PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP

Cludia Santos do Nascimento Gomes

A formao de professores de Lngua

Portuguesa e a Educao Lingstica:
Um estudo de caso

MESTRADO EM LNGUA PORTUGUESA

SO PAULO
2008

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP

Cludia Santos Do Nascimento Gomes

A formao de professores de Lngua

Portuguesa e a Educao Lingstica:
Um estudo de caso

MESTRADO EM LNGUA PORTUGUESA

Dissertao apresentada Banca

Examinadora da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, como exigncia
parcial para obteno do ttulo de
MESTRE em Lngua Portuguesa, sob a
orientao da Professora Doutora Dieli
Vesaro Palma.

SO PAULO
2008

Banca Examinadora
_______________________
_______________________
_______________________

Para Silvano,
a razo de ter
acontecido.

AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, agradeo a Deus, a razo e a fora de minhas realizaes.

Ao meu esposo Silvano, meu porto seguro e com certeza o maior

incentivador. Obrigada pelo amor, pacincia, dedicao, compreenso, e acima de
tudo, cumplicidade.

Em especial minha orientadora, a Professora Doutora Dieli Vesaro Palma,

exemplo de profissionalismo e competncia. Importante divulgadora da reflexo
terica sobre a Educao Lingstica. A ela agradeo pela dedicao e pacincia, e
por compartilhar o seu saber. Foi uma honra t-la como orientadora.

Tambm agradeo Banca Examinadora, a Professora Doutora Neusa Maria

Oliveira Bastos e a Professora Doutora Ani Martins da Silva, pelas contribuies que
enriqueceram o presente trabalho.

Secretaria de Educao do Estado de So Paulo pela concesso da BolsaMestrado que tornou possvel meus estudos e pesquisa.

Finalmente, gostaria de expressar minha gratido aos outros que, embora no

mencionados, de alguma maneira ajudaram-me a desenvolver a investigao que
culminou neste trabalho.

RESUMO

Nas discusses nacionais sobre Educao e sua melhoria sempre esto

presentes diversas opinies acerca da pessoa do professor e do papel que ele deve
exercer. Tambm surgem as inevitveis consideraes a respeito de sua formao
profissional e de uma necessidade de mudana que garanta um aproveitamento
satisfatrio na Educao Bsica, com o objetivo para formar indivduos conscientes
de sua cidadania.

Esta dissertao enfoca a questo da formao de professores de Lngua

Portuguesa da Educao Bsica sob o foco da Educao Lingstica, utilizando a
metodologia de pesquisa Estudo de Caso e focalizando uma Faculdade de
Licenciatura em seu Curso de Letras.

Para atingir os objetivos pretendidos, ouvimos vrias vozes que compem o

universo do Curso de Letras do caso. Analisamos os documentos oficiais do
Ministrio da Educao para a formao de professores de Lngua Portuguesa,
passamos pelas vozes dos Professores Formadores e pelas vozes dos professores
formados e aqueles que j atuam como docentes na Educao Bsica, at
chegarmos ao curso em si, analisado por meio de seu Projeto Pedaggico e seus
Programas de Ensino.

Aps a anlise dos dados, os resultados mostraram que o Curso de Letras, o

caso estudado necessita de articulao com o discurso da legislao sobre a
formao de professores de Lngua Portuguesa e de adequao da estrutura
pedaggica e curricular que tenha como foco de formao a perspectiva da
Educao Lingstica, a qual constri o perfil desejado do Professor da Educao
Bsica pautado na reflexo-ao.

Palavras-chave: Formao de Professores, Educao Lingstica, Currculo de

Letras.

ABSTRACT

In the nationwide discussions about education and its improvement, There will
always be several opinions around the professor and the role that he must do. Also the
considerations that might occur regarding his professional graduation and a need of
changing that guarantees the pleasant seizing in basic education in order to graduate
people who are really aware of their citizenship.

This writing focus on the question to the graduating from the professors of the
Portuguese language, its basic education about linguistic education using the methology
of research Case study Research, and focusing on a college of licensing in its Letras
Course.

To accomplish the intended purposes, we have heard so many voices that unite
he universe of Letras Course of case, since the official documents from Ministry of
Education towards the graduation of the professors of the Portuguese language, going
through voices of the graduating and graduated professors who already work as student
body in basic education, until we reach the course itself analyzed for the Letras Courses
Educational Project and Program Teaching.

After analyzing data, the results showed that, the Letras Course, the case
analyzed, needs articulations in the speech of regulations on professors of the
Portuguese language, and a suitable structure focusing on the Linguistic Education,
which builds the profile acquired from the professor in basic education in the actionreflexion.

Keywords: Professor Graduations, linguistic education, curriculum of Letras.

SUMRIO

Introduo................................................................................................................ 01

CAPTULO I - A EDUCAO LINGSTICA ........................................................08

Consideraes iniciais............................................................................................... 08
1.1 O conceito de EL.................................................................................................09
1.2 Aspectos Pedaggicos........................................................................................12
1.2.1 Transposio didtica............................................................................12
1.2.2 Contrato Didtico...................................................................................18
1.2.3 Noo de Obstculos Epistemolgicos.................................................21
1.2.4 Noo de Situao Didtica..................................................................23
1.2.5 Noo de Registros de Representao.................................................25
1.2.6 Teoria dos campos conceituais.............................................................26
1.2.7 Engenharia Didtica.............................................................................28
1.3 Como desenvolver a EL.....................................................................................31
1.4 A EL e Seus Aspectos Lingsticos....................................................................35
1.4.1 EL e a concepo de Lngua e Linguagem...........................................37
1.4.2. EL e Variao Lingstica......................................................................40
1.4.3 EL e a Concepo de Gramtica...........................................................44
1.4.3.1 A Gramtica Normativa............................................................47
1.4.3.2 A Gramtica Descritiva............................................................49
1.4.3.3 A Gramtica Internalizada........................................................51
1.4.4 A EL e os aspectos relacionados ao Discurso.....................................55

CAPTULO II - A EDUCAO LINGSTICA E A FORMAO DE

PROFESSORES: O PROFESSOR REFLEXIVO..............................61
Consideraes Iniciais................................................................................................61

2.1 O Conceito de Professor Reflexivo....................................................................62

2.2 A Identidade e a Formao do Professor de Lngua Portuguesa......................70

Excludo: Alm disso,

preciso reconhecer que essa
crise de fracasso escolar
brasileiro aparece pelo advento
de uma sociedade, que tem
nos meios de comunicao de
massa como a TV, o Rdio e a
Internet os principais vnculos
transmisso da lngua. Atravs
desses vnculos de transmisso
da lngua, no entanto, que os
jovens esto adequados

2.3 Letramento do Professor e a EL.........................................................................79

CAPTULO III - METODOLOGIA DE INVESTIGAO.........................................87

Consideraes iniciais................................................................................................87

3.1 Opo metodolgica: O estudo de caso.............................................................87

3.2 Contexto institucional do estudo..........................................................................90
3.2.1 A Faculdade Level.................................................................................92
3.3 Estratgia de coleta e anlise de informao.......................................................94
3.3.1 O questionrio como instrumento de coleta..........................................94
3.3.2 Os termos utilizados..............................................................................98
3.3.3 Questionrio dos Professores Atuantes................................................98
3.3.4 Questionrio dos Professores Formadores.........................................102

CAPTULO IV ANLISE DE DADOS E RESULTADOS.....................................104

4.1 O discurso oficial para o Curso de Letras e a formao de Professores: Primeira

etapa para anlise de dados............................................................................104
4.1.1 O Parecer CNE/CP 009/2001..............................................................105
4.1.2 A Resoluo CNE/CP 1/2002..............................................................112
4.1.3 Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa...........116
4.1.4 O discurso oficial e o ideal...................................................................124
4.2 Os Documentos Institucionais : Segunda etapa da anlise de dados.............129
Consideraes Iniciais...................................................................................129
4.2.1 Com a palavra, os Professores Formadores.......................................129
4.2.2 A prtica assumida pelos Professores Atuantes.................................144
4.2.3 A realidade vivida no Curso de Letras da Level..................................163
4.3 Consideraes finais.........................................................................................173

CAPTULO V APRESENTAO DE PROPOSTA PARA A FORMAO DE

PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA COM BASE NA EL.......................176

5.1 As Prticas investigativas na Formao e na Atuao do Professor................177

5.2 O Letramento do professor para o desenvolvimento de competncias............183
5.3 Cultura Geral e Desenvolvimento Profissional..................................................186

Consideraes finais.............................................................................................188
Referncias Bibliogrficas....................................................................................194
Anexos.....................................................................................................................201
Anexo 1..........................................................................................................201
Anexo 2..........................................................................................................203
Anexo 3..........................................................................................................206
Anexo 4..........................................................................................................207
Anexo 5..........................................................................................................245
Anexo 6..........................................................................................................261

Introduo

O desenvolvimento da disciplina Lingstica nos Cursos de Letras nas

instituies de ensino superior no Brasil, na dcada de 70, despertou o desejo de
mudanas acerca do ensino-aprendizagem de Lngua Materna nas escolas de
Ensino Fundamental e Mdio no pas. No entanto, decepcionante a constatao
de que a disciplina Lingstica ainda no conseguiu compor-se definitivamente nos
programas das universidades, pois ainda no est inserida de tal forma a
capacitar os professores egressos do curso de Letras na consolidao e a
integrao de um saber idiomtico competente.
evidente que essa deficincia, j na universidade, reflete-se na atuao
do profissional em sala de aula. Essa situao resulta de no se fazer a insero
de novas disciplinas, como por exemplo, a Sociolingstica, a Psicolingstica, a
Pragmtica, a Anlise da Conversao e a Anlise do Discurso. Por essa razo, o
ensino de Portugus nas escolas brasileiras ainda continua com uma prtica
pedaggica que revela a ausncia de todas essas perspectivas no que diz
respeito ao ensino da lngua materna.
Embora o documentos oficiais do Ministrio da Educao, como os
Parmetros Curriculares Nacionais, os PCNs, (MEC,1998), proponham

uma

reformulao na prtica tradicional de ensino de Lngua, muitos professores em

atividade nas escolas de Educao Bsica consideram a Lngua como um
fenmeno homogneo, no qual a frase o objeto mximo de estudos que se
iniciam e se definem apenas pelo estudo da Gramtica Tradicional.
Essa situao, no entanto, pode ser desdobrada em duas perspectivas. A
primeira, a dos professores que esto atuando e que foram formados h mais de
vinte anos e que, frequentemente, no dominam esses conhecimentos. A
segunda, daqueles que se formam atualmente e, ao entrarem em contanto com as
novas propostas cientficas, ainda no conseguem tom-las como instrumento
pedaggico efetivo para sua prtica, pois, muitas vezes, o prprio sistema de
ensino por ser arcaico, inflexvel e burocrtico, no permite tais inovaes,
conseqentemente, frustra os novos professores.

Sabemos que um grande nmero dos graduandos em Letras atualmente, j

tem conscincia de que o ensino prescritivo-normativo no tem tanta eficcia para
tornar falantes competentes os nossos alunos nas escolas de Educao Bsica.
Esses mesmos formandos j se conscientizaram da total impossibilidade de
ignorar todas as contribuies da Cincia Lingstica moderna, mas ainda no
sabem como implementar essa prtica em sala de aula.
Nesse contexto, que se faz necessria, em sua plenitude, a Educao
Lingstica1, que preceitua amplamente uma prtica oposta tradicional de
inculcao de normas e regras consideradas como corretas ou como o bem
falar, e, sobretudo da prtica de metalinguagem tradicional de anlise da
gramtica centrada em si mesma.
A EL passou a merecer ateno no s dos lingistas, devido s
circunstncias j mencionadas, mas tambm dos pedagogos e dos professores no
que concerne educao como um todo, pois a preocupao com a linguagem
decorre do objetivo maior da escola que formar indivduos crticos, que
assegurem o pleno exerccio de sua cidadania.
Como proposta escolar, a EL formalizada em prticas pedaggicas bem
definidas, ancorada em metodologias e teorias muito bem estruturadas. Ela visa
ao aprimoramento de competncias e habilidades para a leitura e a escrita,
incluindo

tambm

oralidade

os

aspectos

lxico-gramaticais.

desenvolvimento da EL assegura ao falante a capacidade de discernimento e de

adequao lingstica, tornando-o capaz de perceber a multiplicidade da Lngua
em suas vrias aplicaes e usos.
Alm disso, outro fator de extrema importncia para explicar a crise pela
qual passa o ensino de Portugus em nossas escolas de Educao Bsica a
formao do professor de Lngua Portuguesa. Entende-se a formao de
professores como um processo contnuo, sistemtico e organizado, que configure
uma aprendizagem permanente, que abarque toda a carreira docente. Entendase: Formao Inicial e Formao Continuada. Considerar a formao como um

Ser denominada EL, em toda a extenso do trabalho.

processo, significa aceitar, tambm, que no existe separao entre formao

pessoal e profissional.
Levando-se em considerao que o sucesso em ministrar a disciplina
Portugus relaciona-se intrinsecamente com o profissional que a leciona, discutir a
sua formao ponto chave para esse sucesso. Sabemos que a Formao Inicial
possui caractersticas prprias e um tempo de durao definido; ela possui um
limite de conhecimentos (conhecimentos especficos da rea, conhecimentos
pedaggicos) que podem ser ensinados e apreendidos. Dessa forma, o seu
objetivo deve ser formar o futuro professor, para que ele possa comear a ensinar
a partir de um conjunto de conhecimentos que lhe possibilite enfrentar os desafios
iniciais da profisso.
Diante disso, as Instituies de Ensino Superior tm a responsabilidade de
preparar os futuros professores. Elas devem proporcionar uma bagagem slida
nos mbitos cientfico, cultural, contextual, psicopedaggico e pessoal, que deve
capacitar o futuro docente a assumir a tarefa educativa em toda a sua
complexidade, atuando reflexivamente com flexibilidade e rigor necessrios para
que possam efetivamente assumir a funo de profissional da educao.
A Formao de professores de Lngua Portuguesa tem sido temtica de
fruns e congressos, nos quais se realizam discusses sobre os problemas, bem
como, sobre as propostas de novas teorias e novas prticas para os reais desafios
que uma formao to importante exige. As exigncias do mundo globalizado,
como as tecnologias e a rapidez de troca de informaes, as necessidades de
aceitao de novos conhecimentos tm cada vez mais exigido que se repense
como o profissional de educao chega s salas de aula. E como ele transpe
no s o conhecimento terico para o qual ele foi preparado, mas tambm como
atuar de forma reflexiva em relao prtica docente.
Nesse sentido, a legislao relativa Formao de Professores institui um
conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos os quais devem ser
observados tanto na organizao institucional quanto na organizao curricular
das instituies de ensino superior, cuja formao oferecida seja a Licenciatura
em Letras.

J existem trabalhos publicados sobre a EL, como os desenvolvidos por

Bechara (2003), Travaglia (2003), Bagno (2002), Passarelli (2002) e Beltro
(2006), mas tais trabalhos no se aprofundaram na formao de professores de
Lngua Portuguesa sob o foco da Educao Lingstica. O que diferencia o
presente estudo a sua estratgia metodolgica, um estudo de caso
particularizado em uma instituio de ensino superior2. Este trabalho ser
apresentado com base nas discusses realizadas pelo Grupo de Pesquisa em
Lingstica Funcional PUC-SP3

O tema desta pesquisa, enfim, Formao de Professores de Portugus

sob o foco da Educao Lingstica. Essa formao ser pormenorizada por meio
da metodologia investigativa estudo de caso em uma Instituio de Ensino
Superior de Educao, focada em seu Curso de Letras.

A partir disso, fica comprovada a relevncia desta pesquisa e a importncia

de trabalhos nesta rea, a fim de se obter melhores parmetros e princpios
norteadores para o preparo do exerccio profissional de Lngua Materna, bem
como a obteno de uma nova prtica de formao e de atuao desse
profissional.

Assim, mediante o exposto acima, justificamos nossa pesquisa e

apresentamos as questes que nortearam este trabalho:

1) A LDB aprovada em 1996 e a legislao dela decorrente alteraram a

formao de professores de Lngua Portuguesa nos cursos de licenciatura?

Neste trabalho, por questes ticas, a instituio ser denominada Faculdades Level.
O Grupo de Pesquisa em Lingstica Funcional PUC-SP formado por uma associao de pesquisadores,
entre os quais se incluem Doutores da rea de Lingstica e de Lngua Portuguesa, alunos da graduao e da
ps-graduao. Os membros se renem a fim de pesquisar as concepes de linguagem e de ensino de
lngua a partir de uma Educao Lingstica cujo objetivo enfatizar a lngua em uso na formao de um
aluno crtico-reflexivo.
3

2) Os cursos de licenciatura em Lngua Portuguesa da Level aps quase

dez anos de aprovao da nova legislao educacional, j se adequaram a essas
exigncias legais?

3) O curso de formao de professores da Level atende s expectativas da

sociedade no sentido de formar professores que, no exerccio profissional, tornem
os estudantes leitores e produtores de textos competentes?

4) A formao de professores de Lngua Portuguesa na perspectiva da EL,

pressupe formar poliglotas na prpria lngua. Os egressos do curso de
licenciatura em lngua materna da Level esto preparados para atuar em funo
dessa proposta?

A finalidade desta pesquisa apresentar elementos fundamentais, do ponto

de vista terico sobre a EL em relao Formao de Professores de Lngua
Portuguesa. Portanto, luz do que foi exposto, o trabalho tem por objetivos:

1) Analisar como a Level, aps a aprovao da LDB e a da Legislao

decorrente dela forma os professores em seu Curso de Letras.

2) Conhecer a estrutura pedaggica e curricular do curso de Letras da

Level e verificar a sua adequao ao discurso da legislao vigente para a
formao de professores de Lngua Portuguesa.

3) Investigar de que forma os contedos das disciplinas Lngua Portuguesa

e Lingstica ministrados na Level auxiliam efetivamente o trabalho do professor
graduado na instituio na sua atuao na Educao Bsica, em sala de aula.

4) Analisar a atuao dos professores graduados pela Faculdade Level em

face da proposta da EL.

Considerando-se o tema da dissertao, as perguntas de pesquisa a serem

respondidas e os objetivos pretendidos, o trabalho ter a seguinte estrutura:

O Captulo I apresenta o conceito de Educao Lingstica, formas de

desenvolv-la, alm de sua relao com as concepes de linguagem e lngua,
com a variao lingstica, com as concepes de gramtica, com os aspectos
relativos ao discurso. Busca mostrar as perspectivas da formao do professor de
Lngua Portuguesa sob o foco dessa proposta.

O captulo II traz conceitos sobre a formao dos professores de Lngua

Portuguesa apontando aspectos para uma formao reflexiva, desde o percurso
histrico da formao desse profissional at os dias atuais.

O Captulo III descreve a caracterizao da metodologia utilizada nesta

pesquisa, o estudo de caso. Aborda o contexto da pesquisa e dos participantes, os
instrumentos para a coleta de dados e os procedimentos utilizados para a anlise.

O captulo IV apresenta a anlise dos dados obtidos em duas etapas. Na

primeira, discute-se o discurso oficial para os cursos de Letras nas instituies de
ensino superior e a formao de professores por meio da leitura e dos
documentos do Ministrio da Educao. Na segunda, analisam-se os documentos
institucionais da Faculdade Level e os dados coletados por meio de questionrios
respondidos pelos professores.

No captulo V, fazemos uma proposta para a formao de professores de

Lngua Portuguesa de acordo a fundamentao terica desta pesquisa.

Por fim, apresentamos as consideraes finais, as quais trazem as

respostas s questes da pesquisa, as referncias bibliogrficas, e os anexos,
respectivamente, o questionrio para os Professores Formadores (anexo 1),
questionrios para os Professores Atuantes (anexo 2), com a respectiva carta de

apresentao (anexo 3), a anlise documental: Projeto Pedaggico (anexo 4) e

contedos Programticos de Lngua Portuguesa (anexo 5) e Lingstica (anexo 6)
da faculdade, caso estudado em nossa investigao.

A diversidade lingstico-cultural brasileira e os modos como essa

diversidade emerge em diferentes contextos sociais exigem que se proponha uma
ao pedaggica que atenda realidade da educao no Brasil. Essa ao
precisa estar vinculada s especificidades do conhecimento de Lngua,
fundamentada em uma concepo especfica de linguagem e baseada em uma
compreenso mais clara dos valores educacionais.
Mediante isso, necessria uma proposta que se ocupe das manifestaes
lingsticas produzidas pelos falantes em determinadas situaes de interao
sociocomunicativa, com o objetivo de estabelecer efeitos de sentidos especficos.
Assim, somente o nvel frasal no suficiente para atender a essas necessidades
comunicativas, sendo preciso combinar frases, seqncias textuais ou textos
inteiros para atingir esse objetivo. ento que se criam condies propcias para
o surgimento da EL.
Nesse sentido, objetiva-se instituir o ensino e a aprendizagem de Lngua
Portuguesa que valorizem a capacidade do indivduo de interagir socialmente por
meio da lngua, das mais diversas formas e com as mais variadas proposies
possveis, no se limitando s normas gramaticais e sim atuando com liberdade e
conscincia em relao s inmeras possibilidades lingsticas de seu idioma.
dessa temtica que trata o captulo seguinte.

CAPTULO I

A EDUCAO LINGSTICA
Consideraes iniciais

Este captulo trata da EL como tema geral, englobando os saberes

pedaggicos e os saberes lingsticos envolvidos nesse processo educativo,
focalizando a diferena entre o saber cientfico, o saber a ensinar e o saber
ensinado.
Assim, a EL, como proposta neste trabalho, articula aspectos
pedaggicos e aspectos lingsticos. Quanto aos aspectos pedaggicos,
apresentamos temas e conceitos desenvolvidos pela Educao Matemtica1,
pois os enfoques dados por essa rea de conhecimento contribuem para a
divulgao de idias e particularidades sobre o ensino de Lngua Portuguesa,
uma vez que estruturaram um slido referencial terico para as pesquisas em
Educao Lingstica.
So apresentados temas e conceitos tais como transposio didtica,
contrato didtico, noo de obstculos epistemolgicos, noo de situao
didtica, de registros e representao, a teoria dos campos conceituais e de
engenharia didtica. Alm disso, focalizamos particularidades sobre a EL
amparadas em autores como Bechara (2003), Travaglia (2004), Geraldi (2005),
Passarelli (2002), entre outros de igual relevo. Esses autores pautam-se em
idias que tm sido cada vez mais utilizadas em pesquisas que dizem respeito
aquisio e organizao em situaes de aprendizagem de lngua materna.

Educao Matemtica termo utilizado na obra Educao Matemtica: uma

introduo, de Silvia Dias Alcntara Machado et ali.
1

1.1 O conceito de EL

Segundo Luiz Carlos Travaglia (2004), a EL deve ser entendida como o

conjunto de atividades de ensino-aprendizagem formais ou informais que
subsidiem ao falante o conhecimento de um maior nmero de recursos da sua
prpria lngua, para que ele se torne capaz de usar tais recursos de maneira
adequada para produzir efeitos e sentidos pretendidos.
Assim, a EL tem o objetivo de desenvolver a competncia comunicativa
do individuo, pois ele poder ser considerado como um bom usurio do seu
idioma se fizer uso da adequao lingstica, desenvolvendo enunciados que
sero usados em situaes especficas de interao comunicativa a fim de
produzir efeitos de sentido entre os interlocutores. Nesse ponto, pode-se
afirmar, ento, que a EL ensina ao falante como utilizar satisfatoriamente os
recursos disponveis na Lngua Materna, bem como o instrui a selecionar tais
recursos para usos e necessidades especficas no jogo interativo.
Alm disso, a EL pode aprimorar as escolhas lexicais, gramaticais e de
estilos do falante, apurando a capacidade de distinguir suas construes e
usos, no que diz respeito ao esttico e ao belo na lngua, pois essas escolhas
esto intrinsecamente ligadas adequao que o usurio do idioma faz.
Sabe-se, ainda, que a EL tem incio nos primeiros anos de vida do
indivduo, pois ao interagir com a famlia e com aqueles de sua convivncia
diria, adquire sua Lngua Materna e, ao longo de sua vida aprende normas de
comportamento lingstico que dirigem a sua insero social no grupo com o
qual ele melhor se identifica. Para que as pessoas vivam e convivam bem em
sociedade, necessrio que a comunicao entre elas seja eficiente. Portanto,
como a comunicao primordial para a vida em sociedade, fundamental
uma EL.
Como proposta escolar, diferentemente desse conhecimento lingstico
j dominado por cada falante, a EL qual nos referimos se define como
sistemtica e formalizada em prticas pedaggicas bem definidas, ancorada
em metodologias e teorias muito bem estruturadas, e visa ao aprimoramento

10

de competncias e habilidades para a leitura e para escrita, incluindo tambm a

oralidade.
Alm de ser uma concepo sobre o ensino e a aprendizagem da lngua
materna, a EL caracteriza-se, tambm, como uma rea de pesquisa em
desenvolvimento. Sua fundamentao terica constitui-se sob dois aspectos: o
saber pedaggico e o saber lingstico.
Do ponto de vista pedaggico, focaliza conjuntamente conceitos como
transposio didtica, contrato didtico, situaes didticas, a noo de
obstculo epistemolgico, registros de representao, a teoria dos campos
conceituais e a engenharia didtica. Esses so os pilares pedaggicos da EL.
O saber lingstico fundamentado em teorias da Cincia Lingstica
Cognitivo-Funcional, na Lingstica Textual e em trabalhos que privilegiam o
discurso e a linguagem como ao. Tais teorias focalizam os recursos
necessrios para o desenvolvimento da competncia comunicativa com toda a
complexidade que ela envolve (Palma et. al, 2007).
H que se considerar, para o desenvolvimento da EL, mudanas quanto
concepo de ensino e aprendizagem e quanto ao papel social do professor
e do aluno. O aprender, visto como simples transmisso de conhecimento, os
quais eram registrados na memria, passa a ser entendido como um processo
de construo para a produo de conhecimentos. Assim, o papel do professor
convertido no de orientador do processo de produo de conhecimentos do
aluno. Esse, por sua vez, de mero receptor passa tambm a ser responsvel
pelos prprios saberes por meio de tais processos de produo, os quais
fundamentam a sua formao em toda a sua vida escolar.
um processo de reinterpretao dos papis dos envolvidos no ensinoaprendizagem de Lngua Portuguesa: o aluno toma a posio de aprendente,
passando a ser aquele que (re) ativa seus conhecimentos prvios tendo o
professor como orientador de novas informaes que integraro saberes j
armazenados em sua rede de conhecimentos.
Assim, nesse processo de reinterpretao de atitudes do professor e do
aluno, tambm o objetivo do ensino e da aprendizagem da disciplina Lngua
Portuguesa deixa de ser focalizado em uma concepo de gramtica com
nfase na palavra isolada ou somente no nvel frasal, passando a ser centrado

11

no texto. O ensino de Lngua visa comunicao, portanto, a EL deve ser feita

numa perspectiva textual, uma vez que nos comunicamos por textos.
Para que o indivduo possa usar a lngua sem sofrer problemas
desnecessrios, como por exemplo, o preconceito lingstico, preciso que a
EL alerte para a existncia das variaes lingsticas no que se refere a suas
caractersticas e ao seu uso adequado. Ela deve mostrar, respaldada em
disciplinas especializadas, como as j mencionadas, que toda lngua possui
seus dialetos e registros e que, para efeito de comunicao entre os falantes
dessa lngua, essas variedades so igualmente vlidas. Todavia, a sociedade
estabelece uma espcie de etiqueta social para o uso da lngua e certas
formas lingsticas so mais ou menos valorizadas na sociedade (Travaglia,
2004). Por essa razo, necessrio que o usurio da lngua amolde-se
situao lingstica na qual est inserido no momento de interao.
Alm disso, a EL deve ser responsvel pela aquisio da variedade
escrita da lngua, a qual se diferencia da variedade falada. Desse modo,
preciso mostrar as caractersticas que distinguem essas duas modalidades
com o intuito de que o usurio adquira o estilo escrito, sem simplesmente, fazer
uma transposio do oral para o escrito. Sendo a escrita uma conveno,
necessrio que o falante tenha conscincia de seu uso, quanto adequao
lingstica, pois, em determinada situao, a lngua escrita pode ser mais bem
empregada em diferentes gneros textual presentes em nossa sociedade do
que a lngua falada.
Finalmente, importante mostrar que, em uma dada uma variedade da
lngua, ela, quase sempre, possibilita a escolha entre recursos alternativos, e
preciso estar consciente quanto s instrues de sentido que cada alternativa
capaz de veicular para fazer a escolha que permita constituir o texto mais
adequado para a o objetivo em situao de interao comunicativa.
Nesse sentido, a EL tem como objetivo incorporar as variedades
lingsticas no processo de ensino-aprendizagem da lngua, para que se usem
de modo adequado, os recursos (lexicais, gramaticais, estilsticos, etc.)
fornecidos pela lngua na construo de textos apropriados para um fim
comunicativo em uma situao especfica de interao comunicativa.

12

Caracterizamos, a princpio, a EL no que diz respeito aos aspectos

pedaggicos nela envolvidos, e, em seqncia, apresentamos os seus
aspectos lingsticos.

1.2 Aspectos Pedaggicos

A EL evidencia uma rea de pesquisa em ascenso. Justificam-se as

discusses acerca da EL por buscar responder aos desafios sobre o ensino da
Lngua Portuguesa, em face de um descontentamento com essa disciplina nas
escolas de Educao Bsica. A incerteza do seu significado real e da sua
funo no currculo escolar levam a questionamentos e pesquisas mais
conscientes e contextualizados.
Constata-se, assim, a existncia de um considervel movimento
educacional, em plena evoluo, a fim de estruturar um saber pedaggico
voltado para o ensino de lngua materna. A sua fundamentao terica, do
ponto de vista pedaggico, apresenta conceitos, como j mencionamos,
propostos por especialistas da Educao Matemtica e que agora so
transpostos para a discusso sobre o ensino-aprendizagem de Lngua
Portuguesa.
Dentre os conceitos de base pedaggica para o desenvolvimento da EL,
destacam-se a transposio didtica, o contrato didtico, a noo de
obstculos epistemolgicos, a noo de situao didtica, registros de
representao, teoria de campos conceituais e de engenharia didtica. O
estudo pormenorizado desses conceitos visa a apresentar perspectivas
especficas para a divulgao de idias e particularidades no que se refere ao
ensino de Lngua Portuguesa sob o foco da EL.

1.2.1 A Transposio Didtica.

O conhecimento cientfico, medida que elaborado, passa por

processos de codificao, e, em se tratando de divulgao e de ensino, deve-

13

se considerar que a simples adaptao desse conhecimento no compreende

a produo de novos saberes. Alm disso, os processos didticos precisam
considerar os cdigos cientficos e, observar que tais cdigos passam por uma
transformao para serem assimilados pelos aprendentes. Com base nesse
pressuposto, o trabalho que aqui se apresenta pretende caracterizar como
ocorre o processo de transposio didtica.
O desenvolvimento de toda prtica educativa deve estabelecer
prioridades quanto conduo dos procedimentos pedaggicos. Dentre essas
prioridades, est a seleo a ser feita dos contedos que constituem os
currculos escolares, em particular, os de Lngua Portuguesa. Esses contedos,
que tambm podem ser chamados de saber escolar, originam-se dos saberes
cientficos

caracterizados

como

aqueles

que

so

transmitidos

nas

universidades e nos centros de pesquisa e divulgados em meios especficos.

Entretanto,

ocorrem

mudanas

no

saber

escolar

que

determinam

caractersticas bem particulares a esse saber escolar devido aos efeitos de um

processo evolutivo, ou seja, por meio dos efeitos de um processo evolutivo
(Pais, 2002:16). Assim, a noo de transposio didtica objetiva estudar esse
processo seletivo que ocorre por meio de uma longa rede de influncias, as
quais envolvem diversos segmentos do sistema educacional.
A primeira definio de transposio didtica, j aparece em Chevallard
(1991:39 apud Pais, 2002):
Um contedo do conhecimento, tendo sido designado como saber a
ensinar, sofre ento um conjunto de transformaes adaptativas que
vo torn-lo apto a tomar lugar entre os objetos de ensino. O
trabalho, que de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de
ensino, chamado de transposio didtica.

Para que se estabelea a transmisso ou a comunicao de novos

saberes, preciso que o conhecimento seja transformado. Esse processo de
transformao do conhecimento implica um conjunto de problemas, dentre
eles, a diferena existente entre os componentes do conhecimento produzido e
os do conhecimento a ser apreendido, estabelecendo uma ciso entre o
conhecimento trabalhado na escola e entre aquele realizado originalmente, os
saberes cientficos.

14

Um dos desafios do professor a transformao de seu conhecimento

cientfico em contedo didtico. As teorias especficas so complexas e devem,
sem excluir suas propriedades e caractersticas, ser transformadas para ser
objeto de ensino. Dessa forma, a transposio didtica pode ser concebida
como um conjunto de aes que transformam o saber do professor que um
saber cientfico e acadmico em um saber ensinvel. Nesse sentido, Pinho
Alves (2000:179) assim se manifesta:
Um processo transformador exige a determinao ou adoo de um
ponto de partida ou ponto de referncia. O ponto de referncia ou o
saber de referncia adotado o saber produzido pelos cientistas,
de acordo com as regras do estatuto da comunidade qual
pertencem.

