MICHELLE CHAVELAS HURTADO

TAREA N 6

Mtro. Sadot Morales Lpez

Grupo: 1 Usuario: 1209781433

QU ES EL CONTRUCTIVISMO?
Una cosmovisin del conocimiento humano como un proceso de construccin y reconstruccin cognoscitiva llevada a cabo por los
individuos que tratan de entender los procesos, objetos y fenmenos del mundo que los rodea, sobre la base de lo que y ellos conocen.
R. Chrobak, 1998,
PRINCIPIOS BSICOS:
1. Un objeto, proceso o fenmeno es local, no global. Las nuevas ideas son necesariamente introducidas y entendidas slo
en un contexto limitado. Cuando una nueva idea ha sido explorada en una variedad de contextos, resulta generalmente
ms fcil percibir el patrn propuesto, y la comprensin es generalmente ms amplia.
2. El conocimiento es activo, interactuando con el objeto de estudio (relacin objeto-sujeto).
3. La funcin cognoscitiva es adaptativa y permite al que aprende la construccin de explicaciones viables sobre sus experiencias:
Cuando un sujeto acta sobre la informacin relacionndola con el conocimiento que ya posee, le imprime e impone as
organizacin y significado a su experiencia.
4. El proceso de construccin de significados est siempre influenciado por el contexto histrico-cultural y econmico-social del cual el
individuo forma parte.
5. Construir estructuras tiles de conocimiento requiere de una actividad esforzada e intencionada. El aprendizaje requiere una
participacin activa y reflexiva.

IMPACTO DEL CONSTRUCTIVISMO EN LA PRCTICA

DOCENTE

Gua para sistematizar las teoras educativas. Construccin, no

transmisin del conocimiento. En base a las Experiencias previas
de la persona (individuales e intransferibles). Posicin cientificista
donde el alumno es investiga por s mismo mtodo hipotticodeductivo. Individualidad cognitiva (aprender a aprender):
Cuestionar, revisar, reestructurar la propia visin del mundo.
Autorregulacin. La construccin tiene fuerte carcter social.

CONSTRUCTIVISMO, PARES DIALCTICOS

PARES DIALCTICOS DEL

CONSTRUCTIVISMO
EXGENO-ENDGENO:
INDIVIDUAL-SOCIAL:
DUAL-ADUAL:

Pronunciados en:
En cuanto a qu: Estructuras generales del conocimiento, en el procesamiento
estratgico: procesamiento serial, cambios asociativos y cuantitativos de las redes neuronales
(modelos conexionistas) o en el construccionismo social.
Cmo se construye: Mecanismos autorreguladores o de organizacin social
A quin lo hace: Sujeto activo que interacta con el entorno, aunque aqu se esconde
una gran diversidad epistmica as nos encontramos con cuatro sujetos bien
diferenciados: el sujeto individual, el sujeto epistmico, el sujeto psicolgico y el
sujeto colectivo.

CUATRO MODELOS GENERALES DEL CONSTRUCTIVISMO:

CONTINUO CONSTRUCTIVISTA

Los procesos de enseanza y aprendizaje se puede ubicar en un continuo que sita la

construccin del conocimiento en el sujeto individual, despreciando el componente socio
contextual de esa construccin (constructivismos endgenos); hasta posicionamientos que
consideran el conocimiento social como la nica fuente vlida de conocimiento. Aqu nos
encontramos ante cuatro sujetos del constructivismo: el sujeto individual, el sujeto epistmico, el
sujeto psicolgico y el sujeto colectivo.

