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ETNOTEORAS PARENTALES Y REZAGO EDUCATIVO

EN UNA COMUNIDAD MAYAHABLANTE

Reyna Guadalupe Eun Ramrez

Tesis elaborada para obtener el grado de

Maestra en Investigacin Educativa

Facultad de educacin de la
Universidad Autnoma de Yucatn

Mrida Yucatn
Junio de 2008

Declaro que esta tesis es

mi propio trabajo, con excepcin de las
citas en las que he dado crdito a sus
autores; as mismo afirmo que
este trabajo no ha sido presentado
para la obtencin de algn
ttulo, grado acadmico o equivalente

Reyna Guadalupe Eun Ramrez

Agradezco el apoyo brindado por el Consejo Nacional de

Ciencia y Tecnologia (CONACYT) para la realizacin de
mis estudios de maestra que concluyen con esta tesis,
como producto final de la Maestra en Investigacin
Educativa de la Universidad Autnoma de Yucatn y por
haberme otorgado la beca No. 219710
durante el perodo de septiembre 2005 a julio 2007.

Agradecimientos

A la Dra. Mara Dolores Cervera Montejano, mi asesora y mentora, por su

inagotable paciencia y por ensearme a cuestionar los discursos aprendidos, a no
temer al camino que me trazo y dirigirme en el. Mil gracias por hacerme
comprender que el cambio inicia en mi y ayudarme a creer que los sueos pueden
alcanzarse y acompaarme en el logro de los mismos.

Al Dr. Juan Carlos Mijangos: Por su permanente serenidad y entusiasmo, por

ensearme a no temer a expresar mis ideas, an cuando no coincidan con las ideas
de los dems.

Al Mtro. Carlos Alonzo Blanqueto: Por sus valiosos comentarios y el tiempo

dedicado a la revisin de este trabajo.

A mis amigos Los de siempre y los de ahora, los que veo cada da y los que
raramente encuentro, los de las horas difciles y los de las horas alegres. Gracias a
todos por su presencia en mi vida, por todo su apoyo, por su constante aliento, por
acompaarme en mis desvelos, en las risas llantos y lamentos, sobre todo por lo
que de ustedes he aprendido agradezco a dios por haberles puesto en mi camino y
que sean piezas clave en todo lo vivido

Dedicatoria

A Dios porque ests conmigo aunque el cielo pinte gris y permaneces cuando
todos ya se han ido. Todo lo puedo en ti que me fortaleces.

A mis padres: Por ser el motor que me impulsa a salir adelante, por disculpar mis
malos humores, mis ausencias y quebrantos, por ensearme a volar y no limitarme
en mis anhelos, a no darme por vencida sin antes luchar por lo que quiero, por
dirigirme al esfuerzo constante de ser cada da la persona que quiero ser. Gracias
por ser mis padres, por todo su amor, paciencia y dedicacin, mil gracias.

A mi hermano: Por sus locuras y su extraa sensatez, por sacarme del cuadrado de
mi cotidianeidad, por estar ah.

A la comunidad: les agradezco todos los aprendizajes compartidos, por ensearme

an ms de lo que aqu hay escrito, por permitirme entrar a sus hogares sin
conocerme y brindarme la confianza de hacerme partcipe de sus vidas y
permitirme adentrarme en ellas. Gracias a ustedes por esa confianza y calidez, por
brindarme la experiencia ms gratificante de mi vida, esta tesis es por y para
ustedes.

Gracias a todos, los llevo en mi corazn y a donde voy van conmigo.

Tabla de contenido

Hoja de advertencia/ iii

Agradecimientos a CONACYT/ iv
Agradecimientos/ v
Dedicatoria/ vi
Tabla de contenido/ vii
ndice de tablas/ ix
Sinopsis/ x
Introduccin/ 1
Planteamiento del problema/ 3
Cuestiones crticas/ 8
Propsito del estudio/ 9
Importancia del estudio/ 9
Definiciones/ 10
Delimitaciones/ 10
Revisin de la literatura/ 11
Etnoteoras parentales/ 20
Metodologa/ 27
Supuestos y fundamentacin para el uso de un diseo cualitativo/ 29
Procedimiento de recoleccin de datos/ 29
Sitio de investigacin y participantes/ 30
Procedimiento del anlisis de datos/ 32
Aspectos ticos/ 32

Resultados/ 33
Caractersticas de las familias estudiadas/ 35
Experiencias educativas de las madres/ 38
Rezago/ 39
Etnoteoras sobre la educacin/ 43
Ser educado/ 45
Ser abusado/ 46
Entregar/ 47
Cmo aprenden/ 51
Cmo les ensean/ 52
Qu les ensean/ 53
Discusin y conclusiones/ 55
Referencias/ 62
Apndice A/ 68
Apndice B/ 72

ndice de tablas

Tabla 1
Poblacin de 15 aos y ms en rezago educativo, por municipio/ 12

Tabla 2
Escolaridad de los padres y madres estudiados / 37

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Sinopsis
El rezago educativo es un problema a nivel nacional que afecta
principalmente en zonas indgenas, donde se contina con la enseanza tradicional
que omite las caractersticas especficas de la cultura de la que provienen los nios
generando con ella la falta de relevancia de los contenidos.
Con el propsito de comprender los motivos de carcter cultural que
pueden incidir en el rezago educativo, en este trabajo se estudian las etnoteoras y
prcticas parentales en torno de la educacin de los nios en una comunidad maya
al sur de Yucatn.
Los resultados obtenidos por medio de tcnicas etnogrficas facilitaron el
anlisis de los mismos, permitiendo notar que mientras en el aula la intencin
educativa se sigue enfocando en facilitar la construccin racional y sistemtica de
explicaciones de la realidad, distante de la vivida por los estudiantes de zonas
indgenas. En este ltimo contexto la educacin es percibida por la comunidad
como una oportunidad de integracin social, desarrollo de habilidades,
capacidades y actitudes y donde, la puesta en prctica de lo enseado, logra que el
nio obtenga un aprendizaje significativo al darle un sentido til al nuevo
conocimiento.

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CAPITULO I
Introduccin
La educacin es una prctica dirigida hacia la consecucin de la plenitud
(la autonoma y la socializacin) del ser humano (Mijangos y Romero, 2006:29)
es pues desde esta perspectiva un proceso enfocado en el desarrollo de
capacidades intelectuales, habilidades, destrezas y valores para la consecuente
integracin social de un individuo. En este sentido hablar de educacin sin
considerar los elementos culturales, es limitar la educacin misma.
Mi experiencia en una comunidad maya donde la existencia es normada
por ideas y prcticas culturales que no necesariamente coinciden con las que
sustentan al pas como nacin, fue una invitacin para profundizar en el
significado que la educacin tiene, esta vez desde la perspectiva de los actores
principales en la educacin de un nio, los padres.
Es as que en este estudio y desde el contexto maya, se toma como
referencia a la familia como base formadora, convirtindose el conocimiento de
qu piensan los padres de la educacin de sus hijos, cmo aprenden los nios y
cmo les ensean en la casa, en el punto central de anlisis y discusin respecto a
las razones de la falta de relevancia de la prctica educativa para los nios.,
quienes viven y seguirn viviendo inequidades educativas de no considerarse e
incorporarse en el aula, de manera efectiva, la diversidad cultural de nuestro pas.
Este documento est integrado por seis captulos. En el primero presenta el
problema estudiado a partir de la descripcin de los contrastes entre maestros y
madres de familia, con respecto a las percepciones de participacin e
involucramiento en la educacin, observados durante mi experiencia laboral y que

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dieron pauta para plantear el estudio. Se exponen las definiciones base del
problema estudiado, mismas que constituyen el eje de la exploracin de las
concepciones paternas respecto a la educacin del nio.
En el captulo dos, la revisin de la literatura, se exponen los fundamentos
tericos que permitieron aproximarme al problema de la inequidad y las
peculiares condiciones de la educacin rural e indgena, que van ms all del
aspecto econmico, frecuentemente asumido como razn del rezago educativo, y
se incorporan las etnoteoras parentales como un elemento que contribuye a la
comprensin del entramado cultural de la educacin de un nio.
En el captulo tres se exponen las bases y fundamentos tericos para el
abordaje metodolgico del estudio desde una perspectiva etnogrfica, que
favorece con sus tcnicas a identificar la naturaleza de las concepciones paternas
concernientes a educacin desde su contexto. As mismo, se hace una descripcin
de la comunidad y la poblacin participante, con quienes se estableci un acuerdo
de colaboracin voluntaria.
El captulo cuatro se enfoca a la descripcin de los resultados obtenidos,
que abarca la caracterizacin de las familias estudiadas y la exposicin de las
etnoteoras manifestadas por madres y padres participantes en el estudio,
analizando el significado que estos elementos propios de la cultura encierran. Para
finalmente en el captulo cinco, aportar mi discusin y conclusiones.

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Planteamiento del problema

Mi primer contacto con Cholul, comisara de Cantamayec, fue en octubre
de 2005 como parte del Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) en
Yucatn, representando el programa federal Comunidad DIFerente dirigido al
desarrollo comunitario sustentable. La misin era realizar un diagnstico
observacional y participativo sobre la situacin educativa, econmica, alimentaria,
de salud y vivienda, de acuerdo con los lineamientos nacionales. A raz de ello,
surgieron muchas interrogantes que dieron pauta a este estudio.
Como recin llegada me dirig a las autoridades locales y mi naturaleza
formativa me gui a la escuela primaria. Al llegar los nios irrumpieron en el aula
y el director alz la voz diciendo hey, cuidado, tenemos visita, saluden y
comprtense acto seguido, los nios saludaron con un animado tardes y se
quedaron fuera del aula jugando y platicando. Cuando sal del aula saludaban y
platicaban conmigo.
Durante esta entrevista con el director, me describi a la comunidad como
difcil, muy cerrada, la gente est mal acostumbrada a pedir y que le den, a m
me cuesta mucho trabajo. La gente aqu no entiende cuando le dices que es para
su provecho, es muy terca, a veces no mandan a sus hijos a la escuela porque los
mandan a la milpa o porque se van al Seguro y los grandes se tienen que quedar a
cuidar a sus hermanitos.
En una siguiente visita, el director me present ante algunas madres de
familia y nuevamente los nios corran y jugaban por la escuela; sin embargo,
algo llam poderosamente mi atencin, ya no me saludaban y ni siquiera se
acercaban. Hice el comentario a las madres presentes y la respuesta de una de

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ellas fue tajante, es cosa de mayores, para qu se acercan. Entonces pens, que
cada madre educa a sus hijos de diferente manera.
Siguiendo los lineamientos del programa del DIF, se organiz una reunin
a la que se convoc a los interesados en convertirse en promotores del programa,
teniendo como requisitos saber leer, escribir y hablar espaol. Don Emilio,
hombre de aproximadamente 34 aos que desde el primer contacto con la
comunidad se mostr entusiasmado y se ofreci a hacerlo, seal que: hacen
falta muchas cosas en la comunidad, la gente participa, a veces se pone difcil,
pero s lo hace. Su primera actividad, fue organizar una reunin para presentar el
programa y utilizando voladores, convoc a toda la poblacin que, si bien es poca,
al llegar a la reunin no me lo pareci tanto. La gente reaccion de manera
positiva y defini la siguiente semana como apropiada para iniciar el diagnstico
participativo.
El entusiasmo de don Emilio, la reaccin de los nios y lo acontecido en la
reunin convocada resultaron fuertemente contrastante con lo platicado con el
director de la primaria pues los asistentes no se mostraban cerrados a colaborar,
lo cual modific mi percepcin inicial de la poblacin, dejndome claro que la
comunidad participaba si el asunto tratado era de su inters.
La primera reunin con toda la comunidad se dio por concluida y de
regreso a Mrida mis compaeros hacan comentarios de sus impresiones de las
primeras visitas y la reunin recin finalizada. Una de ellas, por ejemplo, al
referirse al director de la escuela seal: lo importante es que te va a ayudar a
hacer el diagnstico, la gente es complicada, ya ves que no se callan y es difcil

15

controlarlas, observacin en la que todos coincidieron al comentar sobre las

comunidades que atendan.
Mientras la pltica segua me qued pensando en cmo mi acontecer
habitual en un medio urbano me obligaba a extraarme de la situacin de la
comunidad y me facilit notar algunas semejanzas entre la opinin del maestro y
la de mis compaeros, quienes al parecer fundamentaban sus opiniones en lo que
debe ser de acuerdo a lo que la teora dice, a lo que los parmetros nacionales de
desarrollo indican o simplemente, a lo que creen que es mejor para la comunidad.
Una semana despus, durante la reunin para iniciar el diagnstico
participativo, un punto tratado fue la biblioteca. Deca uno de los participantes:
no hay biblioteca, los muchachos llegan a su casa y se van a Cantamayec, a veces
los traen tarde, casi no estn en su casa.1 Este comentario me llam mucho la
atencin y, al profundizar, result que el problema, visto desde el punto de los
padres, no era la biblioteca en s misma, sino que a raz de su carencia, los
muchachos no estaban en su casa y no ayudaban a la familia en la milpa o con los
quehaceres de la casa. Las seoras decan qu tal si se quedan ah vacilando su
punto y como no los vemos, no sabemos si estn haciendo algo malo, y
agregaban adems, la milpa no se levanta sola, si de verdad quieren aprender que
vayan a trabajar.
El director, quien a solicitud ma haba fungido como traductor, intervino
en el momento: sus hijos tienen que estudiar, tienen que hacer su tarea, si ustedes
no les ayudan ellos tienen que buscar donde ayudarse, si quieren ver que sus hijos
mejoren, tienen que dejarlos que estudien y se preparen. Acto seguido me
1

Cantamayec es la cabecera municipal y se localiza a 7 kilmetros de Cholul. Al no haber

biblioteca en la comunidad, el Presidente municipal dispuso que se proporcionara servicio de
transporte a la cabecera como un apoyo para la comunidad.