Os contedos de Lngua Portuguesa, aprendidos na Educao Bsica,

para serem transformados em contedos curriculares, devem incluir outros
conhecimentos, como as formas de aprender, de ensinar e de avaliar o
aprendizado. Para fazer a transposio didtica, preciso considerar os
objetivos especficos da escola, ou seja, deve-se contextualizar a transposio:
verificar a idade de aprendizagem; observar a situao scio-cultural dos
aprendentes; verificar se h recursos disponveis para a efetivao do ensino e
da avaliao dessa aprendizagem; conhecer as expectativas da comunidade
na qual a escola est inserida; analisar a possibilidade de proximidade com a
famlia ou com os responsveis pelo aprendente; considerar o universo
cognitivo e afetivo e os desafios que esses aprendentes enfrentam para que
isso se desenvolva. O aprendente o alvo dos objetos de conhecimento
oferecidos para que se produzam efetivas aprendizagens.
A transposio didtica pode ser analisada a partir de trs tipos de
saberes: 1) o saber cientfico, 2) o saber a ensinar e o 3) saber ensinado. A
colocao desses trs tipos ou nveis sugere que h diferentes grupos sociais
que respondem pela existncia de cada um deles.
Esses grupos diferentes, mas com similaridades ligadas ao saber, se
interligam, coexistem e se influenciam. Essa inter-relao foi denominada por
Chevallard (apud Pais, 2002:17) de noosfera. Fazem parte da noosfera

15

cientistas, professores, especialistas, polticos, autores de livros e outros

agentes da educao.
O saber cientfico entendido como o produto do processo de
construo do homem sobre os fatos da natureza. Est caracterizado como um
conhecimento desenvolvido nas universidades e centros de pesquisas, mas
que no est diretamente vinculado ao ensino de contedos da Educao
Bsica. Traduz-se como o trabalho do cientista ou intelectual a respeito de uma
forma de entendimento sobre a realidade. Esse saber enquanto processo
propriedade nica do intelectual, pois consigo mesmo que ele dialoga em
busca das respostas investigadas, utilizando os meios que esto ao seu
alcance. No momento em que se torna produto, quando publicado o resultado
das investigaes, so utilizadas uma linguagem e uma formatao muito
prprias da comunidade na qual o cientista est inserido. O produto no reflete
o processo, pois omite todo o contexto no qual o cientista esteve imerso, assim
como no explicita a linha de seus pensamentos durante o processo
investigatrio. O produto - o saber cientfico - mostra-se puro por meio de uma
linguagem impessoal, no retratando detalhes de sua construo. Essa
diferena entre processo e produto assinala a descontextualizao, a
despersonalizao e a reformulao que ocorre com o saber cientifico.
No saber a ensinar, h tambm uma diversidade de aspectos em que a
anlise essencial para a questo educacional. A anlise serve para
apresentar o saber ao aprendente. Aps isso, ocorre uma mudana perceptvel
no s no contedo em si, como tambm nos objetivos traados para sua
utilizao. Na transformao do saber cientfico para o saber ensinado ocorre a
criao de um modelo verdadeiramente terico-didtico. a partir dessa teoria
que surgem os materiais de apoio pedaggico que subsidiam os objetivos do
ensino.
Enquanto o saber cientfico apresenta-se ao pblico por meio das
publicaes cientificas (dissertaes, teses, artigos, ensaios, etc.), o saber a
ensinar faz-se por meio dos manuais de ensino e materiais de apoio, como o
livro didtico. Esses materiais exibem o saber a ensinar, como contedo, em
uma formatao organizada, dogmatizada e esttica. Esses aspectos
configuram-se em contedos fechados e ordenados, de aspecto cumulativo e

16

linearizado, resultando em uma lgica seqencial que se reconstitui em um

novo quadro epistemolgico, totalmente diferente daquele que gera o saber
cientfico.
No ambiente escolar, o saber a ensinar torna-se objeto de trabalho do
professor quando ele, tomando como base o livro didtico, prepara e organiza
sua aula. O saber ensinado muito instvel, pois a comunidade escolar - com
os alunos e seus pais, coordenadores, diretores ou responsveis pelas
instituies de ensino e o meio social em que a instituio est inserida exerce fortes presses sobre o professor, e acaba interferindo em suas aes
desde o momento em que ele preparara sua aula at o momento em que a
ministra de fato.
A transposio didtica um conceito recente e constitui-se um
importante instrumento para a leitura e anlise do processo transformador do
saber cientfico. A abrangncia dessa transformao permite justificar tanto os
processos envolvidos na construo do saber e na sua divulgao como a
estruturao desse saber quando ele apresentado nos materiais usados para
ensino de Lngua Portuguesa nas escolas de Educao Bsica, como o livro
didtico, as postilas ou outros materiais didticos. Permite compreender as
modificaes pelas quais o conhecimento passa at ser ensinado aos
aprendentes em sala de aula.
O processo de transformao do saber cientfico em saber a ensinar no
se realizou aleatoriamente ou ditado por circunstncias. Chevallard e Johsua
(1982), citado por Pinho Alves (2000:182) estabelecem algumas diretrizes que
nortearam estas transformaes. Essas diretrizes foram concebidas com o
intuito de facilitar a anlise dos diferentes saberes e se enunciam na forma de
regras as quais transcrevemos a seguir:

Regra 1 - Modernizar o saber escolar:

A modernizao faz-se necessria, pois o desenvolvimento e o
crescimento da produo cientfica so intensos. Novas teorias, modelos e
interpretaes cientficas e tecnolgicas foram a incluso desses novos
conhecimentos
profissionais.

nos

programas

de

formao

(graduao)

de

futuros

17

Regra 2 - Atualizar o saber a ensinar:

Saberes ou conhecimentos especficos, que de certa forma j se
vulgarizaram ou banalizaram, podem ser descartados, abrindo espao para a
introduo do novo, justificando a modernizao dos currculos.

Regra 3 - Articular saber velho com saber novo:

A introduo de objetos de saber novos ocorre melhor se
articulados com os antigos. O novo se apresenta como elemento que esclarece
melhor o contedo antigo, e o antigo o que hipoteca a validade ao novo.

Regra 4 - Transformar um saber em exerccios e problemas:

O saber cientfico, cuja formatao permite uma gama maior de
exerccios, aquele que, certamente, ter preferncia frente a contedos
menos operacionalizveis. Essa talvez seja a regra mais importante, pois est
diretamente relacionada com o processo de avaliao e o controle da
aprendizagem.

Regra 5 - Tornar um conceito mais compreensvel:

Conceitos e definies construdos no processo de produo de
novos saberes elaborados, muitas vezes, com grau de complexidade
significativo, necessitam sofrer uma transformao para que seu aprendizado
seja facilitado no contexto escolar.

Portanto, necessrio que se estabeleam procedimentos a fim de se

escolherem os contedos para o ensino de Lngua Portuguesa. Com base
nessa necessidade, que surge a EL como um caminho para se chegar a uma
nova concepo para o ensino e a aprendizagem de lngua. Esse o objetivo
maior da EL: despertar o hbito permanente de fazer uso da lngua de forma
especfica e eficiente em diversas situaes comunicativas, alm de manter
vivo o gosto pela aprendizagem de Lngua Portuguesa.
Faz-se necessrio, enfim, buscar situaes que valorizem a criatividade,
identificando as dificuldades de aprendizagens, formulando hipteses a

18

respeito das deficincias sobre o ensino de lngua materna, explorar, testar e

retestar essas hipteses para, finalmente, comunicarem-se os resultados
obtidos.
A essas situaes que surgem a partir de um conjunto de acordos ou
clusulas que estabelecem as bases das relaes que os professores e os
seus aprendentes mantm com o saber d-se o nome de Contrato Didtico.

1.2.2 Contrato Didtico.

A noo de Contrato Didtico baseia-se na definio de Brousseau,

citado por Silva (2002:43). Ele parte da idia, inicialmente utilizada em estudos
acerca da Didtica da Matemtica de que h um conhecimento de referncia
que, ao ser socializado, configura uma relao didtica, e que se coloca
principalmente a servio do aprendente. O gerenciamento dessa relao
envolve o professor, o aluno e o saber, e feito por meio de um conjunto de
regras estabelecidas a fim de normatizar as obrigaes que cada um dos
participantes deve desempenhar numa situao de ensino.
Brousseau menciona, tambm, o paradoxo envolvido no Contrato Didtico
em funo dos papis atribudos ao professor e ao aprendente no processo de
apropriao

do

conhecimento.

Atribui-se

que

professor

tem

responsabilidades distintas, ele o responsvel pela administrao do contrato

no sistema didtico. Cabe ao professor, proceder de modo a respeitar as
funes do aluno no processo de ensino e aprendizagem, buscando
compatibilidade com o seu desenvolvimento cognitivo.
Assim, a explicao do paradoxo envolvido no contrato didtico reside
no fato de que tudo o que instrudo ou explicitado pelo professor ao
aprendente pode tirar do estudante a oportunidade de aprender. Ao mesmo
tempo em que a mediao do professor na relao didtica necessria, ela
no pode tirar do aluno as condies para o processo de apropriao do
conhecimento. Da o paradoxo.
Para

melhor

compreenso

do

paradoxo

do

contrato

didtico,

apresentamos a seguinte situao: o professor solicita aos aprendentes que

19

leiam um determinado texto e respondam questes sobre o que leram. Ao

trmino da leitura, o professor faz uma mediao com questes que os ajudem
na compreenso do texto. Ao agir auxiliando na compreenso da leitura, o
professor, de certa forma, solapa a ativao ou a construo de conhecimentos
e de processos de inferenciao que poderiam ser feitos pelos aprendentes,
sem o auxilio do professor. Agindo assim, o estudante no estaria construindo
conhecimentos, e o professor estaria fornecendo esse saber, j pronto. Com
essa atitude, o docente no teria deixado (ou no teria dado oportunidades)
que os aprendentes construssem, sozinhos, relaes de sentido com a leitura.
O aluno, por sua vez, tambm se insere em uma situao paradoxal ao
aceitar que o professor exceda sua responsabilidade perante o Contrato
Didtico e permita situaes facilitadoras que contribuam para os resultados
desejados. Quando aceita esse tipo de conduta, o estudante perde o espao
de participao no sistema didtico e, no se apropria do conhecimento.
Contrariamente, quando ele rejeita a mediao do professor, essa relao
didtica dita facilitadora fica descaracterizada e o aprendizado praticamente
invivel frente s dificuldades inerentes ao prprio saber. Dessa forma, o ideal
o professor fornecer o conceito do contedo em estudo e possibilitar que o
aluno faa as reflexes utilizando o recurso do conceito mediado pelo
professor, sem que esse interfira nesse processo de construo de
conhecimento do aprendente.
As caractersticas de um Contrato Didtico no so definidas apenas a
partir da natureza da rea ou especificamente do tema, objeto de estudo, mas
tambm, em funo da concepo de mundo. Tais concepes se materializam
no contexto da sala de aula, influenciando os objetivos almejados e as
decises didticas tomadas pelo professor. Nas situaes em que o ensino
concebido como mera transmisso-recepo de conhecimentos, a prtica
pedaggica, comumente adotada, a da aula expositiva proferida pelo
professor na qual predominam definies, classificaes, conceituaes e
formas cristalizadas totalmente desconexas.
O Contrato Didtico, estabelecido com base nessa viso de ensino,
tributrio de uma concepo de conhecimento fundamentado no ensino
tradicional, que se legitima em prticas didticas autoritrias e fortalecedoras

20

de relaes de submisso e de fracasso da aprendizagem. Ressalte-se que

essas prticas no so condizentes com a proposta de ensino de Lngua
Portuguesa alicerada na EL.
Essa prtica tradicional difere das situaes em que o ensino concebido
como mediao. Os alunos trabalham ativamente e so movidos por situaesproblema desafiadoras e interessantes. Desse modo, a criatividade, a tomada
de deciso e o exerccio da autonomia tm lugar garantido e se desenvolvem
no decorrer do processo de aprendizagem, tal qual como prope a EL. Essa
perspectiva epistemolgica e pedaggica pauta o Contrato Didtico na
interao professor-aluno-saber, estabelecendo correlao de seus papis.
Assim, o aprendente posto permanentemente frente a situaes novas que o
levam a propor hipteses, discutir idias, refletir criticamente, ou seja, estimulase o aluno ao, levando-o auto-reflexo.
A atividade do Contrato Didtico dinmica e realiza-se por meio de
fatores externos e internos e da relao didtica, alm das aes pedaggicas
do professor, das estratgias adotadas e das exigncias da instituio escolar.
A relao saber-aluno dinmica diante da distino entre o senso comum e o
conhecimento cientfico e deve permitir um ajustamento das relaes
estabelecidas do contrato caso novos objetos do saber exijam outras
competncias cognitivas, com um grau de conhecimentos mais elevado que as
anteriores. Esse dinamismo do contrato no pode ser concebido como uma
quebra de contrato ou ruptura das regras estabelecidas, uma vez que ainda
permanecem definidos os papis do professor e do aprendente no processo, e
tambm a confiana mtua entre professor e aprendente no foi abalada.
Na relao didtica, tende-se a manter a estabilidade do Contrato Didtico,
ou seja, cada um dos envolvidos se mantm alinhado quanto ao papel que
deve desempenhar, pois h uma expectativa de reciprocidade entre professor e
aprendente. Porm, podero ocorrer situaes em que as regras estabelecidas
podem ser transgredidas por qualquer uma das partes, o que caracteriza uma
ruptura do Contrato Didtico. A ruptura fica evidente a partir do momento em
que as obrigaes recprocas so desrespeitadas e a confiana do sistema
didtico fica desestabilizada.

21

Como conseqncia, a ruptura traz consigo a extrapolao dos limites

do grau de estabilidade e incerteza que comportam cada um dos envolvidos no
processo ao desempenharem seus papis frente ao saber. Isso ressalta que os
resultados de uma ruptura do Contrato Didtico estariam merc das
concepes de ensino do professor, pois ele um dos executores da
Transposio Didtica e isto faz com que o aluno tenha confiana nas escolhas
didticas e de contedo feitas por ele, enquanto mediador do processo de
aprendizagem.

1.2.3 Noo de Obstculos Epistemolgicos.

A Epistemologia o ramo do saber que se interessa por questes

relacionadas ao conceito de conhecimento e forma como se processa esse
conhecimento. Levando-se em considerao esse aspecto, a Epistemologia
apresenta muitas facetas. Pode ser histrica, filosfica, social ou psicolgica.
Quem primeiro tratou dessa questo foi Brousseau, citado por Igliori
(2002:19).

Inspirado pelas idias de Bachelard, Brousseau, em 1976,

apresentou pela primeira vez, uma conferncia sobre Os obstculos

epistemolgicos e os problemas em Matemtica, inserindo essa noo no
contexto didtico. Os trabalhos de Brousseau (1976, 1983) impulsionaram
vrias pesquisas em Educao Matemtica. Alm dele, surgiram vrios autores
que trataram do conceito de obstculo epistemolgico na Educao, como
Duroux (1983), Glaeser (1981), Sierpinska (1985), entre outros.
A noo de obstculo epistemolgico na Educao passa a ter
uma importncia fundamental, pois possibilita perceber a interdependncia
existente entre a Epistemologia e a Didtica da Matemtica (Igliori, 2002). Esse
conceito possibilitou mudar o foco do processo de ensino e de aprendizagem,
em que os erros e os obstculos eram atribudos sempre subjetividade dos
aprendentes. Segundo Brousseau, a noo de obstculo epistemolgico,
aparece como um conhecimento, e no como uma dificuldade ou falta de
conhecimento, produzindo respostas adaptadas em um determinado contexto,
mas, quando utilizado fora dele, revela-se ineficaz e gera respostas incorretas.

22

O aprendente resiste s contradies que o obstculo lhe produz e a sua

modificao por um novo conhecimento, o que torna todo conhecimento
possvel de ser um obstculo aquisio de novos conhecimentos.
Para Duroux, citado por Igliori (2002:101), um conhecimento somente
poder ser declarado como um obstculo quando ele for diferenciado do
conceito de dificuldade. Ele produz respostas adaptadas num certo contexto
freqentemente reencontrado, mas ele formula respostas falsas fora desse
contexto. Para exemplificao desse conceito, basta nos reportarmos como
alguns professores de Lngua Portuguesa ensinam predicao verbal:
Tais docente, ao ensinarem a noo de complemento dos verbos de
ao, dizem que se deve perguntar o qu ou quem ao verbo para se
identificar se o complemento objeto direto ou indireto, em lugar de
focalizarem o sentido completo ou incompleto desses verbos. Esse macete
demonstra um automatismo no ensino e aprendizagem da lngua, que no o
propsito da EL. Essa questo das perguntas decorre das gramticas
pedaggicas, acreditando na crena da facilitao da aprendizagem. Ela
uma tentativa de criar atalhos ou macetes que, no lugar de auxiliar a
aprendizagem, criam equvocos que permanecem na estrutura cognitiva dos
aprendentes.
Apoiada em Sierpinska, Igliori (2002:110), numa releitura de Bachelard
(1938), identifica, para a anlise dos obstculos, pontos que para ela parecem
transferveis ao conhecimento matemtico:

Um conhecimento funciona como obstculo se assim se

comea a crer, se ele se torna um preconceito, se ele no
mais questionado, se ele no exige mais ser validado;

A opinio um obstculo ao conhecimento cientifico;

As concepes que ocasionam obstculos no ensino so

raramente espontneas, mas advindas do ensino e das
aprendizagens anteriores;

23

Os mecanismos produtores de obstculo so tambm

produtores de conhecimentos novos e fatores de progresso;

O obstculo est relacionado a uma resistncia dos

aprendentes

ao

ensino

recebido,

pois

obstculo

epistemolgico se desmembra freqentemente em obstculos

de outras origens, notadamente o didtico.

Em suma, os obstculos so criaes inventadas para facilitar a

aprendizagem, como tambm o so as estratgias indicadas para a
memorizao de determinados contedos, como em sintaxe, por exemplo. A
EL prope a adoo de princpios que visam ao desenvolvimento do raciocnio
e no da memria. Abandonar os passos mecnicos de mtodos o incio de
uma reflexo em direo aplicao de situaes didticas de ensino e de
aprendizagem da Lngua que sejam significativas para o aprendente do ponto
de vista cognitivo, social e lingstico.

1.2.4 Noo de Situao Didtica.

Na teoria de Brousseau, citado por Freitas (2002:67), uma situao

didtica um conjunto de relaes estabelecidas explcita ou implicitamente
entre um aprendente ou um grupo de aprendentes num certo meio e um
sistema educativo (o professor) com a finalidade de possibilitar a esses
aprendentes um saber constitudo ou em vias de constituio. Assim, uma
situao

didtica

formada

pelas

mltiplas

relaes

pedaggicas

estabelecidas entre professor, aprendentes e o saber, com a finalidade de

desenvolver atividades voltadas para o ensino e para a aprendizagem de um
contedo especfico.
Na verdade, na estrutura terica dessas situaes didticas, possvel
relacionar uma diversidade de noes entre as quais podemos destacar
contrato didtico, obstculos epistemolgicos e transposio didtica. Em toda

24

situao didtica, haver o respaldo do contrato didtico, ou seja, um conjunto

de obrigaes implcitas e explcitas relativas a um saber entreposto entre
professor e aprendentes. Por meio da anlise de situaes didticas, possvel
investigar toda a problemtica da aprendizagem da Lngua Portuguesa e
descobrir a elaborao de conceitos pelos alunos e os aspectos que ocorrem
durante a resoluo de exerccios quando apresentam dvidas sobre
construo ou elaborao desses exerccios.
A didtica tem como um dos princpios a promoo existencial do aluno.
Objetiva fazer com que ele cresa, sinta-se mais a par do mundo a sua volta,
reflita e absorva os contedos ensinados no de forma automtica, mas com
uma interao necessria que lhe permita o envolvimento com o que est
aprendendo. Para isso, deve-se refletir sobre a criao e as formas de
apresentao do contedo, para que esse fim seja alcanado.
Dessa forma, o significado do saber lingstico para o aprendente
depender da estruturao de diferentes atividades de aprendizagem por meio
de

situaes didticas adequadas. Ainda que o professor no explicite a

inteno pedaggica ao aprendente, ela estar presente ao longo de todo o

processo de aprendizagem lingstica. Portanto, o professor deve possibilitar o
mximo de independncia ao estudante, para que ele possa desenvolver
autenticamente seus prprios mecanismos de construo de enunciados, de
relao de sentidos, de inferenciao, de subjetivao, de textos, etc.
importante destacar-se, ainda, a noo de situao a-didtica.
Tambm introduzida por Brousseau (1986), citado por Silva (2002:69).
aquela situao em que o aprendiz se torna capaz de pr em funcionamento e
utilizar por si mesmo o saber que est construindo, em situao no prevista,
em qualquer contexto de ensino e tambm na ausncia de qualquer indicao
intencional. Para uma efetiva aprendizagem por parte do aprendente, devemse considerar as situaes em que ele continua aprendendo, mesmo que o
professor no esteja presente, pois as aulas em si representam apenas uma
parcela dos possveis momentos de aprendizagem, e no o todo.
Dessa forma, uma atividade em Lngua Portuguesa seria to melhor
quanto mais favorecesse o aparecimento de situaes a-didticas. Por meio
delas, o aprendente, ao tentar construir efeitos de sentidos em determinados

25

enunciados, tem diante de si um grande nmero de possibilidades e de

decises que certamente esto fora de um controle direto do professor. Essa
possibilidade de autonomia de construo de conhecimento apoiada pela EL.

1.2.5 Noo de Registros de Representao.

A preocupao central dos pesquisadores em Educao Matemtica a

aquisio do conhecimento. H entre eles um grande interesse pela forma
como se estabelecem os processos de aprendizagem. Essa meta direciona-se
em termos dos registros de representao, os quais esto em paralelo com a
organizao de situaes de aprendizagem.
De acordo com Damm (2002), toda comunicao se estabelece por
meio de representaes. Os objetos a serem estudados so conceitos,
propriedades, estruturas e relaes que podem expressar diferentes situaes.
Assim, para o ensino preciso levar em considerao todas as diferentes
formas de representao de um mesmo objeto. O primeiro passo a ser dado
a compreenso do que seriam essas representaes essenciais ao
funcionamento do conhecimento e ao desenvolvimento dos conhecimentos.
Para estudar como se d a aquisio de conhecimentos, preciso ento
recorrer noo de representao. Segundo Duval (1993) citado por Damm
(2002), h trs aproximaes da noo de representao:

As representaes como representao subjetiva mental. Tratase de estudar as crenas, as explicaes e as concepes das
crianas referentes a fenmenos fsicos e naturais. Essas
representaes tm a funo de objetivao e o mtodo para seu
estudo o da converso, no qual aquilo que pode aparecer como
um erro considerado como um indcio das coisas ou de outra
lgica;

As representaes computacionais que so internas e no

conscientes do sujeito. Elas traduzem informaes externas a um

26

sistema, sob uma forma que seja possvel recuper-las e

combin-las no interior do sistema;

As

representaes

semiticas

as

quais

so

externas

conscientes do sujeito. So relativas aos signos, linguagem

natural, lngua formal, escrita algbrica, grficos cartesianos e
figuras de um objeto matemtico.

Para efeito de exemplificao, podemos delinear o objeto precpuo do

ensino de Lngua Portuguesa: a ampliao da competncia comunicativa para
falar, ouvir, ler e escrever textos com fluncia, adequados e socialmente
relevantes. Deve-se partir do princpio de que o aprendente j domina
essencialmente esses aspectos relacionados a sua lngua materna, mas que
precisa de orientao para aplicar isso a novas situaes de conhecimento.
Diante disso, deixa-se de privilegiar o estudo descontextualizado da
Lngua Portuguesa com frases soltas, no qual o aprendente somente
reconhece as unidades gramaticais, suas nomenclaturas e classificaes e
passa-se a privilegiar a construo de sentido por meio de enunciados
estruturados para a compreenso de textos, ou seja, no se aprende com
exerccios, mas por prticas significativas. Nesse momento, o professor deve
mostrar ao aprendente para que serve o estudo da lngua e qual a finalidade
da aquisio de cada assunto tratado nas aulas de Portugus, tendo em vista
que se ensina Lngua Portuguesa a quem j se comunica por meio dela.

1.2.6 Teoria dos campos conceituais.

Os

campos

conceituais

so

os

fatores

cognitivos

ligados

aprendizagem. Essa teoria foi proposta por Vergnaud (1990), citado por
Franchi (2002:157). A autora destaca que a teoria dos campos conceituais tem
base cognitivista e tem como objetivo apresentar alguns princpios bsicos
para o estudo do desenvolvimento e da aprendizagem de competncias
complexas, sobretudo aquelas relacionadas s cincias e s tcnicas.

27

Um dos seus pressupostos bsicos o fato de o conhecimento

constituir-se e desenvolver-se em interao adaptativa do indivduo com as
situaes que experiencia. Atribui ao conhecimento prvio e ao processamento
de informaes fundamental importncia para o funcionamento cognitivo do
indivduo

frente

informaes

novas

desse

saber,

levando

ao

desenvolvimento de competncias cada vez mais complexas. Dessa forma,

funcionamento cognitivo e desenvolvimento cognitivo so aspectos a serem
considerados concomitantemente.
Franchi (p.161) ainda afirma que a teoria dos campos conceituais uma
teoria pragmtica com nfase na noo de situao e nas aes dos
envolvidos nessa situao, focalizando que os problemas so prticos e
tericos e no apenas empricos, mesmo para as crianas.
Vergnaud (1994) amplia e redireciona, em sua teoria, o foco piagetiano
das operaes lgicas gerais, das estruturas gerais do pensamento, para o
estudo do funcionamento cognitivo do "sujeito-em-situao". Alm disso,
diferentemente de Piaget, toma como referncia o prprio contedo do
conhecimento e a anlise conceitual do domnio desse conhecimento. Para ele,
Piaget no se deu conta de quanto o desenvolvimento cognitivo depende de
situaes e de conceitualizaes especficas necessrias para lidar com elas.
Segundo ele, Piaget tambm no percebeu o quanto infrutfero tentar reduzir
a complexidade conceitual dominada pelo aprendentes a algum tipo de
complexidade lgica geral.
Assim, campo conceitual , para Vergnaud, um conjunto de problemas,
situaes, conceitos, relaes, estruturas, contedos e operaes de
pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaados
durante o processo de aquisio. O domnio de um campo conceitual no
ocorre em pouco tempo, ou seja, no so transcorridos meses ou alguns anos
que ele se acentua.
Vergnaud (1998:181) reconhece igualmente que sua teoria dos campos
conceituais foi desenvolvida tambm a partir do legado de Vygotsky. Percebese isso, por exemplo, na importncia dada interao social, linguagem e
simbolizao no progressivo domnio de um campo conceitual pelos
aprendentes. Para o professor, a tarefa mais difcil a de subsidiar

28

oportunidades para que os aprendentes desenvolvam seus esquemas2 na

zona de desenvolvimento proximal.

Campo conceitual tambm definido

como um conjunto de problemas e situaes que deve ser tratado com o uso
de conceitos, procedimentos e representaes de tipos diferentes, mas
intimamente relacionados.
Se pensarmos, por exemplo, no gnero textual notcia, ele pode ser
entendido como um campo conceitual. O autor da notcia, alm de dominar os
aspectos do gnero no qual escreve, deve saber utilizar as estruturas
lingsticas que daro os efeitos pretendidos com o contedo do texto, deve
conhecer previamente, a segmentao de circulao de jornal, ou seja, qual o
pblico alvo desse jornal deve conhecer a estrutura gramatical e lexical que
usar etc. V-se, assim, que vrios conceitos esto envolvidos na situao em
se que constitui esse tipo de gnero textual, e todos eles so necessrios para
dominar esse campo especfico.
Pelo que se pode depreender, a teoria dos campos conceituais uma
teoria que pretende oferecer um referencial ao estudo do desenvolvimento
cognitivo e da aprendizagem de competncias complexas. Embora seja uma
teoria especialmente desenvolvida para os estudos da Matemtica, a teoria dos
campos conceituais no especfica desses campos e pode ser transferida
para os estudos em lngua materna, tal como proposto pela EL, por focalizar a
construo do conhecimento.

1.2.7 Engenharia Didtica.

A metodologia de pesquisa chamada Engenharia Didtica faz uma

analogia com o trabalho do engenheiro e diz respeito concepo,

Denominao tratada em Fvero (1998) sobre as estruturas cognitivas globais, como sendo
os conhecimentos armazenados na memria semntica e na memria episdica, em unidades
consistentes, porm no monolticas ou estanques. Os esquemas so modelos cognitivos
(conhecimentos armazenados na memria do falante) de eventos ou estados dispostos em
seqncias ordenadas, ligadas por relaes de proximidade temporal e de causalidade; so
previsveis, fixas, determinados e ordenados. O esquema seletivo e permite grande
economia, pois possibilita deixar implcito aquilo que tpico de uma situao.

29

planejamento e execuo de um projeto. Para a realizao de tal projeto

necessrio um referencial terico, a realizao prtica da pesquisa submetida a
um controle sistemtico para preservar as condies de confiabilidade da
atividade cientfica, s possvel por meio da aplicao de certo mtodo.
Portanto, Engenharia didtica uma forma de organizar os procedimentos
metodolgicos da pesquisa didtica em Matemtica. Uma das vantagens dessa
metodologia a possibilidade de interligar o plano terico da racionalidade ao
experimental da prtica educativa.
Segundo Artigue, citado por Machado 2002:197, para se realizar um
projeto preciso apoiar em conhecimentos cientficos que se domine, aceitar
submeter-se a um controle de tipo cientfico, mas, ao mesmo tempo, ver-se
obrigado a trabalhar com objetos bem mais complexos que os objetos
depurados da cincia e, portanto, enfrentar praticamente, com todos os meios
de que se dispe, problemas que a cincia no quer ou no pode levar em
conta.
Na realidade, pelo termo engenharia didtica, entende-se tanto uma
metodologia especfica quanto o que Douady (apud Machado, 2002:198)
explicitou como sendo:

(...) uma seqncia de aula(s) concebida(s), organizada(s) e

articulada(s) no tempo, de forma coerente, por um professorengenheiro para realizar um projeto de aprendizagem para uma
certa populao de alunos. No decurso das trocas entre professor e
alunos, o projeto evolui sob as reaes dos alunos e em funo das
escolhas e decises do professor.

Franchi (2002:199) distingue dois nveis de engenharia didtica: o da

microengenharia e o da macroengenharia. As pesquisas de microengenharia
so aquelas que tm por objeto o estudo de um determinado assunto; elas so
localizadas e levam em conta principalmente a complexidade dos fenmenos
de sala de aula. As pesquisas de macroengenharia, por sua vez, so aquelas
que permitem compor a complexidade das pesquisas de microengenharia
como fenmenos ligados durao nas relaes de ensino e de aprendizagem

30

A engenharia didtica caracteriza-se pelo registro dos estudos feitos

sobre o caso em questo e pela validao. Essa validao de pesquisa feita,
sobretudo internamente, pois ela se baseia na confrontao entre a anlise a
priori, que, por sua vez, apia-se no quadro terico, e a anlise a posteriori. Na
engenharia didtica, a validao interna, enquanto a que se baseia nos
mtodos estatsticos externa, ou seja, utilizam-se mtodos comparativos para
validar

seus

resultados. Assim,

torna-se

importante

ressaltar

que

singularidade da engenharia didtica no repousa sobre seus objetivos, mas

sobre suas caractersticas de funcionamento metodolgico.
Mediante o exposto, constata-se que tanto os aspectos pedaggicos
operacionais quanto os aspectos cognitivos so sustentados pela engenharia
didtica. Ela permite a anlise de situaes didticas, o desenvolvimento de
pesquisas tanto no campo da cincia quanto no do ensino e a formao do
professor pesquisador. Assim, ela torna-se um recurso fundamental para a
construo de novas prticas de Lngua Portuguesa em sala de aula.
Todos os conceitos expostos, fundamento pedaggico da EL, devem ser
focalizados do ponto de vista do aprendente e do professor, ou seja, ao
aprendente deve ser dada a oportunidade de ele mesmo criar as condies
para o desenvolvimento global de sua personalidade, mediante a descoberta
progressiva de interesses, aptides e capacidades que proporcionem uma
formao pessoal completa.
Alm disso, os conceitos pedaggicos nos quais se apia a EL devem
proporcionar a aquisio e o domnio de saberes relacionados capacidade de
discernimento para que o aprendente possa ter atitudes e valores
indispensveis para

escolhas em sua formao escolar e profissional. E,

acima de tudo, eles devem desenvolver no estudante valores e atitudes que

possibilitem o exerccio de sua plena cidadania. Pressupe-se, assim, um
modelo de formao acadmica em que a produo do conhecimento esteja
orientada por vrias preocupaes, entre as quais se situam aquelas que
respondem pelo desenvolvimento de competncias e habilidades referentes a
atitudes intelectuais, capazes de facultar transferncias para outros domnios
ou campos do saber, como afirmam Palma et al (2007).

31

Segundo esses pesquisadores, cabe aos cursos de licenciatura em

Lngua Portuguesa e aos programas de formao continuada de professores
de Portugus gerar conhecimentos tericos que aprofundem saberes que
levem ao desenvolvimento da competncia comunicativa dos usurios da
lngua materna. A EL tem como proposta, alm da nfase na lngua em uso,
ensinar a adequao lingstica em funo de situaes de interao
comunicativa e no em funo de situaes de erro ou da atribuio de juzos
de valor sobre a lngua. Essa perspectiva pressupe o ensino-aprendizagem de
Lngua Portuguesa a partir do uso, o que se desenvolver adiante.
Finalmente, a EL prioriza desenvolver a competncia comunicativa do
falante, torn-lo poliglota em sua prpria lngua (Bechara, 2003). Para tanto,
no se deve conceber que aluno (aprendente) integre conhecimentos de forma
passiva e cumulativa, mas sim que domine saberes a serem ensinados por
meio da interao entre ele e seu professor em sala de aula, e tambm na
interao com as especificidades dos contedos ensinados.
Dessa forma, constitui-se a inter-relao entre a rea da Lngua
Portuguesa e da Pedagogia que se d a partir de aplicaes prticas que
exigem estudo, pesquisa e reflexo dos professores. Essa inter-relao
proporcionar uma prtica pedaggica mais eficaz no estudo e no ensino de
Lngua Portuguesa, dando melhor compreenso da oralidade, da escrita, da
leitura e da gramtica na construo e na comunicao de textos, por exemplo.

