de

roles imperante en la familia de acuerdo con los trminos planteados en la hiptesis
3.2.
Cuadro 4
ipo de cdigo sociolingsticosegn tipo de autoridad familiar
ipo de autoridad
Control centrado
en la persona
Control centrado
en la posicin
Elaborado
57 (49%)
35 (35%)
Restringido
59 (51%)
65(65%)
116 (100%)
100 (100%)
Cdigo
otal
Chi cuadrado : 4,39010
GL: 1
Alfa : 0,03615.
Se observa una clara relacin entre el tipo de cdigo sociolingsticoy el tipo de

autoridad ejercido en las familias en la direccin sealada en la hiptesis 3.3.
Cuadro 5
ipo de cdigo sociolingsticosegn tipo de establecimiento
ipo de establecimiento
Cdigo
Elaborado
Restringido
otal
Municipalizado
Subvencionado
Privado
35 (35%)
65 (65%)
34 (44%)
44 (56%)
33 (54%)
28 (46%)
100 (100%)
78 (100%)
61 (100%)
Chi cuadrado : 5,68836

GL: 1
Alfa : 0,05808
22
Al relacionar el tipo de cdigo presente en los relatos de los nios con la

dependencia administrativadel colegio al cual asisten, se observ una fuerte relacin
entre las variables sealadas, lo que permite verificar la hiptesis 3.4.
6. CONCLUSIONES
1. Como se seal en el anlisis de los datos, existe relacin entre el tipo de cdigo
sociolingstico presente en los relatos de los nios y la clase social. Aun cuando la
relacin no es fuerte, se observauna tendencia ms clara al dicotomizarlas clases
sociales.
Es importante destacar que en un primer anlisis sin dicotomizar las clases, en la
clase baja-baja se observa porcentualmente una mayor cantidad de casos (6%) de
cdigo restringido. De igual forma, la mayor proporcinde casos de cdigo restringido
se mantiene en la clase baja-baja (6%) al analizar los datos con las clases
dicotomizadas.
Estos resultados son concordantes con los planteamientos de Bernstein ya
sealados en el marco terico, que dicen relacin con la presencia de cdigo
restringido en los miembros de las clases ms bajas de la sociedad. Bernstein
plantea que la presencia de uno u otro tipo de cdigo de conversacinse relaciona
con la clase social de pertenencia. As, los cdigos elaborados son ms propios de la
clase media y los cdigos retringidos de la clase trabajadora baja.
Para Bernstein, la ubicacin y distribucin de las orientaciones hacia significados
sigue estando determinadapor los principiosde la divisinsocial del trabajo del modo de
produccin.
As, mientras ms simple sea la divisindel trabajo del modo de produccinms
especfica y local ser la relacin entre un agente y su base material y, por lo tanto,
ms directa ser la orientacina la codificacin; y mientras ms compleja sea la
divisin del trabajo menos especfica ser la relacin entre su agente y su base
material, ms indirecta la relacin entre los significados y una base material
especfica y ms elaborada ser la orientacinhacia la codificacin.
2. Con respecto a la relacin entre el tipo de cdigo sociolingstico y la estructura de
roles existente en las familias de los nios, los datos permiten establecer una
relacin fuerte y clara entre ambas variables.
23
Por lo tanto, la hiptesis que se refiere a la relacin entre el tipo de cdigo utilizado
por los nios y las formas de socializacin expresadas en la estructura de roles
imperante en las familias, se presenta validada para el universo estudiado.
Bernstein considera los cdigos sociolingstcos como algo que se relaciona
fuertemente con la estructura social al interior de una familia. Desde esta
perspectiva, las familias de clase media se inclinan a poseer un sistema de roles
abierto. En stas, los nios tienen la posibilidad de escoger de entre una amplia
gama de alternativas, las que dependen de sus inclinaciones individuales. El
cdigo elaborado de conversacin es fundamental en este contexto familiar que
privilegia la participacin y la eleccin individual.
Una situacin distinta se observa en las familias que presentan una estructura de
roles cerrada, como es en general el caso de las familias de clase baja, donde los
roles son asignados a los nios sin que exista la posibilidad de cuestionarlos. En
este tipo de familia predomina un cdigo de tipo restringido.
3. En el caso de la relacin entre las variables cdigo sociolingstico y ejercicio de la
autoridad, se observ una relacin fuerte y significativa. Existe mayor proporcin de
reIatos con cdigos elaboradosen los nios que pertenecena familias donde se
acenta un control centrado en la persona que en los nios que pertenecen a
familias donde se ejerce un control centrado en la posicin.
Al respecto, es importante sealar que Bernstein sostiene que los cdigos
sociolingsticos y la estructura de la familia se relacionan con el tipo de control
social ejercido por los padres: las familias de clase baja que presentan controles
sociales centrados en la posicin ponen nfasis en la utilizacinde cdigos
restringidos de comunicacin. Por el contrario, las familias de clase media cuya
forma de control social est preferentemente orientada hacia la persona, ponen
nfasis en la utilizacin de cdigos elaborados de comunicacin.
4. De acuerdo con los datos observados en el cuadro 5 existe una relacin fuerte y
positiva entre el tipo de cdigo sociolingstico presente en los relatos analizados y
el tipo dependencia administrativade los establecimientosa los que asisten los
nios.
24
Estos datos estaran reflejando tanto la influencia de la estratificacindiferencialde