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coment: siempre hacen lo mismo, a veces no van a la escuela por la milpa,

muchos ya no terminan la escuela, con trabajo terminan la primaria y slo porque
estamos detrs de ellos.
Nuevamente de regreso a la ciudad, vino a mi mente lo vivido ese da,
principalmente una de las impresiones recolectadas en el diagnstico donde la
gente mencionaba: ahora hay mucho vandalismo y libertinaje, los muchachos
estn en el parque hasta a las 9 o 12. A decir de la comunidad, hasta haca diez
aos esta situacin no se observaba, por lo que se toma como una muestra de
rebelda juvenil y falta de educacin. Los muchachos ya no saludan y antes
todos daban las buenas noches, eran ms educados, la gente estaba en su casa a
las ocho. As not que la comunidad define la falta de educacin como la ausencia
de buenos modales y las buenas costumbres que ellas en su momento practicaban,
lo cual dej de manifiesto un concepto de educacin que no siempre ser una
opinin compartida con los maestros y reconocida en la planeacin del currculo
educativo.
Para dar inicio al proyecto bibliotecario, volv a la escuela de la
comunidad, en esta ocasin el director y sus colaboradores tenan una reunin y
durante la charla me dejaron ver algunas de sus percepciones: a los nios les
cuesta trabajo aprender, van lento, es difcil para ellos o bien, no ponen
atencin, no les interesa, no comprenden lo que se dice en clase; hay que bajarle al
nivel, y agregaban que muchas veces no hacen la tarea y en los exmenes no les
va tan bien, la ltima vez cre que no aprobara carrera magisterial. Tambin dan
explicaciones sobre el pobre rendimiento de los nios lo que pasa es que no
hacen su tarea porque los paps no les ayudan, aqu les marcas tarea, llegan a su

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casa, les preguntan a sus paps y como ellos no saben leer y escribir, los regaan
para que no les sigan preguntando. Llegan a la escuela, no hicieron la tarea y el
maestro los regaa, eso los desmotiva. Esto, aunado a las ideas manifestadas por
la gente de la comunidad me hicieron notar que, sin duda, la educacin para el
docente significa una cosa y para la comunidad otra.
Con esto como base, record las sesiones de la licenciatura, en las que nos
decan que la formacin era bsica para proveer de herramientas al individuo, sin
embargo, not que el maestro teniendo mucho tiempo con esta labor en la
comunidad an tena una percepcin negativa del entorno y los sujetos con
quienes trabaja. Esto me hizo cuestionar: Por qu pese al tiempo que tena
trabajando en la comunidad, el profesor pareca estar en constante lucha contra la
comunidad, si ambos manifiestan que la educacin es importante? Por qu la
organizacin de la educacin en el aula no causa el efecto que se espera en los
estudiantes?
Es necesario buscar respuestas que ayuden a comprender mejor y desde
adentro el entramado sociocultural que envuelve la educacin de los nios. Por
otra parte, reconozco, como profesional de la educacin, que existe una prctica
arraigada de formar a los docentes, brindando informacin referente a teoras
educativas, estrategias y tcnicas de enseanza para mejorar la prctica en el aula.
Sin embargo, esto no es suficiente y la realidad lo indica claramente, se ha
enfatizado la necesidad de generar propuestas de cambio en el proceso de
enseanza aprendizaje, como forma de mejorar la calidad de la educacin,
dejando de lado aspectos relevantes tales como factores socioculturales, zona de

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residencia, idioma materno y, por supuesto, el papel de la familia como base

formadora.

Cuestiones crticas de investigacin

En la actualidad, los programas educativos estn enfocados a mejorar la
calidad de la educacin que se imparte en las escuelas pblicas de educacin
bsica segn se plantea en la Reglas de Operacin e Indicadores de Gestin y
Evaluacin del Programa Escuelas de Calidad (2002). En especial con este
programa, se pretende involucrar a los padres en la educacin de sus hijos de una
manera activa. Sin embargo, en las comunidades se contina con la enseanza
tradicional, el programa (curricular) impone a travs de los libros de texto, una
serie de contenidos que muy poco tienen que ver con el contexto real de los
alumnos (Mijangos y Romero, 2006) Se omite la diversidad cultural, las
caractersticas especficas de la cultura de que provienen los nios, se pretende
integrar a un grupo de personas ignorando la forma y situacin de vida de las
mismas, muestra de ello, son las clases impartidas en espaol pese a que los nios
son mayahablantes.
En este tenor, Rogoff (1993:34) afirma que el desarrollo infantil implica la
apropiacin de los instrumentos y habilidades intelectuales de la comunidad cultural
que rodea al nio. Por ello, es esencial considerar el papel de las instituciones
formales de la sociedad y las interacciones informales de sus miembros.
Al desconocer las expectativas, las creencias, ideas y prcticas de crianza
de los padres respecto a sus hijos, se generan limitantes para comprender las
razones de la ausencia del involucramiento paterno en la educacin formal de sus

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hijos y, en caso de existir un involucramiento de los padres, se ignoran las razones

por las que no se generan los resultados esperados por la institucin escolar,
fortalecindose as el rezago educativo que pese a los cambios y propuestas
gubernamentales sigue en aumento (INEGI, 2004).

Propsito del estudio

Por todo lo dicho, es necesario conocer, el sistema de conceptos e ideas
que dan lugar a las prcticas parentales asociadas con la educacin de los hijos o
etnoteoras de los padres, lo que da lugar a prcticas asociadas con la educacin de
los hijos con el objeto de identificar una posible relacin con el rezago educativo.
De esta forma, por medio de esta investigacin se intenta comprender, a
travs del estudio de las etnoteoras de los padres, los motivos de carcter cultural
que pueden incidir en el rezago educativo. Se entiende que esto puede servir como
base para desarrollar mtodos y estrategias que sean culturalmente relevantes en la
enseanza y aprendizaje de los nios maya hablantes de las zonas rurales.

Importancia del estudio

La aportacin que brindar este estudio estriba justamente en la
descripcin y anlisis de las etnoteoras parentales de la poblacin rural mayahablante, como una estrategia para comprender al estudiante en su contexto
cultural y social y cmo aquellas, se pueden ver reflejadas en su proceso de
aprendizaje. De esa manera se podrn generar alternativas que resulten efectivas
para la enseanza e integracin del alumnado en el mbito escolar.

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Definiciones
Para fines de esta investigacin el concepto etnoteoras parentales est
basado en la definicin de Harkness y Super (1996) y est enfocado hacia la
educacin.
As, las etnoteoras parentales refieren el conjunto de creencias o ideas que
los padres tienen sobre la naturaleza y caractersticas del nio, su desarrollo y
necesidades, as como el papel de los padres en su socializacin, de acuerdo con
las expectativas de su cultura y la concepcin que tienen de la educacin y acerca
de cmo los nios aprenden.
El rezago educativo ha sido ampliamente estudiado y la definicin del
concepto se refiere a todas aquellas personas que no logran concluir la educacin
bsica, lo que inevitablemente indica una situacin de atraso e incumplimiento de
metas educativas. En el caso de nuestro pas se considera que cualquier persona
mayor de 15 aos que no haya concluido la escuela secundaria se encuentra en
situacin de rezago (CONAPO, 2005).

Delimitaciones
El compromiso de esta investigacin es proporcionar informacin acerca
de las etnoteoras de los padres, su concepcin de la educacin y cmo los nios
aprenden en casa, de manera que el anlisis de las mismas permita comprender los
motivos de carcter cultural que pueden incidir en el rezago educativo. Esto
servir como base para desarrollar mtodos y estrategias que sean culturalmente
relevantes en la enseanza y aprendizaje de los nios de las zonas rurales maya
hablantes.

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CAPITULO II
Revisin de la literatura
El rezago educativo se refiere a todas aquellas personas que no logran
concluir la educacin bsica, lo que inevitablemente indica una situacin de atraso
e incumplimiento de metas educativas.
En Mxico, cuando se habla de rezago educativo se hace referencia a la
poblacin mayor de quince aos que no ha culminado la educacin secundaria,
que representa el lmite mnimo considerado para la educacin bsica (Muoz y
Surez, 2002). En el 2005, el 43.9 % la poblacin mexicana de 15 aos y ms se
encontraba en situacin de rezago lo que involucraba a ms de 30 millones de
hombres y mujeres (INEGI, 2006). Sin embargo, el rezago educativo no se da en
todos los estratos sociales, sino que afecta principalmente a las poblaciones de
estados con mayor grado de marginacin y, en el interior de stos, en las
comunidades que se encuentran en las reas ms marginadas.
En el mismo tenor, el Comit Tcnico para la Medicin de la Pobreza,
afirma que los grupos afectados por situaciones de carencia presentan una mayor
proporcin de nios que no asisten a la escuela, y menores niveles de escolaridad
en los jefes de hogar (Fondevila, 2005). Por su parte, la SEP indica que cerca de
un milln y medio de nios y jvenes no ingresan al sistema educativo por
razones econmicas, por falta de escuelas en la zona o de alternativas de otro tipo
que faciliten su acceso. (Gmez Morn cit. por Fondevila, 2005:114).
En Yucatn la situacin no es alentadora, de acuerdo a los ndices de
marginacin emitidos por la CONAPO (2005) el estado ocupa la posicin 11 en
cuestiones de marginacin, en el 2005, el 42.18% de la poblacin se encontraba

22

en situacin de rezago educativo (INEGI, 2006). Dentro del estado, los

municipios que presentan el mayor rezago educativo y niveles muy altos de
marginacin son Tahdzi, Mayapn, Chemax y Cantamayec como puede
observarse en la Tabla 1.
Tabla 1
Poblacin de 15 aos y ms en rezago educativo, por municipio
Poblacin de 15 aos En rezago

y ms
Yucatn

1 252 562

654 497

52.25

Tahdzi

2 079

1980

95.23

Mayapn

1 714

1 616

94.28

Chemax

17 439

15 727

90.18

Cantamayec

1 402

1094

78.03

Fuente: INEGI, 20062

En efecto, la pobreza es un componente clave para explicar el rezago

educativo, pero de ningn modo es el nico. Diversos investigadores han dirigido
su mirada a otros factores que tambin pueden incidir en el problema.
Adems de la inequidad econmica, la falta de transporte para acceder a
los centros educativos, el problema de la cobertura en las localidades, la
insuficiente difusin de la oferta educativa, tanto en cantidad como en condiciones
y modalidades, as como la relevancia de los contenidos de acuerdo con los
2

La CONAPO (2005) por su parte reporta datos que muestra ciertas discrepancias, debido a los
ajustes realizados por la misma organizacin, reflejando un 20% de incremento en los porcentajes
de rezago y a diferencia del INEGI, sin incluir a las personas que inician y no culminan la
secundaria

23

intereses y necesidades de los adultos tanto en el medio laboral, como social y

familiar (Nuez, 2005) generan resultados visiblemente inadecuados a las
necesidades de la sociedad actual.
Lo anterior se refleja en algunos de los resultados ms importantes de la
Encuesta Nacional de la Juventud que Surez (2005) presenta. En esta encuesta se
pregunt a jvenes de 12 a 19 aos en condicin de rezago educativo el motivo
por el cual actualmente no estudiaban. De acuerdo con esta autora, los resultados
indican que el 40% de los jvenes dejaron la escuela por falta de recursos
econmicos. Sin embargo, un significativo 28% declar no me gusta estudiar, lo
que indica la falta de significado que la educacin tiene para muchos jvenes que
encuentran la escuela aburrida o irrelevante. Esta idea de irrelevancia, se ve
reflejada cuando el 23.7% de estos jvenes que abandonaron la educacin formal
(Fondevila, 2005) inician la bsqueda de empleo sin xito alguno, sin percatarse
que no cuentan con las herramientas bsicas que provee la educacin. En especial
Surez (2005) seala que los nios y jvenes de origen indgena y los de las
familias pobres no logran identificarse ni establecer vnculos morales con la
escuela que les permitan construirse como estudiantes. Por tanto, el rezago
educativo y sus causas tienen sus orgenes tambin en los actores y las
instituciones.
Un ejemplo claro de esto son los estudios y evaluaciones que comparan los
programas educativos de los ambientes urbanos con los de zonas rurales. Dichos
estudios reflejan niveles alarmantes de desercin, reprobacin y extraedad, as
como bajos niveles de eficiencia terminal en las zonas indgenas, quienes se
enfrentan a problemas de acceso a los servicios educativos, limitaciones en la