1.3 Como desenvolver a EL

No Brasil, possvel verificar em dados oficiais a persistncia de altos

ndices de repetncia, evaso e baixo rendimento escolar de um enorme
contingente de alunos, apesar das inmeras tentativas governamentais de
sanar os problemas escolares. Como exemplos dessas iniciativas, temos o
sistema de ciclos, as classes de acelerao, as classes de apoio, as classes de
reforo, a correo de ciclo, o sistema de progresso continuada e um grande
nmero de encaminhamentos de alunos para servios de sade psicologia,

32

fonoaudiologia, neurologia, entre outros. Apesar das muitas tentativas

governamentais, de forma geral, os resultados do SAEB3 mostram que a
maioria dos alunos da escola pblica no atinge padres mnimos. Separados
por srie e matria, entre 60% e 80% no os atingem (OLIVEIRA, 2005:60).
Os dados oficiais da educao pblica do Brasil, especialmente os do
Estado de So Paulo, de acordo com Sawaya (2002), tm apontado para os
altos ndices de reprovao e evaso das crianas no perodo de
escolarizao.
A busca de explicaes para o baixo desempenho escolar dos alunos
tem encontrado aporte em diferentes reas do conhecimento em suas
contribuies educao, como as Cincias Sociais e a Psicologia. H verses
sobre as causas do fracasso escolar a partir dos estudos sobre o
desenvolvimento psicolgico e os processos de aprendizagem no ser humano,
centrados no problema do fracasso escolar como decorrente de distrbios de
desenvolvimento cognitivo e suas repercusses negativas sobre os processos
de aprendizagem da criana. (SAWAYA, 2002).
Diante da constatao do baixo desempenho escolar demonstrado pelos
alunos de todo o pas, apontando para uma crise do sistema educacional
brasileiro, importante analisar a prtica da EL nas escolas, comeando pela
sua implantao nas aulas de Lngua Portuguesa, o que garantiria um
desenvolvimento eficaz dessas aulas.
Ouvem-se muitas crticas a respeito do vocabulrio dos jovens ao
chegarem universidade e, normalmente, afirma-se que um vocabulrio
pobre. Sendo esse fato verdade, preciso avaliar-se o que se tem feito a esse
respeito, para que os estudantes tenham um vocabulrio mais rico e sejam
capazes de utiliz-lo para se expressarem com a adequao desejada, ou seja,
que sejam capazes de adaptar-se s situaes de interao comunicativa.
Para

solucionar

esse

problema,

falante

deve

adquirir

os

conhecimentos lingsticos necessrios a um bom desempenho. Os recursos a

serem adquiridos so constitudos de palavras, o que significa que o usurio da
lngua deva memoriz-las e ter conscincia dos sentidos que cada uma delas

Sistema de Avaliao da Educao Bsica.

33

capaz de veicular, semioticamente falando, e deve ter o discernimento das

unidades culturais que cada palavra evoca quando usada em textos em
situaes comunicativas especficas.
Para isso, preciso, pois, conforme Travaglia (2004), fazer exerccios de
vocabulrio que tratem de fatos como: a) diferentes sentidos de uma mesma
palavra; b) sinnimos, discutindo o sentido da palavra, de expresses e a
diferenas de sentido entre sinnimos; c) diferentes palavras com o mesmo
sentido; d) homnimos; e) parnimos; f) processos de formao de palavras,
estudando prefixos, sufixos, radicais e seus sentidos, incluindo, tambm, a
questo

dos

cognatos.

Esses

exerccios,

sendo

bem

explorados

cuidadosamente propostos em sala de aula, tomando como base o

conhecimento sobre lxico e sua aquisio desenvolvidos pela Lingstica e
pela Lingstica aplicada, evitariam a tal pobreza de vocabulrio.
A EL, nesse aspecto, proporia que o aprendente refletisse sobre
construes, nas quais o sentido de certas palavras no condiz com a
informao dada. Travaglia (2004) traz os seguintes exemplos:

Um reprter ao informar: (1) Com este tempo seco as pessoas ficam

mais favorveis a ter doenas respiratrias. Enquanto deveria informar:
(2) Com esse tempo a pessoas ficam mais sujeitas a ter doenas
respiratrias. O reprter acabou passando a idia de que as pessoas
estavam a favor de ter doenas respiratrias como transcrito em (1),
quando na verdade, a idia a ser exposta a de que devido ao tempo
seco o organismo fica mais predisposto a sofrer doenas respiratrias, o
que parece ser melhor expresso como em (2).

Um universitrio referindo-se a um projeto de iniciao cientfica pelo

qual era responsvel utilizou em um relatrio: (3) O projeto est em
fase terminal, quando seria mais adequado que tivesse usado: (4) O
projeto est em fase final. Tendo em vista que terminal e final so
sinnimos, o primeiro mais adequado quando se quer dizer que se
est no final da vida, ou prestes a morrer (doente terminal), enquanto o

34

segundo no tem essa especializao de uso e pode ser empregado

para indicar a fase em que algo est sendo concludo ou finalizado.

O publicitrio que escreveu em um folheto de hotel o texto: (5) O hotel

d muitas facilidades. O texto no apresenta problemas quanto ao uso
da norma culta e quanto a sua significao, o problema est no verbo
dar o qual sugere que as facilidades so servios ou comodidades de
que os hspedes podem desfrutar gratuitamente, quando na verdade o
hotel apenas os coloca disposio dos hspedes, que, todavia, devem
pagar por eles. Portanto, seria melhor utilizar o verbo oferecer: (6) O
hotel oferece muitas facilidades. Nesse caso, o uso inadequado em (5)
parece propaganda enganosa, podendo gerar conflitos com os clientes e
at mesmo processos contra o hotel.

Esses exemplos demonstram como a EL poderia atuar mostrando de

que modo cada tipo de recurso da lngua e cada recurso em especfico
funciona para significar nos textos. Por meio da gramtica reflexiva, com base
no uso, mostraria que determinados problemas de comunicao podem ser
evitados. Apontaria tambm como solucionar as inadequaes para que
realmente se desenvolvesse a competncia comunicativa.
Portanto, a EL no parte somente do trabalho com os tipos de recursos
da lngua e com os recursos em particular, mas parte tambm do pressuposto
da realizao de um trabalho a partir de instrues de sentidos especficas, ou
seja, da intencionalidade por parte de quem fala ou escreve. Assim, poder-se-ia
trabalhar com os aprendentes, por exemplo, em termos de responder questes
que indiquem a relao causa-conseqncia, o espao, o tempo e a
quantidade da produo do enunciado que se coloca, bem como suas nuanas
e particularidades. O trabalho nessa direo permitir aos aprendentes
perceberem que elementos, que s vezes so vistos como totalmente
diferentes, tm uma relao se inseridos no texto para expressar uma
determinada noo.
Em virtude dos aspectos mencionados, a EL faz-se necessria, como
bem evidencia Travaglia (2004:40) ao afirmar que a lngua continua sendo o

35

instrumento bsico e fundamental, apesar de todo o avano tecnolgico que

tende a multiplicar os meios de comunicao e suas aplicaes que, no sculo
XXI, devem avanar para fronteiras inimaginveis. Se a comunicao to
importante para a humanidade, a perspectiva que se abre para a escola na
entrada de um novo sculo e de um novo milnio que o sistema de ensino
tornar-se- mais operacional. No trabalho de otimizao do homem para a
comunicao permanece ainda, e por muito tempo permanecer, o carter
central que a lngua tem no processo comunicativo.
Para isso, preciso realizar modificaes e enriquecimentos na
competncia lingstica dos aprendentes. Conseqentemente, para concretizar
tais mudanas preciso provocar reformas curriculares e didticas em relao
ao ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa. Assim, os contedos
programticos devem ser renovados e, tambm, a forma de se ensin-los deve
ser mais interativa, contrariamente s situaes de memorizao e fixao de
exerccios descontextualizados que tem um fim em si mesmo.
importante ressaltar que ensinar Lngua Portuguesa pressupe
selecionar contedos que determinaro o funcionamento do processo didtico.
Os programas, ao serem selecionados, devem ser apresentados para o
aprendente com o objetivo de faz-lo interagir com novas tcnicas de
aprendizagem para a lngua materna, mas, o mais importante, deve ser o
envolvimento do aprendente com essas novas tcnicas de aprendizagem que
dependero da situao didtica estabelecida com o objetivo de proporcionar a
redescoberta do conhecimento. Dessa forma, o aprendente tornar-se- capaz
de pr em funcionamento, de utilizar e de refletir sobre o saber que est
construindo.

1.4 A EL e Seus Aspectos Lingsticos.

A prtica da EL assegura ao falante a capacidade de discernimento

entre o que ele ouve e o que pronuncia, entre a sua competncia lingstica e a
competncia do outro, alm de capacit-lo para a adequao lingstica,

36

tornando-o capaz de reconhecer a multiplicidade da lngua em suas vrias

aplicaes e usos.
Segundo Bagno (2002:18), a EL constitui-se dos seguintes elementos:

I-

O desenvolvimento ininterrupto das habilidades de ler, escrever, falar e

escutar;

II- O conhecimento e reconhecimento da realidade intrinsecamente

mltipla, varivel e heterognea da lngua, realidade sujeita aos influxos
das ideologias e dos juzos de valor;
III- A constituio de um conhecimento sistemtico sobre a lngua, tomada
como objeto de anlise, reflexo e investigao.

H uma preocupao entre os pesquisadores de EL de como se

processa a aprendizagem e de como se d a aquisio do conhecimento
lingstico da lngua. Assim, por meio de alguns conceitos lingsticos que
podem fundamentar a EL com a finalidade de caracterizar os seus aspectos
lingsticos a fim de inter-relacionar com as idias j expostas a respeito dos
conceitos pedaggicos de EL, que se apresenta a caracterstica lingstica da
EL.
Dentre os pontos e questes sobre ensino de lngua materna, os quais
merecem ser postos em foco, o que os professores devem atentar para
desenvolver seu trabalho, primeiramente, o que trata das meta e dos
objetivos de ensino de lngua materna; os seguintes focalizam o que fazer em
sala de aula em face das variedades lingsticas; a questo da gramtica e
suas concepes e, principalmente, a inter-relao entre esses elementos na
constituio da ao do ensino e da aprendizagem em sala de aula.
Assim, neste tpico apresentamos algumas teorias acerca da linguagem
e da EL a partir de idias j levantadas por autores consagrados como
Evanildo Bechara, Luiz Carlos Travaglia e Srio Possenti, que tm sido cada
vez mais mencionados quando se trata da aquisio de conhecimentos sobre
linguagem e as situaes de ensino.

37

1.4.1 EL e Concepo De Lngua E Linguagem.

As concepes de linguagem e lngua esto estritamente relacionadas

maneira como o professor concebe a lngua e a linguagem, pois a forma como
ele as concebe mostra a diferena existente no modo como ele estrutura o
trabalho da lngua em sala de aula. Nesse sentido, torna-se importante expor,
ento, as concepes de linguagem e lngua de acordo com os estudos de
Travaglia (2002), e, posteriormente, os de Weedwood (2002), citando a teoria
de Mikhail Bakhtin (1895-1975), para se entender o que acontece com a EL.
Segundo

Travaglia

(2002),

normalmente

tem-se

levantado

trs

possibilidades distintas de conceber a linguagem, das quais enfocamos os

pontos fundamentais e mais pertinentes aos nossos objetivos.
A primeira concepo trata a linguagem como expresso do
pensamento, iluminando os estudos tradicionais sobre a lngua, enfatizando a
Idia de que se uma pessoa no sabe se expressar lingisticamente,
conseqentemente ela no pensa. Mostra o autor (2002:21) que

Para essa concepo as pessoas no se expressam bem porque no

pensam. A expresso se constri no interior da mente, sendo sua
exteriorizao apenas uma traduo. A enunciao um ato
monolgico, individual, que no afetado pelo outro nem pelas
circunstncias que constituem a situao social em que a enunciao
acontece. As leis da criao lingstica so essencialmente as leis da
psicologia individual, e da capacidade do homem organizar de
maneira lgica seu pensamento depender a exteriorizao desse
pensamento por meio de uma linguagem articulada e organizada.

Portanto, Travaglia (2002) considera nessa concepo, que um

enunciado pode ser expresso de vrias maneiras, e no porque certas
pessoas no utilizam a norma padro da lngua ao se expressarem que elas
no sabem pensar. Ao contrrio, a sua expresso depende muito de seus
conhecimentos interiores, ou seja, cada indivduo possui conhecimentos
lingsticos e por isso se expressa de uma maneira particular.
A segunda concepo de linguagem tratada como um instrumento de
comunicao, um meio pelo qual se faz a comunicao, tendo a lngua como o
cdigo para a comunicao, ou seja, um conjunto de signos lingsticos que se

38

combinam, segundo regras, com a funo de transmitir a mensagem ao

receptor. Para Travaglia (2002:22),

Nessa concepo a lngua vista como um cdigo, ou seja, como um

conjunto de signos que se combinam segundo regras, e que capaz
de transmitir uma mensagem, informaes de um emissor a um
receptor. Este cdigo deve, portanto, ser dominado pelos falantes
para que a comunicao possa ser efetivada. Como o uso do cdigo
que a lngua um ato social, envolvendo conseqentemente pelo
menos duas pessoas, necessrio que o cdigo seja utilizado de
maneira semelhante, preestabelecida, convencionada para que a
comunicao se efetive.

J a terceira concepo trata a linguagem como processo ou forma de

interao, enquanto a segunda visa apenas transmisso de informao de
um indivduo a outro. pela interao humana por meio da linguagem que o
locutor age sobre o seu interlocutor, vinculando proposies as quais no
existiriam sem o ato da fala.
Nesse sentido, a linguagem caracterizada como um conjunto de
discursos, de muitas vozes, de vises de mundo, de grupos sociais, de prticas
coletivas, de valores, de experincias sociais que revelam histrias distintas.
Logo, esse conjunto de discursos, e de vozes no pode ser visto como
mquinas geradoras de regras, mas como composies de mltiplas vozes
sociais.
Assim, o que se prope um conjunto de coordenadas gerais para o
ensino da lngua portuguesa, garantindo a todos os alunos o pleno domnio das
atividades verbais, como o domnio da leitura, o domnio da escrita, o domnio
da fala em situaes formais e informais e a compreenso da realidade social,
histrica e estrutural da linguagem.
De acordo com Weedwood (2002:149), citando a teoria de Mikhail
Bakhtin (1895-1975), a lngua pode ser vista sob duas concepes, que foram
criticadas pelo pensador russo:

Uma das principais contribuies de Bakhtin ao pensamento

lingstico contemporneo est em sua crtica s duas grandes
concepes de lngua e de linguagem que, segundo ele, sempre

39

dominaram os estudos filolgicos, gramaticais e lingsticos at sua

poca. Essas duas grandes concepes se identificam, em boa
medida, com o que at agora viemos chamando de tendncias
universal e particular de abordagem dos fenmenos lingsticos.

A primeira concepo criticada por Bakhtin aquela que ele designa

como subjetivismo idealista. Segundo a autora, a percepo da lngua
como uma atividade mental, em que o psiquismo mental constitui a fonte da
lngua. (p.149). At a poca de Bakhtin, essa concepo tambm era defendida
pela viso de Wilhelm Humboldt. Mais tarde, surgiram teorias que tambm
concebem a lngua como atividade mental, como a proposta de Noam
Chomsky, tambm considerada como subjetivismo idealista.
A segunda concepo de lngua e linguagem mostrada por Bakhtin
defende a idia de que a lngua um sistema de regras, e ele a denomina de
objetivismo abstrato. Nessa concepo, Bakhtin critica Saussure e o
Estruturalismo. De acordo com Weedwood (p. 150),

Segundo o filsofo russo, a lingstica saussuriana, que acredita

distinguir-se dos procedimentos da filosofia tradicional, na verdade s
faz reiter-los e perpetu-los, ao desvendar a produo individual dos
falantes (a parole) e ao se concentrar num construto terico abstrato,
homogneo, impossvel de verificao emprica (a langue, ou sistema
ou sincronia).

Assim, com a crtica dessas duas concepes de linguagem, Bakhtin

expressa que se deve considerar a lngua como uma atividade social, em que o
importante a enunciao, o processo verbal e no o enunciado, o produto.
dessa maneira que Bakhtin define uma terceira concepo para a lngua e a
linguagem. Para Bakhtin, a lngua (tal como para Saussure) um fato social,
cuja existncia se funda nas necessidades da comunicao. (WEEDWOOD,
2002:151).
Percebemos, ento, que, para uma proposta escolar, ao darmos
privilgio EL, diferenciamos o que ocorre, na quase totalidade das salas de
aula de todo o pas, que a colocao de uma norma padro, considerada
ideal e determinada como sendo o Portugus ou a Lngua Portuguesa,

40

estabelecendo, assim, o preconceito e a discriminao lingstica, pois aqueles

que no se enquadram no padro culto estabelecido no so considerados
falantes do portugus, mas, sim, de uma linguagem tida como errada.
(BAGNO, 2002).
A lngua, no entanto, deve ser entendida como atividade social, pois s
h comunicao quando efeitos de sentidos so estabelecidos entre os
falantes por meio de um texto que produzido por uns e processado por
outros. Esses textos s so possveis porque oferecem recursos, os quais so
escolhidos pelo produtor, para fins argumentativos e sempre com uma inteno
comunicativa, pois ningum diz algo aleatoriamente e sem um fim prestabelecido.

1.4.2. EL e Variao Lingstica.

Para desenvolver a competncia comunicativa dos usurios da lngua

preciso que se abra a escola diversidade de discursos. Nessa dimenso de
diversidade esto as variaes lingsticas. sabido que h um grande
nmero de variedades lingsticas, mas ao mesmo tempo em que se trata essa
variao como um fato da lngua, observa-se, tambm, uma escala valorativa
no que diz respeito aos usos caractersticos de cada variedade, o juzo de
valor dado ao idioma.

Segundo Travaglia (2002), temos basicamente dois tipos de variedades

lingsticas: os dialetos e os registros (esses tambm chamados de estilos). Os
dialetos so as variedades que ocorrem em funo das pessoas que usam a
lngua, ou seja, os emissores. J os registros so as variedades que ocorrem
em funo do uso que se faz da lngua, ou seja, dependem do recebedor, da
mensagem ou da situao.
Deve-se levar em conta que o indivduo tem direito liberdade quanto
ao uso da lngua da maneira que melhor lhe sirva na situao comunicativa
vivida. na Lngua Funcional, como apregoou o lingista Eugenio Coseriu
(1980), citado por Bechara (2003: 13), que o falante tem a sua gramtica como

41

reflexo de uma tcnica lingstica que domina e que lhe serve de

intercomunicao na comunidade a qual pertence ou em que se acha inserido.
Como bem lembra Coseriu (1980), constitui aspecto fundamental da
linguagem manifestar-se ela sempre como lngua: conquanto criao, isto ,
produo contnua de elementos novos, e, portanto, neste sentido, liberdade,
por outro lado, a linguagem , ao mesmo tempo, historicidade, tcnica
histrica e tradio, vnculos com outros falantes presentes e passados: em
suma, solidariedade com a histria atual e com a histria anterior da
comunidade dos falantes (...)
Bechara (2003:13), quanto liberdade do indivduo no uso da Lngua,
assegura que

Cada falante um poliglota na sua prpria lngua, medida que

dispe de sua modalidade lingstica e est altura de decodificar
mais algumas outras modalidades lingsticas com as quais entra em
contacto, quer aquela utilizada pelas pessoas culturalmente inferiores
a ele, como aquelas a servio das pessoas culturalmente superiores
a ele.

esperado que o professor se depare com variaes lingsticas dentro

da sala de aula, quer elas sejam sociais, quer regionais, afinal, a variedade de
dialetos, de sotaques e de diferentes grias aparece na Lngua Portuguesa
falada no Brasil. Pode-se considerar, ento, que a variedade lingstica um
ponto indispensvel a se considerar para se desenvolver a EL.
Em linguagem, o que pode ser considerado erro no senso comum, no
discurso cientfico so formas ou construes que travam a comunicao, que
impedem sua realizao em termos fontico, morfolgico, sinttico, semntico e/ou
pragmticos por no estarem em regularidade natural de uso dessa lngua na
comunidade de falantes. Assim, pode-se dizer que a argumentao a favor da
existncia de uma nica linguagem-padro, a norma culta, torna-se frgil.
A norma culta est relacionada linguagem da classe dominante: mas,ela
no se compe por falantes oriundos de um nico meio nem com a mesma formao
escolar ou social. Ela tambm est relacionada escrita, uma vez que a
estabilidade do sistema de escrita que anima a descrio do portugus pelas

42

gramticas tradicionais (PERINI, 2003), mas, como bem adverte Marcuschi (2001), o
uso das modalidades oral e escrita, tanto na classe de maior prestgio (social) como
na classe de mdio ou na de menor prestgio, no acontece de forma estanque.
Marcuschi sugere ainda que o estudo da lngua (quer culta, quer no-culta) seja
pautado na linguagem da imprensa, pois ela usa uma linguagem mais prxima da
realidade, pois congrega leitores, ouvintes e/ou telespectadores de diferentes
camadas sociais.
No desperta o interesse de o aprendente estudar o nvel que precisa
dominar sem que ele esteja correlacionado com outros nveis correntes na
comunidade ou no meio em que o estudante est inserido. Essa atitude nega a
realidade lingstica, ou seja, o fato de que a lngua compe-se de um conjunto de
variedades.
Vejamos um exemplo do que realmente erro em lngua portuguesa:
Imagine-se que algum quisesse expressar: EU TENHO UM CARRO AZUL e
dissesse (ou escrevesse) AZUL EU UM TENHO CARRO. Dessa forma, sim, estaria
cometendo erro morfossinttico, pois, na construo, h irregularidade e equvoco,
uma vez que uma construo como essa no est prevista no sistema da lngua e,
portanto, em nenhuma de suas lnguas funcionais.
Os dialetos na dimenso social representam as variaes que ocorrem de
acordo com a estratificao social. Assim, h uma tendncia para maior semelhana
entre atos verbais dos membros de um mesmo setor scio-cultural de uma
comunidade de falantes. Alm disso, h uma relao bastante estreita de interesses
comuns entre membros de um mesmo estrato social. por isso que se consideram
como variedades dialetais de natureza social os jarges profissionais ou de
determinadas classes sociais bem definidas como grupos (linguagem dos mdicos,
dos advogados, dos artistas, dos marginais, etc.).
Na variao de natureza social, atuam fatores como nvel de escolaridade,
quase sempre inter-relacionado com a classe econmica. Com muita freqncia, as
diferenas entre classes sociais terminam resultando em diferenas que poderiam ser
entendidas como diferenas de grau de formalismo. Alm disso, os dialetos sociais
exercem na sociedade a funo de uma identificao de grupos, isto , determinado
grupo ganha identidade por meio da linguagem. Como bem lembra Travaglia
(2002:45) quando a diferena de uma variedade social muito grande em relao s

43

demais, o dialeto social pode servir como meio de ocultamento, que permite aos
membros do grupo se comunicar livremente sem sofrer com qualquer tipo de atitude
ou ao de outros segmentos sociais.
Ressalte-se, que, por uma questo de valorizao, a que j aludimos, h uma
reao natural quando se considera como deturpaes, degeneraes ou
degradaes as alteraes introduzidas no uso da lngua por grupos especficos de
variantes no prestigiadas.
No se est defendendo aqui o vale tudo na lngua, ou o caos lingstico, e
tambm no se est apregoando que no trabalho de ensino e de aprendizagem da
lngua materna no haja princpios normatizadores a ser estudados e aprendidos. Os
conceitos de certo e errado esto no imaginrio social, sobretudo quando se parte
da adequao da linguagem aos contextos de uso. Logo, para uma proposta de EL,
defende-se que o ensino de lngua materna seria mais eficaz e muito mais
interessante se fosse pautado numa reflexo sobre as variedades lingsticas, sem
preconceitos, objetivando que o aprendente perceba esse trabalho como estudo de
uma lngua no-artificial e, sim, de uma lngua funcional.
Outro aspecto a ser observado o chamado erro lingstico, o qual no
uma questo de falta de inteligncia, mas de conhecimento ou desconhecimento da
forma mais apropriada e adequada para cada ocasio. A competncia lingstica a
capacidade que tem o usurio da lngua (falante, escritor/ouvinte ou leitor) de gerar
seqncias lingsticas gramaticais, ou seja, consideradas por esses mesmos
usurios como seqncias lgicas e tpicas da lngua em questo. No entram juzos
de valor, mas verifica-se somente se a seqncia admissvel ou aceitvel como
uma construo da lngua. Essa capacidade, com base nas regras da lngua, que
vai gerar um nmero infinito de frases gramaticais.
O mesmo acontece concernente ao conhecimento e ao uso do nvel de lngua
mais prestigiado: no questo de inteligncia, mas, de acesso. Conhecimento
lingstico se adquire ou pelo uso ou pelo ensino sistemtico. O primeiro, por ser
prtico, parece mais eficiente.
Portanto, seria mais relevante ao aprendente compreender um pouco do
porqu de diferentes dialetos aplicando-se a anlise realidade, num estudo
contextualizado numa situao didtica adequada, como prope a EL. Assim, levarse-ia o aprendente a perceber que a escolha da variedade nas diversas esferas da

44

sociedade resultado dos valores sociais atribudos aos usurios deste ou daquele
dialeto, o que implica, de fundo, segundo Bagno (2007), diferena de poder aquisitivo
e no de conhecimento lingstico.
Enfim, abrir a escola diversidade de discursos expor os propsitos de
ensinar Lngua Portuguesa numa perspectiva de se desenvolver a competncia
comunicativa dos aprendentes. Uma dimenso dessa pluralidade diz respeito s
variaes lingsticas. Portanto, se proposto como um desafio instigante, analisar a
lngua, explorar seus recursos e embaraos, pode tornar-se um trabalho menos
sofrvel ou, s vezes, at prazeroso para o aprendente, pois, assim, ele valorizar o
saber escolar principalmente quando sentir necessidade de empreg-lo fora do
contexto escolar, aspecto defendido pela EL em seus princpios lingsticos e
pedaggicos.

1.4.3 EL e a concepo de Gramtica.

unnime a afirmao de que as atividades de ensino de

aprendizagem desenvolvidas na educao bsica devem oferecer aos
aprendentes uma formao pautada em conhecimentos e habilidades. Deve-se
partir do mesmo pressuposto quando se tratar do ensino de lngua materna. O
que se busca formar usurios competentes quanto ao uso da lngua e que
tenham competncia comunicativa, o que significa a escola ter como objetivo
precpuo fornecer aos aprendentes conhecimentos necessrios para serem
capazes de utilizar o idioma de forma adequada a cada situao de interao
comunicativa. Nesse sentido, ensinar a teoria gramatical deve focalizar o
mesmo objetivo.
O ensino de gramtica em nossas escolas tem sido primordialmente
prescritivo, no qual as regras de gramtica normativa tm exclusividade na
quase totalidade das aulas de Portugus. Isso decorre do fato de essas regras
serem estabelecidas de acordo com a tradio literria clssica, da qual
tirada a maior parte dos exemplos do bom uso da Lngua Portuguesa. Essa
prtica vem sendo repetida anos a fio e cristalizou como formas corretas ou
boas a serem imitadas na expresso do pensamento. Mediante isso, no

45

haver uma forma efetiva de desenvolver a competncia comunicativa no

aprendiz.
Para Luft (2004) a lngua deve ser vista analisada e ensinada como
entidade viva. Por essa concepo, entende-se que a lngua a todo o
momento est em constante mutao. Ela como objeto histrico est sujeita s
variaes lingsticas e sofre mudanas tanto na escrita como na fala. A partir
desse aspecto de constante evoluo, focalizando-se os mecanismos
empregados como a criatividade, qualquer lngua no pra de receber novos
termos e tambm deixa de utilizar outros que caem em desuso entre os
prprios falantes.
um processo natural para os usurios de uma lngua estarem sempre
criando (inovando) situaes por fora da necessidade de interao entre os
falantes de uma comunidade de uma lngua. a necessidade comunicativa
mudando a lngua. A ttulo de exemplificao, uma novidade o substantivo
modelo que designa, segundo o dicionrio Aurlio (2000), pessoa que posa
para artista plstico ou fotogrfico. Atualmente, por fora das necessidades
comunicativas, surgiu o verbo modelar, designando outro sentido, o de pessoa
que exerce a funo de modelo, fazendo aluso ao substantivo j existente.
Nesse sentido, ser a partir do momento em que os aprendentes
comearem a refletir e a entender que as regras cultas so variveis e que o
emprego de uma forma pode ser normal numa modalidade lingstica e raro em
outra, e que pode nem existir numa terceira modalidade, o seu rendimento
escolar ser eficiente. Para Possenti (1996:17), o objetivo da escola ensinar
o Portugus padro, ou talvez, mais exatamente, o de criar condies para que
ele seja aprendido sem deixar, no entanto as discusses sobre os diferentes
conceitos de gramtica, normativa, descritiva e internalizada.
O aprendente deve ser preparado para reconhecer e utilizar a lngua de
forma

adequada

em

diferentes

contextos.

No

entanto,

observa-se,

hodiernamente, nas escolas de educao bsica, que os professores de

Lngua Portuguesa so repetidores da doutrina gramatical normativa e ainda
constata-se que muitas vezes eles prprios no a dominam integralmente.
A importncia da Lngua Portuguesa est na competncia do professor
por meio das situaes didticas colocadas em sala de aula. Para que o aluno

46

possa ter liberdade de pensamento e de expresso verbal, cabe ao professor

ser o protagonista o qual subsidiar um aprendizado em Lngua Portuguesa de
maneira espontnea. nele, no prprio professor, que se v iniciar a mudana
de mentalidade que dar caminho a uma mudana de atitude geradora de um
ensino de lngua mais eficaz e reflexivo, tal como prope a EL.
A aula, o contedo e as estratgias didticas devem ser elaborados em
funo do conhecimento do aprendente, no entanto, na maioria das vezes o
precioso tempo das aulas de Lngua Portuguesa gasto com assuntos como
classificao, conceitualizao, tipologias, gnero, nmero e grau de palavras
que, somente,

desfavorecem atividades como ler, expor e descobrir as

variaes da lngua a partir de exemplos que os alunos podem trazer para sala
de aula. Dessa forma, o aluno quem vai construindo sua competncia por
meio da exposio e dos dados lingsticos variados. Assim, o aprendente no
ir decorar o que gramtica, mas sim, ter um contato muito estreito com ela,
visto que ser ela, a gramtica, seu instrumento de aquisio de uma
linguagem reflexiva e intercomunicativa na lngua falada e na escrita.
preciso ressaltar que a discusso em se ensinar gramtica na escola
revela diferentes orientaes didticas: ensinar a partir dos usos ou ensinar a
partir das regras. Na perspectiva da EL, a funo da gramtica no ensino de
Lngua Portuguesa deve ser a de ampliar a capacidade do aprendente de usar
a sua lngua, desenvolvendo sua competncia comunicativa por meio de
atividades com textos utilizados em diferentes situaes de interlocuo, falada
ou escrita. Espera-se que os aprendentes, ao longo de suas atividades
acadmicas, sociais ou profissionais, iro se deparar com situaes de
comunicao as mais diferentes possveis, por isso, se faz premente o ensino e
a aprendizagem da Lngua Portuguesa na perspectiva da EL.
Mediante isso, se reafirma que a gramtica tem a sua razo de ser. No
se pode ignor-la em nome de uma nova teoria lingstica. O que preciso
saber contextualizar seu uso. O que deve ser enfatizado a situao didtica
em que a gramtica ser focalizada na escola. O estudo da gramtica deve
passar por uma transformao. Deve deixar de ter seu foco num trabalho
mecnico e terico para transmudar-se num processo de reflexo que leve

47

melhor compreenso de fatos lingsticos encontrados no texto como

enfatizado pela EL.
Para Possenti (2004:64), a noo de gramtica controvertida: nem
todos os que se dedicam ao estudo desse aspecto das lnguas a definem a
mesma maneira. O autor define gramtica como um conjunto de regras, e, a
partir dessa definio, destaca trs maneiras de entend-la, por terem
relevncia com as questes do ensino. Utilizando a expresso conjunto de
regras ele a distingue como sendo: 1.) conjunto de regras que devem ser
ensinadas; 2.) conjunto de regras que so seguidas; 3.) conjunto de regras
que o falante da lngua domina.
As duas primeiras definies dizem respeito ao comportamento oral ou
escrito dos falantes de uma lngua, no sentido de que as regras em questo se
referem organizao das expresses que eles utilizam. A terceira definio
refere-se a hipteses sobre aspectos da realidade mental dos falantes. Em face
das definies, Possenti caracteriza trs tipos de gramticas, ou trs sentidos
um pouco mais precisos para a palavra Gramtica (p.64), a saber: Gramtica
Normativa, Gramtica Descritiva e Gramtica Internalizada.

1.4.3.1

A Gramtica Normativa.