1. CONSTRUCTIVISMO RADICAL

2. CONSTRUCCIONISMO SOCIAL

Ernst Von Glasersfeld y Heinz Von Foerster. Proceso individual, el elemento social
es irrelevante, (construccin "intra"). El conocimiento, sin importar cmo se defina,
est en la mente de las personas, subjetivo. Posee 4 principios:
a) El conocimiento "no se recibe pasivamente, ni a travs de los sentidos, ni por
medio
de la comunicacin, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente
".
b) La funcin del conocimiento es adaptativa, en el sentido biolgico del trmino,
tendiente hacia el ajuste o la viabilidad.
c) La cognicin sirve a la organizacin del mundo experiencial del sujeto, no al
descubrimiento de una realidad ontolgica objetiva.
d) Existe una exigencia de "socialidad ", en trminos de "una construccin
conceptual
de los otros" y, en este sentido, las otras subjetividades se construyen a partir del
campo experiencial del individuo. Segn esta tesis la primera interaccin debe ser
con
la experiencia individual.
Piaget. Elemento social, condicin suficiente para la construccin de los conocimientos.
(construccin "inter"). Realiza procesos bajo tres perspectivas: la que conduce al anlisis
macrogentico de los procesos de construccin, la que intenta describir y analizar las
micrognesis y la vertiente integradora de estas dos posiciones. El aprendizaje es, por
tanto, un proceso interno que consiste en relacionar la nueva informacin con las
representaciones preexistentes, lo que da lugar a la revisin, modificacin, reorganizacin
y diferenciacin de esas representaciones. El ser humano, por cuanto recurre a dos
principios constructivistas bsicos (organizacin y significatividad) y, adems:
a) Recupera la nocin de mente;
b) Reintegra la informacin subjetiva como un dato til a la investigacin; y
c) Da un lugar preferencial al estudio de la memoria activa como explicacin bsica de
la elaboracin de la informacin (personalizacin de los significados) y de la actividad
humana.
Teoras acerca del procesamiento de la informacin, Claude Shannon y Norbert Wiener.
Centrada en teoras en que el software (mente) corresponde a lo que se conoce como
sistema de procesamiento serial de la informacin, y teoras que se centran en el
hardware (cerebro), que corresponden a lo que se conoce con el nombre de

procesamiento distribuido en paralelo. Enfoques psicolgicos que emanan del

procesamiento de la informacin:
a) las teoras neopiagetianas: PascualLeone; Case, Hayward, Lewis y Hurst, Fisher y
Bidell o Halford. Que integran la teora de Piaget con la llamada psicologa cognitiva en
base a sus tres enfoques clsicos: el de la teora de la informacin, el del flujo de la
informacin y el del procesamiento de la informacin. Apoyndose en los modelos de
procesamiento serial, y
b) las teoras postpiagetianas: Cellrier, que intentan integrarla con el conexionismo en
general y con los modelos de procesamiento distribuido en paralelo (PDP), en particular.
El PDP es una de las variantes del conexionismo, que describe los procesos cognitivos
en trminos de conexiones entre neuronas.

3. CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO

4. CONSTRUCTIVISMO SOCIO
CULTURAL

Lev S. Vygotsky. Elemento social papel de coadyuvante a la mejora en la adquisicin de

los conocimientos, pero no es una condicin necesaria para su construccin
(construccin "intrainter"). ley de doble formacin, primero a
nivel intermental y posteriormente a nivel intrapsicolgico, de esta manera el factor
social juega un papel determinante en la construccin del conocimiento, aunque este
papel no es suficiente porque no refleja los mecanismos de internalizacin. De esta
manera el constructivismo sociocultural propone a una persona que construye
significados actuando en un entorno estructurado e interactuando con otras personas de
forma intencional. Este proceso de construccin presenta tres rasgos definitorios: la
unidad de subjetividadintersubjetividad, la mediacin semitica y la construccin
conjunta en el seno de relaciones asimtricas. La intersubjetividad, la comparticin de
cdigos compartidos y la coconstruccin con aceptacin de la asimetra pueden lograrse
porque, por medio de actividades simblicas, los seres humanos tratan su entorno
significativo como si fuera compartido.
Thomas Luckman y Peter L. Berger. El elemento social es una condicin necesaria, pero
no suficiente para esta construccin (construccin "interintra"). Postula que la realidad
es una construccin social y, por tanto, ubica el conocimiento dentro del proceso de
intercambio social. Los trminos en los cuales se entiende el mundo son artefactos
sociales histricamente localizados, de manera que, desde el construccionismo, el
proceso de comprensin es el resultado de una tarea cooperativa y activa entre personas
que interactan y el grado en que esa comprensin prevalece o es sostenida a travs del

tiempo est sujeto a las vicisitudes de los procesos sociales (comunicacin, negociacin,
conflicto, etc.). Las relaciones sociales posibilitan la constitucin de redes simblicas, que
se construyen de manera intersubjetiva, creando un contexto en el que las prcticas.