los nios en las distintas escuelas, como tambin procesos diferenciales de
enseanza al interior de ellos.
Es interesante sealar, adems, que la relacin entre el tipo de cdigo utilizado por
los nios y el tipo de dependencia administrativadel establecimientoes ms fuerte
que la encontrada entre el tipo de cdigo y la clase social.
Estos resultados se relacionan con algunos planteamientostericos sealados por
Bernstein, para quien las orientacioneshacia los significados(orientaciones de
codificacin)se ubican, distribuyen,legitiman y reproducen tanto en, como por medio
de, el modo de produccin,aun cuando no tiene sus orgenes en ste. Los orgenes de
las orientaciones elaboradas y restringidas se encuentranen las agencias de control
simblico como la escuela.
Existen otros antecedentes que plantean el mantenimiento de un discurso
reproductor de la estructura de clases dominantes al interior del sistema educativo,
el cual desde la perspectivade la reproduccin cultural y de los planteamientosde
autores
como
Bordieu
Passeron
(1977)
mantiene
reproduce
la
desigualdadexistente.
Se considera, por lo tanto, importante realizar estudios que permitan tener mayor
informacin
respecto
al
establecimientosdesempean
papel
segn
que
su
las
caractersticasde
dependenciaadministrativaen
los
la
reproduccin cultural.
Finalmente, el hecho de que se observe una mayor fuerza de la relacin entre el tipo
de cdigo utilizado por los nios y el tipo de socializacinfamiliar y entre el tipo de
cdigo y la dependencia administrativade los establecimientos,que, entre el tipo de
cdigo y la clase social, plantea la importancia del rol socializadorde la familia y de
la escuela, y su vinculacin tanto, con la desigualdad social como con el xito
escolar.
Estos antecedentes permiten establecer no slo la importancia del lenguaje y de los
cdigos de comunicacin, sino adems, y muy especialmente, la del proceso de
socializacin y de sus agentes como la familia y la escuela.
Univ. de Playa Ancha de Cs. de la
Educacin Facultad de Ciencias de
la Educacin Casilla 34-V,

Valparaso, Chile
25
7.
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Ancha, Valparaso, 1996.
27
El autor
El autor de este texto es el profesor Guillermo Briones socilogo de la educacin
quien ha desempeado labores docentes y de investigacin en las universidades de
Chile, Flacso, San Marcos de Lima, Nacional de Colombia, Pedaggica Nacional de
Colombia, entre otras. Ha sido profesor visitante en los Programas de Doctorado en
Educacin en las Universidades Catlica de Chile, Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educacin, de Santiago de Chile y en la Universidad de Extremadura de
Espaa.
El profesor Briones ha sido Asesor Tcnico Principal de la UNESCO durante 12 aos
con funciones en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, de Lima y en el
Ministerio de Educacin de Colombia. Tambin se ha desempeado como consultor
internacional de CEPAL, UNESCO, UNICEF, IDRC y SECAB con misiones en varios
pases de Amrica Latina y consultor del Ministerio de Educacin y del Consejo
Superior de Chile.
Ha realizado numerosas investigaciones en el campo de la sociologa de la educacin
y de evaluacin de sistemas y programas de educacin y salud comunitaria.
Entre sus libros principales se encuentran: La evaluacin interactiva, Mtodos y
tcnicas de investigacin para las ciencias sociales, evaluacin de programas
sociales, Mtodos y tcnicas de investigacin para la educacin y las ciencias
sociales, Formacin de docentes en investigacin educativa, Preparacin y
evaluacin de proyectos educativos y filosofa y Teora de las ciencias sociales. Cada
uno de esos textos tiene tres y ms ediciones.
Actualmente es profesor de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de
Chile y profesor emrito de la misma institucin. Es tambin Director del Centro
Iberoamericano de Educacin a Distancia (CIEDIS).

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Metodologa

INSIUO COLOMBIANO PARA EL FOMENO

HEMEROECA NACIONAL UNIVERSIARIA CARLOS LLERAS RESREPO

DIRECOR DEL ICFES:

Daniel Bogoya Maldonado

Mara de Jess Restrepo

COPTRIGH: ICFES 1996

Composicin electrnica: ARFO Editores e Impresores Ltda.

El proyecto para la formacin de recursos humanos en la educacin superior titulado

Direccin y coordinacin acadmica:

Direccin y coordinacin del proyecto:

MARA DE JESS RESREPO ALZAE

MIGUEL RAMN MARNEZ

EPISEMOLOGA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

GUILLERMO HOTOS VSQUEZ

LA EORA DE LA ACCIN COMUNICAIVA

CARLOS A. SANDOVAL CASILIMAS

HERNN HENAO DELGADO y

SANIAGO CORREA URIBE

BERNARDO RESREPO GMEZ

Objetivos del mdulo

Al terminar el estudio del mdulo, el alumno debe haber obtenido, en un nive

como confirmacino refutacin de hallazgosya

Cualquiera que sea la situacin que se enfrente, la investigacin es siempre la

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principalesen el proceso de investigacin: 1 ) uno de acercamiento inicial al tema y

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esto tiene e/ efecto de ignorar

comp/etamenteentre e/ 3D 5 e/ 4D% de /as estimaciones.Hedges 5 otros (1994: 1D)

ca/ificados,capacitar/osen /os metodos ms efectiros de enseanza de /as ciencias 5

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