24

planta docente y la calidad educativa misma, lo que genera y seguir generando, la

presencia de estos resultados si no se considera la clara urgencia de incorporar de
manera real, la dimensin de la diversidad cultural en la prctica educativa para
lograr aprendizajes significativos en los estudiantes (Schmelkes, 1996).
Considerando los resultados anteriores, no es posible seguir atribuyendo el
rezago educativo tan slo a la situacin econmica, pero tampoco es posible
etiquetar a los jvenes en rezago educativo como desadaptados sociales o
fracasados sino que es necesario mirar hacia los contextos social y escolar a los
que los educandos se resisten.
El problema no es nuevo, tras la revisin de la calidad educativa realizada
por Schmelkes (1994:21) report la importancia de adaptar el servicio a las
caractersticas de la poblacin pese a que esto significa revertir las pautas de
planeacin educativa donde los individuos y los grupos son los que deben
adaptarse al servicio ofrecido.
En este mismo tenor, Muoz Izquierdo (Cruz, 2005) expresa que las
acciones desarrolladas en materia educativa no estn dirigidas a la calidad de la
educacin y menciona que la calidad es multifactorial:
depende de varios factores que el menor termine el nivel
primaria y secundaria a una edad adecuada, porque al desfasarse es
ms probable que abandone la escuela, as como analizar las
condiciones en las que recibe la instruccin, en qu condiciones
trabaja, pues de ello depende cmo pueda manejar y aceptar el
conocimiento (en Cruz, 2005: 2)

25

Ciertamente la calidad educativa implica aspectos como el significado de

desempeo acadmico, la funcin social de la educacin y las polticas educativas
(Flores, 2004) respecto a las que los gobiernos posteriores a la Revolucin
mexicana han realizado esfuerzos que sin duda han tenido resultados importantes.
Mientras que a fines de la dcada de los cincuenta la escolaridad promedio de la
poblacin de 15 aos y ms era de dos aos y el 35% era analfabeta, en 1990 estos
indicadores registraron valores de 6.2 aos y 12% respectivamente. A pesar de
estos cambios, lo cierto es que las metas educativas establecidas desde hace ms
de setenta aos no se han logrado (Muoz y Surez, 1993).
De acuerdo con un estudio realizado por Latap (2004) durante 12 aos,
cinco secretarios han mantenido sin cambios sustanciales las polticas adoptadas
por la Secretara de Educacin Pblica (SEP), las cuales derivan del Acuerdo
Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal (ANMEB). En
materia de federalismo han alentado iniciativas como: reuniones peridicas de la
SEP con los secretarios estatales de Educacin y delegados de la Secretara en los
estados, la reforma de la enseanza normal y actualizacin del profesorado y
renovacin curricular. Sin embargo, todas estas modificaciones se han enfrentado
a una cultura anti-intelectual de los jvenes y a la necesidad de formar maestros
con nuevas competencias didcticas, nuevos lenguajes y sensibilidad hacia los
alumnos.
En los ltimos 10 aos y teniendo como base la Ley General de
Educacin, se ha promovido la equidad en la educacin a travs de programas
compensatorios como el Progresa (hoy Oportunidades) y el Programa para
Combatir el Rezago Educativo (PARE I y II). Estos programas, estn dirigidos a

26

los estados ms pobres del pas, en donde vive cerca del 40% de la poblacin
indgena, y con ellos se pretende lograr la mejora de la infraestructura escolar, la
distribucin de materiales de enseanza, capacitacin e incentivos para maestros
(OCDE, 2004).
En el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (PRONAE) se propone,
como uno de sus objetivos estratgicos, garantizar el derecho a la educacin,
expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el
logro educativo de todos los nios y jvenes en la educacin bsica. Para lograrlo,
la educacin bsica cuenta con el programa, Escuelas de Calidad (PEC), el
Programa Nacional de Lectura, Enseanza de la Ciencia y las Matemticas con
Tecnologa, Modelo Pedaggico para Telesecundaria, Modelo de Educacin para
Escuelas Multigrado, el Nuevo Modelo Pedaggico para Telesecundaria, la
Reforma a la Educacin Secundaria y la Reforma Educativa.
Estos programas y propuestas estn dirigidos a hacer frente a los
problemas de cobertura y equidad que en materia de educacin afronta el pas, as
como a mejorar la calidad del Sistema Educativo Nacional y acercarla a los ms
desfavorecidos (PRONAE, 2001-2006), por medio de la entrega de apoyos en
infraestructura, material didctico y capacitacin docente.
En Yucatn se llevan a cabo algunos programas de educacin indgena
intercultural, por medio de la Subdireccin de Educacin Indgena, que brinda
atencin educativa intercultural bilinge a los nios y las nias de los niveles
inicial, preescolar y primaria. Lo anterior se hace con la finalidad de favorecer el
fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional, as como el desarrollo

27

de actitudes y prcticas que tiendan a la bsqueda de la libertad y justicia para

todos.
As, se ofrecen programas de educacin inicial y preescolar intercultural
bilinge, educacin primaria intercultural bilinge y el programa Ko' one' ex
kanik maaya (Vamos a aprender maya), en el que participan de manera voluntaria
las escuelas. Adems se instrumenta el programa de Educacin fsica, de carcter
obligatorio, mediante el cual se apoya la labor educativa con el propsito de
propiciar en el alumno hbitos, valores, actitudes y conocimientos relacionados
con el cuidado de su cuerpo.
Las evaluaciones e informes de resultados de estos programas, reflejan un
impacto positivo en el acceso a la educacin, la asistencia regular y la
permanencia de nios y particularmente de las nias, pero no en la calidad de los
resultados educativos alcanzados por los estudiantes en cuestin (OCDE, 2004).
As tenemos que, pese a los esfuerzos, los resultados no han sido
suficientes, lo que demuestra una vez ms que el rezago
no puede ser evitado mediante la aplicacin de polticas de carcter
general, sino que exige instrumentar un conjunto de polticas y de
programas enfocados precisamente al mejoramiento de la calidad de
la educacin que se imparte, especialmente en las escuelas de las
localidades rurales y en las zonas urbano marginadas del pas (Aziz et
al, 2000:1).
Queda claro que adems del aspecto socioeconmico es necesario valorar
ms los procesos educativos y considerar otros elementos que complementen la
educacin recibida, mirar hacia otros mbitos en los que tambin se desarrollan

28

procesos educativos y en este sentido, el aspecto cultural representa un elemento

educativo de capital importancia.
En efecto, el mbito educativo entraa una gran complejidad, que involucra
a actores e instituciones y comprende tanto la transmisin de informacin como la
formacin y ayuda para aprender. Esto requiere hacer un reconocimiento de los
alumnos: cules son sus ideas previas, qu son capaces de aprender en un
momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrnsecos y
extrnsecos que los animan o desalientan , sus hbitos de trabajo, las actitudes y
valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etctera. (DazBarriga y Hernndez, 2002).
Considerando lo anterior, las polticas y cambios requieren reconocer las
marcadas diferencias de la diversidad cultural en el pas, la historia y tradiciones
que diferencian a una cultura de otra, las particulares condiciones lingsticas,
culturales y especiales necesidades de aprendizaje que se derivan de ellas o estn
relacionadas que si bien son reconocidas por el sistema educativo, an no resulta
suficiente pues no ha sido posible establecer las condiciones necesarios para que
el hecho educativo tenga los resultados esperados.
De acuerdo a esto, la educacin requiere de un enfoque integracionista
donde se valore la diversidad cultural, Schmelkes (2006) menciona al respecto
que la educacin intercultural tiene entre sus objetivos ofrecer una educacin
cultural y lingsticamente pertinente a los indgenas en todos los niveles
educativos pues no es posible hacer educacin intercultural verdadera si esa
educacin no se propone y dirige a toda la poblacin que vive en la inequidad.

29

Desde esta perspectiva, en Mxico han surgido diferentes esfuerzos por

adaptar las estrategias educativas a las caractersticas y necesidades de la
poblacin, mismas que van desde la escuela rural mexicana y las misiones
culturales, a la educacin bilinge bicultural que surgi en 1979, donde los nios
indgenas se alfabetizaban en su lengua materna (Schmelkes, 1996) y la educacin
comunitaria, que se imparte en instituciones como el CONAFE y el INEA. Pese a
esto el resultado sigue siendo pobre.
Lo anterior puede ser debido a mltiples factores que impiden el adecuado
funcionamiento de las escuelas bilinges interculturales. Schmelkes (2005)
menciona como los ms importantes el elevado ausentismo de los docentes, el
desperdicio del tiempo destinado a la enseanza y al aprendizaje, as como la falta
de las condiciones mnimas de infraestructura y equipamiento. Aunada a esto, se
encuentra la falta de preparacin de los docentes quienes no siempre dominan la
lengua del grupo indgena al que atienden y, sobre todo, la falta de participacin
de las comunidades indgenas en su propia educacin.
De este modo, la educacin intercultural bilinge destinada a poblaciones
indgenas supone la incorporacin de los contenidos propios de los grupos
indgenas al curriculum, lo que necesariamente implica la activa participacin de
los pueblos indgenas en la definicin de dichos contenidos, y que tampoco se ha
dado (Schmelkes, 2005).
Es as que considero que el proyecto educativo debe estar centrado en el
alumno y su aprendizaje efectivo, y para lograrlo es necesario hacerlo desde
adentro, desde su contexto, conocerlo y considerarlo inseparable de sus acciones, no
slo en situaciones de conocimiento, sino en otro tipo de actividades. Parte de la

30

naturaleza de un nio es buscar el significado de lo que pasa a su alrededor, para

incorporarse l mismo a la actividad, el nio toma como referencia lo que observa
y aprende de su contexto, integrando a su cotidianeidad los conocimientos,
costumbres e ideas de su comunidad al ponerlas en prctica. Por ello, es
indispensable considerar el papel de la escuela, familia y sociedad como centrales
en el proceso de desarrollo cognitivo de un nio.
Si se pretende comprender el desarrollo del nio, en el mbito educativo en
este caso, es necesario reconocer sus destrezas y forma de interactuar con otras
personas, considerando que estas habilidades permiten llegar a las metas que son
valoradas en la comunidad.
Es por esto que propongo que una de las estrategias para comprender al
estudiante en su contexto cultural y social, es el estudio de las etnoteoras
parentales que a su vez, se pueden ver reflejadas en el proceso de aprendizaje y en
las percepciones o teoras en torno a su papel de alumno.

Etnoteoras parentales
Las etnoteoras parentales representan la paradoja bsica de la mente y la
cultura y ofrecen una oportunidad para hacer preguntas que tienen implicaciones
ms all de la paternidad misma (Harkness y Super, 1996). Son el conjunto de
creencias o ideas que los padres tienen sobre la naturaleza y caractersticas del
nio, su desarrollo y necesidades as como el papel de los padres en su
socializacin de acuerdo con las expectativas de su cultura.
Las etnoteoras constituyen uno de los tres componentes del nicho de
desarrollo del nio, marco conceptual desarrollado por Super y Harkness (1986) y

31

que introducen como una estructura terica para entender la regulacin cultural
del microambiente en que se desarrolla el nio.
El nicho de desarrollo es pues un sistema en donde se conjugan tres
componentes. El entorno fsico y social cotidiano del nio. Mam, pap,
hermanos, maestros, compaeros de la escuela, y en Yucatn la milpa, la hamaca
y el solar, son ejemplos de los elementos que forman parte de este subsistema. Las
costumbres de crianza y cuidado infantil que consisten en acciones que no
requieren de racionalizacin, por ser parte de lo normal, de lo que debe ser.
Ejemplos seran las prcticas de alimentacin u organizacin del ciclo viga-sueo
y, en Yucatn la forma de cargar a los nios a horcajadas sobre la cadera,
hetzmek y la ceremonia del mismo nombre. Por ltimo la psicologa de los
cuidadores, que se refiere a las ideas o etnoteoras de los padres sobre las
caractersticas y necesidades de los nios, el papel parental, las expectativas hacia
los hijos, los objetivos de socializacin. Al igual que las prcticas no requieren
racionalizacin.
Los tres subsistemas se relacionan entre s y actan de manera coordinada,
adems de que cada uno tiene relaciones con otros aspectos de la cultura general,
teniendo flexibilidad y capacidad de adaptacin en respuesta a cambios en sta y
variaciones en funcin del nivel de desarrollo y las caractersticas individuales de
los nios (edad, gnero). Se puede notar entonces la continuidad en las formas de
concebir al nio y actuar respecto a l, que son guiadas por la cultura y
proporcionan el material del cual el nio toma las reglas sociales, afectivas y
cognoscitivas de la cultura.