A primeira definio de gramtica, entendida como conjunto de regras

que devem ser ensinadas a que est mais prxima dos professores da
Educao Bsica, devido definio, em geral, que se adota nos livros
didticos e nas gramticas pedaggicas. A Gramtica Normativa estuda os
fatos da lngua padro, da norma culta de uma lngua, norma essa que se
tornou oficial. Em geral, baseia-se mais nos fatos da lngua escrita e d
importncia variedade oral da norma culta, a qual vista, conscientemente
ou no, como idntica escrita.
A Gramtica Normativa como uma espcie de lei reguladora do uso
da lngua numa sociedade. A parte de descrio da norma culta e padro no
se transforma em regra de gramtica normativa at que seja dito que a lngua
s daquela forma, s pode ser usada e aparecer naquela forma (Travaglia,
2002:31). Por isso, necessrio separar a descrio que se faz da norma culta

48

da lngua com a transformao do resultado dessa descrio em leis para uso,

ou seja, a gramtica normativa aparece quando os fatos da variedade culta so
transformados em regras, em leis de uso, e, a partir disso, considera como
erro outras possibilidades existentes nas demais variedades da lngua.
Luft (2004:42) caracteriza de ingenuidade tradicional o conhecimento
a-cientfico do professor de Lngua Portuguesa em relao Gramtica
Normativa. O autor enfatiza que essa ingenuidade est ligada aos preconceitos
vulgares, desinformao cultural, por isso, o adjetivo tradicional qualifica a
repetio acrtica, rotinizada e uma manuteno de prticas e crenas
vulgares. O autor afirma que o professor tradicional no leva em conta o dado
vital que todo falante nativo sabe sua lngua, apenas precisa desenvolver,
crescer, praticar em outros nveis e situaes, ou seja, ele deve desenvolver a
competncia comunicativa dos aprendentes, objeto precpuo da EL.
Essa ingenuidade tradicional parte do pressuposto de que o aprendente
no sabe a lngua, tem de aprend-la e aos professores, equivocadamente,
cabe ensin-la. essa a concepo de gramtica normativa tida nas escolas
de Educao Bsica. Esse equvoco vai nortear todos os programas,
planejamentos, atividades, metodologias, estudos e exerccios das aulas de
Portugus,

conseqentemente,

fragilizar

qualquer

situao

didtica

estabelecida em sala de aula. Esse lamentvel engano de entrada refletir em

fracassos na sada. O discurso do senso comum de que os jovens no sabem
falar, os jovens no sabem escrever, a nova gerao no tem vocabulrio:
so lamrias repetidas entre os professores que s confirmam os frutos
naturais de um ensino frustrado e frustrante, porque mal orientado, sem bases
corretas (p.43).
A gramtica normativa pauta-se por uma tradio iniciada num passado
distante e persiste nos dias atuais. Inicia-se por uma formao da tradio
normativa na Antiga Grcia. Tambm, o contexto lingstico do sculo XIX era
muito diferente do atual. Havia o isolamento lingstico entre classes sociais e
entre regies. Grande parte da populao no era escolarizada, a diviso de
classes sociais era muito polarizada e no havia um intercmbio lingstico
entre as classes. Alm disso, notava-se uma tendncia segregao na classe
mais abastada.

49

Os meios de comunicao os quais poderiam servir a todos estavam em

fase inicial de formao e as possibilidades de interao comunicativa, a fim de
se estabelecer trocas lingsticas entre as regies geogrficas, eram bem
mais reduzidas que atualmente. O acesso informao escrita e
escolarizao eram privilgios das classes abastadas. Com isso, o ensino
refletia a viso aristocrtica de separao de classes sociais. Na histria da
formao da norma-padro das grandes lnguas europias, sempre esteve
presente um forte autoritarismo, um esprito eminentemente elitista e
oligrquico, de excluso da maioria e de incluso de uma minoria muito restrita
(Ilari et al, 2006:208). Diante disso, a gramtica normativa sempre esteve
sintonizada com a lngua da classe mais culta e mais abastada.
Enfim, a gramtica normativa o tipo de gramtica a que mais se refere
tradicionalmente na escola e, quase sempre, quando os professores falam em
ensino de gramtica, pensam apenas, nesse tipo de gramtica, por fora da
tradio ou por desconhecimento da existncia dos outros tipos.

1.4.3.2

A Gramtica Descritiva.

O trabalho dos lingistas orientado pela segunda definio de

gramtica (cf. item 1.4.3) conjunto de regras que so seguidas, cuja
preocupao descrever e/ou explicar as lnguas tais como elas so faladas.
Esse trabalho orientado a partir da concepo de que a preocupao central
tornar conhecidas, de forma explcita, as regras de fato utilizadas pelos
falantes, por isso, a expresso regras que so seguidas (Possenti, p. 65).
Pode haver diferenas entre as regras que so seguidas e as que
devem ser seguidas, em parte como conseqncia do fato de as lnguas
estarem em constante mutao e as gramticas normativas podem continuar
propondo regras que os falantes no seguem mais, ou alguns poucos falantes
seguem, mesmo raramente. Para exemplificar essa afirmao, basta observar
algumas diferenas entre o que espera uma gramtica normativa e o que nos
revela uma gramtica descritiva. Se forem observadas as conjugaes verbais,
pode-se notar que algumas formas no existem mais, ou s existem na escrita:

50

1. As segundas pessoas do plural que se encontram nas gramticas

desapareceram (vs fostes vs ireis etc.). Na verdade desapareceram
tanto o pronome de segunda pessoa do plural vs, quanto a forma
verbal correspondente;
2. O mesmo se pode dizer do pretrito mais que perfeito do modo
indicativo: ela fora, ns framos, ele cantara, etc.
3. Apenas em algumas regies, ainda se usa a forma pronominal tu, na
maior parte do pas, o pronome de segunda pessoa voc, no entanto,
a forma te corrente para expressar a segunda pessoa em posio de
objeto direto e indireto (eu te amo te esperarei para jantar, etc.). Para a
gramtica normativa isso um problema, mas para a gramtica
descritiva trata-se de fato, um fato regular e constante;
4. No lugar de ns, mais freqentemente do que supomos, usa-se a
forma a gente, tanto na posio de sujeito quanto na de complemento
(a gente estava no clube, ela estava com a gente).

Portanto, a gramtica descritiva a que descreve e registra, para uma

determinada variedade da lngua, num determinado momento de sua existncia
(abordagem sincrnica), as unidades e categorias lingsticas existentes, os
tipos de construes possveis e a funo desses elementos, bem como, o
modo e as condies de usos desses elementos.
Segundo Possenti (p.68), as prprias gramticas normativas comportam
sempre partes bastante relevantes e extensas de descrio. Por exemplo,
quando distribuem palavras em classes diferentes, quando distinguem partes
de orao, ou quando segmentam as palavras em radical + vogal temtica +
desinncia, as gramticas normativas so descritivas.
O que caracteriza uma gramtica puramente descritiva o fato de ela
no ter pretenses prescritivas. Numa perspectiva descritiva, o gramtico
descritivista no est preocupado em apontar erros, mas pode ir alm, fazendo
a verificao de que outras formas existem na lngua, por exemplo, que

51

determinadas formas so usadas de maneiras diferentes por determinados

grupos sociais, ou eventualmente, que essas formas so utilizadas pelas
mesmas pessoas em situaes diferentes. Poder-se- verificar, ainda, que
existe uma resistncia em relao a algumas formas, por no serem elas as
utilizadas pelas pessoas cultas. Percebe-se, assim, que o critrio de correo
no puramente lingstico, mas social.
A gramtica descritiva uma disciplina, a qual a cincia Lingstica do
sculo XX conferiu uma metodologia de descrio dos fatos da lngua, na qual
os falantes a concebem como instrumento efetivo de comunicao. Nela
operam aspectos como observao, comparao, explicao e classificao,
por meio dos quais se formulam leis sobre o modo como as lnguas funcionam.
A gramtica descritiva pauta-se por princpios, como ausncia de objetivo
normativo, a variante literria no tomada como a primeira fonte de dados e
de exemplificao.

1.4.3.3

A Gramtica Internalizada.

A terceira definio de gramtica conjunto de regras que o falante

domina refere-se ao conjunto de regras que dominado pelos falantes ou
refere-se a hipteses sobre os conhecimentos que habilitam o falante a
produzir frases ou seqncias de palavras de maneira que essas seqncias
ou frases so compreensveis e reconhecidas como pertencendo a uma lngua.
Dada a maneira constante, ou seja, que se repete, por

meio da qual as

pessoas identificam frases como pertencentes ao seu idioma, produzem e

interpretam seqncias sonoras com determinadas caractersticas, portanto,
concebvel supor que h em sua mente conhecimentos de um tipo especifico,
o qual garantia de estabilidade.
Para Possenti (p. 69) pode-se dizer que tal conhecimento
fundamentalmente de dois tipos: lexical e sinttico-semntico. O primeiro pode
ser descrito como a capacidade de empregar palavras adequadas, ou seja,
institudas historicamente como as palavras da lngua. O segundo trata da
distribuio das palavras nas sentenas e o efeito que essa distribuio tem

52

para o sentido. O lxico tem implicaes na sintaxe-semntica, na medida em

que as palavras tm exigncias em relao ao outro nvel.
H dois argumentos consistentes, os quais podem ser interpretados
como fatos lingsticos que esto a favor de existncia de gramticas
internalizadas: os fatos lingsticos que esto na mente do falante e os que
funcionam como a fonte das formas lingsticas produzidas. no limite entre o
aceitvel e no aceitvel que esto os melhores materiais para ter acesso
supostas propriedades mentais. Esses materiais so originrios da fase de
aquisio de uma lngua e de fases de mudanas de dialetos por parte dos
aprendentes, mas no de forma exclusiva.
Assim, para a gramtica internalizada, sempre que o falante fala ou
escreve, o faz segundo as regras que incorporou ao interagir com outros
falantes na comunidade lingstica na qual est inserido, so consideradas
regras todas aquelas formas que expressam os aspectos do conhecimento
internalizado desses falantes sobre a sua lngua e que possuem propriedades
sistemticas.
Por isso, a definio de gramtica internalizada est relacionada ao
conjunto de regras que o falante domina, a aquelas regras que o falante de fato
apresenta quando em situao de interao comunicativa, uma vez que ele, ao
praticar tais aes, o faz utilizando regras de uma gramtica.
Desse modo, valorizam-se, portanto, todas as formas de linguagem que
so compreensveis e reconhecidas como pertencentes a uma determinada
lngua. Qualquer falante da Lngua Portuguesa sabe, por exemplo, que frases
como "Ele lembrou-se dos amigos da infncia" ou "Ele se alembrou dos amigo
da infncia" so frases do portugus e no do espanhol, do ingls, ou de outra
lngua qualquer. Nesse sentido, tais construes trazem em si o conjunto de
regras institudas pelo sujeito que a produz, contendo, portanto, a sua
gramtica.
Possenti (p. 71) defende, por exemplo, que as formas verbais como eu
sabo, eu fazi, eu cabo, ao serem produzidas como "erradas", mostram que
possuem uma certa lgica. Uma suposio para essas formas verbais das
crianas a explicao de que na conjugao verbal, em se tratando da
regularidade dos verbos, as crianas produzem tais formas. Do mesmo modo,

53

"algum que fale desentupidor de pilha por desentupidor de pia (...) estaria
cometendo erros ao produzir essas expresses, uma vez que elas no existem
de forma sistemtica em nenhuma variedade da lngua falada ou escrita."
(p.80). Essas situaes demonstram que, na maioria das vezes, os "erros"
expressam a atividade dinmica do crebro e a capacidade de aprendizagem
autnoma dos aprendentes. Alm disso, sempre existiro explicaes que
justifiquem suas ocorrncias.
Argumenta Possenti (p.81) que a explicao lgica a esse tipo de "erro"
define-se da seguinte maneira: um falante pouco escolarizado e que produz
formas como "meu fio" (filho), ao ter contato temporrio com falantes de outros
grupos que pronunciam "filho", "palhao", "telha", "pilha", etc., passa a utilizar a
nova regra, transpondo "fio" em "filho", e far a utilizao dessa forma sempre
que o contexto for idntico ou semelhante. A partir desse momento, esse
falante far a adequao lingstica, e isso ser possvel devido ao prvio
conhecimento internalizado que ele j possui..
Com base nessa afirmao, esta terceira viso de gramtica trata o erro
da seguinte maneira: a lngua no se restringe a um conjunto de frases
prontas, mas a um conjunto de regras internas que so acionadas conforme as
circunstncias. Por isso, h a possibilidade de que os falantes tenham
internalizado

hipteses

equivocadas

e,

conseqentemente,

passem

express-las. Por isso, a gramtica internalizada considera erro quando, numa

situao em que o aprendente utiliza uma variante que no domina, ele pode
apresentar duas possibilidades de erro: a) utilizando uma variante no-padro
em situaes para as quais a variante padro seria a exigida; b) aprendendo as
variedades novas pela formulao de hipteses, e, com isso, possvel que
algumas dessas hipteses sejam inadequadas (p.87).
Portanto, para as concepes de gramtica internalizada, a lngua no
est sempre pronta. A cada momento de necessidade do falante, ela sempre
reconstruda no prprio processo de interao comunicativa e o usurio da
lngua, ao interagir com o outro, no est pronto, porque sua conscincia e seu
conhecimento so constitudos durante o processo de interao. Alm disso, as
interaes se do no contexto social segundo suas caractersticas especficas.

54

Ao comparar as Gramticas Normativa, Descritiva e Internalizada,

Possenti (p. 68 & 72) fundamenta:
a. Com relao s gramticas normativa e descritiva - ambas descrevem a
lngua; porm, em cada uma, tal descrio possui objetivos diferentes:
as descries da gramtica normativa referem-se s formas "corretas"
bom uso, preocupa-se com o como se deve dizer. A gramtica
descritiva descreve sem ter pretenso de prescrever as regras,
preocupando-se com o como se diz.
b. Com relao s gramticas descritiva e internalizada - existem relaes
estreitas entre descrever uma lngua (descritiva) e descobrir a gramtica
que os falantes dessa lngua dominam (internalizada), ou seja, uma
gramtica descritiva ser tanto melhor quanto mais ela for capaz de
explicitar o que os falantes sabem.
Assim, diante do exposto, para o aprendizado da lngua, no faz sentido
pensar em fases, como se o aprendente pudesse aprender primeiro uma
estrutura, depois outra, da mais simples mais complexa. Aprende-se tudo ao
mesmo tempo. Dessa forma, a escola deveria seguir no caminho de que a
sada ler muito, aumentar o repertrio do aprendente, suas possibilidades de
contato com mundos lingsticos os quais ele no conhea, e isso deve ser
feito por meio de livros. Em seqncia, a escola deveria adotar a gramtica
descritiva, com a seguinte proposta: diante do domnio lingstico efetivo da
lngua que o aprendente revela na escrita, ou dos problemas manifestados em
sua escrita, deve-se aprender a comparar a sua produo e, depois, propor
diversas possibilidades de construo.
A partir das atitudes tpicas de quem faz gramtica normativa, o trabalho
em sala de aula para o ensino e a aprendizagem da Lngua Portuguesa estaria
pautado em escrever e discutir com os aprendentes a adequao de
determinadas expresses, e por fim, quais so as maneiras alternativas de
dizer a mesma coisa. Isso significa dizer que qualquer forma adotada de
lngua no pode ser condenada, do ponto de vista descritivo, mas elas podem
ser ordenadas do ponto de vista de sua aceitabilidade na escrita. Isso exige

55

que essas formas sejam selecionadas ou escolhidas de forma consciente para

determinada finalidade, e no sejam apenas um reflexo do conhecimento da
lngua do aprendiz.
O que o aprendente produz o reflexo do que ele sabe (gramtica
internalizada). A comparao sem atribuio de juzo de valor uma tarefa da
gramtica descritiva e a explicao da aceitao ou da rejeio social de tais
formas uma tarefa da gramtica normativa. As trs podem (e devem)
conviver na escola. Para que isso ocorra, preciso superar a viso do ensino
da lngua como sendo ensino da gramtica, e do ensino de gramtica como
ensino de regras. Acrescente-se a isso algo novo: "ensinar gramtica ensinar
a lngua em todas as suas variedades de uso, e ensinar regras ensinar o
domnio do uso" (Possenti, p 86).
Devemos ressaltar que o material utilizado para esse fim, considerado
prioritrio, a produo lingstica do aprendente, ao lado de uma pequena
coleo de materiais de leitura. Dessa maneira, objetiva-se que o ensino e a
aprendizagem da Lngua Portuguesa deixe de ser visto como a transmisso de
contedos prontos e passe a ser uma tarefa de construo de conhecimentos
por parte dos aprendentes, tal como nossa proposta pautada numa perspectiva
de EL. Nessa tarefa o professor deixa de ser a nica fonte de informao
considerada sancionada e motivadora para ter o seu papel transformado em
mediador do conhecimento.

1.4.4

EL e os aspectos relacionados ao Discurso.

Nada do que se realiza em sala de aula, em se tratando de ensino

aprendizagem da Lngua Portuguesa, deixa de estar dependente de um
conjunto de princpios tericos, a partir do qual os fenmenos lingsticos so
percebidos e tudo, em conseqncia disso, se decide. Desde a definio dos
objetivos, passando pela seleo dos objetos de estudo, at a situao didtica
e os procedimentos pertinentes e especficos, em tudo est presente uma
determinada concepo de lngua, de aes e funes, de seus processos de
aquisio, de uso e de apreenso de seu contedo.

56

A noo de discurso, em sua definio, distancia-se do modo como o

esquema elementar da comunicao dispe seus elementos estabelecendo o
que mensagem. Sabe-se que esse esquema elementar se constitui de
emissor, receptor, cdigo, referente e mensagem. Tem-se ento que o emissor
transmite uma mensagem (informao) ao receptor, mensagem essa formulada
em um cdigo referido a algum elemento da realidade o referente.
No entanto, no se trata apenas de transmisso de informao, nem h
essa linearidade na disposio dos elementos da comunicao, como se a
mensagem resultasse de um processo assim serializado: algum fala, refere
alguma coisa, baseando-se em um cdigo, e o receptor capta a mensagem,
decodificando-a. Na realidade, a lngua no s um cdigo entre outros, no
h essa separao entre emissor e receptor, nem tampouco eles atuam numa
seqncia em que primeiro um fala e depois outro fala ou decodifica, etc. Eles
esto realizando ao mesmo tempo o processo de significao e no ficam
separados de forma estanque (Orlandi, 2005:21).
Desse modo, no se trata de simples mensagem ou transmisso de
informao, pois, no funcionamento da linguagem, pem-se em relao
sujeitos e sentidos afetados pela lngua e pela histria. H um complexo
processo de constituio desses sujeitos e de produo de sentidos e no
meramente transmisso de informao. Esses so processos de identificao
de sujeitos na lngua, de argumentao, de subjetividade, de construo de
realidade etc. Portanto, as relaes de linguagem so relaes de sujeitos e de
sentidos e seus efeitos so mltiplos e variados. Da a definio de discurso: o
discurso efeito de sentidos entre locutores. a prtica da comunicao
lingstica oral e escrita, (substantivo derivado do verbo discorrer), que significa
desenvolver um assunto por meio de palavras. O discurso necessariamente
um acontecimento protagonizado por um enunciador e um ou mais
destinatrios numa dada situao (=conjunto de variveis circunstanciais
relevantes para a interlocuo). A atividade discursiva se concretiza nos
textos. (Azeredo, 2007:42).
Mediante isso, concebe-se, ento, que a lngua a manifestao mais
ampla e verstil da aptido do ser humano para se comunicar. A atividade
comunicativa por meio da Lngua constitui o discurso e os objetos por meio dos

57

quais essa atividade se desenrola se chamam textos. por meio dos textos em
sua amplitude orais, mas tambm escritos, que os contedos e as informaes
circulam entre os indivduos.
Um ato interpessoal ou interativo um ato de expresso pela palavra.
Fala-se e escreve-se para se produzir significados a serem compreendidos
pelo destinatrio de nossos enunciados. Essa compreenso envolve vrios
fatores que no se materializam nos componentes formais do texto, porm so
acessveis dependendo do grau e do tipo de participao dos interlocutores na
situao sociocomunicativa.

A comunicao entre as pessoas se processa

sempre num contexto sociocomunicativo, o qual no se resume somente no

cenrio fsico e social objetivo, mas corresponde principalmente ao
condicionamento mental ou psicolgico que nos predispe ao comportamento
discursivo adequado e pertinente. No entanto, o componente relevante no
contexto sociocomunicativo no o cenrio e, sim, a imagem que os
interlocutores fazem um do outro, o papel social que cada um atribui ao outro
enquanto atores no jogo discursivo.
Assim, os textos revelam, na prpria construo e grau de complexidade
interna, sua maior ou menor dependncia de fatores caractersticos de
qualquer

ato

enunciativo:

circunstncias

socioculturais,

histricas,

intencionalidade e finalidade na elaborao do texto, bem como a identidade

social dos envolvidos, o enunciador e a destinatrio. Considerando-se esses
fatores, entende-se que os textos pertencem amplamente a duas ordens
extremas de condicionamento discursivo: 1) os espontneos, os quais atendem
s necessidades imediatas de comunicao, por conta da interao face a face
e em tempo real; 2) os planejados, que atendem a objetivos comunicativos no
imediatos e so utilizados para pr em contato pessoas, grupos ou
comunidades de culturas, lugares e pocas especficos.
A atitude do enunciador em relao ao contedo ou ao destinatrio de
sua mensagem o que em discurso denomina-se modalidade. Sendo os textos
recebidos e compreendidos/interpretados por um ou vrios destinatrios, por
conta dessa condio internacional de qualquer enunciao, eles realizam, no
totalmente de forma explicita, o propsito comunicativo de seu enunciador.
por meio desse componente que o enunciador sinaliza ao destinatrio a

58

significao ou o efeito de sentido que pretende na interao. mediante os

recursos de modalizao que o enunciador d o tom da interlocuo (p.60).
Por exemplo, o ato de ordenar, de exclamar, de ameaar de perguntar, quando
ordinariamente expressos, em frases exclamativas, declarativas, imperativas
distinguem-se quanto modalidade. No o que se diz, efetivamente, mas o
modo de se dizer.
A interao por meio da palavra um evento social, e, por isso, est
condicionada a normas que afetam as formas como se d a interao. Essas
normas podem ser consideradas implcitas, uma vez que no so rgidas,
impostas ou coercitivas, e, sim, normas que so seguidas espontaneamente e
organizadas como autnticos contratos.
Azeredo (p.43) denomina de contrato de comunicao a qualquer
conjunto de normas, internalizadas de forma consciente ou no e inerentes
realizao de qualquer evento sociocomunicativo. O contrato de comunicao
estipula as condies mnimas para que as trocas verbais se desenrolem em
funo do objetivo comum dos interlocutores: a intercomunicao. Em suma,
para que duas pessoas se comuniquem, conveniente que prevalea entre
elas uma espcie de acordo quanto ao registro verbal no qual se expressam.
Isso ocorrer dependente de ser maior ou menor a formalidade, de maior ou
menor tenso psicolgica, de maior ou menor presso por parte dos envolvidos
na interao e do ambiente, de maior ou menor insegurana ou autoconfiana,
de maior ou menor intimidade com a tarefa comunicativa que temos a
desempenhar, etc.
Cada um desses tipos de situao vai exigir do falante um controle, uma
ateno e um planejamento maior ou menor do seu comportamento em geral,
das suas atitudes e, evidentemente, do seu comportamento verbal. Assim, o
contrato de comunicao como uma escala contnua, que vai do grau mnimo
ao grau mximo, a depender de todos esses fatores elencados. Ele opera no
s na lngua falada, mas tambm na lngua escrita: por exemplo, no se
escreve um bilhete para a namorada da mesma maneira que se escreve uma
carta de apresentao onde se almeja uma vaga para trabalhar.
Mediante o exposto, o ncleo central da concepo da EL e seus
aspectos relacionados ao discurso pautam-se numa concepo interacionista,

59

funcional e discursiva da lngua, da qual deriva o princpio geral de que a

lngua s se atualiza a servio da comunicao intersubjetiva, em situaes de
atuao social por meio de prticas discursivas, materializadas em textos orais
e escritos (Antunes, 2003:42). A isso somam-se todos os outros aspectos
discutidos relativos ao saber lingstico da EL: a concepo de lngua e de
linguagem que tem o falante e o conhecimento gramatical adequado ao
discurso utilizado. Esse ncleo deve se constituir como o ponto de referncia
ao se definir todas as opes pedaggicas para o ensino-aprendizagem de
Lngua Portuguesa, sejam os objetivos, sejam os programas de estudo e
pesquisa, seja a escolha das atividades e da forma como sero transmitidas e
avaliadas.
A EL fundamenta uma proposta de ampliao da qualidade do convvio
sociocultural dos aprendentes. Esse objetivo dar-se- por meio do pleno
domnio da palavra em seus mltiplos usos e formas. Esse domnio se traduz
num conjunto de itens os quais podem ser expressos em sete competncias
propostas por Azeredo (p.66), com as quais compartilhamos, e que esto
agrupadas em duas ordens: 1) lexico-gramatical e 2) textual discursiva:

1) Competncia lxico-gramatical:

a. O aprendente deve ser capaz de articular e reconhecer os sons da

lngua e suas combinaes em unidades maiores, como slabas
(domnio do componente fontico-fonolgico).
b. Ele deve ser capaz de associar unidades e segmentos sonoros a
unidades de significado (morfemas e palavras morfologicamente
indivisveis), bem como de combinar essas unidades para a construo
dos itens lxicos compostos e derivados, e de reconhecer e interpretar
tais combinaes (domnio do componente morfolexical).
c. Ele deve ser capaz de combinar as unidades do componente
morfolexical para construir unidades maiores (sintagmas, oraes,

60

perodos), ajustando-as formalmente s exigncias de cada combinao

(domnio do componente sinttico e morfossinttico).

2) Competncia textual discursiva:

a. O aprendente deve ser capaz de manejar os recursos expressivos da

linguagem, seja como produtor, seja como intrprete dos enunciados
(domnio do componente potico);
b. Ele deve ser capaz de atribuir sentidos literais e figurados s palavras,
expresses e enunciados e de apreender informaes pressupostas e
sentidos

implcitos

ou

subentendidos

(domnio

do

componente

pragmtico);
c. Ele deve ser capaz de empregar e interpretar as formas da linguagem
conforme os parmetros sociocomunicativos da variao lingstica
(domnio do componente interacional);
d. Ele deve ser capaz de estruturar, reconhecer e interpretar textos,
mediante a ativao dos princpios de sua coeso interna e do seu
pertinente enquadramento formal (domnio dos componentes supra
intratextuais).

Apresentada a EL e os aspectos a ela relacionados, necessrio se faz

caracterizar o professor reflexivo, cuja formao dever prepar-lo para
desenvolver a EL. Essa formao ser descrita a seguir.

61

CAPTULO II
A EDUCAO LINGSTICA E A FORMAO DE
PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA: O
PROFESSOR REFLEXIVO

Consideraes Iniciais

Este captulo tem por finalidade apresentar a formao de professores de

Lngua Portuguesa. De maneira mais especfica, pretende-se caracterizar o
professor reflexivo apontando sua relao com a EL.
Entende-se a formao de professores como um processo contnuo,
sistemtico e organizado, com aprendizagem permanente, que abarca toda a
carreira docente (Formao Inicial e Formao Continuada). Considerar a formao
como um processo, significa aceitar, tambm, que no existe separao entre
formao pessoal e profissional.
Leva-se em considerao que a Formao Inicial tem caractersticas prprias
e um tempo de durao definido, e que ela impe um limite de conhecimentos
(conhecimentos especficos da rea, conhecimentos pedaggicos) que podem ser
ensinados e aprendidos. Assim, essa formao objetiva preparar o futuro professor,
para que ele possa comear a ensinar a partir de um conjunto de conhecimentos
que lhe possibilitem enfrentar os desafios iniciais da profisso.
Nesse sentido, as Instituies de Ensino Superior tm a responsabilidade de
preparar os futuros professores. Elas devem proporcionar uma bagagem slida nos
mbitos cientficos, cultural, contextual, psicopedaggico e pessoal, para capacitar o
futuro professor a assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade, atuando
reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessrios a uma educao slida e
promissora aps a concluso do curso de graduao.

62

Acredita-se que a Formao Inicial pode ser decisiva para o desenvolvimento

profissional

dos

professores,

no

sentido

da

autonomia,

da

competncia

tcnico/poltica e da responsabilidade social, pois, durante esse perodo, os futuros

professores devem incorporar competncias e habilidades de distintas naturezas,
que os tornaro capazes de propor diferentes contedos a serem ensinados e
diversas maneiras de ensinar.
Assim, neste captulo, so apresentados o conceito de professor reflexivo, a
sua formao e a formao de professores de Portugus.

2.1. O Conceito de Professor Reflexivo

A noo de professor reflexivo baseia-se na existncia de um profissional cujo

pensamento reflexivo e ativo. aquele que processa as informaes de forma
crtica e seletiva, diferentemente daquele que as absorve passivamente. Estudos
mostram (Schn (2000), Freire (2003), Alarco (2005), Pimenta e Ghedin (2002),
Bunzen e Mendona (2006)) que se faz necessria ao professor a capacidade de
refletir sobre sua prtica cotidiana a fim de direcion-la realidade em que atua, e,
principalmente, de volt-la aos interesses, s expectativas e s necessidades dos
aprendentes.
O ato de ensinar dinmico, por isso, no segue modelos prontos.
necessrio que o professor, com base em seus saberes tcnicos, institua a dialtica
da sua prtica, sempre se reportando s teorias e, se por ventura, elas resultarem
ineficazes, o professor deve ser reflexivo, para que saiba estabelecer referenciais
tericos para compreender o processo em ao, o que base do intelectual crticoreflexivo.
Pimenta (2002:22) discute que

O ensino como prtica reflexiva tem se estabelecido como uma tendncia

significativa nas pesquisas em educao, apontando para a valorizao
dos processos de produo do saber docente a partir da prtica e situando
a pesquisa como um instrumento de formao de professores em que o
ensino tomado como ponto de partida e de chegada a pesquisa.

63

A reflexo como ao poltica deve ser inerente ao professor. Essa

prtica reflexiva, consciente e politizada extremamente eficaz, pois retira a
hegemonia

ideolgica

to

presente

na

prtica

de

ensino,

propiciando

transformaes. A reflexo crtica livra o professor de vises acrticas, de formas de

coero e da dominao de interesses de grupos hegemnicos.
No contexto social de nossos tempos, necessrio que o professor deva ser,
acima de tudo, um profissional competente, reflexivo e tico, para que saiba atuar na
imprevisibilidade. Rever de forma sistemtica sua prtica cotidiana e evitar a
reproduo do senso comum so posturas desejveis do profissional do novo
sculo. No entanto a prtica reflexiva crtica do professor no deve ser individualista,
centralizada no contexto de suas aulas como lugar de experimentao e
averiguao, pois seria uma restrio ao alcance das mudanas pretendidas, uma
vez que a sala de aula no uma entidade isolada: opera em contexto, absorvendoo ou refutando-o.
O termo prtico reflexivo tornou-se o smbolo do discurso da reforma de
ensino e da formao de professores por todo o mundo. Zeichner (1993) reconhece
a importncia da experincia na perspectiva de que cada professor tenha a
compreenso para avaliar sua forma de ensinar, a qual deve comear pela reflexo
sobre a sua prpria prtica.
Na dcada de 90, segundo o autor, discutiam-se temas sobre o ensino
reflexivo, a investigao-ao, os professores-investigadores, tornando-se esses
temas constituintes, de forma gradual, dos objetivos to discutidos atualmente, e que
vm sendo objeto de considerao em todo o mundo. Inseridos nesse contexto
esto diferentes correntes de opinio relativas ao ensino, aprendizagem e
escolarizao formuladas em todos os segmentos ligados formao docente.
Os autores mais evidenciados so Donald Schn e Kenneth Zeichner, os
quais, segundo Alarco (1996a), revisitam Dewey, e discutem o conceito de aluno
autnomo e dos aspectos relacionados ao papel e a formao do professor para o
desenvolvimento

dessa

autonomia.

Esse

movimento,

segundo

autora,

inicialmente, surgiu nos EUA numa reao contrria concepo tecnocrtica de

professor que para Nvoa (1992b), reduziu o profissional docente a um conjunto de
competncias tcnicas sem sentido.

64

Constatou-se essa competncia tcnica por meio das anlises realizadas no

Brasil, Canad, Estados Unidos, Frana, Inglaterra, Quebec e Sua Francesa por
Tardif, Lessard e Gauthier1 (apud Paiva 2003a). Esses autores identificaram que o
saber profissional dos docentes transitava entre trs modelos: o tecnlogo do
ensino, o ator social e o prtico reflexivo. Modelos esses ainda discutidos
atualmente.
A repercusso, no Brasil, dos estudos de Schn (1983 e 1987) sobre o
conceito de professor reflexivo, segundo Santos (2002) e Paiva (2003b), ocorrem a
partir dos trabalhos de autores portugueses como Antnio Nvoa (1992; 1993) e do
norte-americano Kenneth Zeichner (1991; 1993). Essas referncias, segundo Paiva
(2003b), aparecem no livro The reflective practitioner de Schn (1983) e mencionam
esse conceito aplicado nas reas de Arquitetura, Desenho e Engenharia. Porm, por
aludir a uma formao de base filosfica em seus escritos, sua teoria, para Nvoa
(1992a), aplicou-se, tambm, formao de professores. Esse paralelo deveu-se
ao fato de muitos artigos cientficos, os quais tratavam da formao docente,
fazerem referncia ao autor. Na dcada de 90, Schn publica inmeros escritos
temticos em revistas de especialidade educacional devido intensificao de seus
tratados sobre o professor reflexivo e a prtica reflexiva, constituindo-se como uma
referncia obrigatria quando se trata de formao de professores.
Segundo Alarco (1996b:176), tal como Shn, Zeichner, em vrios escritos,
descreve sua concepo de professor reflexivo, tomando como base referencial
suas prprias experincias enquanto formador de professores na Universidade. Ele
comenta que

[...] os professores desempenham um importante papel na produo e

estruturao do conhecimento pedaggico, porque refletem de uma forma
situada, na e sobre a interao que se gera entre o conhecimento cientfico
e a aquisio pelo aluno, refletem na e sobre a interao entre a pessoa do
professor e a pessoa do aluno, entre a instituio escola e a sociedade, em
geral. Desta forma tem um papel ativo na educao e no um papel
meramente tcnico que se reduza execuo de normas e receitas ou
aplicao de teorias exteriores sua prpria comunidade profissional.