LA TENDENCIA CONSTRUCTIVISTA EN EDUCACIN

La tendencia actual de la investigacin psico-educativa sigue pues una lnea integradora entre las posiciones ms renovadoras del
constructivismo cognitivo y los constructivismos de corte social (constructivismo sociocultural y construccionismo social). Esto genera
el constructo denominado cognicin situada: El sujeto que construye el conocimiento, sobre todo los de tipo semitico, se construyen en
una comunidad de referencia en la que la actividad y el sujeto se insertan, un conjunto de normas de comportamiento que regulan las
relaciones sociales de esa comunidad. La cognicin distribuida sustituye la teora individual de la mente por la teora cultural de la
mente y postula que los artefactos y recursos externos modifican la naturaleza y el sistema funcional de donde surgen las actividades,
afectando a nuestra concepcin de qu, cmo y por qu se necesita conocer. La concepcin de la cognicin como inextricablemente
situada y distribuida nos conduce a la nocin de comunidad de aprendizaje. El concepto de comunidad de aprendizaje se puede definir
como un grupo de personas que aprende en comn, utilizando herramientas comunes en un mismo entorno. el conocimiento
acumulado de la propia especie y con un archivo de recuerdos y huellas de emociones propias y surge el pensamiento nuevo. Esta es
la idea germinal de todo constructivismo: la elaboracin necesaria para efectuar la convergencia del pasado y del futuro.
Existen 3 niveles de toma de decisiones:
1. Principios acerca de la naturaleza y funciones de la educacin.
Estructura general del
2. Caractersticas propias y especficas de los procesos de construccin del conocimiento en el aula.
constructivismo
3. Principios explicativos de los procesos de enseanza y aprendizaje en el marco de las coordenadas
creadas por los dos anteriores. Estos 3 niveles van de lo general a lo particular.
Son Tres:
Principios acerca de la
1. La educacin escolar tiene una naturaleza social y una funcin socializadora
naturaleza y funciones de la 2. El aprendizaje de los saberes y formas culturales incluidos en el currculum debe potenciar
educacin
simultneamente el proceso de socializacin y el de construccin de la identidad personal.
3. La educacin escolar debe tener en cuenta la naturaleza constructiva del psiquismo humano.

Principios acerca de los

procesos de construccin
de los conocimientos

Principios acerca de los

procesos de
construccin de los
conocimientos

Constructivismo y
competencias

El tercer eje vertebrador de las distintas teoras constructivistas est constituido por los principios
explicativos inter e intrapsicolgicos implicados en los procesos instruccionales. Este eje podra ser
descompuesto en dos subejes netamente diferenciados: el eje que vehicula los procesos de
construccin de los conocimientos y el eje que articula los mecanismos de influencia educativa. Las
experiencias educativas dependen del desarrollo socio-cognitivo conocimientos previos pertinentes y
de los intereses, motivaciones, actitudes y expectativas con que participa en stas. el aprendizaje
quedar plasmado segn se logre la significatividad del mismo. (entre esto lo afectivo y emocional)

CONCEPCIN ALUMNO, PROFESOR E INSTITUCIN:

a) Los profesores, cuya influencia educativa se ejerce a travs de los procesos de interaccin
interactividad que se encuentran vehiculados por la cantidad y el ritmo de la enseanza, por la
manera de presentar la informacin y de elaborar sistemas de significados compartidos, por la
manera de indagar y valorar las respuestas de los alumnos y por el proceso seguido a la hora de
llevar a cabo el traspaso progresivo del control y de la responsabilidad de los aprendizajes.
b) Los alumnos, cuya influencia educativa es tambin un proceso de interaccin interactividad
que viene determinado por las soluciones aportadas a los conflictos cognitivos y a las
controversias conceptuales, por las regulaciones mutuas efectuadas a travs del lenguaje y por el
apoyo mutuo que se produce en el proceso de atribucin de sentido al aprendizaje.
c) Las instituciones educativas, cuya influencia puede ser directa e indirecta. La indirecta se ejerce
a travs de los proyectos institucionales (educativo y curricular) y la influencia directa mediante el
favorecimiento de la participacin de los alumnos en situaciones de aprendizaje complementarias a
las de aula.
La rapidez en los cambios de la vida econmica, social y poltica, incluyendo aquellos que se relacionan
con el advenimiento de nuevas tecnologas y la presente globalizacin, son grandes desafos para el
mundo moderno y tanto los individuos, como las comunidades, las organizaciones de trabajo y las
naciones reconocen, cada vez ms frecuentemente, que su bienestar futuro depende, en gran parte, del
logro de competencias. Una competencia presenta por tanto, una estructura interna con tres componentes
(cognitivo, afectivorelacional y metacognitivo) que responden a los tres grandes tipos de conocimiento
(explcito, causal e implcito), requiere una habilidad especfica (habilidad para cooperar) y se encuentra
siempre contextualizada (dependiente de contexto). Una competenciaclave es crucial para: a) La
realizacin y el desarrollo personal a lo largo de la vida (capital cultural): las competencias clave deben