32

Harkness y Super (1992) han resaltado la importancia del papel de las

etnoteoras como el componente ms importante del nicho de desarrollo,
hacindolas destacar cmo organizadoras de este sistema por expresarse en los
otros dos componentes (entorno fsico y social y prcticas de crianza) y, por tanto,
en el desarrollo del nio. Sealan que las etnoteoras son modelos construidos por
los padres a partir de la experiencia histrica de la comunidad y la experiencia
personal. En este sentido las etnoteoras forman parte de modelos culturales ms
amplios sobre el significado del ser humano y su entorno y son la base de la que
derivan acciones de crianza y cuidado infantil, constituyendo asimismo, formas de
enseanza y aprendizaje que no requieren de racionalizacin por ser de sentido
comn, asumindose como respuestas naturales.
Como parte de un sistema cultural ms amplio, las etnoteoras se
modifican, no son estticas, la propia individualidad que imprimen tanto los
padres como los propios nios hace que cambien. Al respecto, Cervera (2008:8)
menciona las etnoteoras guan el pensamiento y la accin de los padres hacia sus
hijosambos participan en su construccin cultural y no slo crean culturas sino
tambin contribuyen a su continuidad y cambio. As, las etnoteoras parentales
forman parte de un sistema que liga ideas sobre el nio, sobre prcticas y los
resultados de esas prcticas y, aunque, por s mismas no pueden predecir
resultados concretos del nio, sera difcil entender las diferencias culturales en el
desarrollo, sin la referencia de cmo los padres construyen culturalmente a los
nios en general, y a los propios en particular.
El desarrollo es un proceso biolgico individual pero situado en un
contexto temporal y espacial especfico. Por ello, sus caractersticas son producto

33

de la participacin de cada individuo en su entorno y de las interacciones sociales

de la comunidad en que vive. As, el desarrollo de un individuo es definido por el
contexto cultural en que se desenvuelve, pues en l se establecen prcticas
culturales, sistemas de actividad aprendidos basados en reglas establecidas para
adecuar la conducta a situaciones socialmente organizadas cuyo propsito es la
cooperacin de los miembros de una cultura (Rogoff, 1993) y que en conjunto,
guan y apoyan este desarrollo a travs del microambiente, en el cual las
etnoteoras parentales juegan un papel central. Ejemplo de esto es lo que yo
observ en Cholul, cuando una persona que asisti a una de las reuniones
mencion si de verdad quieren aprender tienen que ir a trabajar a la milpa o ya
le hice hetsmek para que aprenda a caminar.
Esta ceremonia, expresin simblica de las etnoteoras, es ampliamente
practicada en las zonas rurales, urbanas y entre migrantes, se realiza para que el
nio aprenda a caminar y en comunidades milperas de oriente para que sean ms
abusados tambin (Cervera, 2008). Las circunstancias de vida cambiantes se
reflejan as mismo en la resignificacin de algunas acciones que se realizan
durante la ceremonia. Fortuny (2004:232) menciona un ejemplo de este rito y
aade el padrino se vali de un celular, para que su ahijado se pudiera comunicar
cuando sea mayor.
Los padres y cuidadores sirven de gua a los nios en la adquisicin de
destrezas especficas dentro del contexto en el que stas se utilizan habitualmente y
los nios participan en las actividades culturales de sus mayores, ajustando su
responsabilidad de acuerdo a sus capacidades. Por ejemplo, en la India, los nios
aprenden desde muy pequeos a distinguir el uso de la mano derecha e izquierda: la

34

derecha es la mano limpia, que se usa para comer; la izquierda, es la mano sucia
que sirve para limpiarse despus de la defecacin (Rogoff, 1993).
Situaciones semejantes son las reportadas por Gaskins (1999) tras su
experiencia en Chemax, Yucatn donde observ como la nia vigilada por sus
hermanas, con una hoja remojada en agua imitaba a su madre que lavaba la ropa o
Cervera (2008) que en una comunidad mayahablante observ como los nios
tienen sus gustos, empiezan a obedecer e imitan lo que ven, entre otras cosas, en un
proceso que lleva a los nios al entendimiento.
Esta misma explicacin puede aplicarse al rememorar una de las reuniones
de Cholul, en donde los nios pequeos pueden deambular y colgarse de sus
mams durante las asambleas comunitarias, sin que esto sea objeto de molestia de
ninguna persona. En contraste los nios de edad escolar y adolescentes deben
mantenerse lejos porque se trata de asuntos de los mayores y ellos, an cuando
ya tienen entendimiento, an no estn preparados para participar de ellos. El
concepto de entendimiento corresponde al de desarrollo y ha sido descrito como
un proceso gradual, bsicamente de naturaleza innata mediante el cual los nios
van incrementando su capacidad para comprender su entorno e interactuar
(Cervera y Mndez ,2006; Gaskins, 1996).
En el caso de Cholul, este concepto se puede ejemplificar cuando en mi
primera visita a la escuela, los nios interactuaron conmigo, lo que no ocurri
durante el diagnstico participativo. La explicacin de esta conducta me la dio
una madre de familia: es que los nios no saben, los otros ya van a la escuela (en
este punto, seal a los nios del parque, que curiosamente eran de edad escolar
bsica y algunos adolescentes), yo siempre les digo que cuando estoy con los

35

mayores que no se acerquen, pero a sta no (llevaba una nia pequea de escasos
dos aos), todava le falta.
El entendimiento es pues un importante indicador del desarrollo de un nio,
la agudeza mental tanto perceptiva como verbal, aunada al buen comportamiento,
el respeto y la responsabilidad, involucran de acuerdo a mis observaciones en la
comunidad, el sentido del concepto de educacin de las participantes, quienes
procuran un constante acompaamiento al nio principalmente en sus primeros
aos, siendo las caractersticas de las interacciones maternas la atencin de
necesidades del nio y la proximidad fsica (Cervera 2008:17)
Es as, que el proceso educativo en el seno familiar inicia con la construccin de
puentes, que van desde comprender hasta que el nio muestra destreza lo que lleva
entonces a la participacin infantil en determinadas actividades que incluyen
cambios en la responsabilidad que el nio asume a travs del desarrollo (Rogoff,
1993)
Estos cambios son el reflejo del aprendizaje de los nios que al convertirse en
legtimos participantes, al igual que los dems, estn aprendiendo como participar
apropiadamente, a diferencia de (Gaskins, 1999), las observaciones reportadas al
momento por Fortuny, Cervera y por mi, reflejan una participacin infantil no
tolerada, sino promovida por los padres y cuidadores, al involucrar a los nios
en las actividades desde temprana edad logrando con ello una integracin a su
contexto.
Queda claro que lo que el nio interioriza es lo que ha realizado en el contexto
social, las etnoteoras son ese marco que permite al individuo canalizar las destrezas de
cada generacin de modo que el desarrollo individual est directamente relacionado

36

con el uso de los instrumentos culturales que padres y cuidadores proporcionan al

nio.

37

CAPITULO III
Metodologa
Supuestos y fundamentacin para el uso de un diseo cualitativo
La eleccin de procesos etnogrficos para el presente estudio, responde a
la importancia de recuperar y reconstruir las dimensiones culturales y sociales
implicadas en el tema elegido.
La escuela forma parte de la historia y la sociedad occidental, es un centro
de iniciacin y agregacin social donde se relacionan grupos diferentes
(profesores, alumnos, padres) cuyo objetivo es la socializacin formal de los
individuos y la formacin en contenidos, pautas de conducta, valores, actitudes y
formas de ver el mundo que permitirn adaptarse y enfrentar los cambios
permanentes de la sociedad capitalista. Esta forma de concebir y organizar el
proceso enseanza-aprendizaje, por tanto, no necesariamente es compartida por
las sociedades no occidentales, especialmente por aquellas comunidades donde el
trabajo adulto no est segregado del espacio familiar (Rogoff, 2003).Esta
diversidad cultural en las formas de concebir y organizar el proceso educativo se
expresa en las etnoteoras parentales, por ejemplo como se apunt antes, para las
madres mayas el concepto de educacin va ms all de la adquisicin de
conocimientos. Su estudio requiere una metodologa que permita recuperar y
analizar la voz de los actores desde su propia lgica cultural.
La etnografa, al igual que la educacin, es tambin un proceso y producto
sociohistrico, que permite aproximarse y adentrarse en una comunidad, en un
grupo, aprender su lenguaje y costumbres y considerar todos los factores
culturales que los organizan. Se trata de profundizar, analizando los puntos de

38

vista de los participantes as como las condiciones histricas y sociales en que se

dan las relaciones y constructos socioculturales.
Desde este punto de vista, el trabajo etnogrfico no se limita a relatar
detalles superficiales, el propsito es la construccin terica y prctica de
conocimientos de una porcin del mundo que permite desarrollar un cuerpo de
estudios descriptivos y analticos, que en el caso de la investigacin educativa
conducen a entender cmo el trabajo en la escuela funciona en diferentes sistemas
culturales, sobre todo al considerar la consistente discrepancia entre los objetivos
intencionados de los profesores y los resultados obtenidos, principalmente en
contextos culturales diferentes donde la gente que representa diferentes etnias,
tiene distintos estilos de pensamiento y lenguaje y por ende, distintos estilos
cognitivos y mentales (Spindler, 1971) como es el caso de la comunidad
estudiada.
Dado que el presente estudio se centra en las etnoteoras de los padres
sobre aprendizaje y educacin como elementos que pueden incidir en el rezago
educativo, se recurri a la metodologa etnogrfica. La observacin participante y
las entrevistas, fueron la pauta para comprender cmo el ambiente de los nios es
organizado cotidianamente y entender las etnoteoras de los padres como modelos
culturales que guan su pensamiento y accin en torno a la educacin en el hogar
y la escuela.
Es as, que los mtodos etnogrficos representaron una herramienta til
para obtener informacin que puede proporcionar un punto de partida para
investigadores, padres y profesionales de la educacin, propiciando estructuras de
razonamiento lgico que permitan no slo hacer evidentes los patrones de

39

creencia y prcticas que son compartidos y culturalmente especficos y que

pueden escapar fcilmente a una perspectiva monocultural.
Asimismo, estas pautas pueden ser implementadas para que los
profesionales de la educacin tengamos elementos que permitan conocer y
adentrarnos en la perspectiva educativa de la comunidad de manera ms profunda
al facilitar el anlisis y comprensin de cmo los padres representan en sus ideas,
conceptos y acciones de crianza y cuidado infantil, la cultura internalizada y ms
especficamente, cmo conciben y valoran la educacin y la enseanza de los
nios, y sobre todo desentraar los elementos del contexto o ambiente en que los
nios asisten a la escuela y que pueden incidir en el rezago educativo, para
incorporarlos en el currculo traducindolos en estrategias que permitan darles
credibilidad ideolgica desde el aula, a los contenidos.

Procedimiento de recoleccin de datos

El conocimiento y relaciones desarrolladas en la comunidad seleccionada
permitieron describir, traducir, explicar e interpretar el contexto sociocultural
estudiado, recuperando la informacin por medio de encuestas, registros
narrativos de los fenmenos estudiados, observacin participante y entrevistas a
profundidad.
El uso del proceso etnogrfico en el estudio gener una fuente de dialogo y
mutuo aprendizaje, logrando con ello la oportunidad de conocer por experiencia
propia y desde una postura diferente a las ya vividas, la realidad educativa.
De este modo mi papel como investigadora fue ser una intrprete de la
realidad, buscar coincidencias mediante el anlisis de los datos, de manera que,

40

mostrando stas y cmo se dan desde el punto de vista de diversos actores, se

saque a la luz la objetividad del hecho cultural estudiado (Velasco y Daz de Rada,
1997).
Como se ha mencionado antes, a lo largo de la investigacin se estudiaron
las etnoteoras parentales, por medio de las creencias de madres y padres de
familia, y las percepciones y opiniones de las mismas respecto a lo que consideran
que es la educacin, la importancia que le atribuyen y la forma en cmo ensean a
sus hijos.

Sitio de investigacin y participantes

Cholul de Cantamayec es una localidad que se encuentra a 76 Km al

sureste de la ciudad de Mrida. Colinda con Mayapn y Cantamayec siendo esta
ltima, su cabecera municipal. De acuerdo con el II Conteo de Poblacin 2005
(INEGI, 2007) reporta un total de 395 habitantes (203 mujeres y 192 hombres) y
al menos hasta el 2000, era una de las localidades con ndice de marginacin muy
alto (CONAPO, 2000).

La naturaleza del estudio marcaba la necesidad de trabajar con madres de

familia con hijos en edad escolar. Para identificar a la poblacin de estudio acud a
los directores de las instituciones educativas de la comunidad, quienes me
proporcionaron las listas que necesitaba para iniciar. La totalidad de madres de
familia con hijos en edad preescolar y escolar fue 40, mismas que fueron invitadas
a participar en el estudio. De ellas, 35 aceptaron colaborar.

41

Para la realizacin del estudio se elaboraron dos encuestas, el pilotaje se

realiz con madres de familia de la comunidad.Durante la estancia de campo se
realizaron las encuestas socioeconmicas, con preguntas dirigidas a recabar
informacin sobre tamao y composicin familiar, caractersticas de la vivienda,
nivel de educacin as como actividades econmicas y productivas de los
miembros de 12 aos y ms (Ver apndice A).

Se dise una encuesta general de etnoteoras con preguntas cerradas y

abiertas sobre ideas, creencias y prcticas relacionadas con educacin y
aprendizaje de los nios (Ver apndice B).
Durante el proceso de investigacin, la empata y clima de confianza
establecidas con las participantes, permitieron que lo que inicialmente eran
encuestas generales se convirtieran en entrevistas largas y profundas, y que cuatro
padres de familia, que en el momento de la entrevista se encontraban en sus casas,
se involucraran en las mismas, aportando datos de forma individual y numerosos
conceptos relativos a educacin.
Asimismo, se realiz un grupo de enfoque, oportunidad que surgi durante
una reunin informal con cinco amas de casa que accedieron a participar en l y
donde los cuatro puntos principales que se trataron fueron: qu piensan (madre y
padre) de la educacin, cul es la utilidad de la escuela, qu acciones ejecutan
para la enseanza y aprendizaje de sus hijos, y qu les ensean, para finalmente,
conocer a qu razones atribuyen que los nios reprueben o dejen la escuela.
A manera de triangulacin y con la finalidad de validar las respuestas se
realiz un grupo de enfoque al que asistieron 32 de las 35 madres de familia
participantes y 1 padre. La reunin permiti profundizar y retomar conceptos que

42

resultaron determinantes en el proceso de investigacin y que fueron obtenidos

durante la recoleccin de datos.

Procedimientos de anlisis de datos

Se obtuvieron frecuencias y medias y desviaciones estndar de la
informacin de la encuesta socioeconmica utilizando el programa Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS), con el objeto de presentar una
caracterizacin de las familias estudiadas.
Las entrevistas y grupos de enfoque se registraron en audio y una video
grabacin y en un diario de campo se realiz un recuento de las actividades
diarias, observacin de acontecimientos, conversaciones casuales, comentarios a
lecturas, hiptesis e interpretaciones durante la investigacin con la finalidad de
producir descripciones, interpretaciones y representaciones de la vida de los
participantes, sus familias y el entorno, as como puntos que resultan claves para
comprender el entramado sociocultural de la comunidad.