TARDIF, Maurice, LESSARD, Claude e GAUTHIER, Clermont. Formao dos professores e contextos
sociais. Porto, Portugal: Rs-Editora, s/d. A obra citada por Paiva (2003a) pertinente por tratar de
Perspectivas internacionais relativas formao e profisso docente, descries, anlises e comparaes.
Profissionalizao do ensino e reformas na formao dos professores.

65

Dessa forma, a atitude reflexiva do professor ratifica a atitude pedaggica

frente interao com seus aprendentes e, conseqentemente, a situao didtica,
estabelecida no momento da mediao da aprendizagem, torna-se eficaz para o
ensino-aprendizagem em sala de aula.
Lalanda e Abrantes (1996:45) discorrem que Dewey comenta que, nenhum
ser humano se pode eximir atividade de pensar. Pensar algo que acontece
naturalmente e de pouco vale tentar ensinar a outro como faz-lo exatamente,
destacando que cada indivduo na posse consciente de seus processos mentais
direciona o pensamento para a deciso da vontade individual com o objetivo de
obter melhores resultados em determinadas situaes. Segundo os autores, Dewey
denomina de pensamento reflexivo a melhor maneira de pensar sobre a espcie de
pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe
considerao sria e consecutiva.
Advertem, ainda, os autores que, quando a crena d lugar incerteza, o
esprito se depara com um problema, no entanto, a atitude reflexiva faz com que
ocorram dois momentos: a) Quando a dvida perante um problema nos abate, h
perturbao e embaraos. Sentimos que a confuso est instalada; mas, quando
percebemos a necessidade de resoluo, encontramo-nos em uma situao prreflexiva; b) quando a possvel soluo do problema percebido depende do tipo e da
direo da investigao a resolver, sendo denominada de ps-reflexiva.
A reflexo para Dewey (apud Alarco, 1996b:175)

[...] baseia-se na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento

e curiosidade, na busca de solues aceitando que o sujeito est em
constante formao, quer ele seja o professor ou o aluno, como pessoa
que pensa, e d-se-lhe o direito de construir o seu saber. Valoriza-se a
experincia como fonte de aprendizagem, a metacognio como processo
de avaliar a capacidade de interagir. Reconhecendo a capacidade de tomar
em mos a prpria gesto da aprendizagem

Dewey definiu a ao reflexiva como sendo uma ao que implica uma

considerao ativa, persistente e cuidadosa do que se cr e se pratica pelos motivos
que so justificados e pelas conseqncias a que ela conduz.

66

Outro aspecto a ser mencionado refere-se ao conceito de aluno autnomo.

Ainda que em campos distintos, Schn e Zeichner, (apud Alarco 1996b),
descrevem dois movimentos situacionais: o do professor reflexivo o qual busca uma
relao junto aos aprendentes, os quais, quando se mobilizam, trazem em
contrapartida o movimento para a conquista da autonomia. Para a autora, essa
abordagem privilegia os sujeitos, numa tentativa de devolver escola a sua
condio de integrar o aprender com o prazer recproco de estar nela e com ela.
Por esse entendimento, Donald Schn, citado por Alarco (1996b), distingue
a reflexo na ao e sobre a ao como formas de desenvolvimento profissional
necessrios. No primeiro caso, os profissionais refletem sobre a prpria ao sem a
interromperem, embora com breves distanciamentos, como sendo um dilogo com a
prpria situao. No segundo, reconstroem, mentalmente, a ao para, a posteriori,
passarem-na por uma anlise (reflexo). Em ambas as situaes, a reflexo propicia
um lugar reestruturao (reformulao) da ao.
Alarco (1996b:177) mostra que o conceito de professor reflexivo no se
esgota no imediato da sua prtica docente, pois ser professor implica questes
reflexivas como quem sou, as razes pelas quais fao, o que fao e, acima de tudo
significa ter conscincia do lugar que ocupa na sociedade. Ela explicita, ainda, que
os professores devem ser agentes ativos do seu prprio desenvolvimento no
ambiente em que atuam, tanto no funcionamento das escolas, como na organizao
a servio do grande projeto social que a formao cidad dos aprendentes.
Segundo Zeichner (1993), essa dimenso uma reflexo-autonomia, ou seja,
quanto maior a capacidade de reflexo, maior a capacidade de se tornar autnomo
para a aprendizagem. Porm, para o compreender necessrio, s vezes,
desconstruir o problema para assim, tornar possvel encontrar respostas. Ressalta
Alarco (1996a) que, para tanto, h a necessidade de identificar o problema,
estrutura-lo e relacion-lo, vendo-o com outros olhos, sob outros prismas para,
ento, o professor ser capaz de considerar outros importantes aspectos, ou seja, ser
capaz de avaliar a estratgia de situao didtica, cuidadosamente elaborada que
permite distinguir diferentes caminhos de ao.
O conhecimento de si mesmo e da sua realidade auxiliar o professor nas
suas abordagens transformadoras, em relao aos fatores sobre os quais nem
sempre tem responsabilidade. Nesse sentido, Pimenta (2002:26) prope que

67

O papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise para

compreenderem os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais
e de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente,
para ele intervir, transformando-os.

a reflexo que caracteriza o ser humano como criativo e no como mero

reprodutor de idias e prticas exteriores. O prtico-reflexivo o profissional que
atua de forma inteligente e flexvel, situada e reativa (Alarco 2005: 41).
Sabemos que, em qualquer profisso, no s na docncia, existem situaes
de conflitos desafiadoras e que as teorias tcnicas convencionais no so
suficientes para solucionar problemas e questionamentos. No estamos enfatizando
que o docente deva abandonar a utilizao da tcnica na prtica docente, mas, sim,
que o professor deve estar preparado para momentos em que somente a teoria
convencional, dita tcnica, no ser suficiente para resolver situaes de conflito,
eventualmente, instauradas em sala de aula. Essas situaes, a que os docentes
enfrentam e que devem resolver, possuem caractersticas especficas, dado o
momento, e o professor competente e reflexivo, que tende da observao ao,
deve, portanto, possuir capacidade de ao e estratgias no planejadas para
solucionar os problemas cotidianos.
Convm lembrar ainda que, para a prtica reflexiva dos professores, so
necessrias condies de trabalho em equipe entre os docentes. Esse tipo de ao
requer, alm de novas prticas de formao, uma equipe para criar espao para o
aperfeioamento e o crescimento no contexto institucional educativo como um todo.
O docente no pode agir isoladamente, uma vez que a escola concentra alunos,
professores e a comunidade na qual est inserida. Ele precisa manter uma relao
com a escola, a qual deve fornecer-lhe a infra-estrutura necessria para que,
concomitantemente a essa relao, o professor possa desenvolver sua prticareflexiva.
O instinto de se ensinar e de aprender prprio da natureza humana. O ser
humano est sempre disposto a adquirir conhecimento, porque curioso e porque
necessita saciar as curiosidades sobre as coisas do mundo, aprendendo e
adquirindo o conhecimento sobre o que lhe interessa. Para que, desde pequeno, ele
possa se relacionar melhor na vida social que precisa freqentar uma escola, j
que seu incio de socializao se d com a famlia. Na escola h, no entanto, a
ampliao desse processo de socializao, no qual a criana exposta ao

68

conhecimento transmitido por aquele que foi ensinado a ensinar, o professor.

Freqentemente, por no ensinar aquilo que interessante ou que agua a
curiosidade da criana e do adolescente, que o trabalho pedaggico s vezes se
torna to rduo e maante.
Em Pedagogia da Autonomia, Freire (2003) h reflexes sobre o
ensino, direcionadas ao professor, e vrias exigncias relacionadas ao ato de
ensinar. Segundo esse autor, ensinar no apenas transferir conhecimento ao
aluno, pois o ato de ensinar exige rigorosidade metdica, pesquisa, criticidade,
compreenso com o outro e tica. Assim, todo professor comprometido com o seu
trabalho deve observar esses princpios. O autor enfoca ainda que as concepes
pedaggicas existentes at hoje, apesar de no agradarem ao educador ou no
condizerem com seus pensamentos sobre a pedagogia, no deixam de ser
importantes para a educao.
O professor no deve proceder no ensino de maneira autoritria, como se
somente ele tivesse crticas construtivas a respeito do que se est transmitindo em
sala de aula. Agindo sem autoritarismo, conseqentemente, o professor manter em
sala respeito aos pensamentos do outro, saber ouvir, manter sua tica
profissional, resultando no que Freire (2003: 28) chama de ciclo gnosiolgico
descrito como sendo o momento em que se ensina e se aprende o conhecimento j
existente e se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. Nesse
momento, o professor est sendo reflexivo e externando sua prtica reflexiva, pois
ele opera em uma construo do conhecimento de forma conjunta, ou seja, expe
algo j sabido por ele e pelos aprendentes. Ao mesmo tempo, o professor amplia
uma viso sobre o assunto, nunca antes vista no ambiente da sala de aula, e, assim,
deixa os aprendentes refletirem e questionarem sobre o assunto.
A prtica pedaggica no implica, tambm, apenas ter conhecimento terico
integral do que se est ensinando. necessrio e isso no se encontra em
nenhum livro didtico ou de auxlio ao professor que o professor desperte a
ateno do aprendente para o contedo a ser aprendido, instigando-o. Para isso, ele
deve utilizar sua compreenso de mundo, sua bagagem profissional e,
principalmente, artifcios individuais para instigar os aprendentes a pensar e a fazlos interagir com o professor e os colegas para resolver ou produzir o que est
sendo pedido.

69

Se ser aprendiz significa construir e acumular conhecimentos ao longo da

vida, a sala de aula deveria, ento, se tornar um lugar onde os saberes no so
apenas transmitidos, mas sim produzidos. Essa concepo de conhecimento
conferiria aos aprendentes a responsabilidade e a autonomia sobre as informaes
aprendidas. Nesse sentido, eles deveriam ser sujeitos ativos e no dependentes do
professor para processar informaes, o que mudaria a atitude dos discentes em
relao aprendizagem. Com essas atitudes, o papel do professor, nesse cenrio,
deveria ser o de ajudar o aprendente a desenvolver a competncia de aprender,
mediando o ensino-aprendizagem, como explicita Alarco (2005:27-8):

(...) Uma conceptualizao da escolarizao nesse sentido implica a

utilizao de estratgias de organizao das aprendizagens que assentem
no prprio aluno e promovam sua capacidade de auto e heteroaprendizagem. E que, por isso mesmo lhe conferem poder, o
responsabilizam e autonomizam e, deste modo, contribuem para a to
desejada democratizao.

Dessa forma, o professor prtico-reflexivo deve dar estrutura e suporte aos

aprendentes de forma a estimular a aprendizagem e a autoconfiana. A ele cabe
direcionar para a informao processual que a anlise crtica de informao, e no
para a informao pronta. O aspecto mais importante desse processo que o
professor possuidor do termmetro dos aprendizes, ou seja, ele quem detecta as
necessidades deles. Somando-se a isso, ainda, deve o professor, ao atuar dessa
maneira, atualizar-se para desenvolver primeiramente em si prprio o que quer
desenvolver em seus aprendizes: aprender a aprender.
Nesse sentido, o professor democrtico e no pode negar-se o dever de, na
sua prtica docente, enfatizar a capacidade crtica, a curiosidade e a insubmisso do
aprendente. Em se tratando dos aspectos relacionados ao professor de Lngua
Portuguesa, essas atitudes so coincidentes com nossa concepo de formao de
professores de Lngua Materna numa perspectiva da EL, pois essa proposta focaliza
o professor cuja prtica libertadora, em que ele o mediador na construo do
conhecimento dos aprendentes e no o possuidor e detentor dos saberes que
transmitir.
Em suma, uma atitude crtica diante dos fatos, do ensino e da aprendizagem
de lngua materna sob o foco da EL e, uma atitude crtica diante dos textos e dos

70

documentos que leve a interrogaes por meio de observaes e buscas por

solues de problemas que quando fundamentadas na racionalizao e avaliao
de aes e de resultados, constituem uma atitude reflexiva. (Palma et al: 2007).
Na reflexo sobre a ao, o professor liberta-se dos condicionamentos de
uma situao prtica. Ele pode aplicar os instrumentos conceituais e as estratgias
de anlise no sentido da compreenso e da reconstruo da sua prtica. dessa
maneira que se constitui o pensamento prtico do professor, com o qual ele pode
enfrentar as situaes divergentes da sua atuao profissional.
Ao professor de Lngua Portuguesa indispensvel que atue na e sobre a
ao reflexiva. Partindo do pressuposto de que a apreenso desse conceito de
professor reflexivo deve iniciar-se na graduao e estender-se por toda a vida
profissional que discutimos qual a identidade do professor de Lngua Portuguesa
em tempos de profundas modificaes frente ao sculo XXI, e de que maneira a sua
formao constri e modifica essa identidade.

2.2 A identidade e a Formao do Professor de Lngua Portuguesa.

Ao sair do curso superior, o graduado em Letras est apto a ministrar aulas

na Educao Bsica nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Literatura, assim como
alguma lngua estrangeira, caso seja habilitado. Porm, as faculdades, como se
sabe, formam professores com o ensino de muitas disciplinas, inclusive o da
Lingstica e muitos desses professores recm - formados no entendem a utilidade
dessa disciplina para a sua formao. Afinal, o que esses egressos do Curso de
Letras vem, na maioria das vezes, nessa disciplina a pura teoria lingstica, o que
parece, para eles, no fazer sentido algum quanto ao uso dessa Cincia em sala de
aula.
Neves (2002:267), ao comentar a formao de professores e a disciplina
Lingstica como componente curricular do Curso de Letras, argumenta que

O conhecimento das diferentes teorias lingsticas inquestionavelmente

necessrio para que o futuro professor de portugus entenda o fenmeno
da linguagem e o funcionamento das lnguas.

71

A cincia Lingstica, no curso superior, deve ser apresentada aos

graduandos como o conjunto de pressupostos orientadores para sua atividade em
sala de aula. Acima de tudo, se o curso superior direcionasse a formao de futuros
professores para uma formao reflexiva, como aqui se apresenta, os egressos do
curso de Letras saberiam que os contedos de Lingstica recebidos no curso de
Letras seriam teis no apenas para equacionar o tratamento que dar ao ensino
de gramtica (Neves, p.266), mas tambm saberiam que esse conhecimento no
deve, meramente, ser transferido aos aprendentes as lies de Lingstica
aprendidas na faculdade, ou seja, o futuro professor saberia como avaliar a situao
didtica para o saber a ser construdo e faria a transposio didtica desses
contedos adequadamente.
Ressaltamos, no entanto, que na licenciatura todas as disciplinas formam o
futuro o professor. A nossa nfase na disciplina Lingstica se explica pelo fato que
ela a base que pode explicar os fenmenos subjacentes Lngua enquanto
identidade cultural. Todas as disciplinas, com nfases diferentes, tm como objetivo
a formao terico-prtica do futuro profissional em educao; mas, para que isso
efetivamente ocorra, deve haver dilogo constante com o objetivo final dessa
formao: a sala de aula. Ela deve ser pensada como o real espao do processo de
ensino e de aprendizagem de Lngua Portuguesa.
Diante disso, que vislumbramos a formao do professor de Portugus
numa perspectiva em que a lngua seja concebida no como o estudo sistematizado
de gramtica, e sim como um conjunto de conhecimentos lingsticos para o uso
efetivo em situaes concretas de interao comunicativa oral ou escrita. Pois, o
modo como se concebe a natureza fundamental da lngua altera em muito o modo
como se estrutura o trabalho com a lngua em termos de ensino. (Travaglia
2002:21). No entanto, sabemos que foi construdo um discurso no qual a norma
padro a nica lngua aceitvel na escrita e para a fala pblica, e com base
nessa concepo que se instaura uma crise na identidade do professor de
portugus.
A referncia crise devida, principalmente, a uma formao no condizente
com a atuao. Isso se justifica, de sada, ao aludirmos aos discursos oficiais
referentes formao de professores de Lngua Portuguesa e aos Parmetros

72

Curriculares Nacionais (PCNs), os quais se apresentaram, no cenrio educativo,

como um caminho para a atividade docente e devem ser vistos como um objeto de
reflexo para a formao do professor. Por exemplo, os PCNs do ensino mdio
propem que o currculo escolar seja [...] baseado no domnio de competncias
bsicas e no no acmulo de informaes [...] (Brasil, 1998:11). Isso constitui um
desafio para as instituies formadoras de professores de Lngua Portuguesa, que
devem formar profissionais com habilidades, valores e atitudes, em oposio
prtica conteudista reinante.
Soares (2005), em seu artigo Que professor de portugus queremos formar?
tambm retoma a questo da identidade do profissional docente de Lngua
Portuguesa quando discute a necessidade que sempre se teve de um profissional
formado justamente para transmitir os conhecimentos em torno da Lngua
Portuguesa e que, porm, ao longo da histria, no atuou dessa maneira. Segundo
a autora, apenas em meados do sculo XIX que a Lngua Portuguesa se instaurou
como disciplina efetiva das instituies escolares, mesmo j existindo uma
organizao do sistema de ensino, e o processo para a formao do professor
dessa disciplina s se iniciou muito tardiamente, nos anos 30 do sculo passado.
interessante, ento, observar que, antes do sculo XIX, no Mercantilismo, o
papel de professor foi trocado pelo de sbio, justamente para que se caracterizasse
a continuidade do modo de se ensinar, de se educar, j que ao sbio no convm
questionar ou reprovar idias, ele sbio, conhecedor das coisas e ciente do
conhecimento que transmite.
A autora ainda explica que, at meados do sculo XVIII, o Brasil tinha uma
escolarizao apenas de alfabetizao e aqueles que sabiam ler e escrever
estudavam, ento, o Latim. Somente aps a Reforma Pombalina, em 1759, tornouse obrigatrio, na colnia, o ensino da Lngua Portuguesa, ao lado do estudo da
Lngua Latina, da Gramtica, da Retrica e da Potica, disciplinas consideradas
importantes na poca, pois se relacionavam ao ensino da linguagem. Assim, Soares
(2005) explica que, somente em meados do sculo XIX, essas disciplinas se
juntaram e ofereceram s escolas o que vem a se chamar at hoje de Portugus,
criando, em 1871, por Decreto Imperial o cargo de Professor de Portugus no pas.
A nova denominao, no entanto, no contemplou o primordial: os objetivos do
estudo da lngua. A disciplina Portugus, at os anos 40, continuou com a tradio
da gramtica, da retrica e da potica.

73

Essa persistente tradio explica-se por fatores externos s prprias

disciplinas, pois continuaram a ser os mesmos senhores a quem a escola servia, os
grupos economicamente privilegiados. Eles eram os nicos a ter acesso escola,
pertencentes a contextos culturais letrados, e j chegavam s aulas de Lngua
Portuguesa com um domnio razovel do dialeto de prestgio, que a escola usava e
que queria ver usado. Esses privilegiados j vinham escola com prticas sociais de
leitura e escrita normalmente utilizadas em seu meio social. Mostra Soares (p.3) que

A funo do ensino de Portugus era, assim, fundamentalmente, levar ao

conhecimento, talvez mesmo apenas ao reconhecimento, das normas e
regras de funcionamento desse dialeto de prestgio; ensino da gramtica,
isto , ensino a respeito da lngua, e anlise de textos literrios, para
estudos de Retrica e Potica.

H, ainda, os fatores internos que explicam essa persistncia. Um ensino da

lngua, entendido como estudos de gramtica, retrica e potica, durante tanto
tempo, foi o nico conhecimento que se tinha da lngua. Ele era transferido do
conhecimento da gramtica do latim, da retrica e da potica por meio de autores
latinos e gregos. Dessa forma, na disciplina Portugus, durante todo esse perodo, a
gramtica da Lngua Portuguesa, era estudada e analisada nos textos de autores
consagrados, isto , a disciplina gramtica era soberana quando se tratava do
sistema do lngua, enquanto persistiram a retrica e a potica.
Quem eram, ento, os professores de Gramtica, Retrica, Potica e,
posteriormente, de Portugus, nessa poca em que ainda no existiam instncias de
formao do professor? Eram estudiosos autodidatas da lngua e de sua literatura,
com slida formao humanstica, que, a par de suas atividades profissionais (eram
mdicos, advogados, engenheiros e outros profissionais liberais) e do exerccio de
cargos pblicos, que quase sempre detinham, dedicavam-se tambm ao ensino.
Exemplos desses ensinadores da disciplina Portugus eram Joo Ribeiro, Jlio
Ribeiro, Franklin Dria, Carlos de Laet, Fausto Barreto, Antenor Nascentes,
Francisco da Silveira Bueno, Eduardo Carlos Pereira, os quais so nomes
conhecidos por suas publicaes como as gramticas, as antologias, os estudos
filolgicos, estudos literrios, etc. (Soares, p.3).

74

Como bem argumenta Soares,

A competncia atribuda a esses professores de Portugus que hoje

chamaramos "leigos" fica evidenciada nos manuais utilizados nas
escolas: as gramticas no tinham carter didtico, eram apenas
exposio de uma gramtica normativa, sem comentrios pedaggicos,
sem proposta de exerccios e atividades a serem desenvolvidas pelos
alunos; as antologias limitavam-se apresentao de trechos de autores
consagrados, no incluindo, em geral, nada mais alm deles (nem
comentrios ou explicaes, nem exerccios ou questionrios). (p.5)

Assim, a partir dos anos 50 comea uma modificao significativa nas

condies de ensino e de aprendizagem da disciplina Lngua Portuguesa, mudanas
essas decorrentes de fatores externos.

Ocorre uma gradual transformao das

condies sociais e culturais e a das possibilidades de acesso escola que

comeam a exigir que se repensem os verdadeiros objetivos da escola. Assim,
devido crescente reivindicao, pelas camadas populares do direito
escolarizao, ocorre a democratizao do ensino. Dessa forma, as salas de aulas
passam a ser povoadas por filhos de trabalhadores e, com isso, h uma profunda
modificao do alunado.
Na dcada de 60 triplica o nmero de alunos ingressantes no ensino mdio, e
duplicam os do ensino primrio. Em conseqncia da multiplicao de ingressantes
nessa democratizao do ensino, torna-se necessrio um recrutamento amplo e,
portanto, menos seletivo de professores os quais eram egressos das recm-criadas
Faculdades de Filosofia e cuja formao era no s em contedos de lngua e de
literatura, mas tambm de pedagogia e didtica.
Ainda assim, no ocorre grande alterao nos estudos da lngua, que
continua a ser concebida como um sistema cuja gramtica deve ser estudada e
priorizada. No h mudana significativa nos objetivos da disciplina Portugus.
Como explica Soares (p.6),

verdade que gramtica e texto, estudo sobre a lngua e estudo da

lngua, comeam a deixar de ser duas reas independentes, e passam a
articular-se: ora na gramtica que se vo buscar elementos para a
compreenso e a interpretao do texto, ora no texto que se vo
buscar estruturas lingsticas para a aprendizagem da gramtica. Assim,

75

ou se estuda a gramtica a partir do texto, ou se estuda o texto com os

instrumentos que a gramtica oferece.

Nesse contexto, a concepo de professor se altera de forma significativa.

Isso evidenciado nos manuais didticos, quando so substitudos pelas gramticas
e pelas antologias, com a ressalva de que num nico livro apresentam-se
conhecimentos gramaticais e textos para leitura, incluindo, sobretudo, exerccios de
vocabulrio, de interpretao, de redao e de gramtica. Dessa forma, o professor
no mais o responsvel por formular exerccios e propor questes. No livro
didtico o autor quem assume essa responsabilidade e essa tarefa, que, alis, os
prprios professores passam a esperar dele.
Ressalte-se, que, nesse momento, os professores j eram profissionais
formados em cursos especficos. Instaura-se, ento, um paradoxo, que pode ser
explicado por algumas razes: nessa poca que a depreciao da funo docente
intensifica-se, pois a democratizao da escola levou necessidade de
recrutamento mais amplo e menos seletivo de professores, em conseqncia disso,
h uma reduo dos salrios dos docentes, logo instauram-se precrias condies
de trabalho, o que obriga os professores a buscarem estratgias de facilitao de
sua atividade docente: uma delas transferir ao livro didtico a tarefa de preparar
aulas e exerccios (Soares, p.6). Somando-se a isso h a conseqente perda de
prestgio da profisso docente, cujo resultado uma transformao da clientela nos
cursos de Letras, que passam a atrair para o magistrio candidatos de contextos
pouco letrados, sem as prticas de leitura e de escrita.
Assim, em razo dessas modificaes nas condies de ensino e de
aprendizagem da disciplina Portugus e da identidade do profissional dessa
disciplina, pode-se afirmar que

no alteraram fundamentalmente o ensino dessa disciplina, que

continuou a orientar-se por uma concepo da lngua como sistema,
continuou a ser ensino sobre a lngua, quer como ensino de gramtica
normativa, quer como leitura de textos para conhecimento e apropriao
da lngua padro. Em sntese: o alunado tornou-se outro, radicalmente
diferente, os professores passaram a ser formados em instituies
especficas, mas, ao mesmo tempo, passaram a originar-se de grupos
sociais menos letrados; as concepes de lngua e de ensino de lngua
continuam, porm, as mesmas. (P.7)

76

Em suma, na Histria da disciplina Lngua Portuguesa, que encontramos

algumas razes para o comportamento ainda hoje observvel no professor. Dessa
maneira, explica-se a grande dificuldade desse profissional para encontrar a sua
identidade conforme sua formao, e que persista em sua atuao.
Somente na dcada de 60, a Lingstica introduzida nos cursos de Letras.
Posteriormente, a ela evolui e passa da anlise do nvel frsico para o texto e o
discurso. Esses avanos so marcados pelo clima da Ditadura Militar, que fez a
reforma do ensino bsico, com os seus oito anos. A partir do final da dcada de 70,
que comeam com mais entusiasmo as discusses sobre o ensino da Lngua
Portuguesa, com o objetivo de uma real mudana na escola e a construo de um
ensino eficaz no que concerne s necessidades e desafios que a sociedade impe.
Em se tratando do ensino da lngua materna, as reflexes sobre a prtica e as
discusses sobre os aspectos terico-metodolgicos foram necessrias para que se
atendessem s exigncias das novas propostas de mudana.
A universidade tambm amplia seu papel na formao de professores. Ainda
no final da dcada de 70 e incio dos anos 80 surgem os cursos de reciclagem que
trazem discusso reflexes tericas e propostas de abordagens com a inteno de
se construrem conhecimentos que, apesar de terem provocado reflexo sobre a
prtica dos professores e a interao comunicativa ter sido considerada de extrema
importncia para a formao do professor e para o ensino de Portugus, no entanto,
mais uma vez, se repete a ineficcia quanto s posturas em sala de aula, pois aos
professores no aberto espao para refletirem sobre sua atuao.
Nos anos 80, ento, surge a Lingstica Textual. No Brasil, a partir disso,
inicia-se o questionamento quanto ao ensino da gramtica normativa. Enfim, a
escola vislumbra uma perspectiva de mudana em relao produo textual
escrita e passa a preocupar-se com os aspectos que poderiam tornar proficientes os
textos elaborados pelos aprendentes (Brito, 2001).
Assim, as pesquisas em Lingstica comeam a mostrar seus efeitos no que
se refere ao ensino de Lngua Portuguesa, mas, ainda, sem resultados
considerveis: (ibidem, p.62):

77

Assim, a escola, a passos lentos, pretendeu mudar seu interesse, que

antes era pela memorizao de regras gramaticais, para as estratgias
de processamento de informaes que os indivduos operacionalizaram
na organizao de textos-produtos do tipo proficiente. Percebe-se,
porm, que os pressupostos tericos postulados pela Lingstica Textual
no foram muito bem compreendidos pelas escolas, propiciando a volta
de um ensino tradicional de Lngua Portuguesa.

Hoje, no sculo XXI, de acordo com Matencio (1994:96), ainda lamentvel

ter que admitir que
[...] dentro de uma tradio de ensino e aprendizagem de lnguas que
tem privilegiado a naturalizao das normas de uso, a especificidade da
aula de lngua perde-se. E o que vemos um trabalho [...] atravs da
linguagem que limita o processo de construo de ensino.

Constata-se que as conseqncias dessa formao levam os docentes, ao

atuarem em sala de aula, a adotar uma prtica dependente e sem autonomia, visto
que apoiada nos livros didticos. Isso se deve aos anos de vida escolar, em que
os aprendentes eram copistas estimulados a decorar e a reproduzir informaes.
A formao de um profissional crtico-reflexivo, cujas aes pedaggicas
revelem autonomia e auto-aprendizagem, alm de competncias relevantes para
estar em sintonia com a realidade em constante transformao nesse sculo,
premente e estaria em consonncia com a proposta da EL, uma vez que o sculo
XX identifica-se como um perodo da histria da humanidade marcado por mltiplas
transformaes que acabam por configurar uma nova sociedade para o terceiro
milnio. V-se, assim, que h uma estreita relao entre informao, comunicao,
tecnologia e surgimento de uma nova sociedade: a da informao ou do
conhecimento (Palma et. al:2007).
Dessa forma, preciso que se instaure uma nova identidade para o egresso
do curso de Letras e, conseqentemente, que haja uma reflexo intensa sobre os
objetivos e a concepo de Lngua, que, por sua vez, provoque transformaes na
atuao dos profissionais na Educao Bsica. Esse pressuposto deve ser condio
indispensvel ao desenvolvimento de um processo de mudana cuja finalidade seja
a melhoria da qualidade de ensino.

78

Assim, convm certificar o que as escolas de Educao Bsica esperam do

professor licenciado em Letras. Essa resposta encontrada nos PCNs (Brasil,
1998:139):

O processo de ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa deve basearse em propostas interativas lngua-linguagem, consideradas em um
processo discursivo de construo do pensamento simblico constitutivo
de cada aluno em particular e da sociedade em geral. [...] Os contedos
tradicionais de ensino de lngua, ou seja, nomenclatura gramatical e
histria da literatura so deslocadas para um segundo plano. O estudo
da gramtica passa a ser uma estratgia para a compreensointerpretao-produo de textos e a literatura integra-se rea de
leitura.

E, em se tratando do modelo de profissional para o processo de ensino e de

aprendizagem de Lngua Portuguesa, , tambm, nos documentos oficiais, nos
PCNs de Ensino Mdio, que encontramos o perfil desejado (Brasil, 2006:18-28):
[...] deve levar o aluno construo gradativa de saberes sobre os textos
que circulam socialmente, recorrendo a diferentes universos semiticos.
[...] pela linguagem que o homem se constitui sujeito. [...] A viso aqui
defendida supe uma estreita e interdependente relao entre formas
lingsticas, seus usos e funes, o que resulta de se admitir que a
atividade de compreenso e produo de textos envolve processos
amplos e mltiplos, os quais aglutinam conhecimentos de diferentes
ordens [...]

Sabe-se que poucos egressos dos cursos de Letras tomam os caminhos da

pesquisa aps a graduao. Se incorporarmos, efetivamente, os discursos oficiais
dos PCNs e das Diretrizes que os norteiam, faz-se necessrio repensar os Projetos
Pedaggicos para a formao de professores de Lngua Portuguesa, porque,
necessria

uma

transformao

das

disciplinas

previstas

nesses

Projetos,

questionando-se a sua contribuio para a formao do futuro docente que

contemple uma atuao centrada na reflexo-ao e que construa a identidade
desse professor. Esses conceitos so fundamentais, pois inscrevem o curso de
licenciatura em Letras como uma formao profissional que integre a identidade do
docente, profissional e social, e no que a considere como um aprendizado distante
da prtica e da vida em sociedade.

79

Percebe-se, conforme o exposto, uma teoria discrepante da prtica. A

transposio didtica, essencial instaurao da EL, permite a reflexo sobre a
melhor teoria para a prtica ideal. Nesse sentido, a formao de professores de
Lngua Portuguesa deve integrar uma abordagem lingstica ampla e ela deve ainda
contemplar concomitantemente saberes cientficos e saberes a serem ensinados. Os
primeiros englobam o saber declarativo, ou seja, aquele que focaliza os
conhecimentos que o profissional deve dominar para poder fazer. Os segundos so
os saberes processuais que so os conhecimentos de processos que o profissional
deve dominar para o seu fazer. Na escola bsica e mdia, eles so retomados e
devem ser internalizados pelos aprendentes (Palma et. al, 2007).
Para se repensar esse direcionamento na formao de professores de Lngua
Portuguesa, alguns conceitos tericos so fundamentais. o caso, por exemplo, da
noo de Letramento. Situamos, a seguir, as prticas de Letramento do professor
na perspectiva da EL, pois a relao entre o contexto sociocultural e os usos da
leitura e da escrita tambm so postos em discusso no mbito da formao
docente.