permitir a las personas perseguir objetivos personales en la vida, llevados por sus intereses personales,
sus aspiraciones y el deseo de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. b) Favorecer la inclusin y
lograr una ciudadana activa (capital social): las competencias clave deberan permitir a todos una
participacin como ciudadanos activos en la sociedad c) generar aptitud para el empleo (capital humano):
la capacidad de todas y cada una de las personas de obtener un puesto de trabajo en el mercado laboral.
Por tanto, para explicar estos procesos, hemos de tener en cuenta cuatro elementos centrales del proceso:
el sujeto que aprende, el profesor que ensea, el contenido que se aprende y la finalidad del aprendizaje.
Profesoralumnocontenidometa se constituyen as en un todo indisociable a la hora de explicar y
analizar los procesos de enseanza y aprendizaje.
El anlisis constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje

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Tringulo cognitivo: (Interactivo o didctico), la interaccin

entre alumnos y contenidos constituye el foco de esta
subunidad de anlisis. Alumnos: aprenden los contenidos
escolares en la
medida en que despliegan ante ellos su actividad mental
constructiva generadora de significados. Contenidos: saberes
universales y culturales de su grupo social con distinto grado
de estructuracin interna y diferentes niveles de elaboracin.
Profesor: gua y orientador de la actividad mental del alumno
en la direccin que marcan los significados que la sociedad
atribuye
a los contenidos curriculares.

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Tringulo afectivorelacional Consta de tres componentes:

profesoralumnometas, donde la interaccin entre alumnos y
metas constituye el eje vertebrador de esta subunidad. Alumno:
Aprendiz que pone en marcha procesos cognitivos, afectivos y
emocionales. Metas de aprendizaje. Vinculadas al del acto de
aprender, inters del alumno por el contenido y por la situacin de
aprendizaje y sentimiento de competencia de ste por el
aprendizaje. Esta actividad mediadora es la que permite que el
alumno atribuya sentido al aprendizaje. Profesor: Orienta la
actividad afectivoemocional del alumno en la direccin que
marcan las metas que la sociedad atribuye al aprendizaje de los
contenidos.

Tringulo Instruccional: expresa lo que la sociedad demanda

de los individuos: Ciertas capacidades o potencialidades que
les posibilite actuar eficazmente en un contexto determinado,
de manera que una "persona competente" es aquella que en
situaciones diversas, complejas e impredecibles, pone en
movimiento, aplica e integra los conocimientos declarativos,
procedimentales y causales que ha adquirido. Por tanto, una
persona competente debe saber dar respuesta a las preguntas
qu es y cmo se hace, para qu sirve y cundo debe
utilizarlo (conocimiento explcito, causal y tcito).Alumnos:
Un alumno competente sera el que construye significados
atribuyendo sentido a lo aprendido y a su propio aprendizaje.
Profesor: Se
constituye en el mediador entre la estructura cognitiva del
alumno, la estructura logocntrica de los contenidos y las
finalidades objetivas y subjetivas del aprendizaje

Hay que hacer una distincin entre constructivismo (paradigma), interpretaciones constructivistas de los procesos psicolgicos (teoras
constructivistas) y aplicacin de la teoras constructivistas a los procesos de enseanza y aprendizaje que ocurren en el aula (enfoques
constructivistas en educacin).
Un tema constructivista actual es la incorporacin de instrumentos conceptuales y metodolgicos que puedan dar cuenta de los
procesos instruccionales desde una perspectiva integral.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

CARACTERISTICAS

Teora psicolgica de aprendizaje que se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en
juego para aprender. aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que
garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenido que la escuela ofrece al
alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. Produce una retencin ms duradera
de la informacin. Modificando la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma
para integrar a la nueva informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
ya aprendidos en forma significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura cognitiva
se facilita su relacin con los nuevos contenidos. La nueva informacin, al relacionarse con la
anterior, es depositada en la llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva ms all del
olvido de detalles secundarios concretos. Es activo, pues depende de la asimilacin deliberada de
las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, pues la significacin de los
aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como
stos se organizan en la estructura cognitiva).