Aspectos ticos.
Es importante recalcar que se inform a los participantes sobre el estudio y
sus objetivos, que la participacin no fue obligatoria sino voluntaria y tenan la
posibilidad de retirarse en el momento que lo desearan. Se asegur la
confidencialidad de la informacin con la finalidad que los participantes tomaran
una decisin libre e informada.

43

CAPITULO IV
Resultados
La comunidad se distingue por ser un lugar tranquilo y apacible. A la
entrada de la carretera principal, lo primero que encontramos es la escuela
primaria, cuidada y arreglada por los padres de familia durante las ya
acostumbradas fajinas. Los rboles y las piedras pintados de colores variados y los
botes de basura cercanos y disponibles, dan a la escuela un aspecto limpio y
ordenado. Las casas de la comunidad lucen pintorescas y, pese a que la mayora
de la poblacin cuenta con una construccin de bloques, sobresalen las casas de
tipo tradicional, adornando el paso de la carretera principal.

En el actual centro de la comunidad destaca el colorido de las paredes de

la oficina del comisario municipal y la biblioteca comunitaria, que hace que la
tienda CONASUPO pase desapercibida a los ojos extraos, aunque no a los de los
habitantes, que se mantienen pendientes del horario por ser el centro de pago de
las cuentas de energa elctrica y el nico lugar donde los productos de la canasta
bsica estn en oferta frecuentemente. La biblioteca fue solicitada por los
habitantes e inaugurada conjuntamente por el Presidente municipal de
Cantamayec y el Sistema Estatal para el Desarrollo Integral de la Familia en
Yucatn en febrero de 2006.
Enfrente est el parque, tres grandes rboles dan sombra y cobijo a
hombres jvenes y adultos que se renen ah para disfrutar el fresco de la tarde y
una agradable charla de las ltimas noticias del pueblo y los alrededores. De
acuerdo con varios habitantes, en el tiempo de la Guerra de Castas, el centro de la

44

comunidad se encontraba aproximadamente a dos kilmetros de su ubicacin

actual. Ah el pueblo se extenda alrededor del pozo Santa Rita. Cuando el agua se
agot, la poblacin se movi hacia el cenote que se encuentra al lado del parque.
All se renen nios y adolescentes varones a pescar, an cuando el cenote se
encuentra en ruinas y el agua est visiblemente contaminada.
A mitad de la dcada de los 90, el DIF Yucatn instal un centro
comunitario que actualmente funge como comedor del programa Espacios de
Alimentacin, Encuentro y Desarrollo. Esta construccin se conecta con el
edificio de la comisara municipal a travs de dos baos de reciente construccin.
En el espacio participan 16 madres de familia, que se turnan diariamente en
equipos de cuatro para cocinar para nios, ancianos y personas de capacidades
diferentes. Ocho de las 16 seoras participaron en el estudio.
Una esquina despus del comedor se encuentra la casa de salud,
proporcionada por el presidente municipal en el 2005 y mejorada en 2006 tras
realizar un acuerdo de colaboracin con el DIF Yucatn, mediante el cual la
institucin se comprometa a habilitar el recinto para que la comunidad tuviera
acceso a servicios mdicos por lo menos una vez a la semana. Pese a que an no
se cuenta con el servicio, la poblacin se organiza para realizar su limpieza, en
espera de la llegada del mdico que les brinde el servicio prometido. Mientras
tanto, los mircoles de cada semana, acude la enfermera de Mayapn para dar
avisos o cursos de capacitacin a las madres de familia que forman parte del
programa Oportunidades.

45

Caractersticas de las familias estudiadas

De las 40 familias que tenan hijos en edad escolar bsica, 35 aceptaron
participar en el estudio. Entre las familias participantes 29 (83%) eran nucleares y
el resto extensas. Su tamao promedio fue de 11 +2.1 miembros. La edad
promedio de las madres era de 32.8 8.4 aos y la de los padres de 36.4 9.8. El
82.8%

reciba apoyos gubernamentales (16 de Oportunidades, 11 de

Oportunidades y PROCAMPO y 2 solamente PROCAMPO).

El 11.4% de las viviendas era de tipo tradicional, el 51.4% de tipo
moderno y 37.2% combinaba ambos tipos de construccin. De acuerdo con los
habitantes, las de tipo moderno se deben al Fondo de Desastres Naturales
(FONDEN) que proporcion los materiales para su construccin a raz de los
estragos del huracn Isidoro en 2002, con excepcin de tres que fueron
construidas con recursos propios, en dos casos provenientes de la venta de
cultivos y en uno de las remesas enviadas de Estados Unidos.
El 97.1% de las familias indicaron tener la cocina independiente al rea
donde duermen; 77.1% cuenta con el servicio de energa elctrica en sus viviendas
y 85.7% con servicio de agua entubada, la cual es clorada por los representantes
de la cabecera municipal. El 48.5% mencion tener refrigerador, 18.2 % estufa,
78.8% aparato de televisin y 57.6% grabadora.
Los participantes mencionaron que una de las herramientas ms tiles para
la comunidad es el triciclo o la bicicleta lo que se refleja en que 90.9% de las
familias estudiadas poseen una. Debido a que el transporte an es un problema en
la comunidad, el triciclo y la bicicleta son el vehculo de traslado a las
comunidades aledaas, en donde los habitantes van en busca de trabajo, as como

46

para hacer llegar a sus casas el alimento para los animales o para transportar la
cosecha y venderla.
Entre las madres estudiadas, 48.6% realiza alguna actividad econmica
remunerada como tejer, coser, urdir o participar como promotoras comunitarias de
programas del gobierno del estado. El 40 % dijo realizar estas actividades como
un medio para obtener un ingreso extra, mientras que el 8.6% elaboran artesanas
para uso personal. Las madres de familia restantes se dedican exclusivamente al
cuidado de sus hijos y su hogar.
Los padres de familia son los principales proveedores del ingreso y sus
actividades son bsicamente agrcolas. De estos, 87. 1%, tienen tierra y la
trabajan; el 19.3 % de los participantes se dedica exclusivamente al trabajo
agrcola.
As, la milpa es parte del acontecer cotidiano de los habitantes y el maz es
el principal cultivo al representar el 34.8% de la produccin agrcola de los
participantes. Las hortalizas, chile habanero y calabaza principalmente, son
frecuentemente usadas para el consumo familiar y son producidas por un 30.3%
de los participantes, y el frijol por un 19.7%. Los tubrculos son cultivados por el
9.1% de los padres y las frutas por un 6.1%. De estos productos, los ltimos se
destinan a la comercializacin.
Por su parte, el 67.7%, explic que se dedica al cultivo y realizan
actividades complementarias, tales como el urdido de hamacas, el trabajo como
albail, pescador o comisario de la comunidad. El 12.9% de los encuestados dijo
no dedicarse al trabajo de la tierra ni como actividad complementaria, tres de ellos
son albailes y uno empleado municipal.

47

De las familias estudiadas, 57.1% sembraban hortalizas en el patio o solar.

De stas, cuatro le dan un uso comercial adems del uso familiar. Respecto a la
crianza de animales, gallinas y pavos en su mayora, el 88.6% de las familias lo
haca y su destino es en su totalidad para consumo familiar.
De las madres estudiadas, el 48.6% hablaba maya, 42.9% hablaba Espaol
y 8.6% era bilinge Maya-Espaol. Entre los padres, 25% hablaba maya, 65.6%
hablaba Espaol y 9.4% era bilinge Maya-Espaol. El nivel de escolaridad
promedio de las madres era de 3.11 2.6 aos, los padres tenan una escolaridad
de 3.73.8 aos, lo que los ubica en situacin de rezago. La Tabla 2 muestra el
nivel de escolaridad de los padres y madres del estudio.
Tabla 2
Escolaridad de los padres y madres estudiados
Padre

Madre

Sin instruccin

11

10

Primaria incompleta

16

Primaria completa

Secundaria incompleta

Secundaria completa

Estudios tcnicos

Total

32*

35

*La cifra es menor porque tres padres haban fallecido

La proporcin de analfabetas entre las madres estudiadas (28.6%) fue

menor a la reportada para la poblacin de 15 aos y ms (51.85%) en el II Conteo

48

de Poblacin 2005 (INEGI, 2007). Tambin entre los padres la proporcin de

analfabetos (34.38%) result menor a la reportada por el Conteo para la poblacin
masculina de ese grupo de edad (48.14 %). La escolaridad promedio de las
madres, 3.1 2.7 aos de estudio fue menor a la reportada en el Conteo para la
poblacin femenina de 15 aos y ms (3.9), mientras que la de los padres, 10.1
24.1 aos es mayor a la de varones de ese grupo de edad (4.0). Estas diferencias
podran ser resultado de la forma en que se hicieron las preguntas. La proporcin
de rezago educativo entre las madres estudiadas fue muy alta, pues slo una de
ellas finaliz la secundaria.
Experiencias educativas de las madres
Las madres de familia expresaron que al ser nias, sus paps queran que
fueran a la escuela, la razn para asistir fue siempre la misma, aprender.
Asimismo, recuerdan que sus padres, quienes slo hablaban maya, les pedan que
asistieran porque como ellos no fueron y no saban, nosotros tenamos que
saber. Durante su infancia, lo importante era estudiar un poco para aprender
ms de hablar y aprender a estudiar lo que es entendido y explicado por ellas
mismas como aprender espaol, leer, escribir, conocer los nmeros y comportarse.
Pese a que las madres reconocen la importancia de estudiar y la utilidad de
aprender a leer y escribir, las respuestas son divididas cuando se cuestiona el
retorno a la escuela, la educacin para adultos en este caso. De acuerdo a los
resultados 15 de 35 madres de familia regresaran a aprender.
De las madres sin instruccin el 50% mencionaron que regresaran a la
escuela a aprender a leer y escribir. Cuatro de ellas se inscribieron al Instituto de
Educacin para Adultos del Estado de Yucatn (IEAEY); de stas, una reconoci

49

que no aprende y una ms que dej de ir porque el instructor dej de asistir. La

quinta seora mencion que quiere por lo menos aprender a escribir su nombre,
ella es instruida por personas de la religin presbiteriana a la cual pertenece pero
reconoci que est aprendiendo poco. Las 5 madres restantes mencionaron que no
regresaran, dos por sus hijos pues estn pequeos, otras dos porque estn
enfermas y una porque no le gusta.
De las 16 personas con primaria incompleta, ocho afirmaron que
regresaran a estudiar, seis de ellas se inscribieron al IEAEY. Las ocho restantes
afirmaron que no regresaran, tres de ellas porque no les gusta, dos por los deberes
de la casa y los hijos, una porque tiene problemas de la espalda y adems porque
dejaron de dar clases y la ltima porque no aprende.
Las siete seoras con primaria completa mencionaron que no regresaran,
tres por sus hijos, dos porque no les gusta, una porque est enferma y la ltima
porque ya acab la escuela. La madre de familia que no concluy la secundaria
mencion que s regresara porque les dijeron que les daran el papel y la
persona con estudios tcnicos mencion que si pudiera estudiara su bachillerato.
Las nueve participantes que tenan mayor nivel acadmico afirmaron que
lo que obtuvieron de la escuela lo aplican a la vida cotidiana, mencionando
aprender a hablar espaol, firmar y hacer cuentas como lo ms til para ellas.
Rezago.
Las madres estudiadas reconocen que no les gustaba ir a la escuela. Junto
con su nivel de escolaridad sugerira la poca relevancia que, en su momento, tuvo
la escuela para ellas y concuerda con la afirmacin de Surez (2005) sobre el

50

problema entre los nios y jvenes de orgen indgena y los de las familias pobres
que no logran identificarse ni establecer vnculos morales con la escuela.
Esto lo ejemplifica bien una de las madres de familia que plante: me
gustaba, empec a ir pero me fastidi porque no lo aprend, voy y hago mi tarea y
me dice el maestro est mal, nos dice cmo componerlo pero nos est
regaando. As, en la imparticin de clases para gente mayahablante exista
temor a reprobar, a recibir regaos o castigos por parte de los maestros, porque
no aprendan.
Otras personas aunan a sus recuerdos, la dificultad de haber vivido en una
hacienda pues los maestros no llegaban hasta su zona de residencia, o la
inexistencia de todos los grados de primaria en la escuelas, de antes solo llegaba
hasta quinto ao.
La situacin ha cambiado poco en algunas personas. El cambio se da
principalmente en madres de familia jvenes, muestra de ello es que al momento
de realizar el estudio, 10 entrevistadas haban tomado las clases impartidas por el
Instituto de Educacin para Adultos, ya sea obligadas por el programa
Oportunidades o por iniciativa personal. Clases que abandonaron debido a la falta
de libros, la ausencia del instructor y a que, pese a sus intentos, no entendan lo
que les enseaban. Este punto resulta especialmente importante pues las madres
de familia, reflejan en sus descripciones un vnculo inexistente con la escuela.
Est claro que no existe un modelo nico de trabajo escolar que dirija a los
alumnos hacia la permanencia escolar, sin embargo cuando nos encontramos ante
la carencia de herramientas bsicas para el desarrollo de un alumno, como lo son