2.3 Letramento do Professor e a EL.

Primeiramente, preciso dizer o que significa Letramento. O

termo

surgiu

entre os lingistas e estudiosos da Lngua Portuguesa e passou a circular no setor

educacional. O Letramento um fenmeno de cunho social, que salienta as
caractersticas scio-histricas ao ser adquirido um sistema de escrita por um grupo.
Ele o estado ou condio em que um indivduo ou uma sociedade obtm como
resultado de ter-se apoderado de um sistema de grafia. Barton e Hamilton (1998),
citados por Bunzen e Mendona (2007:17) concebem Letramento como as inmeras
prticas sociais que integram direta ou indiretamente a produo e/ ou leitura de
materiais escritos e que integram a dinmica da vida cotidiana de uma dada
sociedade. Para esses autores, h diferentes prticas de Letramento associadas a
diferentes domnios da atividade humana, o que envolve valores, atitudes,
sentimentos e relaes sociais.

80

Assim, se alfabetizar significa orientar a criana para o domnio da tecnologia

da escrita, inseri-la no Letramento significa lev-la ao exerccio das prticas sociais
de leitura e de escrita, como enfatiza Soares (2000):

Letramento o estado de quem sabe ler e escrever. Ou seja: letramento

o estado em que vive o indivduo que no s sabe ler e escrever, mas
exerce as prticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade
em que vive: sabe ler e l jornais, revistas, livros; sabe ler e interpretar
tabelas, quadros, formulrios, sua carteira de trabalho, suas contas de
gua, luz, telefone; sabe escrever e escreve cartas, bilhetes, telegramas
sem dificuldade, sabe preencher um formulrio, sabe redigir um ofcio,
um requerimento. So exemplos das prticas mais comuns e cotidianas
de leitura e escrita; muitas outras poderiam ser citadas.

O professor durante sua formao inicial ou na continuada entrar em contato

com discusses escritas sobre sua prtica em sala de aula. Para refletir sobre essa
temtica, ele poderia envolver-se em qualquer prtica de leitura que acionasse
modelos e representaes que o fizessem interagir com a discusso posta, como
por exemplo, um artigo cientfico, um documentrio cujo tema fosse o mesmo,
assistir a uma conferncia ou a uma palestra que tratasse da leitura, ou seja, so
textos distintos para uma finalidade distinta. Segundo Bunzen e Mendona
(2007:18), essa uma situao de Letramento situada, o que significa participar de
eventos mediados pela leitura e pela escrita, com funes e caractersticas
especficas, ligadas instncia social em que ocorrem.
Dessa maneira que esses autores (2007) planejaram a tabela abaixo
associando a noo de letramento situado formao do professor e ao ensino da
Lngua Portuguesa:

81

LETRAMENTO SITUADO, FORMAO DO PROFESSOR E ENSINO DA LNGUA.

LETRAMENTO SITUADO
COMO PRTICA SOCIAL
(Barton & Hamilton, 1998: 7)

PRTICAS DE LETRAMENTO
E FORMAO DO
PROFESSOR

PRTICAS DE LETRAMENTO E
ENSINO DE LNGUA

O letramento mais bem

compreendido como um
conjunto de prticas sociais;
estas podem ser inferidas de
eventos mediados por textos
escritos.

Nos processos de formao

docente, os professores se
envolvem em situaes que
exigem a mediao da escrita,
por exemplo, encontros de
formao em que se l um
texto para depois discuti-lo.

No mbito do ensino, professores

e alunos lidam com textos escritos
e eventos especficos: nas aulas,
lendo e respondendo fichas
preparadas pelos professores; em
casa, quando os alunos lem os
textos de estudo e os professores
corrigem trabalhos.

H diferentes prticas de
letramento associadas a
diferentes domnios da vida
humana.

Um professor no tem os
mesmos objetivos de leitura ao
ler uma bula de remdio, uma
reportagem, uma prova de
aluno e um artigo cientfico. Em
alguns cursos de licenciatura
em letras, por exemplo, o
professor em formao inicial
ter de escrever uma
monografia ou um trabalho de
concluso de curso para ser
avaliado por docentes da
instituio.

Alunos no encaram do mesmo

modo a produo de um blog
(dirio virtual) e a elaborao de
um trabalho escolar.

As prticas de letramento so
padronizadas por instituies
sociais e relaes de poder, e
algumas prticas de letramento
se tornam mais dominantes,
visveis e influentes que outras.

A elaborao de uma
monografia a respeito de certo
assunto mais valorizada que
a discusso sobre esse mesmo
tema num frum virtual.

Certos concursos valorizam

prticas do letramento escolar, em
detrimento de outras capacidades
mais necessrias ao desempenho
das funes a serem exercidas
pelos aprovados. Por exemplo, um
curso para enfermeiro que prioriza
certos tpicos gramaticais ou a
produo de uma redao, e no
a compreenso de relatrios
mdicos, determinaes da
Vigilncia Sanitria ou bulas de
remdio.

As prticas de letramento
mudam e novas prticas so
freqentemente adquiridas
atravs de processos de
aprendizagem informal e de
produo de sentido

Professores aprendem a lidar

com ferramentas de busca na
Internet, para pesquisas
pessoais e entretenimento.

Com os alunos ocorre o mesmo,

ou seja, ainda que a escola no
lhes ensine, aprendem a
manusear as ferramentas de
busca na Internet, a produzir
blogs, a interagir virtualmente em
fruns e discusso na rede.

Fonte: Bunzen & Mendona, 2006, p. 18-19.

82

A partir desse quadro, possvel verificar que certas prticas de Letramento

so recorrentes em determinadas instncias de atuao social. Por exemplo,
quando o professor prepara para sua aula fazendo um esboo didtico do que
precisa explicar e exemplificar para seus aprendentes, certamente est fazendo uso
da escrita e da leitura com consultas aos livros didticos, a autores que tratam do
assunto, a dicionrios, enfim, a uma srie de recursos, cujas especificidades
decorrem das necessidades que lhe so prprias.
Em outra instncia, quando o aluno, durante uma aula, escuta o professor
falar, l o que ele escreve no quadro, faz anotaes em seu caderno, responde
oralmente a perguntas feitas pelo professor, ou responde por escrito a questes de
fichas didticas etc., est envolvido numa prtica de letramento, tpica da escola,
que atende aos objetivos dessa instituio.
Ressalte-se que, para realizar essas prticas de letramento, as pessoas
gerenciam a interao por meio de formas organizadas e j estabilizadas no mbito
discursivo-textual, as quais so passveis de mudanas e adaptaes, como os
gneros textuais. Eles so considerados novos quando partem de outros gneros
que j circulam, pois sofrem modificaes e adaptaes de acordo com as
necessidades de interao de cada contexto sociocultural.
Dessa forma, como numa situao didtica, o letramento situado do
professor, quanto ao ensino de lngua, constitui-se um (re) pensar constante, uma
reflexo na ao sobre a pertinncia e a adequao dos assuntos e dos pontos de
vista escolhidos, levando em conta as situaes de produo e circulao dos textos
especficos em situaes especficas e considerando que:

a) Os interlocutores, agindo uns sobre os outros em diferentes momentos

de interlocuo. Professor e seus aprendentes em constante interao
de comunicao em sala de aula;
b) O Gnero textual adequado s instancias e a transposio didtica
pertinente;
c) O objetivo geral ou a funo social do gnero textual determinado;

83

d) O suporte adequado: livro, nmero de pginas limitado a cada captulo,

etc.

Ainda, nesse processo, devem estar envolvidas vrias prticas lingsticas:

de leitura, por parte do professor para a elaborao da situao didtica prevista
para a construo dos conhecimentos, bem como por parte dos aprendentes, com o
referido gnero; de anlise lingstica por parte do professor na reflexo ao
selecionar o material a ser estudado, e nos comentrios que se faro pertinentes e,
por parte dos aprendizes pelas possveis indagaes que nortearo o gnero
estudado. De escrita referente produo textual gerada pela leitura. Em suma, em
todo o processo, diversas prticas de uso da leitura e da escrita podem ser
realizadas, sob as restries das intervenes as mais diversas por parte dos
envolvidos.
Portanto, deve-se fazer evoluir, no futuro profissional, por meio da reflexo, da
pesquisa e do pensamento crtico, o saber-fazer. Para isso, premente que se
promova no professor na formao inicial e na continuada a aquisio de
dispositivos conceituais que possibilitem as mudanas de mentalidade para a
inovao e a descoberta, para se formar a identidade do professor de lngua
materna. Alm disso, devem ser oferecidos instrumentos e dispositivos para a
transposio didtica, para que ele no momento da atuao possa adequar
procedimentos didticos aos contextos pedaggicos.
Santos (2006), no que concerne necessidade de Letramento do
professor de Lngua Portuguesa que, em muitos casos, no teve contato com as
disciplinas relacionadas Lingstica, apresenta uma alternativa:

Uma das solues para ao menos diminuir a defasagem dos

professores seria o investimento, por parte dos governos municipal,
estadual e federal, em cursos de atualizao, o que no vem
acontecendo com a freqncia e a organizao necessrias. E assim
o professor, que s vezes sequer conhece os PCN (porque sua
escola no os recebeu ou algum os escondeu...), continua
lecionando dando nfase a regras descontextualizadas e sem
trabalhar efetivamente com textos.

84

Em contraposio, Soares (2005) acrescenta que as disciplinas relacionadas

Lingstica no so as nicas que se inserem no ensino do Portugus e na
formao de professores da Lngua Portuguesa. Existem, recentemente, trs novas
disciplinas que objetivam orientar aqueles que querem entender a Lingstica e para
aqueles que vo ensin-la, os professores, partindo de definies histricas,
sociolgicas e antropolgicas. As disciplinas so as seguintes: a Histria da Leitura
e da Escrita, a Sociologia da Leitura e da Escrita, a Antropologia da Leitura e da
Escrita, especializaes da Histria, da Sociologia e da Antropologia, como explica a
autora:

[...] a primeira, as prticas histricas de leitura e escrita, a segunda,

as prticas sociais de leitura e escrita, a terceira, os usos e funes
da leitura e da escrita em diferentes grupos culturais, propem
questes que um ensino de lngua no pode deixar de levar em
considerao: como se explicam as prticas de leitura e de escrita
atuais, luz das prticas do passado? Quais so essas prticas
atuais de leitura e de escrita, que demandas de leitura e de escrita
so feitas e sero feitas aos alunos nas sociedades grafocntricas
em que vivemos? Que prticas de leitura e escrita tm aqueles que
pretendem formar-se professores de Portugus? Que gneros de
texto, que portadores de texto circulam nessas sociedades? Que
funes e que usos tm a leitura e a escrita no grupo cultural a que
os futuros professores e os futuros alunos desses professores
pertencem? .

Portanto, deve o Professor de Lngua Portuguesa em sua formao inicial e

na continuada obter conhecimentos por meio da pesquisa e do Letramento Situado,
prticas de leitura que iro fornecer-lhe os dados que compem a adequao da
teoria sobre sua prtica. Embora a leitura constitua uma das aprendizagens
determinantes com importantes repercusses na sala de aula e mais tarde no
profissional, no cultural e no social, o ato de ler continua desconhecido (Figueiredo
2004:74).
A leitura pode ajudar o docente a ter opinies pessoais, a atualizar-se, e
principalmente, a no perpetuar os comportamentos ultrapassados da escola, luz
de informaes que sejam obtidas por meio de diversos textos de gneros diversos,
permitindo a reflexo sobre o modo de tratar sua prtica em sala de aula.

85

Tambm as contribuies tericas acerca da escrita destacam o sujeito como

o controlador ativo de suas prprias atividades. Assim, segundo (Hayes e Flowers,
1980)2 citados por Figueiredo (2004:85), distinguem trs operaes constitutivas da
escrita:

1. as operaes de planificao que estabelecem um plano guia para a

execuo do processo redacional, que normalmente gerado pela leitura
respectiva;
2. as operaes de textualizao que gerem os constrangimentos textuais
locais e globais;
3. as operaes de reviso que consciencializam para as dificuldades
reveladas.

Essa metodologia abre campos para a reflexo sobre o ato de escrever, para
discutir as prticas de escrita. Cabe ao professor o domnio das competncias de
diagnosticar as dificuldades em lngua escrita dos seus aprendentes, o de encontrar
as suas causas e de situar em que nvel o aprendente tem melhor desempenho
(conceitual, textual, discursivo), e a de adaptar os meios de interveno ao
aprendente com o objetivo de faz-lo progredir.
Em suma, essas concepes tm a finalidade de construir uma identidade do
professor de Lngua Portuguesa, para que ele tenha conscincia de suas crenas,
representaes e saberes por meio da reflexo-na-ao e da reflexo-sobre-a-ao
a fim de proporcionar-lhe uma reflexo global das futuras atitudes pedaggicas nos
seus diferentes domnios de ensino-aprendizagem da lngua materna.
A reflexo, nesta instncia, levar o professor aos conhecimentos tericos
que permitiro compreender e interpretar a atividade de ensinar e aprender lngua,
ou seja, uma teorizao que orientar o professor a um nvel de compreenso da
prtica para que ele o fundamente e o transforme.

Identifying the organization of writing process. In: Gregg L. W. e Steinberg, E.R Cognitive
processes in writing, Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. p-51-101.
2

86

Feitas essas consideraes, chega-se metodologia de investigao

que descrita no prximo captulo, destacando-se mais uma vez que o objeto
central de nossa investigao o curso de Letras de uma instituio especfica de
ensino superior, paulista, na qual evidenciamos as particularidades, objetivando a
compreenso das questes aqui abordadas.

87

CAPTULO III

METODOLOGIA DE INVESTIGAO
Consideraes iniciais

De acordo com a proposta desta dissertao, investigar a formao de

professores sob o foco da EL, em uma instituio superior de ensino, optamos por
uma metodologia de pesquisa que nos direcionasse s respostas que procuramos
em nossas questes investigativas. Por isso, nossa pesquisa configura-se como um
Estudo de Caso, cujo objeto central foi o curso de Letras dessa instituio, na qual
evidenciamos suas particularidades, objetivando a compreenso das questes aqui
abordadas.
Portanto, neste captulo descrevemos a metodologia usada no estudo: a sua
classificao, o tratamento dado coleta de dados, a anlise e as limitaes.

3.1 Opo Metodolgica: O Estudo de Caso.

O estudo de caso um dos vrios modos de se realizar uma pesquisa

slida quando se tem o como e/ou por qu como questes centrais, e quando o
enfoque est em um fenmeno contemporneo dentro de algum contexto de vida
real, como ocorre em nosso trabalho: a formao de professores de Lngua
Portuguesa em uma instituio de ensino superior, em seu curso de Letras, sob o
foco da EL.
Segundo Yin (2005:32), um estudo de caso uma investigao
emprica que investiga um fenmeno dentro de seu contexto da vida real. uma
pesquisa naturalstica, com pouco controle do pesquisador sobre eventos e
manifestaes do fenmeno. Sustentada por uma plataforma terica bem delineada
e rene o maior nmero possvel de informaes, em funo das questes e

88

proposies orientadoras do estudo, por meio de diferentes tcnicas de

levantamento de dados e evidncias.
Assim, a metodologia de pesquisa estudo de caso, consiste em uma
investigao detalhada de uma ou mais organizaes, ou grupos dentro de uma
organizao, com o objetivo de subsidiar uma anlise do contexto e dos processos
envolvidos no fenmeno em estudo, e, para isso, o fenmeno isolado de seu
contexto.
Nas cincias sociais, o uso do mtodo de estudo de caso envolve,
freqentemente, coletar e examinar vrias observaes e registros de experincias
e/ou de comportamentos de um indivduo. Os dados tpicos coletados podem incluir
dados biogrficos, registros mdicos, histria da famlia, observaes, entrevistas e
os resultados de vrios testes psicolgicos. Nesse caso, o mtodo usado,
normalmente, como auxlio para compreender os fatores sociais e familiares que
contribuem, em parte, para o desenvolvimento de algum tipo de desvio de
comportamento em um indivduo.
Em cincias sociais, os estudos de caso baseiam-se freqentemente na
informao descritiva fornecida por diferentes pessoas. Isso abre espao para a
excluso de informaes importantes. Alm disso, um grande nmero de informao
coletada

retrospectiva,

recordaes

de

eventos

passados,

est,

conseqentemente, sujeita aos problemas inerentes memria. Ainda, os estudos

de caso envolvem somente um nico indivduo ou apenas alguns e no podem
conseqentemente ser representativos do grupo como um todo ou de uma
populao.
Para Martins (2006), as caractersticas bsicas de um estudo de caso
compreendem:

1. Fenmenos observados em seu ambiente natural;

2. Dados coletados por diversos instrumentos;
3. A complexidade da unidade estudada intensamente;
4. Pesquisa

dirigida

desenvolvimento

aos
de

estgios

hipteses

de

dos

explorao,
processos

de

classificao

construo

do

conhecimento;
5. Os resultados dependem fortemente do poder de integrao do pesquisador;
6. Enfoque em eventos contemporneos.

89

Os estudos de casos so teis quando os pesquisadores no podem, por

razes prticas ou ticas, fazer estudos experimentais e so particularmente teis
quando os pesquisadores querem obter uma viso contextual detalhada sobre a vida
de um indivduo ou de um determinado fenmeno. Em se tratando da finalidade
essa estratgia de pesquisa, sempre holstica (sistmica, ampla, integrada), ou
seja, o objetivo a preservao e a compreenso do caso no seu todo e em sua
unicidade, assim, o estudo de caso no uma metodologia especfica, mas uma
forma de organizar dados preservando o carter nico do objeto social em estudo
(Martins 2006:21)
Para questes formais do desenvolvimento de um estudo de caso, deve-se
incluir a construo de um protocolo de aproximao com o caso e de todas as
aes que sero desenvolvidas at a concluso do estudo, aspecto que
abordaremos mais a frente. preciso, ainda, contar com a permisso formal do
principal responsvel pela unidade em estudo. O papel do pesquisador deve ser
claro para aqueles que lhes prestam informaes, no podendo ser equivocados
com os elementos que inspecionam, avaliam ou supervisionam atividades (Martins,
2006).
Em nossa pesquisa, a pesquisadora-autora a qual conduz esse estudo de
caso, faz parte da instituio estudada. No entanto, tomamos todos os cuidados
para evitar contaminaes das anlises e interpretaes, fruto de impresses e
juzos de valor, atentando-nos, exclusivamente, ao trabalho de pesquisa cientfica,
objetivando a compreenso e a possvel soluo das questes investigativas j
mencionadas.
Enfim, o estudo de caso uma investigao emprica que se baseia no
raciocnio indutivo (Yin, 2005) que depende fortemente do trabalho de campo que
no experimental e baseia-se em fontes de dados mltiplas e variadas. Tem forte
caracterstica descritiva, apoiando-se em descries compactas1 do caso. Portanto,
a situao em estudo deve ser interrogada e confrontada com outros estudos j
realizados ou com teorias existentes, a fim de ajudar a gerar novas teorias e
possveis novas questes para outras futuras investigaes.

Denominada originalmente de thick description, e tem como pressupostos ser factual, sistemtica e literal e
apoiada, sempre que possvel, na completude de seu objeto de estudo.

90

3.2 Contexto Institucional do estudo.

O estudo envolveu a instituio de ensino superior LEVEL, sendo o caso, o

seu curso de Letras. Como apresentado, a investigadora exerce a funo de
Professor Formador da Level, o que gerou interesse pela pesquisa para enveredar
por um caminho de investigao que conduzisse melhor compreenso deste
contexto profissional particular, no sentido de atuar favoravelmente sobre ele.
Espera-se que este estudo contribua para uma avaliao da formao de
professores da Faculdade Level, por meio de uma compreenso mais ampla das
suas repercusses no desenvolvimento de todos os envolvidos (professores
formadores, professores atuantes e a prpria instituio Level).
O tema Formao de Professores de Lngua Portuguesa despertou nosso
interesse logo aps o trmino da Graduao. Assim que samos da Faculdade de
Letras, em dezembro de 1997, j no incio do ano letivo, subseqente, ingressamos
na Secretaria de Educao do Estado de So Paulo para ministrar aulas de Lngua
Portuguesa para sries do Ensino Fundamental II. Certos de estarmos preparados
para a misso que nos fora confiada pelos detentores do conhecimento sobre a
Lngua Materna, dos quais fomos discpulos, o que encontramos foi uma realidade
totalmente distante daquela dos bancos da faculdade.
Percebemos j nessa estria, com muita decepo, que o curso no qual nos
formramos deixava muito a desejar. Essa constatao deu-se, inicialmente, com a
percepo, j em sala de aula, da profunda lacuna entre a teoria e a prtica;
compreendemos que o paradigma de formao no qual se apoiava o curso era
fundamentado em pressupostos tericos nada correlacionados com a prtica. Nesse
momento, percebemos que deveramos aprender a ser Professor de Portugus em
sala de aula.
Assim, resolvemos, nesse mesmo ano de estria, 1998, cursar uma psgraduao em Lngua e Literatura Portuguesa. Esse curso era ofertado pela mesma
instituio na qual havamos feito a graduao e as aulas eram ministradas por um
grupo professores da Universidade de So Paulo - USP, os quais j traziam um
discurso mais prximo daquele que nos parecia ser o ideal em sala de aula. Na psgraduao, o primeiro grande susto foi a descoberta de que a Gramtica Normativa,
ou Norma Culta, j no era a senhora e rainha nas aulas de Lngua Portuguesa, pois
fomos para esse curso preparados e convencidos de que, na ps-graduao,

91

iramos aprender, enfim, o que no aprendramos na graduao. Outro engano. As

aulas eram focadas no estudo do texto e a gramtica normativa no tinha espao
nas aulas, as regras e normas da Gramtica que tanto queramos aprender (decorar,
na verdade) no eram, por motivos j expostos neste trabalho, objeto de estudo.
Isso posto, justifica-se toda a dificuldade que encontramos para iniciar o
trabalho como Professor de Portugus. No fomos ensinados que deveramos, de
certa forma, respeitar a fala do aluno, como sabiamente nos ensina o lingista
romeno Eugenio Coseriu o qual definiu linguagem, em termos de norma, como um
conjunto de realizaes constantes e repetidas, de carter sociocultural e
dependente

de

vrios

fatores

operantes

na

comunidade

idiomtica

(cf.

Borba,1984:49), bem como, no fomos ensinados de que linguagem adequao

e, principalmente. de que no a Gramtica Normativa com suas regras e normas
que tornam um falante de Portugus um bom usurio de sua Lngua Materna.
A nossa percepo quanto falta de ensinamentos para a formao de
professores acerca da adequao lingstica, de acordo com a interao
comunicativa confirmada por Preti (2004:14):

a linguagem correta pode chegar at a supremos graus de

simplificao, como aqueles que empregamos quando pretendemos
fazer-nos entender por um ouvinte de faixa etria infantil, pr
escolarizado. Muitas vezes, falamos bem abaixo de nossa linguagem
habitual para nos comunicarmos bem com a criana. E chegamos
intencionalmente a errar para que ela nos compreenda e a
comunicao se processe. Realmente, o que estamos fazendo
utilizar um registro ou nvel de linguagem adequado situao em que
se d o ato de fala.

As discusses sobre a adequao lingstica, aliadas aos conhecimentos

tericos sobre variao lingstica, se estudados e ministrados na formao inicial
do professor de Lngua Portuguesa sanariam, ao menos, parte dos problemas
constantes em sala de aula no ensino fundamental ciclo II e Mdio das escolas do
Brasil.
Percebemos a necessidade de tentar adequar-nos s necessidades das
nossas salas de aula. Por isso, o ano de 1998, no foi fcil. A to esperada estria

92

foi frustrante, porm despertou-nos mais inquietaes e dvidas e, mais ainda,

anseios para aprimorarmos nosso trabalho.
Em 1999, j de posse do certificado de Especialista em Lngua e Literatura
Portuguesa, fomos convidados a ministrar aulas na prpria faculdade na qual
havamos nos graduado. Sentimos, nesse momento, que teramos a chance de
mudanas por estarmos prximos dos mestres que formavam professores. Foi
diante desse desafio que percebemos a necessidade de mudanas quanto
formao dos professores de Lngua Portuguesa.

3.2.1 A Faculdade Level.

Neste tpico, situamos a realidade inserida em nosso estudo, dando algumas

caractersticas necessrias da Instituio de Ensino, a qual objeto de nossa
investigao. Isso se faz necessrio, pois, nossa investigao pauta-se, como j
descrito no item 3.1, em um estudo de caso de cunho descritivo, mas que, ainda
assim, possui uma abordagem que combina mtodos quantitativos e qualitativos.
Em se tratando de uma instituio de ensino superior especfica, foi necessrio
recorrermos a dados numricos de natureza demogrfica e social, os quais sero
mencionados e descritos no captulo IV, e que apontaro um indicador quantitativo
para uma melhor compreenso do nosso caso, a Faculdade Level e seu Curso de
Letras.
A Faculdade uma associao civil de natureza confessional, beneficente e
filantrpica, de carter educacional, cultural e de assistncia social, sem fins
econmicos e lucrativos, com Estatuto Social primitivo registrado na Comarca do
Estado de So Paulo. Foi fundada em 04 de abril de 1945 e declarada de Utilidade
Pblica Federal, registrada no Conselho Nacional de Servio Social (CNSS), hoje
Conselho Nacional de Assistncia Social (C.N.A.S.), e no Conselho Municipal de
Assistncia Social. A instituio teve como fundador o Cnego Silvano Reis Vianna2,
O padre Vianna, como conhecido na cidade. Atingiu logo o ponto alto de seu
apostolado, quando inaugurou com a Bno Solene do Bispo Diocesano, a igreja
2

Nome tambm fictcio, por questes ticas.

93

Matriz, que construiu logo nos dois primeiros anos de seu ministrio. Nessa
oportunidade, o Bispo conferiu-lhe o ttulo de Cnego. Conseguiu, com o ento
Prefeito, formar o primeiro posto de atendimento mdico da cidade. Construiu a
creche "Canto Feliz3", pioneira na assistncia aos menores que so acolhidos em
regime de semi-internato e recebem completa assistncia (alimentar, educacional,
recreativa e sade), inteiramente gratuita, alm de proporcionar s mes a
oportunidade de trabalho, para o seu sustento e o de sua famlia.
No campo educacional, construiu o Centro Educacional Vianna, onde
funcionam o Centro Comunitrio Cultural, a Biblioteca Pblica Cultural, a Escola de
Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio, bem como, a Faculdade
Level. Durante 15 anos, exerceu a funo de Presidente do Mobral em todo o
municpio. Em outubro de 1983, por meio de carta enviada pelo Cardeal, recebeu de
Sua Santidade, o Papa Joo Paulo II, elogios e uma Bno Especial pelo trabalho
social de Desenvolvimento na cidade. Sua Santidade, o Papa Joo Paulo II, tomou
cincia das atividades sociais desenvolvidas pelo Cnego Silvano Vianna por meio
de uma Brochura das Obras que lhe foi entregue "em mos", por sua Excelncia
Dom Salustiano Meireles4, ento Secretrio do Sacro Colgio, no Vaticano. O
Cnego faleceu em So Paulo, em 12 de dezembro de 19885, vtima de cncer.
Ressalte-se que a instituio Level classifica-se, conforme o Artigo 4. item IV
do Decreto 2207 de 15 de abril de 19976, no que se refere a sua organizao
acadmica, como faculdade privada confessional filantrpica.
Do relato acima, percebemos que a instituio possui caractersticas distintas,
as quais no condizem com a maioria das instituies de ensino particulares no
Brasil. A clientela da Level advinda de todas as cidades da Baixada Santista, bem
como, do litoral sul e norte de So Paulo.

Nome fictcio.

Nome fictcio

Data trocada, por motivos ticos.

Regulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as disposies contidas nos artigos. 19, 20, 45, 46 e 1,
52, pargrafo nico, 54 e 88 da Lei N. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

94

3.3 Estratgia de coleta e anlise de informao.

Em um estudo de caso, a coleta ocorre aps a declarao e definio do

tema, o enunciado das questes orientadoras e a teoria preliminar. Aps esse
percurso, passa-se escolha da tcnica para a coleta de dados.
Nossas proposies, j mencionadas, esto de acordo com a metodologia
investigativa, uma vez que j desenvolvemos a fundamentao terica formulada
nos captulos I e II, os quais, respectivamente, trataram do conceito e aplicao da
EL e da formao de professores de Lngua Portuguesa. Com base nessas
discusses, foi necessrio decidir qual a estratgia de coleta de evidncias seria a
ideal para o desenvolvimento de nossa pesquisa. Traamos um caminho adaptado
s necessidades de nosso tema de pesquisa.
So trs os caminhos principais para se compreender o comportamento
humano no contexto das cincias sociais empricas: (1) observar o comportamento
que ocorre naturalmente no mbito real; (2) criar situaes artificiais e observar o
comportamento ante as tarefas definidas para essas situaes; (3) perguntar s
pessoas sobre o que fazem (fizeram) e pensam (pensaram). (Gnther, 2003). Os
dados para os estudos de caso podem se basear em muitas fontes de evidncias,
no entanto nosso estudo enfocou o terceiro caminho, por meio de questionrios e
de anlise documental.
Neste item, tratamos da elaborao e da aplicao do questionrio,
instrumento para o levantamento de dados por amostragem.

3.3.1 O questionrio como instrumento de coleta.

O questionrio um importante e popular instrumento de coleta de dados

para uma pesquisa social. Constitui-se de uma lista ordenada de questes que so
encaminhadas para possveis respondentes previamente selecionados. Deve ser
respondido por escrito sem a presena do pesquisador.
Em nosso contexto de pesquisa, a deciso pelo uso do questionrio explicase por ser um instrumento com caractersticas diversas no tocante aplicabilidade.
Tendo como referncia as questes investigativas que nos orientam, o questionrio

95

utilizado nesta pesquisa auto-aplicvel, pois, a forma de administr-lo no exigiu,

necessariamente, a presena do investigador.
O investigador solicitou primeiramente direo acadmica da Level a
autorizao para inseri-la no tema no presente trabalho, pois necessitaramos da
colaborao da Secretaria da Level quanto ao acesso aos documentos, os quais
fazem parte da coleta de dados para anlise. Posteriormente, pedimos as listas dos
alunos concluintes do curso de Letras, no perodo de 1999 a 2005. Nelas,
encontramos as informaes necessrias para contatar os possveis respondentes
de nossa pesquisa. Essas informaes eram nome, endereo, telefone residencial
e/ou celular e e-mail dos alunos concluintes. Fizemos uma prvia seleo de vinte e
cinco professores formados, constituindo uma amostra.
Segundo Martins, (2004), uma amostra um subconjunto relativamente
pequeno da populao (aqui o termo populao entendido o conjunto dos sujeitos
da pesquisa, em nosso contexto, os alunos formados pela Level), de qualquer parte
dela, dando pesquisa um resultado por amostragem. A amostragem est
intimamente relacionada essncia do processo de pesquisa descritiva por survey,
termo em ingls que geralmente traduzido como levantamento de dados. O
mtodo de coleta de dados survey assegura melhor representatividade e permite
generalizao para uma populao mais ampla, em outras palavras, pesquisar
apenas uma parte da populao para inferir conhecimentos para o todo.
Portanto, como era invivel coletar dados de todos os alunos formados pela
Level, optamos por fazer uma Amostragem Probabilstica Aleatria, o que auxiliou
na escolha do instrumento em nossa pesquisa, uma vez que, o tamanho da
amostra influencia na maneira de administrar o instrumento em termos de entrevista
versus questionrio, e em termos de tamanho (Gnther, 2003). Em outras palavras,
seria uma ao extremamente demorada se fizssemos entrevistas com os
professores, uma vez que, na seleo constam sujeitos de vrias cidades da nossa
regio. Alm disso, o tamanho da amostra, em nossa pesquisa, foi determinado
pelos recursos disponveis, como o tempo e recursos humanos. O primeiro explicase pelo fato do tempo gasto na localizao dos indivduos participantes na pesquisa,
pois, havia casos em que os contatos no eram retornados ou alguns dos listados
no eram encontrados e, o segundo, na falta de investigadores ligados pesquisa
para realizar essa tarefa.