POSTULADOS

ROL DEL DOCENTE

Y DEL ALUMNO

METODOLOGA Y
ESTRATEGIAS

AUSBEL: Relaciona un nuevo conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que
aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. De esto deriva 1. Significatividad lgica del
material. Que tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la
construccin de significados. Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lgica y
ordenada. Es decir, importa no slo el contenido, sino la forma en que ste es presentado. Debe
tener subsumidores o ideas de anclaje. 2. Significatividad psicolgica del material. Se refiere a la
posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya
incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El
alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es as, el alumno
guardar en memoria a corto plazo la informacin para contestar un examen memorista, y olvidar
despus, y para siempre, ese contenido. 3. Actitud favorable del alumno. Que el alumno quiera
aprender no basta para que se d el aprendizaje significativo, pues tambin es necesario que pueda
aprender (significacin lgica y psicolgica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede
darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en el que el maestro slo puede influir a travs de la motivacin. Cualquier evento
educativo es, de acuerdo con Novak, una accin para intercambiar significados (pensar) y
sentimientos entre el aprendiz y el profesor
El Profesor: Disea actividades de aprendizaje. Ensea a aprender. Evala. Es mediador del
conocimiento.
El Alumno: Proactivo: Realiza actividades. Construye su propio aprendizaje. Se autoevala
El Alumno, cuenta con cuatro principios: 1. diferenciacin progresiva: Cuando el concepto nuevo se
subordina a conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce el
concepto de tringulo y al conocer su clasificacin puede afirmar: "Los tringulos pueden ser issceles,
equilteros o escalenos". 2. reconciliacin integradora: Cuando el concepto nuevo es de mayor grado
de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. ej. el alumno conoce los perros y los gatos, al
conocer el concepto mamfero puede afirmar: los perros y gatos son mamferos 3. organizacin
secuencial y 4. consolidacin Tambin es importante destacar el aprendizaje Por combinacin:
Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos. Por ej. el alumno conoce los
conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el
cuadrado". Finalmente Deber aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir.
El aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de
enseanza, y puede lograr en el alumno aprendizajes de calidad (llamados por Ausubel significativos) o
aprendizajes de baja calidad (memorsticos o repetitivos). Se considera que el aprendizaje por recepcin

no implica, como mucho se critica, una actitud pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseadas
para guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad cognoscitiva del alumno. Los
nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se
logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus
conocimientos previos. Todo lo anterior es producto de una implicacin afectiva del alumno, es decir, el
alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.
Modelos Mentales de Johnson-Laird. Plantea que ante la imposibilidad de aprehender el mundo
directamente, la mente construye representaciones internas que actan como intermediarias entre el
individuo y su mundo, posibilitando su comprensin y su actuacin en l. Segn l, la mente humana
opera con modelos mentales como piezas cognitivas que se combinan de diversas maneras y que "representan" los objetos y/o las situaciones, captando sus elementos y atributos ms caractersticos.
Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud. El constructo que da nombre a la teora es campo
conceptual, idea a la que se llega porque se entiende que es absurdo abordar por separado el estudio
de conceptos que estn interconectados. Es un conjunto de situaciones en las que el manejo, el anlisis
y el tratamiento que realiza la persona requieren una variedad de conceptos, procedimientos y
representaciones interconectadas en estrecha conexin. Concepcin de esquema como representacin
mental estable que opera en la memoria a largo plazo.
EJEMPLO PERSONAL PROPUESTO: 1er. grado de primaria, acorde a programa 2011

PLANEACIN DIARIA
CAMPO FORMATIVO: Desarrollo personal y para la Convivencia/ Educacin Artstica
GRADO
GRUPO

NM
ALUM.