51

la falta de libros, la ausencia de instructores y el desarrollo de las sesiones en

espacios prestados, resulta lgica la desercin como consecuencia.
Aunado a esto, el frecuente argumento no lo entiendo me lleva a pensar
que quiz no se trate slo de la barrera del idioma. Los instructores comunitarios
de educacin para adultos hablan maya, pues son gente que surge de la misma
comunidad, que cumple requisitos como nivel educativo bsico concluido y
cursos de capacitacin para el desempeo docente comunitario, formacin que no
resulta suficiente para lograr que los contenidos ofrecidos respondan a los
intereses de los adultos, derivando en un problema de irrelevancia de la
informacin y la enseanza, pues los contenidos se limitan las ms de las veces, a
una mera reproduccin de informacin sin reflexin y utilidad prctica (Mijangos
y Romero, 2006).
Pese a la experiencia poco exitosa que han tenido en mbitos y tareas
escolares, el tema de rezago cambia cuando se refiere a los hijos. Las participantes
reconocieron que la escuela era importante porque sus hijos aprenden a leer y
firmar, lo que facilita el entendimiento o comprensin y, por tanto, les ayudar a
defenderse en la vida, as como tambin hacer las cuentas, dar cambios y que
no te falte dinero, no perderse al salir del pueblo y, lo ms importante,
encontrar trabajo. Las razones que sealaron las madres muestran un cambio con
respecto a las que sus padres aducan. Aunque se comparte el aprendizaje de la
lecto-escritura y la aritmtica, las madres estudiadas enfatizan la bsqueda de un
mejor el trabajo.
El comentario de un padre de familia refleja esta idea:

52

un nio necesita ir a la escuela porque cuando sea grande puede

conseguir trabajo fcil, no tan duro. Como nosotros no aprendimos nada
tenemos que ir a la milpa, es pesado tienes que ir a chapear a sembrar, a
tumbar en el monte para poder quemar, es duro. Con este tiempo que
estamos, es mucho el trabajo y no ganamos nada, si ganamos un poco es
hasta la cosecha. No compramos tortilla, ni frijol, cuando necesitamos
un poco de dinero vendemos un poco de maz, pero no vendemos tanto
por que lo necesitamos para comer.
Y es que la escuela representa una expectativa que involucra la esperanza
de una mejorara en la calidad de vida, pues permite obtener papeles que
comprueban y avalan que el individuo es apto para realizar un trabajo distinto al
de la milpa, lo que se espera redunde en un beneficio laboral y econmico en los
hijos superior al de los padres, un sueldo que permita tener un dinero seguro y no
depender de la temporada de cosecha.
El ideal es la permanencia de los hijos en la escuela primaria. Una
participante, la nica mujer que curs estudios tcnicos fuera de la comunidad, al
referirse a los nios que no asisten a la primaria o llegan tarde, afirm: influyen
los paps, si dicen que no van o que no hay clase y no te preocupas por investigar,
lo crees y no van. Y no, deben de seguir, si ellos dicen que no van a seguir,
debemos decirles que no, que les va a servir. Sin embargo, cuando de la
secundaria se trata la decisin final es de los hijos. Al realizar el grupo de enfoque
final, el padre de familia que particip seal que en mi casa mi hija decidi, ella
tiene que decidir porque si la forzo yo, donde va a acabar?.

53

Los padres coinciden en la dificultad que reviste la continuacin de los

estudios posteriores a la primaria. Una de las participantes en el estudio plante:
si no quiere seguir estudiando para que les vas a insistir, si no va a poder estudiar
la carrera. Y es que, adems de los gastos propios de la escuela, se requiere
dinero para transporte ya que la secundaria se ubica en Cantamayec y el
bachillerato ms cercano est en Teabo, comunidad situada a aproximadamente
50 kilmetros de Cholul de Cantamayec.
Etnoteoras sobre la educacin
En la actualidad las razones que se aducen para asistir a la escuela se han
modificado, reflejando la modificacin cultural respecto a las metas educativas,
aprender a hablar espaol ya no es suficiente pues cualquiera que salga de un
pueblo necesita saber leer y escribir, hablar espaol, hasta para llevar a los nios
al doctor, ellos solo hablan espaol.
De una generacin a otra las costumbres y expectativas cambiaron, pues
mientras que las madres de familia refieren que en su infancia ir a la escuela era
para aprender a leer y escribir o aprender un poco de espaol, al hablar de sus hijos
sus expectativas se dirigen a la obtencin de un buen trabajo que genere una
remuneracin econmica ms estable que la milpa. El comentario de una de las
participantes en el estudio lo ilustra: yo no s leer ni escribir, pero le pregunto a
mis hijos, los que saben, y me responden, ellos salen a trabajar y les va bien, los
otros slo estn en la milpa y a veces no tienen.
Y es que la necesidad de adaptarse a las condiciones sociales y escolares
realmente existentes (Mijangos y Romero, 2006) es an ms notoria cuando las
madres de familia explican que para lograr esa mejora es necesario demostrar que

54

se poseen los conocimientos. Adems de aprender espaol, es necesario hacerlo

bien porque a veces da miedo hablar en pblico, saber escribir, principalmente
el nombre, porque cualquier cosa te piden firma; sumar y restar o hacer
cuentas son habilidades requeridas pero no suficientes pues ahora piden
papeles situacin cada vez ms difcil a decir de ellas mismas ya que antes hasta
para barrer con la primaria, ahora te piden el bachillerato.
El caso de Cholul representa un punto de reflexin, pues mientras la escuela
prepara al nio para su insercin en una sociedad capitalista, las etnoteoras de los
padres lo dirigen adems a la participacin en el contexto familiar y comunitario.
Las opiniones de las mams y un padre de familia clarifican lo anterior al decir
que un nio debe saber todo, refirindose con ello a las labores domsticas y del
campo que son enseadas a los nios desde pequeos y que realizan siempre bajo
supervisin adulta hasta que ya tienen la edad suficiente para hacerlas por solos,
finalmente y a decir de una madre es cierto que va a hacer su trabajo pero lo que
aprendi en su casa siempre lo va a tener en su vida.
Se puede decir que las ideas de las participantes con respecto a la escuela y
los conocimientos de sus hijos no slo consideran el trabajo sino tambin la
preparacin para la vida pues como seal una de ellas es cierto que va a hacer
su trabajo pero lo que aprendi en su casa siempre lo va a tener en su vida. El
respeto y la responsabilidad fueron ideas centrales en este sentido y se
manifestaron cuando las participantes hablaron del comportamiento o modos,
como le llaman, pues no slo lo que est en el libro, tambin el comportamiento
importa. Consejos como no pelear, obedecer y respetar a los mayores son

55

reforzados constantemente en la casa para que desde pequeos aprendan a

respetar.
La responsabilidad, por su parte, es fomentada con la supervisin de la
ejecucin de actividades escolares y domsticas, considerando a un nio
responsable cuando es capaz de hacer las cosas que tiene que hacer sin que sea
necesario pedrselo o recordrselo, situacin que se logra cuando el nio crece por
que ya entiende.
De este modo, lo reportado como entendimiento por Gaskins (1996) y
Cervera (2008), coincide con lo sealado por las madres de familia de Cholul,
pues el desarrollo de un nio se da de forma natural y gradual, a mayor edad
mayor complejidad de las actividades y mayor conciencia y responsabilidad del
nio en la realizacin de las mismas.
As, los argumentos manifestados por los representantes de 35 familias de
Cholul, implcitamente expresan valores y creencias fuertemente arraigadas
respecto al concepto de educacin, las ideas y creencias sealadas respecto a las
actividades cotidianas, indican que stas tienen un significado para los miembros
de la comunidad, significado que contribuye a plasmar una identidad
culturalmente construida.

Ser educado.
Teniendo como marco de referencia la importancia del concepto de respeto y
las pautas obtenidas en la comunidad desde mis primeras visitas, pude asociar el
concepto con las metas locales del desarrollo (Rogoff, 1993) entendiendo que cada
comunidad estima como importantes destrezas y valores especficos que conforma las

56

metas de desarrollo. Entre los mayas de Yucatn, el respeto forma parte de las
caractersticas deseables en un ser humano, constituyndose en una de las metas
parentales respecto a la educacin de sus hijos.
La informacin obtenida al preguntar la diferencia entre ser un nio educado
y otro mal educado me permiti reforzar an ms la importancia del respeto
como concepto bsico de las etnoteoras sobre la educacin de los nios. Las
respuestas de las participantes fueron contundentes: un nio mal educado es
quien no respeta a sus mayores, no saben si lo que hacen est bien o est mal,
mientras que un nio educado es aquel que muestra respeto y obediencia hacia sus
mayores, no insulta y no pelea con sus hermanos o sus compaeros. Un nio ser
mal educado si sus paps no pueden hacerle comprender desde chicos, en esta
etapa l no sabe lo que hace y la mam le tiene le decir que no haga maldades.
Las madres reconocieron la importancia de los conocimientos que sus hijos
adquieren en la escuela: leer, escribir, dibujar, hacer cuentas y hablar espaol en la
casa, pero consideran igualmente relevantes otros aspectos como son mejorar su
comportamiento, respetar, no insultar, ser responsables y hacer solos las cosas, lo
que es reflejo de ser abusado.

Ser abusado
El trmino abusado est asociado con la rpida asimilacin de
informacin, hablar con facilidad y sin temor, as como explicar y contestar
rpidamente. Este concepto frecuentemente usado por los participantes de Cholul
me fue explicado por un padre de familia, un nio abusado es inteligente,
aprende lo que le digas. Sin embargo, ser abusado no se refiere slo al

57

aprendizaje de la escuela pues a decir de las madres participantes un nio

abusado lo es tanto en la escuela como en la casa, refirindose a que ayudaban
en las labores domsticas sin que este apoyo fuera solicitado.
Un nio abusado ayuda en la casa, cuida a sus hermanos y los ayuda, habla
sin tener pena, acta de modo adecuado sin necesidad de indicarle en qu
momento tendr que hacerlo pues lo sabe, es respetuoso y obediente.
Queda claro que ser un nio abusado, es sinnimo de inteligencia, pues
representa a un nio que no slo aprende sino que ejecuta diferentes acciones por
s mismo poniendo en prctica lo que sabe pero con responsabilidad.
Esta caracterstica es por dems deseada para un hijo, pues significa que
est preparado para salir adelante. Desde la perspectiva de un padre de familia, la
inteligencia le permite al nio amarrar o unir conocimientos, porque aprendes en
la escuela y aprendes en la casa. De acuerdo a lo manifestado por las madres,
este concepto se puede interpretar como el resultado del proceso de aprendizaje
que se da en la infancia pues amarrar es unir todos los conocimientos que tiene,
es lo que va a ejercer cuando sea grande. Al profundizar en el significado de
amarrar, las participantes manifestaron que una persona que amarra sus
conocimientos es capaz de cuidarse por s solo lo que se puede notar cuando se
casan, lo que involucra la formacin de una nueva familia y por ende, el turno de
transmitir todo lo aprendido.

Entregar
El inicio de la etapa escolar marca un hito en el proceso de desarrollo de
un infante, pues esto indica el punto de partida para la adquisicin de nuevos

58

conocimientos y el desarrollo de habilidades. En comunidades mayas el

significado de la experiencia escolar en sus diferentes etapas est vinculado con el
desarrollo del entendimiento (Gaskins, 1996, Cervera 2006,2008) y en Cholul, las
madres de familia manifestaron la idea de responsabilidad compartida con los
maestros cuando de los primeros aos de la educacin de los nios se trata.
La asistencia al nivel preescolar es vinculado a la responsabilidad materna
de llevar a sus hijos a la escuela, porque van a practicar a jugar, a pintar, a
aprender las vocales, las actividades de los nios se enfocan en prepararlos para lo
que enfrentarn en la primaria, empiezan a acostumbrarse a ir para cuando
estudien pierdan el miedo. Las actividades del preescolar son vistas como
sencillas pues los nios siguen instrucciones simples para hacer las tareas y poco a
poco empiezan a centrarse en una. En la casa la situacin es semejante pues
empiezan a aprender las labores del hogar y la milpa, mismas que son vistas como
manifestaciones de entendimiento (Gaskins, 1996, Cervera, 2006, 2008).
En una clara diferenciacin de los niveles educativos a los que sus hijos
asisten, la educacin primaria reviste un papel trascendental para los padres, pues
el nio es entregado, es decir lo inscrib en la escuela y va a ir para que lo
eduquen. Las madres sealan que en este perodo comparten la responsabilidad
del nio con el maestro, ya que cuando pasan a la primaria los nios cambian,
son ms tercos, es ms responsabilidad. As, el maestro tiene el derecho de
llamarle la atencin para que estudie y le ensee cmo debe comportarse. A
diferencia del nivel preescolar, la primaria ya no es un entrenamiento, el nio
inicia el proceso formal de su aprendizaje, las normas de conducta, los
conocimientos y la forma de valorar su aprovechamiento se modifican y empieza

59

a aprender para defenderse en la vida, pues es en este perodo cuando terminan de

tener entendimiento.
Padres y maestros participan de la responsabilidad de la educacin
primaria asumiendo papeles diferenciados. El maestro tiene a su cargo ensearle
nuevos conocimientos que le ayuden a su desarrollo cognitivo e integracin social
y dejarle tarea. Cuando el nio est en la casa, son la madre, el padre y los
hermanos a quienes les corresponde vigilarlo y apoyarlo para que realice su tarea.
El nio tiene que estar consciente tambin de la tarea que le han dejado; sin
embargo, es a sus cuidadores a quienes asiste el derecho de llamarle la atencin
para que aprenda. Para los padres, el proceso de enseanza involucra desde
levantarse por la maana para ir a la escuela pues tenemos que ensearlos hasta
supervisar la ejecucin de las tareas asignadas en el aula.
Respecto a su papel en el hogar, los nios hacen contribuciones cada vez
ms importantes, involucrndose poco a poco en actividades ms complejas y
hacindose responsables de las consecuencias de cmo se comportan,
concordando con lo descrito por Gaskins (1996) y Cervera (2006, 2008) sobre las
etapas del desarrollo de entendimiento y que de acuerdo a las descripciones de las
madres participantes y observaciones personales, coincide tambin con el proceso
que se da en los diferentes niveles escolares
Esta concurrencia se refuerza cuando es el momento de ingresar a la
secundaria pues la responsabilidad del nio, en proceso de convertirse en
adolescente, es mayor. Es en este momento cuando por s mismo debe trazar su
camino, el que quiere lo que involucra invariablemente una toma de decisin.