96

Uma Amostragem Probabilstica Aleatria baseia-se na premissa de que cada

elemento da populao alvo tem uma probabilidade conhecida, mas no
necessariamente igual, para ser selecionado para a amostra. A probabilidade de
cada elemento da populao fazer parte da amostra garante que ela ser constituda
de elementos selecionados por processos aleatrios e no pela vontade do
pesquisador ou dos entrevistados, uma vez que, as descobertas baseadas em uma
amostra probabilstica podem ser generalizadas para a populao alvo com um nvel
especfico de segurana, intuito perseguido em nossa pesquisa.
Um questionrio extremamente til quando um investigador pretende
recolher informaes sobre um determinado tema. Assim, por meio da aplicao de
um questionrio a um pblico-alvo previamente selecionado possvel recolher
informaes que permitam conhecer melhor as suas lacunas. A importncia dos
questionrios tambm pela facilidade de se interrogar um elevado nmero de
pessoas, num espao de tempo relativamente curto. Podem ser de natureza social,
econmica, familiar, profissional, relativos s suas opinies, atitude em relao s
opes ou s questes humanas e sociais, s suas expectativas, ao seu nvel de
conhecimentos ou de conscincia de um acontecimento ou de um problema.
Para elaborar e administrar um inqurito por questionrio, no esquecendo a
interao indireta que existe entre o pesquisador e os inquiridos, pertinente
verificar que a linguagem e o tom das questes que constituem esse mesmo
questionrio, so de elevada importncia pois, necessrio ser cuidadoso no modo
como se formula as questes, bem como, na apresentao do questionrio.
Na elaborao de um questionrio importante, antes de mais nada,
conhecer as caractersticas do pblico-alvo a quem ele ser administrado. O
conjunto de questes deve ser muito organizado de forma lgica para os
respondentes,

evitando

indagaes

irrelevantes,

insensveis,

invasivas,

desinteressantes, e acima de tudo, deve-se evitar uma estrutura (ou formato),

demasiado, confuso e complexo ou ainda, questes muito longas.
Considerando nosso contexto de pesquisa e as duas vertentes aqui j
mencionadas, formao e atuao, tivemos dois contatos distintos para a aplicao
de nosso instrumento de coleta de dados: os professores em exerccio nas escolas
pblicas e/ou privadas, e os professores em atuao na prpria Level. Inicialmente,
as razes que levam uma pessoa a responder a um instrumento de pesquisa
dependem e muito, da abordagem feita pelo investigador, pois uma vez enviado o

97

questionrio para um possvel respondente, conseguir que completem e devolvam o

questionrio de maneira honesta pode ser visto como caso especial de troca social
(Gnther:2003).
Dillman (1978) citado por Gnther (2003:4), chega concluso de que
para o respondente contribua solidariamente na inquirio necessrio estabelecer
alguns detalhes operacionais, os quais o pesquisador deve considerar:
1)

Recompensar o respondente: a) demonstrando considerao; b)

oferecendo apreciao verbal usando uma abordagem consultiva; c)
apoiando seus valores; d) oferecendo recompensas concretas; e)
tornando o instrumento interessante:

2)

Reduzir o custo de responder: a) fazendo com que a tarefa parea

breve; b) reduzindo esforos fsico e mental requeridos; c) eliminando
a possibilidade de embaraos; d) eliminando qualquer implicao de
subordinao; c) eliminando qualquer custo financeiro imediato;

3)

Estabelecer confiana: a) oferecendo um sinal de apreciao

antecipadamente; b) identificando-se com uma instituio conhecida e
legitimada; c) aproveitando outros relacionamentos de troca.

Considerando-se as recomendaes acima , segundo o autor, a mais

importante estabelecer confiana. Isso posto, justificvel mencionarmos que
em nossa pesquisa houve uma preocupao quanto abordagem dos envolvidos
na coleta, uma vez que sabemos da ocupao dos nossos respondentes. Em alguns
casos no foi tarefa fcil que o instrumento retornasse ao investigador a contento, ou
seja, tivemos que lidar com prazos e contatos em que algumas vezes, a cooperao
no foi satisfatria. Do ponto de vista prtico, seguindo as recomendaes
orientadoras, junto ao questionrio enviado aos respondentes, anexamos uma carta
de apresentao (anexo 3), com o objetivo de tornar mais

clara o possvel

inteno e o objetivo do nosso questionrio.

importante salientar que, em nossa abordagem aos participantes da
pesquisa, os professores atuantes, principalmente, os investigador ao abordar os
respondentes perceberam duas vertentes: reticncia e cortesia (senso de obrigao
de agradar o outro) e, finalmente, seriedade na interao, fornecendo respostas
autnticas.

98

3.3.2 Os termos utilizados.

Faz-se necessrio explicitar, a escolha de alguns termos adotados

neste trabalho:
a) Professores atuantes: A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
d diferentes denominao aos profissionais de educao : professores, docentes e
profissionais de ensino. Para a sociedade, em geral, professor o que ensina uma
cincia, uma arte, uma tcnica, uma disciplina. um termo abrangente e equivalente
a mestre, termo esse mais usado no perodo imperial. Na busca por um termo que
designasse o professor devidamente formado e j no exerccio pleno de seu ofcio,
optamos por utilizar, ento, Professor Atuante, devido ao sentido do prprio
vocbulo (atuante) que designa aquele que est em ato ou exerccio de sua
atividade (Cf. Aurlio, 2000:74).
b) Professores formadores: Adotamos esse termo para designarmos os
professores da graduao do curso de Letras da Level. A escolha do termo foi para
diferenciarmos os sujeitos participantes da pesquisa, por isso o termo Professor
Formador.

Alm

disso,

consideramos

que

Professor

Formador

possui

conhecimentos e experincias acadmicos que ao serem partilhados, contribuem

para a formao dos graduandos nos cursos de Letras.

3.3.3 Questionrios dos Professores Atuantes.

A anlise documental na conduo de nosso estudo de caso foi relacionada

s evidncias coletadas nos questionrios. O objetivo desse paralelo entre o
instrumento de coleta (questionrio) e a anlise documental possibilitou mais
confiabilidade ao estudo, pois a busca sistemtica por documentos relevantes
importante em qualquer planejamento para coleta de dados e evidncias.
Segue-se a apresentao das estratgias mobilizadas na coleta dos dados.
Considerando-se as questes investigativas direcionamos nosso instrumento
de coleta para duas vertentes aqui discutidas: formao e atuao. Assim, o
investigador decidiu pela elaborao de dois questionrios que fornecessem a

99

interpretao e a anlise de nosso objeto de estudo. O primeiro questionrio foi

respondido por professores formados pela Faculdade Level, doravantes PA.
Responderam ao questionrio vinte e cinco PA do Ensino Fundamental e
Mdio de escolas pblicas e/ou privadas de diversas cidades da regio na qual a
Level est inserida. Os respondentes graduaram-se nos anos de 1999 a 2005. Os
objetivos das questes elaboradas no questionrio foram:

a) Traar um perfil socioeconmico dos professores formados no curso de

Letras da Level;
b) Identificar a imagem que tm os egressos do curso no qual foram
formados;
c) Verificar se os contedos ministrados em atuao no ensino fundamental
do ciclo II e mdio condizem com as propostas da legislao vigente;
d) Verificar o aproveitamento pelos graduados no curso de Letras da Level
das disciplinas oferecidas pelo curso;
e) Verificar a maneira como os professores em sua atuao docente atuam
em sala de aula;
f) Possibilitar se h correlao entre a formao do professor, o discurso
oficial e a atuao em sala de aula.

Na elaborao do nosso instrumento de coleta, procuramos elaborar as

questes relacionadas s questes de, de forma a obtermos as respostas
esperadas. Para isso, observamos os conselhos da literatura (Gnther, 2003;
Martins, 2004; Yin, 2005) sobre a elaborao de um questionrio eficaz, quanto s
questes, para um estudo de caso:

As perguntas devem ser claras e compreensveis para os respondentes;

Devem abordar apenas um aspecto, ou relao lgica, por vez;

No devem causar desconforto aos respondentes;

No devem induzir respostas;

Alinguagem
respondentes.

utilizada

deve

ser

adequada

caractersticas

dos

100

E, sobre as outras consideraes relativas construo do questionrio,

cuidamos de

Elaborar instrues claras e precisas para o preenchimento do questionrio;

Rever o instrumento para dar ordem e seqncia s questes, iniciando

pelas perguntas mais fceis;

Juntar uma carta explicando as razes do estudo, garantindo a confiabilidade

das informaes prestadas;

Restringir o tamanho do questionrio exata dimenso das variveis do

tema que tratamos.

O questionrio para os PA foi dividido em trs partes de forma a dar subsdios

consistentes aos objetivos propostos em nosso estudo: a) dados pessoais; b)
formao inicial e continuada; c) ensino de Lngua Portuguesa.
Foram utilizadas questes abertas e fechadas. As questes abertas so
aquelas que do condies ao pesquisado de discorrer espontaneamente sobre o
que est se indagando. As respostas so de livre deliberao, a argumentao
livre e com linguagem prpria. As questes fechadas so aquelas em que o
respondente escolhe a sua resposta, por meio de um conjunto de categorias. As
respostas podem ser limitadas entre duas opes: as de alternativa nica e as de
mltipla escolha, nas quais mais de uma resposta pode ser considerada para um
mesmo questionamento (Fachin, 2006).

a) Dados pessoais.

Antes de inserirmos qualquer observao sobre o papel desses PA nessa

investigao, necessrio lembrar que o ensino antes de tudo uma prtica social,
no s porque se realiza de forma concreta na interao entre alunos, professores e
comunidade escolar, mas, principalmente, porque a atividade do professor reflete a
cultura e os contextos sociais a que ele pertence. Portanto, a vida profissional do
professor influenciada por diversos aspectos de sua vida social e cultural.
Nesse contexto, que o questionamento sobre o perfil socioeconmico dos
PA abordado, pois o objetivo real verificar quais so os candidatos ao curso de
Letras da Faculdade Level, bem como, qual a valorizao dada na escolha do curso.

101

Portanto, O objetivo desse tpico verificar o perfil socioeconmico dos sujeitos de

nossa pesquisa para traarmos um panorama melhor do profissional formado pelo
Level que atua como Professor de Lngua Portuguesa. H dezesseis questes todas
de mltipla escolha em escala nominal. As questes denominadas de escala
nominal, cuja funo principal de identificar o respondente.

b) Formao inicial e continuada.

A atuao do professor de Lngua Portuguesa est intimamente ligada sua
formao. Os conhecimentos tericos so de extrema importncia para subsidiar ao
professor o conhecimento inerente ao seu propsito de ministrar aulas. Pois todo o
contedo de sua formao deve proporcionar-lhe uma bagagem slida nos mbitos
cientfico, cultural, contextual, psicopedaggico e pessoal, que devem capacitar o
futuro professor a assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade, atuando
reflexivamente, com a flexibilidade e rigor necessrios educao slida e
promissora para uma concluso plena do curso de Letras.
Portanto, nesse tpico, indagamos aos PA sobre sua formao tanto inicial,
quanto continuada. So sete questes, sendo cinco em escala nominal, e duas
questes abertas, as quais permitem maior explanao por parte dos PA.

c) Ensino de Lngua Portuguesa.

Como ltimo tpico do questionrio, indagamos aos PA sobre os objetivos do

ensino de Lngua Portuguesa.

Formulamos oito questes abertas as quais

solicitaram as opinies dos PA sobre do programa de sua disciplina, o contedo, a

avaliao do desempenho lingstico dos alunos, sobre Variao Lingstica e
Norma Culta.

102

3.3.4 Questionrios dos Professores Formadores.

Os Professores

Formadores, doravante chamados PF, so os

professores que atuam na graduao do curso de Letras da faculdade Level. Os

questionrios foram enviados aos professores por e-mail, e divididos em grupos por
disciplinas, com as mesmas questes: dois professores de Lngua Portuguesa, dois
professores de Lingstica e dois professores de Literaturas, doravantes,
respectivamente, P1LP, P2LP, P1Ling, P2Ling, P1Lit, P2Lit. Os objetivos dos
questionrios dos PFs foram:

a) Verificar que tipo de aluno, o professor espera encontrar na graduao de

Letras;
b) Verificar qual a atitude tomada, quando o professor verifica que a imagem
do aluno real no corresponde ao aluno ideal;
c) Identificar qual a imagem os professores formadores tm do curso
oferecido pela Level, bem como, verificar que os professores formadores
pensam sobre ensino de Lingstica, Lngua Portuguesa e Literatura que o
curso da Level oferece.
d) Verificar a opinio dos professores quanto preparao para a avaliao
dos alunos do curso de Letras em face aos rgos oficiais, o ENADE.

Salientamos que os objetivos dos questionrios dos PF descritos esto em

paralelo com nossos objetivos de pesquisa, pois, como j mencionado, nosso estudo
se direciona em duas vertentes: formao e atuao.
Esses professores responderam a um total de oito questes, todas abertas. A
escolha do tipo de questo objetivou que os PF tivessem liberdade quanto s
respostas. O que determinou a escolha dos professores que responderiam ao
questionrio foi o fato desses PF ministrarem aulas no curso de Letras da Level
terem de 35 a 55 anos e atuarem entre 5 e 15 em sala de aula de curso superior.
Suas titulaes so:

103

P1LP. Licenciado em Letras, Mestre em Filologia e Lngua Portuguesa.

P2LP. Licenciado em Letras, Mestre em Letras Clssicas.
P1Ling. Licenciado em Letras, especialista em Gramtica da Lngua Portuguesa,
Mestre em Lngua Portuguesa, Doutor em Lingstica Aplicada e Estudos da
Linguagem.
P2Ling.

Licenciada em Letras, especialista em Lngua e Literatura Portuguesa,

Mestre em Lngua Portuguesa e Doutora em Lingstica aplicada.

P1Lit. Bacharel em Letras: Portugus e Francs, Mestre em Literatura Brasileira.
P2Lit. Licenciada em Letras, licenciada em Pedagogia, licenciada em Filosofia,
Mestre em Cincias da Religio.

Procuramos com o questionrio dos PF captar a imagem do aluno idealizado

e as atitudes tomadas pelos PF, quando esse aluno idealizado, ao longo do curso,
no correspondia ao ideal. Alm disso, indagamos qual a imagem que esses
professores tm da estrutura do curso de Letras da Level e como vem o ensino de
Lngua e Literatura que o curso oferece. Para finalizar, produzimos uma questo que
visa reflexo sobre a avaliao atual, instituda pelo MEC, O ENADE.
No prximo captulo, tratamos do discurso oficial, referente ao curso de Letras
por meio da leitura dos documentos e publicaes do Ministrio da Educao. Isso
se justifica, pois buscamos relacionar o discurso dos documentos oficiais com a
nossa proposta terica: a formao de professores de Lngua Portuguesa sob o foco
da Educao Lingstica.

Isso posto, passamos anlise dos dados e apresentamos os seus

resultados. Essa anlise foi realizada por meio da triangulao entre os instrumentos
coletados: 1) os questionrios dos PA e dos PF; 2) a anlise documental da Level,
constituda de seu Projeto Poltico Pedaggico e dos Programas das disciplinas
Lngua Portuguesa e Lingstica; e 3) os documentos oficiais para o Curso de
Letras.

104

CAPTULO IV

ANLISE DE DADOS E RESULTADOS

4.1

O Discurso Oficial Para o Curso de Letras e para a Formao de

Professores: Primeira etapa da anlise de dados.

Neste captulo, primeira etapa da anlise de dados, discutimos o discurso

oficial para os cursos de Letras nas instituies de ensino superior e a formao de
professores por meio da leitura e da anlise dos documentos oficiais do Ministrio da
Educao.
Nossa discusso ocorre com base no primeiro documento oficial, o qual
define as regras, bases e estruturas da Educao no pas: a Lei das Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, a LDB No. 9394/96. Vale ressaltar que, considerando
a multiplicidade de realidades do pas, a LDB uma lei indicativa das questes
educacionais, ou seja, trata da educao de forma geral e sinttica, sendo as
especificidades do funcionamento do sistema educacional brasileiro objeto de
decretos, pareceres, resolues e portarias.
Diante disso, optamos por fazer uma discusso do Parecer CNE/CP No.
009/2001, que prope as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciaturas, de
graduao plena; da Resoluo CNE/CP 1/2002, que tem seus fundamentos na
LDB, e por conseqncia institui as referidas Diretrizes, e tambm da Resoluo
CNE/CES 18/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Para os Cursos de
Letras. Por fim, tratamos dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
Portuguesa, os quais constroem uma referncia quanto o ensino de Lngua Materna
nas escolas de Educao Bsica.
Partindo das nossas questes investigativas e do tema abordado,
pertinente, que nosso estudo analise os documentos referentes aos cursos de

105

licenciatura, e mais especificamente os documentos que abordem os cursos de

Letras, bem como, suas respectivas Diretrizes Curriculares. Evidentemente, sempre
nos reportando a LDB 9394/96, pois ela quem subsidia o suporte para as
Diretrizes especficas.
Alm disso, para melhor compreendermos nosso objeto de estudo, traamos
um parmetro dos documentos referenciados com a nossa base terica, discutida
nos captulos I e II, que tratam da Educao Lingstica como proposta de formao
para os professores de Lngua Portuguesa e da atuao reflexiva desse profissional,
respectivamente.
4.1.1 O Parecer CNE/CP1 009/2001 - A Formao de Professores de Educao
Bsica em Nvel Superior, Curso de Licenciatura, de Graduao Plena.

A LDB denomina a educao escolar anterior superior de Educao Bsica,

a qual integrada pela educao infantil, pelo ensino fundamental e pelo ensino
mdio. Esse conceito de educao bsica considerado a base necessria para
que qualquer indivduo possa exercer a cidadania, e inserir-se no mercado de
trabalho. Ela tem como premissa maior, ser de qualidade e acessvel a todos.
No possvel, no entanto, mencionarmos qualidade e acessibilidade sem
falarmos nas rupturas que tambm existem na formao dos professores de
crianas e jovens. Ao definir as incumbncias dos professores, a LDB no faz
referncia a nenhuma etapa da educao bsica, apenas traa um perfil do
profissional, no especificado:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
I

participar da elaborao
estabelecimento de ensino;

da

proposta

pedaggica

do

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta

pedaggica do estabelecimento de ensino;
III -

zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor

rendimento;

Conselho Nacional de Educao e o Conselho Pleno.

106

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de

participar
integralmente
dos
perodos
dedicados
ao
planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as
famlias e a comunidade.

Segundo o Parecer CNE/CP 9/2001, doravante Parecer, as inovaes que a

LDB traz por meio desse artigo, mostram suportes legais e de extrema importncia
para os cursos de formao de professores:
a) posicionando o professor como aquele a quem incumbe zelar pela
aprendizagem do aluno inclusive daqueles com ritmos diferentes de
aprendizagem tomando como referncia, na definio de suas
responsabilidades profissionais, o direito de aprender do aluno, o que
refora a responsabilidade do professor com o sucesso na aprendizagem;
b) associando o exerccio de sua autonomia, na execuo de um plano de
trabalho prprio, ao trabalho coletivo de elaborao da proposta
pedaggica da escola;
c)

ampliando a responsabilidade do professor para alm da sala de aula,

colaborando na articulao entre a escola e a comunidade.

As disposies do artigo 13 da LDB so complementadas com o Captulo que

trata dos Profissionais da Educao, com destaque para os professores. Esse
captulo inicia com os fundamentos metodolgicos que devem ser base da formao
do professor. Ele deve se apoiar em conhecimentos e experincias anteriores para o
sucesso de sua profisso, alm de aproximar a teoria e a prtica em sala de aula
para que exera com maior competncia e efetividade suas atividades:
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas
de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao
em servio;
II - aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de
ensino e outras atividades.

107

A lei destaca a Educao Bsica como referncia principal para a formao

de professores. H, ainda, que se apontar nesse Art. 61, a ralao entre teoria e
prtica e o aproveitamento da experincia anterior. Ainda que no mencione a
nomenclatura, clara a definio proposta nesse trabalho, que se baseia num
profissional cujo pensamento deve ser reflexivo e ativo do mundo. O professorreflexivo aquele que processa as informaes de forma crtica e seletiva,
diferentemente daquele que as absorve passivamente. O prtico-reflexivo o
profissional que atua de forma inteligente e flexvel, situada e reativa (Alarco 2005:
41).
As aprendizagens so mais significativas quando remetem o conhecimento
realidade cotidiana do aluno e s suas experincias, como exposto nos artigos
citados. comum em sala de aula existirem situaes de conflitos desafiadoras,
que as teorias tcnicas convencionais no so suficientes para solucionar. No
estamos enfatizando que o docente deva abandonar a utilizao da tcnica na
prtica docente, mas, sim, propomos que o professor deva estar preparado para
momentos em que somente a teoria convencional, dita tcnica, no ser suficiente
para resolver situaes de conflito, eventualmente, instauradas em sala de aula.

A LDB tambm dedica dois artigos aos tipos e modalidades dos cursos de
formao de professores. No artigo 62 h, a definio de todas as licenciaturas
como plenas. Ele reafirma que o nvel adequado para a formao do professor para
Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental o ensino superior e
deixa a alternativa de organizao para essa formao em Curso Superior Normal:

Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se-

em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao
mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal.

Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero:

I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o
curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao
infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental;

108

II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de

educao superior que queiram se dedicar educao bsica;
III - programas de educao continuada para os profissionais de educao
dos diversos nveis.

pertinente destacarmos, ainda, em relao ao artigo 62, a questo

referente formao em nvel superior de todos os professores que atuam na
educao bsica. Essa formao uma meta a ser atingida em prazo determinado,
conforme o artigo 87 das disposies transitrias da LDB:
Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano aps a
publicao desta Lei.
Pargrafo 4. - At o fim da Dcada da Educao somente sero
admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por
treinamento em servio.

Com base na LDB o Parecer constitui-se em um conjunto de princpios,

fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao institucional e
curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e
modalidades da Educao Bsica.

importante ressaltarmos que ele institui diretrizes para a formao de

professores da Educao Bsica, em nvel superior nos cursos de licenciaturas de
forma ampla, ou seja, no se restringe ao Curso de Letras, especificamente. No
entanto, ainda o melhor documento para a nossa discusso, pois ele especifica a
licenciatura, diferentemente do Parecer CNE/CES 492/2001, o qual institui as
Diretrizes Curriculares para o Curso de Letras em nvel de Bacharelado. Em nosso
contexto de pesquisa, como tratamos da formao de professores que atuam na
Educao Bsica, basilar discutirmos documentos que apresentem caractersticas
quanto atuao do profissional licenciado em Letras que seja efetivamente
Professor.

O Parecer aponta em sua proposta questes pontuais na formao de

professores. Uma delas, de incio, diz respeito s questes histricas dessa
formao, em que o diploma de licenciatura era um apndice ao curso de
bacharelado, uma vez que os contedos das disciplinas eram por rea, e a atuao

109

desses como licenciados torna-se residual e vista, em geral, nas universidades

como inferior (BRASIL, 2002:16). Somam-se a isso, os problemas no campo
institucional e no campo curricular. O primeiro diz respeito desarticulao na
formao dos professores que atuam em diferentes nveis, como a diferena
existente entre a formao de professores polivalentes e especialistas por rea de
conhecimento, problema esse que repercute na trajetria escolar dos alunos de
Educao Bsica.
O segundo o fato de o conhecimento prvios dos professores em
formao nem sempre ser considerado no planejamento e desenvolvimento das
aes pedaggicas. Esse problema se apresenta sob duas vertentes: uma diz
respeito aos conhecimentos pessoais anteriores formao de professor; a outra diz
respeitos aos professores que j possuem um conhecimento na atuao como
docentes, e isso tambm acaba no sendo considerado em sua formao.
Diz o Parecer:
(...) quando os alunos dos cursos de formao, por circunstncias
diversas, j tm experincia como professores e, portanto, j construram
conhecimentos profissionais na prtica e, mesmo assim, estes
conhecimentos acabam no sendo considerados/tematizados em seu
processo de formao. Estudos mostram que os ingressantes nos cursos
superiores, em geral, e nos cursos de formao de professores, em
particular, tm muitas vezes, formao insuficiente, em decorrncia da
baixa qualidade dos cursos de Educao Bsica que lhes foram
oferecidos. Essas condies reais, nem sempre so levadas em conta
pelos formadores, ou seja, raramente so considerados os pontos de
partida e as necessidades de aprendizagem desses alunos. (BRASIL,
2002: p. 19-20)

Em se tratando do aluno dos Cursos de Letras, para tentar reverter esse

quadro, que afirmamos a necessidade da formao do professor sob o foco da EL.
Cabe s Instituies de Ensino Superior no s ampliar a competncia lingstica j
iniciada, mas tambm oferecer recursos para suprir possveis deficincias no uso
lingstico que podem comprometer o exerccio profissional futuro do aluno em
formao.
A

educao

universitria

ocupa

uma

posio

fundamental

no

desenvolvimento da pesquisa e na gerao de novos conhecimentos na sociedade

brasileira, tendo a grande responsabilidade de preparar os futuros profissionais e
pesquisadores.

110

Assim, fica evidente a relevncia do ensino universitrio, por possibilitar o

acesso ao conhecimento cientfico e s informaes especializadas. Favorecendo o
processo de construo do conhecimento numa perspectiva mais crtica frente
realidade, por meio de um ambiente acadmico capaz de estimular e desenvolver a
autonomia na busca de informaes, assim como a participao dos jovens
universitrios na gerao de novos conhecimentos. Para isso necessrio que os
cursos de preparao para professores tomem para si a responsabilidade de suprir
eventuais deficincias de escolarizao bsica que os futuros professores
receberam tanto no ensino fundamental como no mdio (BRASIL,2002:24).
O Parecer trata da concepo de competncia, como de extrema importncia
na orientao do curso de formao de professores:

Atuar com profissionalismo exige do professor, no s o domnio dos

conhecimentos especficos em torno dos quais dever agir, mas,
tambm, compreenso das questes envolvidas em seu trabalho, sua
identificao e resoluo, autonomia para tomar decises,
responsabilidade pelas opes feitas. Requer ainda, que o professor
saiba avaliar criticamente a prpria atuao e o contexto em que atua e
que saiba, tambm, interagir cooperativamente com a comunidade
profissional a que pertence e com a sociedade. (BRASIL, 2002:29).

Ao profissional, no basta conhecer sobre o seu ofcio, fundamental que

saiba mobilizar conhecimentos, transformando-os em efetiva ao. A construo de
competncias deve se refletir nos objetos de formao como um todo: no processo
de avaliao, na organizao institucional e na abordagem metodolgica.
As Instituies de Ensino Superior tm a responsabilidade de preparar os
futuros professores. Elas devem proporcionar uma bagagem slida nos mbitos
cientfico, cultural, contextual, psicopedaggico e pessoal, que deve capacitar o
futuro professor para a tarefa educativa em toda a sua complexidade, atuando
reflexivamente com a flexibilidade e rigor necessrios a uma educao slida e
promissora. A aquisio de competncias requeridas do professor dever ocorrer
mediante uma ao terico-prtica, ou seja, toda sistematizao terica articulada
com o fazer e todo fazer articulado com a reflexo (BRASIL, 2002:29).

111

Em se tratando da dicotomia prtica versus teoria, o Parecer utiliza o conceito

de simetria invertida. Segundo o documento a preparao do professor tem duas
peculiaridades muito especiais: ele aprende a profisso em lugar similar quele em
que vai atuar, porm, numa situao invertida. Esse conceito ajuda a descrever um
aspecto da profisso e da atuao do professor que a experincia como aluno,
no apenas, no curso de formao de docentes, mas tambm ao longo de toda a
sua trajetria escolar, constitutiva do papel que exercer futuramente como
docente.

A considerao de simetria invertida entre situao de formao e de

exerccio no implica em tornar as situaes de aprendizagem dos
cursos de formao docente mecanicamente anlogas s situaes de
aprendizagem tpicas de crianas e do jovem na educao mdia. (...)
Mas, de torn-la uma experincia anloga experincia de
aprendizagem que ele deve facilitar a seus futuros alunos. (BRASIL,
2002:31).

a ao pautada na reflexo. A reflexo implica a imerso consciente do

homem no mundo de sua experincia, um mundo carregado de conotaes, valores,
correspondncias afetivas, interesses sociais e individuais e outros cenrios, como o
poltico, o social, o coletivo. A reflexo, ao contrrio de outras formas de
conhecimento, supe a anlise sistemtica para elaborar uma proposta totalizadora,
que captura e orienta determinada ao. o mesmo conceito, j retomado aqui, e
amplamente discutido em nossa fundamentao terica acerca de formao de
professores reflexivos.
O sistemtico esforo de anlise, provocado pela reflexo, implica o
enfrentamento dos no saberes e a busca constante do professor curioso, inquieto,
com uma bagagem cultural enriquecida pelas oportunidades sempre buscadas. Para
isso, preciso que ele perceba seu prprio processo de criao, aprendendo a lidar
com o caos criador, a "suportar o estado de dvida", a conscientizar-se de prprios
habitus2, que moldam o modo de pensar, colando idias em velhas estruturas j

Este conceito utilizado foi elaborado por Perrenoud a partir de Bordieu. Entendido como "a
gramtica geradora das prticas", o habitus "o sistema de esquemas que orientam tanto a
improvisao (na iluso da espontaneidade) como a ao planificada, tanto a evidncia como a
dvida metdica, tanto a inveno de novas estratgias como a concretizao de esquemas e
receitas, tanto as condutas inconscientes ou rotineiras como as decises." In: PERRENOUD,
2

112

conhecidas e no permitindo que a prtica e a teoria possam ser vistas por ngulos
diversos, opostos e complementares. (Dewey, 1959)3.
O pensar reflexivo e investigativo implica, portanto, no que concerne
formao de professores, uma estratgia educativa mais provocadora e instigante
que envolve toda forma de conhecimento, aspirando construo de significaes
e, conseqentemente, a novas aes. Implica, portanto, disciplina e liberdade
responsvel, pois aprender aprender a pensar e envolve tambm dedicao, mas
acima de tudo emoo e paixo. Envolve a conscincia, da dimenso tica, e o
ponto de partida est nos prprios professores, como enfatiza o Parecer.

Assim, o Parecer, ao apresentar essas Diretrizes, direciona para que cada

instituio formadora construa projetos inovadores e prprios, integrando, de forma
flexvel, os eixos propostos, quer nas suas dimenses tericas e prticas, quer na de
interdisciplinaridade, quer nos conhecimentos que fundamentam a ao pedaggica,
quer na formao comum e especfica, quer nos diferentes mbitos do
desenvolvimento e da autonomia intelectual e profissional do futuro professor.

4.1.2 A Resoluo CNE/CP 1/2002 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formao de Professores da Educao Bsica em Nvel Superior, Curso de
Licenciatura, de Graduao Plena.

As Diretrizes Curriculares Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao

de Professores da Educao Bsica em Nvel Superior, Curso de Licenciatura, de
Graduao Plena, doravante DCNL, tm a funo de apresentar uma base comum
para a formao de professores, que possibilite a reviso criativa dos modelos em
vigor. Visa essencialmente a fortalecer os processos de mudana pelos quais
passam as instituies formadoras.

Philippe. Prticas Pedaggicas, Profisso Docente e Formao: perspectivas sociolgicas. Lisboa:

Dom Quixote, 1993, (p.24).
3 In: PERRENOUD, Philippe. Prticas Pedaggicas, Profisso Docente e Formao: perspectivas
sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993, (p.24).

113

Alm disso, as Diretrizes objetivam:

a) Fortalecer e aprimorar a capacidade acadmica e profissional dos

docentes formadores;
b) Atualizar e aperfeioar os formatos de preparao e os currculos
vivenciados, considerando as mudanas em curso na organizao
pedaggica e curricular da Educao Bsica;
c) Dar relevo docncia como base da formao, relacionando teoria e
prtica;
d) Promover a atualizao de recursos bibliogrficos e tecnolgicos em todas
as instituies ou cursos de formao. (BRASIL, 2002)

A proposta das DCNL coloca-se em sintonia com a Lei de Diretrizes e Bases

da Educao Nacional, a LDB, com as normas institudas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil, para o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio,
bem como com as recomendaes constantes dos Parmetros Curriculares
Nacionais para a Educao Bsica, os quais discutiremos mais adiante. Alm disso,
esto fundamentadas nos princpios norteadores do Parecer CNE/CP 9/2001, j
discutido neste captulo.

Quanto ao exerccio profissional, em diferentes etapas da Educao Bsica,

as DCNL consideram:

Art. 3 A formao de professores que atuaro nas diferentes etapas e

modalidades da educao bsica observar princpios norteadores desse
preparo para o exerccio profissional especfico, que considerem:
I - a competncia como concepo nuclear na orientao do curso;
II - a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro
professor, tendo em vista:
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar
similar quele em que vai atuar, demanda consistncia entre o que faz na
formao e o que dele se espera;
b) a aprendizagem como processo de construo de conhecimentos,
habilidades e valores em interao com a realidade e com os demais
indivduos, no qual so colocadas em uso capacidades pessoais;
c) os contedos, como meio e suporte para a constituio das
competncias;
d) a avaliao como parte integrante do processo de formao, que
possibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados

114

alcanados, consideradas as competncias a serem constitudas e a

identificao das mudanas de percurso eventualmente necessrias.
III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem,
uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizlos para a ao, como compreender o processo de construo do
conhecimento.

Nessa perspectiva, a imagem de um professor cujo trabalho se realize

na forma ao-reflexo-ao implica "uma concepo prpria das relaes entre a
teoria e a prtica, entre a investigao e a ao" (Gmez, 1992:96). Essa concepo
requer, portanto, um professor reflexivo, capaz de integrar conhecimento cientfico
prtica docente. "Dito de outro modo: parte-se da anlise das prticas dos
professores, quando enfrentam problemas complexos da vida escolar, para a
compreenso do modo como utilizam tcnicas e instrumentos conhecidos e como
recriam estratgias e inventam procedimentos e recursos" (Gmez, 1992:102).
Tendo em vista que uma prtica, como j foi abordado na fundamentao
terica, consiste nas tradies de uma comunidade de profissionais que a exercem,
quando algum aprende essa prtica, "aprende suas convenes seus limites, suas
linguagens e seus sistemas apreciativos, seu repertrio de modelos, seu
conhecimento sistemtico e seus padres para o processo de conhecer-na-ao"
(Schn, 2000:39).
Assim, o trabalho do ensino prtico se realiza por meio da combinao do
aprendizado do estudante com sua interao com professores formadores e colegas
envolvidos no processo de aprendizagem. O trabalho interativo, portanto, deve fazer
parte do trabalho do professor e, por conseguinte, de sua identidade.

No sentido da identidade, e admitindo-se que o objetivo fundamental do

professor de Portugus o de ampliar a capacidade de comunicao, expresso e
integrao pela linguagem da populao atingida por seu trabalho. Assim, parece
correto esperar que o currculo de Letras prepare o futuro professor para 1) avaliar
as potencialidades e limitaes que caracterizam a expresso e a comunicao de
seus alunos; 2) fixar para eles, com respeito expresso e comunicao, objetivos
viveis; 3) examinar criticamente os recursos didticos que a indstria editorial
proporciona. (Ilari, 1997).