TEMAS
APRENDIZAJES ESPERADOS

DESCRIPCION DE ACTIVIDADES

PARTICIPACION

PROFESOR

Llenado
en la
sesin

Bloque V
Expresin Corporal y
Danza:
Acciones Cotidiana y
extracotidianas.
Msica:
Escuchar y describir
Teatro:
Expresin corporal y verbal

1. Inicio de actividad con calentamiento corporal (para preparar al cuerpo para la actividad)
2. Lectura del cuento El pintor de las cosas, CONAFE (se muestran las imgenes en proyector o si se
carece de ste en escuela asignada, se presenta en fsico) archivo power adjunto
3. Se le pregunta en mesa redonda a los alumnos lo que entendieron de l, hacindoles hincapi en que
el cuento es un mito, porque nos explica cmo se hizo el mundo.
4. Se le pone una pista instrumental, para que escuchen los nios (importante que no tenga voz, ya que
nos relatara una historia que puede no tener que ver con nuestro texto, no importa en ste apartado si es
nacional o no, aunque si queremos ser puristas, hay mucha msica mexicana instrumental) archivo mp3
adjunto Te extrao, Amelie 4:15 (no adjuntando porque excede el tamao permitido)
5. La propuesta es, que a partir de la msica y la historia del cuento lo representemos oral y por medio de
la expresin corporal. (los nios van proponiendo diversos pasos que puedan hablarnos de la situacin
que estamos contando, ellos van recordando al docente lo que estuvieron leyendo y cada quien propone
sus propios pasos. Es importante que el docente indique que no se vale copiar, que l har sus propios
pasos, pero que cada quin tiene que hacer los suyos. Es importante que el docente participe de la
actividad, porque es el modelo a seguir del nio, si l no lo hace, es tanto como invalidar la actividad.
Tambin es importante que maneje la extensin de la meloda, ya que no puede quedar colgando o
incompleta.

Llenado en la
sesin
(Por ser una
actividad para
promotora, es
de gran
relevancia la
participacin
activa del
docente de
grupo)

6. Se concluye la actividad con relajacin corporal

Tiempo estimado de la actividad: 45 minutos.
MATERIALES EDUCATIVOS / RECURSOS
. Exposicin
. Mesa redonda (sobre lo comprendido en la lectura del cuento)
. Lluvia de ideas (para expresin corporal)
. Grabadora o reproductor de usb
. Proyector o cuento fsico
. Pista musical

OBSERVACIONES
La evaluacin se centrar en la participacin activa, por ser ste un
quinto bloque, se debe ver el proceso del educando en cuanto su
situacin inicial confrontada con la actual (si ya posea habilidades
natas o no, y cunto se han desarrollado en cuanto expresin
corporal, oral, participacin activa) el mtodo de evaluacin es la
observacin directa y registro del archivo del alumno.

IMPLIACIONES EDUCATIVAS EN LA TEORA DE VIGOTSKY

Caractersticas

El desarrollo del ser humano est ntimamente ligado con su interaccin en el contexto socio-histricocultural. Para Vigotsky la educacin implica el desarrollo potencial del sujeto, y la expresin y el crecimiento
de la cultura humana. O sea, para comprender la psiquis y conciencia se debe analizar la vida de la persona
y condiciones reales de su existencia. Explicado a travs de la dialctica Marxista: el sujeto (persona)

Implicaciones en la
Educacin

Rol del docente

y del alumno

mediado por la actividad prctica social (objetal) sobre el objeto (realidad) transformndolo y transformndose
a s mismo (S-O) Son esenciales el uso de instrumentos socioculturales: herramientas (cambian a los
objetos) y signos (instrumentos psicolgicos producto de la interaccin sociocultural y de la evolucin.
lenguaje, escritura, clculo, etc). As el alumno se va apropiando = adaptando a sus manifestaciones
culturales. Actuando primeramente en nivel social y luego en el psquico (Ley gentica general del desarrollo
psquico cultural), o sea, la persona se desarrolla acorde a su sistema de relaciones sociales, de
comunicacin con otros, de la actividad colectiva y conjunta. ej. Lenguaje primero social, luego egocntrico y
finalmente interiorizado. El sentido y significado juega un papel importante en la teorizacin de Vigotsky. El
desarrollo de la escritura y juego, son de gran importancia para la interiorizacin y apropiacin del ambiente
durante los primeros aos de vida.
Partiendo de la observacin de la realidad educativa para hacer sus propuestas, Vigotsky representa lo mejor
de los laboratorios culturales para estudiar el pensamiento y modificarlo. La enseanza y educacin
constituyen formas universales de desarrollo psquico de la persona y el instrumento esencial de
enculturacin y humanizacin. Desarrollo ontogentico: Tiene la siguiente estructura: actividad colectiva y
comunicacin cultura (signos) apropiacin de la cultura (enseanza y educacin) actividad individual
desarrollo psquico del individuo. Esta estructura transmite una especifidad histrica al desarrollo de la psiquis
de los individuos que viven en distintas pocas y en difeenes culturas. ZPD (Zona de Desarrollo Prximo):
Designa las acciones del individuo que al inicio puede realizar exitosamente slo en interrelacin con otras
personas, en la comunicacin con stas y con su ayuda, pero que luego puede cumplir en forma totalmente
autnoma y voluntaria. CARACTERSTICAS: 1. establecer nivel de dificultad. Nivel prximo, algo desafiante
ara el estudiante no demasiado difcil 2. Proporcionar desempeo con ayuda. Adulto da prctica guiada con
un objetivo o resultado de su desempeo. 3. Evaluar el desempeo independiente. El aprendizaje precede
al desarrollo: Un enseanza adecuada contribuye a crear zonas de desarrollo prximo. La ZDP es un dilogo
entre el nio y su futuro, lo que es capaz de hacer y lo que ser capaz de hacer maana, no entre el nio y su
pasado. Lo importante es el uso colaborativo de las formas de mediacin para crear, obtener y comunicar
sentido. Hay que buscar aquello que no se conoce, domina o realiza, pues la enseanza en el resultado de
la actividad del estudiante en relacin a su mundo circundante.