60

Gaskins (1996) y Cervera (2006, 2008) describen que entre los 10 y 12

aos el nio es considerado responsable por que ya tiene entendimiento. En
Cholul esto se refleja en las afirmaciones de las madres y uno de los padres, al
sealar que la decisin de continuar hacia la secundaria es responsabilidad de los
hijos pues a esa edad ya tienen entendimiento. Dicha responsabilidad se hace
notar para los padres cuando los nios van a la escuela y cumplen con sus
obligaciones escolares sin estar detrs de l pues han asumido el compromiso de
querer seguir aprendiendo.
Es as que la continuidad en la escuela es definida bsicamente por el nio,
compartindose de este modo tres responsabilidades en su formacin escolar, la
de los padres que apoyan a su hijo proporcionndole los recursos para continuar
en la escuela, el maestro aquin le corresponde ensearle y la suya, cuando decide
incluirse en el siguiente nivel acadmico. El joven empieza a asumir la
responsabilidad total de sus acciones lo que es reforzado con las actividades
propias del seno familiar, pues en esta etapa se considera que el nio ha terminado
de obtener el entendimiento, ya no necesita vigilancia de los padres, ha aprendido
a comportarse y a trabajar, las nias se incluyen ms en el quehacer de la casa y
en el cuidado de sus hermanitos y los varones acompaan a sus padres a las tareas
de la milpa, preparndolo de este modo para su transicin a la adultez.
Concluyo este apartado con la certeza que la educacin es una actividad
cultural, si bien la escuela es un medio para adquirir herramientas y desempearse
exitosamente en la sociedad capitalista, la educacin es una preparacin para la
vida, en la que se incluyen valores de trascendencia universal, lo que queda de
manifiesto al notar cmo para los padres la etnoteora central de la educacin de

61

un nio, el entendimiento est fuertemente vinculada a la adquisicin de

responsabilidad, lo que indica que no basta saber hacer, es necesario adquirir un
compromiso con las propias acciones y decisiones y sobre todo con las
consecuencias que stas puedan generar.

Cmo aprenden
Las participantes dijeron estar conscientes de la necesidad de corroborar el
aprendizaje de sus hijos, siendo las calificaciones la mejor prueba (el ocho fue
mencionado como una buena calificacin), pero no la nica. Por ejemplo, apuntan
tambin indicadores del grado de responsabilidad que asumen sus hijos cuando
hacen su tarea sin que les digan nada o te dice o explica, ves que le pone
importancia. Hacer la tarea escolar es una actividad importante en la que se
involucra casi toda la familia, inclusive el padre, quien funge como el principal
representante de la autoridad vigilando que se realice. La explicacin est
usualmente a cargo de los hermanos que ya estn avanzados, ellos saben,
explican y revisan, si est mal, piden que lo vuelvan a hacer.
Las madres tambin sealaron que otra prueba de que sus hijos aprenden
est en su comportamiento y su forma de comunicacin pues a veces hablan
espaol entre ellos y son capaces de trabajar sin ayuda, sobre todo en las
labores del hogar y la milpa. Desde pequeos, los nios empiezan a hacer
labores como barrer, limpiar, lear porque lo ven y lo quieren hacer. Para que
los nios aprendan, los padres les dicen qu hacer y los dejan hacer. Por ejemplo,
una padre refiri que cuando llev a su hijo de 4 aos al monte a buscar lea
tuvo que responder a sus preguntas constantes, por qu se hace?, para que

62

sirve? y el nio particip cargando un trozo de lea al regresar a la casa como

smbolo del trabajo realizado.
Es as que la participacin activa y la puesta en prctica de las actividades
se convierten en las estrategias de aprendizaje ms usadas por los padres para sus
hijos.

Cmo les ensean

De acuerdo con Rogoff (1993), la enseanza involucra un proceso
intersubjetivo. Es decir, los nios comparten intereses y objetivos con personas
ms hbiles o experimentadas que los estimulan a explorar y mejorar, de modo que
van adquiriendo una destreza y comprensin cada vez mayores para hacer frente a
los problemas de su comunidad. Esto se observa en la forma de enseanza que
usan los padres para realizar las actividades propias de la casa y las escolares, que
se centra en la explicacin y demostracin: les muestro y les voy diciendo cmo
hacerlo. Las participantes explicaron que los nios empiezan a ver y quieren
empezar a hacerlo, cuando ven que su mam lo haga ellos ya van imitando e
inclusive mencionan que entre los 6 y 8 aos, los nios ya son capaces de realizar
bien las actividades.
Existe tambin una divisin genrica de tareas respecto de lo que se
ensea. Las madres son las encargadas de ensear labores domsticas, cuidado e
higiene personal y corregir el mal comportamiento. Los padres, adems de
reforzar esta ltima tarea, se encargan de la enseanza del trabajo en el campo. En
el caso de las actividades escolares, como ya se seal, son los hermanos mayores
quienes generalmente se encargan de explicar y revisar las tareas. Se espera que,

63

poco a poco, los menores hagan su tarea sin que les digan nada. Esto deja claro que
para los padres es importante la educacin; sin embargo, delegan en manos de
quienes consideran que saben ms que ellos la labor de supervisin y ayuda para que
sus hijos aprendan bien.
Respecto a otros cuidadores, las participantes sealaron que la responsabilidad
y autoridad de supervisar la educacin del nio en la casa se comparte cuando
cohabitan en la misma. Las madres de familia explicaron que cuando en la casa
habitan tos o abuelos, tienen el derecho para preguntarles, corregirlos o llamarles la
atencin tanto en lo que respecta a su comportamiento en el hogar como respecto a
sus tareas escolares porque ellos se sienten responsables. Un caso especial son los
abuelos, pues aunque estos no compartan el mismo domicilio, mantienen la autoridad
sobre el infante para llamarle la atencin en caso de ser necesario.

Qu les ensean
Las madres y dos de los padres entrevistados, consideran que un nio debe
aprender de todo, desde labores domsticas y agrcolas hasta los modos
porque todo sirve para defenderse en la vida. Las nias aprenden desde
pequeas a barrer y lavar el piso y cuando son mayores a cocinar y tortear pues
corre el riesgo de quemarse si es chica. Los nios son guiados a formar parte de
estas actividades, pero la enseanza principal es adquirida en el campo al
acompaar a sus padres a la milpa para aprender.
Tambin existen otras enseanzas que dependen de las actividades
econmicas de la familia y el gnero del infante e incluyen urdido de hamacas y
bordado en el caso de las nias, y regar, deshierbar la milpa, bajar

64

(refirindose a la cosecha) y lear entre los varones pues una nia no puede
hacer eso, en la milpa es duro el trabajo, cuando tenga que cortar un arbolito no lo
va a poder hacer.
En resumen, las ideas y creencias manifestadas por los participantes en
torno al proceso de enseanza-aprendizaje dejan ver que, si bien hacen referencia
al entendimiento que los nios reflejan al realizar las tareas escolares y del hogar,
es el comportamiento la etnoteora central de este proceso, misma que est
fuertemente vinculada con la puesta en prctica del respeto, saber conducirse en
un grupo y ante los dems. Nuevamente queda de manifiesto que la educacin es
un concepto que la comunidad relaciona con una preparacin para la vida, cuando
destacan formas de enseanza que permiten poner en prctica de inmediato la
informacin adquirida, logrando con ello que el nio se apropie no slo de la
informacin sino adems, le de un sentido til a la misma haciendo relevante y
significativo el aprendizaje.

65

CAPITULO V
Discusin y conclusiones
Si bien es cierto que las etnoteoras parentales por s mismas no predicen
los resultados del nio, s aportan una referencia de cmo los padres piensan de
ellos y de su educacin, y permiten entender cmo el contexto cultural influye en
su desarrollo y proceso educativo.
Con el transcurrir del tiempo las necesidades educativas de las zonas
rurales se han incrementado. Sin embargo, el significado que la comunidad otorga
a la educacin va ms all de la transmisin de conocimientos ya que, adems,
supone la puesta en prctica de dichos conocimientos que van aunados a valores,
costumbres y formas de actuar.
As, la idea de educacin para los padres tiene un sentido que no es del
todo compartido con las instituciones educativas. El concepto de ser educado va
ms all de la acumulacin de conocimientos, involucrando valores culturalmente
arraigados como el respeto y la responsabilidad. La responsabilidad que las
madres atribuyen a padres, hijos y maestros se relaciona con sus ideas sobre el
grado de entendimiento que alcanza el nio (Gaskins 1996; Cervera y Mndez,
2006; Cervera, 2008). La nocin de entregar a los nios asociada a la educacin
primaria, sugiere que para los padres, este nivel educativo es el ms importante en
trminos de la formacin de sus hijos pues coincide con la etapa de desarrollo del
entendimiento en la que adquieren, poco a poco, responsabilidad, aprenden a
respetar y a corregir o modificar sus malos modos. Los nios deben aprender a ir
solos, responsabilizarse de sus tareas y aprender a comportarse. Los maestros son
el elemento clave en el proceso. La responsabilidad ya no slo reside en hombros

66

de los padres sino tambin de los maestros. Son estos ltimos los encargados de
adentrar al nio en un mundo de conocimientos, cuya funcin se espera que sea
mejorar el nivel de vida a travs de la obtencin de un trabajo menos duro que el
de la milpa y de la posibilidad de hablar y defenderse, pero tambin de
contribuir a que los nios aprendan cmo deben de comportarse.
En la etapa escolar destaca la presencia de la responsabilidad y el
desarrollo del entendimiento, tanto en los padres como en los nios y los
maestros. En preescolar, los padres llevan a sus hijos a la escuela, para que
empiecen a acostumbrase a ir, la responsabilidad de procurar esta educacin en
el nio es bsicamente de las madres por ser quienes se encuentran al cuidado de
los mismos.

En esta etapa el nio empiezan a practicar la responsabilidad de

asistir a la escuela, adems de que les ayuda a perder el miedo a la misma. Se trata
de una preparacin que puede equipararse con la etapa de desarrollo del
entendimiento por la que atraviesa el menor. Es el momento en el que tambin
empieza a aprender y a darse cuenta de su comportamiento, aunque todava no
entiende muy bien y, por tanto, pareciera como que se est preparando para lo que
sigue.
La etapa de la educacin secundaria coincide con el momento en que el
nio ya entiende, es decir, ya tiene la capacidad de ser responsable, respetuoso y,
por tanto, puede y debe decidir de manera independiente. De ah que la decisin
de ingresar y continuar la secundaria sea su responsabilidad, ya tienen
entendimiento, van porque saben que deben asistir y asisten porque quieren
continuar

67

Los cambios sociales con respecto al nivel educativo mnimo y las

exigencias del mercado laboral se ven reflejados en la incorporacin de nuevas
expectativas de las madres. Aunque asistir a la escuela para aprender espaol, a
leer y escribir, a hacer cuentas siguen mencionndose como antao, la
preocupacin central se ha desplazado hacia una mejor preparacin que permita
obtener un papel que certifique la capacidad del individuo para trabajar fuera de la
milpa y defenderse. El ideal es un trabajo que asegure un sueldo, un trabajo de
oficina, que no requiera tanto esfuerzo como el que exige la milpa. Sin embargo,
el trabajo no lo es todo, tambin los nios deben aprender a ser respetuosos y
responsables, adems de las labores domsticas. En este sentido, lo que aprenden
en su casa, aunado al refuerzo que se espera de los maestros de primaria,
posibilitan unir los conocimientos adquiridos que les sean tiles para un
desempeo laboral y su integracin a la comunidad.
El aprendizaje de las labores domsticas y agrcolas es igualmente
importante para la formacin de los nios. Los padres aprovechan la curiosidad y
el inters propio de los nios, involucrndolos en las actividades cotidianas,
reforzando el proceso de aprendizaje mediante la demostracin y explicacin de
las actividades observadas e imitadas por los nios o las enseadas. De esta
manera, los padres, pero tambin los hermanos mayores al supervisar las tareas
escolares, brindan herramientas tiles y claras a los nios. Durante mi estancia de
campo me fue fcil constatar este proceso, desde la vigilancia de los padres y
hermanos al momento de realizar actividades escolares hasta tomar la mano de un
nio para ensearle a urdir y explicarles la edad y razones de ir a lear y cmo se
debe hacer, as como las consecuencias que genera en la familia realizar esta