La ZDP es esencial para el educador, ya que debe tomar en cuenta el desarrollo del estudiante en sus dos
niveles: real y potencial para promover niveles de avance y autorregulacin mediante actividades de
colaboracin. El docente es el encargado de disear estrategias interactivas que promuevan las ZDP, Se
deben realizar desafos y retos que hagan cuestionar significados y sentidos y lleven a la modificacin en el

infante. Esta exigencia ir acompaada de apoyos y soportes de todo tipo: instrumentos intelectuales,
emocionales, que los posibiliten a superar esas exigencias, retos y desafos. Es importante diversificar tipos
de actividades, posibilitar eleccin de tareas y recurrir a diversos materiales de apoyo. Es de relevancia el
planteamiento de preguntas claves o llevando al estudiante al cuestionamiento. En un principio el docente
debe ser poco directivo (andamiaje) por donde transitan los alumnos, conforme avanza e interioriza se reduce
su participacin a nivel de simple espectador emptico. El educador slo ayuda, no sustituye la actividad
mental, esto no es posible. Slo se es mediador. Hay que tomar en cuenta que el alumno tiene en su cultura
elementos residuales (formaciones del pasado), dominantes (sectores hegemnicos que articulan todo el
resto) y emergentes (innovadores). Se busca que el alumno posea actividad mental y fsica: dialogo,
reflexin, crtica, cooperacin y participacin, toma de consciencia y autorregulacin; ambientes que
contribuyan a clarificar, elaborar, reorganizar y reconceptualizar significados que le permitan interpretar al
mundo. El educando es activo, protagonista, reflexivo, producto de variadas interrelaciones sociales que
ocurren en un contexto histrico-cultural especfico y que reconstruye el conocimiento con las otros.

CARACTERIZACIN DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL (SOCIOHISTRICO)

CARACTERSTICAS

L. S. Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en psicologa. Tiene estrechos lazos

con el paradigma cognitivo. Como pueden observarse los estudios sobre estrategias
autorregulatorias, zona desarrollo prximo y en evaluacin dinmica. Sus vnculos con el

paradigma cognitivo y la naturaleza propia del paradigma (estudio de los procesos cognitivos
y de las influencias escolares y culturales) hacen muy promisoria su intervencin en el campo
psicoeducativo. Busca el anlisis de la conciencia en todas sus dimensiones. se ocup de
estudiar los procesos psicolgicos en la filogenia (determinados por factores biolgicos, en
ese sentido procesos psicolgicos inferiores) y en la ontogenia humana (determinados
primero por los procesos biolgicos y luego con el lenguaje por los factores socioculturales,
mediante los cuales se desarrollaran as los procesos psicolgicos superiores). Otorgando un
peso especial a los tpicos referentes al lenguaje, pensamiento e intelecto.
El problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto del conocimiento se resuelve con el
planteamiento interaccionista dialctico (S ---- O), donde existe una relacin de influencia
recproca entre ambos. Expresado esquemticamente, sera:

FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS

SUPUESTOS TERICOS

H
e r
r a
ACTIVIDAD
S
MEDIANA
m i
e n
Sa
t
i
(Uso de
g
Instrumentos)
n
o
1) La conviccin en el mtodo gentico o evolutivo.

2) La tesis que sostiene que las funciones psicolgicas superiores tienen su raz en las
relaciones sociales.
3) La tesis de que slo los procesos psicolgicos superiores pueden entenderse mediante el
estudio de la actividad mediada instrumental (uso de instrumentos).

ETAPAS EN EL DESARROLLO
DE LOS CONCEPTOS
ESPONTNEOS Y CIENTFICOS

METODOLOGA

Vygotsky identifica tres etapas:

1) propia de los nios preescolares, cuando se les pide que clasifiquen una serie de objetos
frente a varios tipos de objetos que difieren en forma, color, tamao, etc., estos proceden
formando "compilaciones organizadas", las cuales consisten en agrupaciones de objetos sin
ninguna base comn, sino siguiendo una pura impresin perceptual o criterio subjetivo
2) nios mayores forman colecciones que Vygotsky llam "complejos",
las cuales estn basadas en criterios perceptivos comunes inmediatos, pero tienen el
problemas de ser inestables y variar rpidamente (por ejemplo: un grupo de formas
triangulares pueden ser agrupados en forma correcta, pero de momento si uno de los
tringulos es azul, el nio se dispersa y forma una nueva coleccin encadenada con el color
al cual puede llamar "los azules" y as sucesivamente). Los pseudoconceptos (a medio
camino entre los cmulos y los conceptos, donde se agrupan objetos o se usan palabras sin
conocer exactamente el ncleo esencial que definira al concepto) son ejemplos de estos
tipos de colecciones, no slo caractersticos de los nios sino tambin de los adultos.
3) los sujetos forman conceptos verdaderos, pero como producto directo de la instruccin
escolar Los conceptos verdaderos son los conceptos cientficos, los cuales se adquieren
mediante la reflexin, forman parte de sistemas y se relacionan de manera distinta con los
objetos, basada en la internalizacin de la esencia del concepto. Funciones psicolgicas
elementales de las superiores: 1) El paso del control del entorno al individuo (regulacin
voluntaria). 2) El surgimiento de la realizacin consciente de los procesos psicolgicos.
3) Los orgenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicolgicas superiores.
4) El uso de signos como mediadores en las funciones psicolgicas superiores.
Vygotsky propuso tres mtodos: 1) El mtodo de anlisis experimental-evolutivo: intervencin
artificial por parte del experimentador en el proceso evolutivo, para observar cmo se dan los
cambios en los procesos. 2) El mtodo de anlisis gentico-comparativo: uso de una
interrupcin "natural" del desarrollo (por ejemplo: deficiencia sensorial, patologa,
traumatismo, etc.), donde se observan los cambios en los procesos y se comparan con otros
donde no ha ocurrido alguna alteracin (proceso de desarrollo normal). 3) Mtodo
microgentico: estudio microgentico de un proceso psicolgico (anlisis longitudinal a corto
plazo).

BIBLIOGRAFA
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Mara Pons Parra, Murcia, Espaa. 2011
EL CONSTRUCTIVISMO: PARADIGMA DE LA ESCUELA CONTEMPORNEA, Dr. Israel Mazaro Triana. Lic. Ana C. Mazaro Triana.
Cuba,
LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, M Luz Rodrguez Palmero. Santa Cruz de Tenerife, Espaa. 2004
EL PINTOR DE LAS COSAS, CONAFE, Mxico
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY, Ana Lupita Chvez Salas, Universidad Autnoma
del Estado de Mexico, Mxico, 2011
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LINKS
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http://online.aliat.edu.mx/Maestria/pluginfile.php/14759/mod_resource/content/1/T3_SEM%206_APRENDIZAJE%20SIGNIFICATIVO
%20RODRIGUEZ%20PALMERO.pdf
http://online.aliat.edu.mx/Maestria/pluginfile.php/14760/mod_resource/content/1/T4_SEM%206_El%20aprendizaje%20significativo.pdf

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%20problemas.pdf
http://online.aliat.edu.mx/Maestria/pluginfile.php/14763/mod_resource/content/1/T7_SEM%206_Teoria%20del%20constructivismo
%20social.pdf
http://online.aliat.edu.mx/Maestria/pluginfile.php/14764/mod_resource/content/1/T8_SEM%206_paradigma_sociocultural.pdf
De imagen:
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