68

actividad. La mirada y actividad de los adolescentes de la familia se enfocaba ya

de manera autnoma pues ya saben cules son sus responsabilidades y no es
necesario repetirlas, ellos ahora vigilan que los menores no se lastimen y que
realicen bien las actividades propias de su edad.
La importancia otorgada tanto al aprendizaje en la escuela y en el hogar,
reflejados en la obtencin de buenas calificaciones, la capacidad de los nios para
responsabilizarse de hacer la tarea y colaborar en las labores domsticas sin la
necesidad de recordrselos, para distinguir, corregir y modificar los malos modos,
se resumen en el concepto de ser educado y se relacionan con la inteligencia o ser
abusado a travs del concepto de amarrar conocimientos. Ser educado, al igual
que entre comunidades culturales de origen latinoamericano en Estados Unidos
(Rogoff, 2003), significa no slo adquirir conocimientos en la escuela sino ser
socialmente responsable y respetuoso, as como colaborar en las labores del
hogar. El aprendizaje de los conocimientos propios de cada espacio -escolar y
domstico- para que sea til y permita al nio llegar a ser un adulto independiente
y capaz, requiere de ser inteligente o abusado. La facilidad para comprender el
entorno y adecuarse a l, as como para resolver problemas es entendida como ser
abusado. Un nio abusado es capaz de escuchar y poner en prctica lo que sabe
sin que nadie le diga que lo haga, involucrando nuevamente la idea de
responsabilidad no slo ligada a la asistencia a la escuela y al cumplimiento de los
deberes escolares sino a las actividades de la casa y de cuidado personal.
Por ello, un nio abusado es capaz de amarrar, unir conocimientos y
pensamientos pues si tiene las dos cosas pueden solucionar problemas. Se trata de
ser capaz de razonar y utilizar los conocimientos adquiridos en la casa y en la

69

escuela para resolver problemas, comprender ideas y adems ser amable,

responsable y respetuoso con sus mayores. Se podra decir que, al menos las
madres con hijos que asisten a la escuela primaria de esta comunidad, y
seguramente los padres, han construido un amarre entre las dos comunidades
culturales en las que participan: la nacional representada por la escuela, a la que
han sido incorporados sin posibilidad real de participacin plena, y la propia que
no ha sido plenamente comprendida sino ms bien ignorada.
En un lugar donde el significado de ser educado se refleja en la etnoteoras
como comportamiento y entendimiento, fuertemente vinculadas a valores como,
responsabilidad y respeto al entorno familiar y las actividades comunitarias, llama
la atencin la falta de internalizacin de los conocimientos obtenidos en la
escuela, formadora de valores y patrones de conducta. Mientras los contenidos
curriculares no consideren la diversidad tnica y cultural y, ms especficamente,
las ideas o etnoteoras de los padres sobre desarrollo y educacin y sigan siendo
poco prcticos respecto de la realidad que viven, la institucin escolar seguir
obteniendo resultados mnimos y, por ende, se fortalecer el rezago educativo.
En el hogar, los nios son incorporados a la dinmica y responsabilidad
familiar con pequeas tareas domsticas o al acompaar a los padres a observar
cmo se lea o se urde. Los padres aprovechan la curiosidad y el juego de los
nios para ensearles, demostrarles lo enseado y explicarles. Un principio tan
bsico y sencillo como ste ha sido difcil de incluir en el aula. Las razones o
factores son muchos y considero como los principales el idioma pues pese a la
existencia de programas bilinges en la prctica la enseanza sigue siendo
transmitida en espaol aunque el nio no domine el idioma. Los contenidos

70

curriculares definidos desde ideas diferentes al contexto sociocultural de los nios

mayahablantes, proponen contenidos que si bien reconocen la diversidad cultural
aun no se enfocan a la valoracin de la misma, a esto se une que los propsitos
docentes no incluyen el conocimiento del medio familiar y comunitario del nio y
el uso de esta informacin para que exista congruencia entre las expectativas de la
conducta del nio y las destrezas que ste tender a adquirir, de este modo el
resultado sigue siendo el mismo: una enseanza en la que los estudiantes
responden a discursos que para ellos carecen de significado o aplicacin.
Asumir que ensear, entendiendo por esto escribir en la pizarra, mostrar
grficas o dibujos o abundar en explicaciones (ctedra de un tema) sin mostrar el
uso prctico o aplicacin que tienen los conocimientos en la vida cotidiana de la
comunidad y fuera de ella no es suficiente para guiar a los estudiantes a aprender
de forma significativa. Se hace necesario tambin considerar que detrs de este
proceso est involucrado el concepto de la diversidad. En la comunidad, las
necesidades e intereses sociales manifestados hablan de una mejora en la calidad
de vida que va ms all de lo econmico, lo que se corrobora con la constante
mencin e importancia que los valores como respeto y responsabilidad tienen para
las madres participantes, y de la posibilidad de que los hijos amarren lo aprendido
en la escuela y en el hogar (conocimientos y buen comportamiento).
La educacin es entonces vista por la comunidad como una oportunidad de
integracin social, de reconocimiento a las habilidades, capacidades y actitudes
del individuo, mientras que un docente es formado para enfocar la intencin
educativa, en facilitar la construccin racional y sistemtica de explicaciones de la
realidad, una realidad, las ms de las veces, distante de la vivida.

71

En Cholul los padres de familia, hombres y mujeres, estn involucrados y

comprometidos con la educacin de sus hijos. Sin embargo, el significado de
educacin va ms all de una preparacin formal, incorporando aspectos de
preparacin para el futuro, el trabajo fuerte y honesto, as como valores
universales; una educacin integral que los prepare para su futura inclusin social
como adultos. El contraste se halla en las aspiraciones que los padres enuncian
para sus hijos y que son resultado de los cambios en el nivel educativo mnimo y
las exigencias del mercado laboral. An cuando otorgan gran importancia a la
enseanza de labores domsticas y agrcolas, el deseo es que los nios se
desempeen en una oficina, pues la gente que ah trabaja tiene un sueldo seguro.
El campo requiere de mucho trabajo y esfuerzo que la mayora de las
veces no es reconocido, ni remunerado. De este modo, para los padres estudiar
representa una base que permite tener alternativas y no reducir posibilidades.
Estudiar las etnoteoras y prcticas de los padres en torno de la educacin
en el contexto cultural en que tiene lugar, contribuye a generar informacin para
elaborar alternativas que permitan una formacin consciente y reflexiva, dar
sentido al conocimiento y satisfacer las necesidades del estudiante para la vida en
su entorno sociocultural, convirtiendo el aprendizaje en una aportacin realmente
significativa. La incorporacin de las etnoteoras parentales permitira elaborar
contenidos curriculares apropiados, pues nadie mejor que los padres y miembros
de su grupo cultural puede definir los conocimientos y procesos productivos,
expresiones artsticas, tradiciones y costumbres, valores y visin del mundo de las
que surgen su cultura y sus necesidades.

72

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78

Apndice A
Facultad de educacin
Tesis: Etnoteoras parentales y rezago educativo
L. E. Reyna Guadalupe Eun Ramrez

ENCUESTA SOCIOECONMICA

NO. DE FOLIO________________FECHA DE LEVANTAMIENTO _________

D/M/A
NOMBRE DE LA MADRE:_________________________________________
Nombres/ Apellido paterno/ apellido materno

COMPOSICIN FAMILIAR Cuntas personas viven en

casa?_______________________
Mencione, empezando por usted (ego) el nombre completo, edad y datos de las
personas que integran la familia en casa
NOMBRE COMPLETO

EDAD
Ao/
mes

Sexo

ESCOLARIDAD

RECIBE ALGN APOYO

DE GOBIERNO

No

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Tipo de familia
1. Nuclear (1) ________________

Extensa (2)____________________

2. Si es familia extensa, Cuntas familias viven juntas?_______________

3. Cuntos adultos viven en la casa?
4. Cuntos nios menores viven?

Educacin

Cul

79

5. Habla usted espaol? S (2)__ NO (1)___

6. Sabe leer y escribir? S (2)__ NO (1)___
7. Estudi usted? S (2)__ NO (1)___
8. Hasta que grado?: Primaria___ Secundaria____
Otro_________________________________
9. Su esposo habla espaol? S (2)__ NO (1)___
10. Su esposo sabe leer y escribir? S (2)__ NO (1)___
11. Su esposo estudi? S (2)__ NO (1)___
12. Hasta qu grado?: Primaria___ Secundaria____
Otro_________________________________

Vivienda
13. Cuntos cuartos tiene la casa (sin contar la cocina)?
14. Tiene cocina en un cuarto aparte? S (2)__ NO (1)___
15. Qu tipo de casa es?
16. Tradicional (1) _______ Cemento o Mampostera (2)__________
17. Cuenta con servicio de agua entubada? S (2)__ NO (1)___
18. Cuenta con servicio de energa elctrica? S (2)__ No (1)___
19. Su piso es de Ladrillos (2) __ Tierra (1) ___
20. Tiene:
Estufa S (2) __ No (1) ___ Refrigerador S (2) __ No (1)___
Mquina de coser S (2) __ No (1)__ Bicicleta o triciclo S (2)__No (1)___
Radiograbadora S (2) __ No (1)___ Televisin S (2) __ No (1)___

Solar
24. Tiene hortalizas? S (2)__ NO (1)___
25. Qu hace con ellas?
Uso familiar (1)____ Venta (2)_____ Ambos (3)_____
26. Animales de traspatio S (2)__ NO (1)___
27. Qu hace con ellos?
Uso familiar (1)____ Venta (2)_____ Ambos (3)_____
Actividades econmicas

80

30. Hace alguna actividad por la que le paguen, en dinero o en especie? S (2)
__ No (1)__
31. Cul es?
a) Por cuenta propia en la comunidad
(tortear, lear, lavar) S (2) __ No (1) __
b) Artesanas por cuenta propia S (2) __ No (1) ___
c) Artesanas por encargo de intermediarios S (2) __ No (1) ___
d) Empleada domstica S (2)__ No (1)___
e) Otro (especificar)___________________
32. Cunto gana usted a la semana por esta (s) actividad (s)?
$____________
33. Su esposo tiene tierra? S (2) __ No (1)___
34. Si tiene tierra Qu tipo de propiedad es?
Ejidal_________ Propiedad (Parcela, milpa) _________

35. Cuntas hectreas tiene?

36. Si no tiene propiedad renta usted tierra? S (2)__ No (1)___
37. Qu cultiva?
a) Maz S (2)__ No (1)___
b) Frijol S (2)__ No (1)___
c) Hortalizas y/o verduras S (2)__ No (1)___
d) Frutales S (2) __ No (1)___
e) Otros (especificar)

Empleo e ingreso del padre

38. Realiza usted alguna actividad por la cual recibe una remuneracin
adems o en un lugar de trabajar la tierra? S (2) __ No (1) ___
39. Cul?
a) Pen o trabajador agrcola S (2) __ No (1) ___
b) Albail, velador, jardinero S (2) __ No (1) ___
c) Otro________________________________

81

40. Hace alguna actividad econmica por cuenta propia? S (2)__ No

(1)___
41. Cul es?
42. Cunto gana a la semana por esta (s) actividad (es)? $___________
43. Cuntos meses al ao trabaja en esta actividad
(es)?_______________________
44. Si le pagan con productos (en especie) Qu es y cunto es?___________
45. Cul es su actividad primaria, es decir aquella que le genera la mayor
cantidad de ingresos, sea en especie o en dinero? Cultivo (1) ___

Pen

(2)____ Albail (3)____ Cuenta propia____

Observaciones
Las respuestas de la madre
son confiables
La entrevista fue fcil
La madre se vea
interesada en las preguntas
Las respuestas del padre
son confiables
La entrevista fue fcil

Observaciones generales

1
NO

3
S

82

Apndice B
Facultad de educacin
Tesis: Etnoteoras parentales y rezago educativo
L. E. Reyna Guadalupe Eun Ramrez

ENCUESTA GENERAL

NO. DE FOLIO_________________FECHA DE LEVANTAMIENTO ________

D/M/A
NOMBRE DE LA MADRE: _________________________________
Nombres/ Apellido paterno/ apellido materno

1. Cuando usted era nia sus paps queran que fuera a la escuela?
S________ No______ Por qu

2. Usted quera ir a la escuela?

S________ No______ Por qu

3.

(Si fue a la escuela y no termin), Por qu dej de asistir?

4. Si pudiera regresar a la escuela, lo hara?

S________ No______ Por qu

5. Le sirve lo que aprendi en la escuela?

S________ No______ Por qu

6. Qu es lo que ms le sirve?

7. Por qu cree que es importante la escuela?

S________ No______ Por qu

83

8. Usted cree que sus hijos aprenden en la escuela?

S________ No______ Por qu

9. Cmo le sirve lo que aprenden en la escuela cundo sean grandes?

10. Han mejorado desde que estn en la escuela?

S________ No______ Por qu

11. Le gusta a sus hijos ir a la escuela?

S________ No______ Por qu

12. Hacen la tarea los nios?

S________ No______ Por qu

13. Quin les ayuda a los nios a hacer la tarea?

14. Cmo les ayudan?

15. Tienen buenas calificaciones?

S________ No______ Por qu

16. Todos o es distinto?

17. Quin es el ms abusado?

84

18. Es distinto ser abusado en la escuela que en la casa?

S________ No______ Por qu

19. Qu aprenden en la casa?

20. Cmo lo aprenden?

21. Usted qu les ensea?

22. Qu les ensea su esposo?

23. Qu opina su esposo de que los nios vayan a la escuela?

24. Qu significa que un nio es mal educado?

25. Qu significa que un nio es educado?

26. Qu es ms importante lo que aprenden en la casa, en la escuela o los dos

son
importantes?
Casa________ Escuela______ Por qu