115

Assim, fica evidente a relevncia do ensino das instituies de ensino

superior, por possibilitar o acesso ao conhecimento cientfico, s informaes
especializadas, favorecendo o processo de construo do conhecimento numa
perspectiva mais crtica frente realidade, por meio de um ambiente acadmico
capaz de estimular e desenvolver a autonomia na busca de informaes, assim
como a participao dos jovens universitrios na gerao de novos conhecimentos.
Portanto, imprescindvel que se estabelea a EL na formao do professor de
Lngua Portuguesa.
O discurso das DCNLs traduz o que diz Bechara (2003:22):

A educao lingstica orientada por um modelo terico com base

cientifica e com possibilidades de ser operacionalizada a ponto de
promover modificaes e enriquecimentos na competncia lingstica do
aluno ter de provocar, como natural conseqncia, uma reforma de
currculo e de atividades didticas.

As Competncias, tidas como concepo nuclear na orientao do curso,

bem como a coerncia entre formao oferecida e a prtica esperada pelo futuro
professor de Portugus, esto intrinsecamente ligadas ao estabelecimento da EL
nos cursos de formao.
Essa afirmao confirmada ao inserirmos nesta discusso a Resoluo
CNE/CES 18/2002, que estabelece as diretrizes Curriculares para os cursos de
Letras. Nela, clara a orientao de autonomia quanto estrutura curricular dos
cursos de Licenciatura em Letras:

Art. 1. As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras, integrantes

dos Pareceres CNE/CES 492/2001 e 1.363/2001, devero orientar a
formulao do Projeto Pedaggico do referido curso.

Portanto, cabe nica e exclusivamente s instituies de ensino

superior a total responsabilidade para a formao adequada dos profissionais que
atuaro na Educao Bsica. Elas devem ficar alertas quanto identidade do

116

profissional que pretendem formar. O ideal seria, no entanto, haver diretrizes

especficas para a licenciatura em Letras, a fim de garantir ao professor de Lngua
Portuguesa uma identidade profissional independente de qualquer outra carreira que
possa ser proporcionada pelo Curso de Letras.

4.1.3. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa.

Diferentemente dos documentos discutidos nas sees anteriores, os

Parmetros Curriculares Nacionais, doravante PCNs, no instituem conceitos ou
parmetros para a formao dos professores de Educao Bsica, mas direcionamse aos professores j formados de modo a orient-los para a transformao
qualitativa do ensino de Lngua Portuguesa, na Educao Bsica. Nesse ponto,
ento, podemos afirmar que h uma convergncia de discursos entre os PCNs, O
Parecer e as DCNL, e em sintonia com nossa proposta de EL e de professor
reflexivo.
Os PCNs, para o ensino da Lngua portuguesa, afirmam que:

(...) o ensino de lngua portuguesa, hoje, busca desenvolver no aluno seu

potencial crtico, sua percepo das mltiplas possibilidades de expresso
lingstica, sua capacitao como leitor efetivo dos mais diversos textos
representativos de nossa cultura. Para alm da memorizao mecnica de
regras gramaticais ou das caractersticas de determinado movimento
literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e
competncias que possam ser mobilizados nas inmeras situaes de uso
da lngua com que se depara, na famlia, entre os amigos, na escola, no
mundo do trabalho. (Brasil, 1999:55).

Os PCNs apontam um rumo para o ensino de Lngua Portuguesa, o qual

ainda parece ser desconhecido, para o professor de lngua materna, j discutido nos
captulos anteriores.
Guedes sobre o ensino da Lngua Portuguesa e da Gramtica, destaca que,

Se levarmos em conta que, ao longo dos ltimos quinhentos anos, a

gramtica o que mais tem ocupado as aulas de portugus e se levarmos a
srio o que, desde ento, vem sendo dito a respeito de como falamos e

117

escrevemos, vamos ter que admitir que o ensino da gramtica no nos

ensinou nem a aprender nem a ensinar portugus. Ao longo destes mesmos
quinhentos anos, no entanto, temos sido capazes de produzir, revelia
dessa mesma gramtica, um conjunto de obras que desmente essa
propalada incapacidade histrica. (GUEDES, 2006 Contracapa).

Para que um projeto educativo nacional se efetue de acordo com os PCN,

preciso que a escola se fortalea como unidade do sistema escolar, tendo
autonomia financeira e crdito para a elaborao e execuo desse projeto.
O projeto educativo realiza-se mediante um processo de reflexo sobre a
prtica pedaggica, realizado pela equipe escolar, que avalia as aes que
desenvolver para atingir os objetivos delineados coletivamente. Tanto professores
e agentes comunitrios quanto os pais dos alunos devem participar desse processo.
Nesse aspecto, os PCNs esto em sintonia com o Parecer e as Diretrizes para
formao de Professores da Educao Bsica.
A vantagem de haver projetos educativos claramente definidos so os
investimentos feitos de acordo com a necessidade de cada escola e a busca de
equilbrio entre as condies de trabalho de cada uma delas. Por isso,
fundamental que a equipe escolar conhea seus alunos, suas necessidades, a
situao socioeconmica de cada um, devendo, para isso, coletarem-se dados
sobre eles.
Alguns aspectos que devem ser levados em conta na elaborao de um
projeto educativo so: o desenvolvimento da autonomia, a interao e a cooperao,
o respeito diversidade, a disponibilidade para a aprendizagem, a organizao do
tempo e do espao escolar, a seleo de material didtico e a avaliao. Tudo isso
tendo como ponto de referncia os alunos. Esses aspectos podem ser assim
caracterizados:
Autonomia A autonomia moral e intelectual deve ser desenvolvida pelos
alunos e refere-se capacidade de saber fazer escolhas e de se posicionar diante
de algum problema. Ela estabelece uma relao com as diferentes dimenses da
vida, o que envolve aspectos intelectuais, morais, afetivos e sociopolticos.
Para que se desenvolva a autonomia, o aluno depende de suportes materiais,
intelectuais e emocionais, e isso se d, no s no incio da escolaridade, como
tambm em toda a continuidade escolar de ensino-aprendizagem, com a
interveno do professor.

118

Interao e cooperao As situaes, nas quais o aluno aprende

dialogando, ouvindo o outro e tentando ajud-lo, aproveitando crticas e expondo
pontos de vista sobre os mais diversos temas, so fundamentais para uma boa
aprendizagem. essencial que o aluno tenha um convvio em grupo, mesmo
sabendo que trabalhar em grupo, de maneira cooperativa, sempre uma tarefa
difcil.
Para que isso ocorra, necessrio que o professor oferea atividades que
favoream a fala e a escrita, dentro das normas disciplinares, pois por meio da
comunicao que os alunos se relacionaro em grupo.
Diversidade A diversidade consiste no s em se considerarem as
capacidades intelectuais e os conhecimentos de mundo dos aprendentes, mas
tambm seus interesses e motivaes. A escola deve estar atenta s diferenas de
cada aluno e saber respeit-las.
Disponibilidade para a aprendizagem Em princpio, o prprio aluno deve
tomar para si a necessidade e a vontade de aprender; mas essa disposio no
depende somente dele, a prtica didtica deve garantir condies para que o aluno
manifeste a vontade de estudar.
Alguns fatores devem ser levados em conta para que o aluno se disponha a
estudar: o conhecimento do objetivo da atividade; a efetuao de atividades
desafiadoras e com nvel de complexidade adequado; tempo adequado para
realizao de atividades.
Alm disso, preciso que exista uma relao de confiana entre o professor
e o aprendiz, j que aprender uma tarefa rdua, realizada o tempo todo com o
professor.
Organizao do tempo e do espao escolar O tempo e o espao escolar
sempre foram problemas para um ensino de boa qualidade. O tempo ideal para a
realizao plena de todas as atividades almejadas pelo professor impossvel,
assim, o tempo real deve ser previsto desde o planejamento das aulas at a
execuo delas, com a ajuda de materiais adequados e a organizao em grupos na
prpria sala de aula.
J o espao escolar deve ser analisado considerando-se a disposio das
carteiras e dos armrios na sala de aula sempre abertos, com livros disposio
do aluno e o material didtico, como cartazes, por exemplo, distribudo pela sala,

119

etc. Os alunos tambm devem cumprir com a obrigao de no sujar e nem

desorganizar a sala.
Os espaos fora da sala de aula tambm so importantes para a
concretizao da aprendizagem. Mesmo que a escola no disponha de espaos
fsicos fora da sala, importante levar o aluno a conhecer os espaos culturais
existentes na cidade, como museus, teatros, cinemas, fbricas, marcenarias,
comrcios, postos de sade, etc.
Seleo de material didtico Hoje, muitas escolas tm disposio
materiais para o ensino como o computador, a televiso, o videocassete, as
filmadoras, os gravadores e os toca-fitas, dos quais os professores devem fazer o
melhor uso possvel. Porm, os materiais didticos como o quadro, o giz, as
ilustraes, os mapas, o globo terrestre, os discos, os livros, os dicionrios, as
revistas e todos os recursos utilizados h muito tempo pelos professores tambm
apresentam grande valor e no devem ser descartados em hiptese alguma.
O livro didtico, muito utilizado no Brasil, tambm possui muita influncia na
prtica de ensino. Por isso, no deve ser desprezado, mas os professores devem
escolher com muita ateno os livros que apresentem boa qualidade e que estejam
coerentes com os objetivos educacionais propostos.
Avaliao A avaliao um processo pelo qual os alunos passam durante a
fase escolar ele possui vrios aspectos como o ajuste e a orientao da interveno
pedaggica para que o aluno aprenda da melhor forma; a obteno de informaes
sobre os objetivos que foram atingidos; a obteno de informaes sobre o que foi
aprendido e como; a reflexo contnua do professor sobre sua prtica educativa e a
tomada de conscincia de seus avanos, dificuldades e possibilidades.
Esses aspectos nem sempre acontecem de forma regular quando uma
avaliao aplicada, mas necessrio que o aluno saiba que a avaliao no
uma funo exclusiva do professor e que necessrio delegar essa funo tambm
ao educando.
A implementao dos PCNs em 1999, realizada no bojo das discusses sobre
a Educao, de maneira geral, representa a adoo de princpios axiolgicos,
orientadores de pensamentos e condutas, bem como de princpios pedaggicos
presentes no currculo do ensino bsico e mdio, com vistas a auxiliar na construo
dos projetos pedaggicos pelos sistemas e instituies de ensino, mantendo um

120

princpio nacional comum. Cada sistema de ensino e cada escola devem

complement-lo a partir das realidades locais introduzidas na sua parte diversificada.
Mesmo apresentados como parmetros, os PCNs no representam apenas
uma sugesto ou referncia geral, mas sim um modelo institucional com extrema
fora, especialmente quando h uma srie de instrumentos que levam ao reforo na
sua aplicao, como as avaliaes do MEC, neste caso o Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM); o Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD) e outros mais
pontuais como o Projeto Escola Jovem (que pretende criar espaos de discusso
dentro das escolas para os jovens que freqentam o Ensino Mdio). Convm
destacar que esses instrumentos orientam-se pelos PCNs, estabelecendo uma
relao estreita com eles.
Haddad (1998) focaliza as mesmas questes e podemos destacar dois pontos
por ele abordados na anlise sobre as reformas educacionais na dcada de 90:

1) focalizao dos gastos sociais no ensino fundamental, em

detrimento do ensino mdio, da educao de jovens e adultos e da
educao infantil;

2) desregulamentao, no sentido de que o governo federal abre

mo do processo, mas controla o produto, por meio dos currculos
nacionais e da avaliao de resultados. (HADDAD, 1998, p. 49).

A atual LDB estabelece uma perspectiva para o ensino mdio que integra,
numa mesma e nica modalidade, finalidades at ento dissociadas, para oferecer
de forma articulada, uma educao equilibrada, com funes equivalentes para
todos os educandos. Por isso, preconizam os PCNs como objetivos para esse nvel
de ensino:

a formao da pessoa, de maneira a desenvolver valores e

competncias necessrias integrao de seu projeto individual ao
projeto da sociedade em que se situa;

121

o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a

formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;

a preparao e orientao bsica para a sua integrao ao mundo

do trabalho, com as competncias que garantam seu aprimoramento
profissional e permitam acompanhar as mudanas que caracterizam
a produo no nosso tempo;

o desenvolvimento das competncias para continuar aprendendo,

de forma autnoma e crtica, em nveis mais complexos de estudos.
PCNs (1998:11)

Esses objetivos se coadunam com a perspectiva apontada pelas DCNL, que

atribuem s escolas a responsabilidade de elaborao das suas propostas
pedaggicas que devem incluir as competncias bsicas, os contedos e suas
formas de tratamento, estabelecendo em lei as formas de construo do
conhecimento a serem desenvolvidas pelo aluno na educao bsica. Sabendo, no
entanto, diferenciar o que o professor ir aprender e o que ele ir transmitir em sala
de aula. J na sua introduo, quando discute seu histrico, nota-se que a proposta
dos PCNs se adequa aos pressupostos econmicos e sociais atualmente
dominantes.
Considerando a distino entre os dois documentos, as DCNL e os PCNs,
sendo o primeiro voltado para a educao de nvel superior, e o segundo voltado
para a Educao Bsica, os PCNs, diferentemente das DCNL, servem de referncia
para a discusso da transposio didtica, ou seja, o professor deve saber
estabelecer a distino entre o conhecimento que ele adquiriu na Universidade, seus
conhecimentos e saberes cientficos, juntamente com os conhecimentos e saberes
cientficos a serem transmitidos em sala de aula, na educao bsica.
Nesse sentido, os PCNs, em sua totalidade, distanciam-se de uma viso que
os colocaria apenas prximo ao mundo do trabalho, sendo seu leque de ao e
abrangncia aberto, quando diz que agora

enfrentamos um desafio de outra ordem. O volume de informaes,

produzido em decorrncia das novas tecnologias, constantemente

122

superado, colocando novos parmetros para a formao dos

cidados. No se trata de acumular conhecimentos. A formao do
aluno deve ter como alvo principal a aquisio de conhecimentos
bsicos, a preparao cientfica e a capacidade de utilizar as
diferentes tecnologias relativas s reas de atuao. (PCNs, 1999:5).

Pensar um currculo para o ensino mdio, pressupe que as mudanas

estruturais que decorrem da chamada revoluo do conhecimento, alterando o
modo de organizao do trabalho e as relaes sociais; e a expanso crescente da
rede pblica, que dever atender a padres de qualidade que se coadunem com as
exigncias desta sociedade. (PCNs, 1999:6).
Discute-se nos PCNs que o ensino mdio precisa, neste momento histrico,
fundar um novo paradigma porque a sociedade assim j o fez e o exige. Pois, se a
educao anteriormente pressupunha

disciplina, obedincia, respeito restrito s regras estabelecidas, condies

at ento necessrias para a incluso social, via profissionalizao, perdem
a relevncia, face s novas exigncias colocadas pelo desenvolvimento
tecnolgico e social. (...) A nova sociedade, decorrente da revoluo
tecnolgica e seus desdobramentos na produo e na rea da informao,
apresenta caractersticas possveis de assegurar educao uma
autonomia ainda no alcanada. Isto ocorre na medida em que o
desenvolvimento das competncias cognitivas e culturais exigidas para o
pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se espera na
esfera da produo. (PCNs, 1999:11)

Na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, no entanto, os PCNs

frisam que a rea de Linguagens visa compreenso do significado das letras e das
artes, com destaque para a Lngua Portuguesa como instrumento de comunicao,
acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. O eixo curricular dessa rea
adota como referncia a construo do sujeito nas relaes intersubjetivas e
coletivas mediadas pelas linguagens. Sua ampliao no enxerga mais a lngua com
seu pressuposto preso morfologia, interpretao, sintaxe, estruturao ou a
literatura apenas, mas o idioma nas suas vrias acepes que vo da comunicao
escrita, falada em suas mutaes histricas contnuas agregadas s linguagens fora
do sentido estrito do cdigo, mas aberto agregando signos do cotidiano, da
atualidade. Essas questes, no entanto, pressupe a transposio didtica do

123

professor de Lngua Portuguesa, delimitando repassar aos alunos da Educao

Bsica os conhecimentos adquiridos na Universidade.
A rea de Cincias Humanas e Sociais assenta-se sobre a compreenso do
processo histrico de transformao da sociedade e da cultura, podendo organizarse em torno do eixo da cidadania e dos processos de socializao, na perspectiva
scio-histrica.
Dessa forma, a proposta curricular contida nos PCNs procura responder a
essa nova concepo do conhecimento e de seu papel numa sociedade globalizada,
em contnua mudana, principalmente sob o impacto das novas tecnologias de
produo e informao. A esse respeito, Zibas (2005;25), destaca que

Desde mais de uma dcada, h um discurso muito difundido em toda a

sociedade que defende a necessidade de formao dos jovens com base
em novos conhecimentos e competncias, de modo que possam interagir
com as profundas mudanas socioeconmicas, tecnolgicas e culturais da
contemporaneidade. (...) preciso reconhecer que as necessidades de
desenvolvimento social e econmico so muito concretas e que a formao
da juventude para enfrentar a nova realidade impe-se como um desafio
muito objetivo, sempre resguardada a compreenso de que tal formao
deve ser muito mais ampla e profunda que aquela demandada pela
produo.

nessa perspectiva que os PCNs de Lngua Portuguesa se inserem e, para

uma avaliao ainda melhor vale a abordagem do texto de Jackeline Peixoto
Barbosa: Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de Lngua Portuguesa:
so os PCN praticveis? (in.Rojo,2000:149-182).
Esse texto trata dos PCNs e sua aplicao nas escolas pelos professores,
tendo como objetivo a inteno de discutir algumas das opes tericas assumidas
pelos PCNs de Lngua Portuguesa, sobretudo a adoo da noo bakthiniana de
gnero do discurso como objetivo de ensino. Alm da defesa dessa adoo, procura
apontar caminhos relativos como trabalhar com os gneros do discurso em sala de
aula.
Assim, um dos conceitos tericos mais importantes que o texto traz se refere
noo backthiniana de gneros do discurso; Gneros so formas oriundas de
diferentes esferas de comunicao e no formas estabelecidas aprioristicamente.
Outro conceito a noo de megainstrumento do gnero, para Schneuwhy:
Gnero: espcie de ferramenta complexa, que contm em seu interior outros

124

instrumentos, necessrios para a produo de textos e, acrescentamos ns, para a

compreenso.
O foco que a autora d aos gneros do discurso poderiam ser trabalhados na
educao bsica, e toda diviso que ela traz para o acontecimento e procedimentos
do trabalho proposto bastante satisfatrio a nosso ver. Basta apenas que os
cursos de licenciatura em Lngua Portuguesa subsidiem aos professorandos essa
noo, pois na formao acadmica que essas teorias e propostas devem ser
apresentadas, j que sero trabalhadas com os aprendentes, por meio de um
elemento to colocado neste tpico, a transposio didtica. Dessa forma, quem
sabe os novos professores no comecem a utilizar o conceito de gneros do
discurso da maneira como os PCNs propem.

4.1.4 O discurso oficial e o ideal.

Discutidos e analisados os documentos oficiais referentes formao do

professor de Lngua Portuguesa, traamos um paralelo entre o discurso constante
nos documentos e a perspectiva da EL.
Como afirma Luiz Carlos Travaglia (2003:23), a lngua ainda , e
provavelmente continuar sendo por muito tempo, de importncia fundamental para
que a comunicao entre os homens, com todas as conseqncias advindas dessa
comunicao, se faa de maneira eficiente e competente. Podemos, portanto, neste
ponto, afirmar que a EL necessria, importante e fundamental para as pessoas
viverem bem em sociedade. Veiculando a sua cultura por meio da lngua, a qual se
configura como um trabalho scio-histrico-ideolgico que estabelece tanto os
recursos da lngua como regularidades a serem usadas para comunicar, quanto os
significados/sentidos que cada recurso capaz de pr em jogo em uma interao
comunicativa.
Para Geraldi (2005:65), da pesquisa lingstica podem ser retiradas trs
grandes contribuies para o ensino da lngua materna: 1) a forma de conceber a
linguagem e, 2) em conseqncia, a forma como se define seu objeto especfico, a
lngua; 3) as variedades lingsticas e a questo do discurso, materializados em
diferentes configuraes textuais. Com base nesses trs diferentes referenciais, as
diretrizes para o aperfeioamento do ensino/aprendizagem da Lngua Portuguesa

125

sugerem um ensino centrado em trs atividades: 1) a prtica da leitura de textos, 2)

a prtica da produo de textos e 3) a prtica da anlise lingstica. Essas
atividades, na EL, coincidem com trs pedagogias, a da leitura, a da escrita e a da
gramtica, sendo, portanto, reducionistas, pois no tratam nem da oralidade nem do
lxico. Da, a proposta da EL ser mais abrangente.
Todo texto lingstico constitudo por recursos da lngua (fonemas, palavras,
sintagmas, oraes, perodos, construes, funes, categorias, recursos fonticos
e prosdicos, flexes, afixos prefixos e sufixos etc.), de acordo com Travaglia
(2003), escolhidos pelo produtor do texto, entre aqueles que a lngua coloca
disposio dele, sempre com um objetivo, uma inteno comunicativa que lhe d
sua dimenso argumentativa em sentido amplo (todo texto mobiliza recursos para a
consecuo de uma inteno comunicativa).
Algum ser um bom usurio da lngua quando souber usar de modo
adequado os recursos da lngua para a construo/constituio de textos
apropriados para atingir um objetivo comunicativo dentro de uma situao especfica
de interao comunicativa, pois o que adequado para uso em um texto, em uma
situao pode no o ser em outra situao.
A EL, orientada por um modelo terico com base cientfica e com
possibilidades de ser operacionalizado, a ponto de promover modificaes e
enriquecimentos na competncia lingstica do aluno, teria de provocar, como
natural conseqncia, uma reforma de currculo e de atividades didticas. Assim, os
contedos programticos de Lngua Portuguesa deveriam ser renovados e, tambm,
a forma de se ensinar Lngua Portuguesa deveria ser mais interativa, a partir de
situaes reais e no por meio de exerccios de fixao.
O currculo tradicional, em relao EL, mostra-se, na prtica, improdutivo.
Isso porque se ensinam aos alunos fatos da lngua que eles, ao chegarem escola,
j dominam, graas ao saber lingstico prvio, como a gramtica de sua variante
lingstica de origem, o conhecimento de certos gneros e algumas regras de
organizao de textos (como a funo distintiva dos fonemas, a morfologia flexiva e
a sintaxe elementar). Ensina-se tambm um tipo de informao que nada ou pouco
adianta capacidade operativa do falante, limitando-se, quase sempre, a fornecerlhe regras prepostas; ensina-se, muitas vezes, o caminho inverso na direo do
desenvolvimento lingstico dos alunos, partindo-se dos componentes lingsticos
no dotados de significao para os dotados dela; por exemplo, da fontica e

126

fonologia para a morfologia e, depois, a sintaxe e a semntica. necessrio para

solucionar tais problemas, uma nova proposta de ensino de lngua, tal como a EL
prope.
Convm ressaltar que no s por meio da aula de Lngua Portuguesa que o
aluno chegar cultura integral que amplia sua competncia lingstica. Todas as
disciplinas que lhe so ministradas concorrem para esse objetivo maior, mas
acreditamos que na aula de Lngua Portuguesa que se abre maior espao para
tais oportunidades.
Ao entrar no mundo maravilhoso das informaes que veiculam os textos
literrios e no-literrios, modernos e antigos, ter o professor de lngua materna a
ocasio propcia para abrir os limites de uma educao especificamente lingstica.
Tambm certo que a tarefa do professor de Lngua Portuguesa j por si
complexa e difcil, mas o que a EL prope, hoje, fazer com que o professor, com
base nas informaes de um material que constante e amplamente utilize em aula,
possa oferecer a seus alunos numerosos subsdios com o fim de enriquecer a sua
cultura nas reas do saber, estimulando-os a ler e a consultar uma bibliografia
especializada para que atinjam essa cultura integral. tambm evidente que o
primeiro a se beneficiar desse enriquecimento cultural dos alunos o prprio
professor de lngua, porque ampliando os conhecimentos numa rea de maior
extenso, seus alunos tero mais assunto para comunicar a seus semelhantes e,
conseqentemente, estaro mais aptos a traduzi-los com maior eficincia e com
maior preciso idiomtica.
Evanildo Bechara (2003:25) afirma que a primeira rea do saber a merecer a
constante preocupao formativa do professor de lngua materna a da prpria
linguagem e a sua manifestao concreta por meio das lnguas histricas
(Portuguesa, inicialmente).
importante destacar que ensinar Lngua Portuguesa pressupe selecionar
contedos que devero compor os programas escolares e que determinaro todo o
funcionamento do processo didtico. Esses programas devem ser transpostos para
o aprendente objetivando que se usem novas tcnicas de ensino e de
aprendizagem, esperando com isso que seja possvel obter uma aprendizagem mais
fcil do que a aprendizagem tradicional. Esse envolvimento do educando com
novas tcnicas de aprendizagem depender da estruturao das diferentes
atividades no ensino de Lngua Portuguesa, por meio de situaes didticas que

127

proporcionem a redescoberta do conhecimento. Nessa perspectiva, o aluno se torna

capaz de pr em funcionamento e de utilizar por si mesmo o saber que est
construindo, em situao no prevista em qualquer contexto de ensino e tambm na
ausncia de qualquer indicao intencional.
Como se pode evidenciar, entre os inmeros desafios que a escola tem
enfrentado na formao de alunos a fim de que eles possam se adaptar
pacificamente a um mundo em constante mudana e a conviver com ele, num
processo de transformaes que a cada dia mais rpido, ganha especial
importncia a questo da comunicao, porque, por meio dela, as pessoas so
capazes de interagir e de se entender, alm de receber e acumular conhecimento e
at mesmo de ter condies para fazer com que esses conhecimentos avancem na
descoberta de acontecimentos ainda desconhecidos.
Para a efetivao da comunicao, como bem afirma Travaglia (2003:40), a
lngua continua sendo o instrumento bsico e fundamental, apesar de todo avano
tecnolgico que tende a multiplicar o nmero de meios de comunicao e suas
aplicaes que, no sculo XXI, devem avanar para fronteiras inimaginveis. Se a
comunicao to importante para a humanidade, a perspectiva que se abre
escola na entrada de um novo sculo e de um novo milnio. Tornar operacional o
sistema de ensino, principalmente, o de lngua materna, fornecendo ou ganhando os
instrumentos ou meios pertinentes para tal aprendizado, ou seja, criando condies
mais favorveis para o homem dentro da comunicao, que, como vimos,
fundamental para a existncia e manuteno da humanidade enquanto tal. Nesse
trabalho de otimizao do homem para a comunicao, permanece ainda e por
muito tempo permanecer o carter central que a lngua tem no processo
comunicativo.
Nesse mesmo sentido, analisar os documentos como a LDB, as Diretrizes e
os PCNs apresentou uma maior confiana e respeito aos cuidados para com a
educao, no sentido de que sempre necessrio se pensar sobre como melhorar o
andamento da educao do pas, principalmente sobre a questo da Lngua, e mais
importante ainda, melhorar o trabalho do professor.
Essa forma de se ensinar a lngua materna, fugindo do ensino exclusivo da
gramtica normativa e da metalinguagem e voltando-se para a formao de usurios
competentes, implica construir diferentes formas de estruturao de contedos que
se remetem a diferentes modelos de representao de conhecimentos ou vises de

128

mundo. Tal modalidade de saber fazer torna o aprendente sujeito, isto , aquele
capaz de agir por meio do uso adequado das formas lingsticas, aquele capaz de
prever, selecionar, analisar, ponderar, julgar e, assim, compreender para poder agir.
Para se concretizar essa forma de ensino da lngua materna, diversos
aspectos devem ser focalizados, caracterizando diferentes pedagogias, a saber: a
do oral, a da leitura, a da escrita, a da gramtica e a do lxico.
Na esfera da EL, as prticas de ensino dos professores de lnguas devem
possibilitar a formao de um aprendente crtico-reflexivo que aprende a descobrir e
a criar. Para tanto, precisa de uma formao que envolva prticas de ensino que
tenham a pesquisa pedaggica e a lingstica como prtica educativa, contudo,
essas atividades devem estar voltadas para o que dizem os documentos oficiais aqui
discutidos e analisados.

Feitas essas consideraes da primeira etapa de anlise de dados, passamos

anlise da segunda etapa. Com o foco na formao dos professores de Lngua
Portuguesa, discutimos os documentos institucionais da Faculdade Level, sendo o
seu Projeto Pedaggico e seus Programas de Ensino das disciplinas Lngua
Portuguesa. Alm disso, focalizando a atuao desses professores, discutimos os
dados coletados e os resultados obtidos por meio dos questionrios dos Professores
que formam professores na referida instituio e, por meio dos questionrios
respondidos pelos professores que foram formados na Level e atuam na Educao
Bsica de escolas pblicas e/ou privadas.

129

4.2 Os Documentos Institucionais : Segunda etapa da anlise de dados.

Consideraes Iniciais.

A partir dos dados direcionados em duas vertentes para o tema do presente

trabalho, formao e atuao, foram coletados por meio de dois questionrios,
sendo um respondido pelos professores que lecionam no Curso de Letras da
Faculdade Level, os PF, e o outro pelos professores formados pela Level, os PA, os
quais j atuam como professores da Educao Bsica em escolas pblicas e/ou
privadas. Por meio da anlise documental, composta do Projeto Pedaggico e dos
Programas de Ensino das disciplinas Lngua Portuguesa e Lingstica da Faculdade
Level, iniciamos a segunda etapa da anlise de dados.
Dessa forma, apresentamos a discusso dos resultados obtidos. Fazemos
uma discusso articulando o discurso oficial para formao de Professores de
Lngua Portuguesa e os instrumentos coletados e, na seqncia apresentamos uma
proposta de formao sob o foco da EL.

4.2.1 Com a palavra, os Professores Formadores.

Os PF que responderam ao nosso questionrio pertencem a trs reas

as quais julgamos diretamente ligadas formao do professor de Lngua
Portuguesa, a saber, Lngua Portuguesa, Lingstica e Literatura.

1) O aluno idealizado.

Para constituir o perfil do aluno ideal, perguntamos aos PF qual era o aluno
que ele esperava encontrar no primeiro semestre do curso. O objetivo da questo foi
saber que correlao os PF estabelecem entre o aluno ingressante no curso e a
preparao que ele teria ao ingressar nesse curso. Tambm objetivamos verificar
que conhecimento esses PF tm dos alunos, os quais podem apontar diversas
razes para fazer o curso de Letras.

130

Fizemos a seguinte pergunta: Quem o aluno que voc espera encontrar no

primeiro semestre (ingressante) do curso de Letras?

O P1LP e o P2LP em relao a essa pergunta, disseram que

O aluno, que hoje ingressa em uma faculdade de Letras, est claro, ele
procura estabilidade de emprego, seja via concurso, ou contrato com o
governo de estado por meio de aulas como professor eventual, funo
que eles podem exercer no 5. Semestre do curso. A impresso que
tenho a de que na falta de recursos para fazer outro curso, o aluno
ingressa em Letras, esperando somente ter acesso a um emprego com
estabilidade. (P1LP)
Esse perfil traado quando corrijo as redaes no vestibular. Esse
aluno tem dificuldade para ler, escrever, articular idias, dar coerncia
aos pargrafos. Eles precisam de reforo para escrever bem. (P2LP)

Constatamos que os PF fizeram trs colocaes diferentes: O preconceito, o

discurso do ideal, e a demonstrao da deficincia real.
Na resposta do P1LP, fica explicitado o preconceito quanto aos ingressantes
no primeiro semestre de Letras da Level. Esse preconceito aparece em seu discurso
de forma inconsciente, no entanto como se o PLP1 idealizasse esse aluno
ingressante com uma vocao que ele teria, e na maioria das vezes, isso no
acontece, pois h candidatos que no se enquadram no perfil esperado, segundo
constata o PLP1. Embora o P2LP deixe clara uma deficincia trazida pelo aluno de
outro estgio acadmico, latente em sua fala o preconceito quanto ao uso da
Lngua, por meio do primeiro contato, que so as redaes do vestibular. Parece
que o ingressante no Curso de Letras deveria ter um acmulo de conhecimentos
condizentes com a terminologia do curso escolhido: letrado.
Um outro grupo de professores evidencia o que chamamos de discurso
do ideal, pois eles imaginam um aluno que deveria dominar todas as habilidades e
competncias desenvolvidas pelo curso:

131

Um aluno que realmente seja leitor e autor autnomo e consciente de

diversas tipologias textuais. (P1Lit)
Esperaria encontrar um aluno bem preparado tanto no que tange
educao formal, quanto no aspecto de cultura geral; mas sei que isso
no acontecer, pois a cada ano recebemos alunos cada vez menos
informados no s dos princpios de lngua e literatura, como tambm de
dados histricos, culturais e de atualidades do Brasil e do Mundo. J que
essa a realidade, espero, ao menos, receber alunos estimulados,
interessados em desenvolver suas potencialidades ou que, no sendo
este o caso, sejam passveis de serem estimulados, a fim de
responderem de modo positivo aos nossos estmulos. (P2Lit)
Um aluno interessado no universo de conhecimento implicado no curso,
ou seja, um aluno que analise criticamente textos de diferentes formatos;
avalie o seu papel de educador e pesquisador na rea, reconhea as
diferentes linguagens para, atravs delas, criar e assim renovar os
conhecimentos adquiridos. (P2Ling)

Uma terceira resposta enfatiza as deficincias reais, e aponta o fato de que

muitos alunos escolhem o curso por razes de convenincia. Essa convenincia
pode ser pelo fato de eles no terem condies financeiras para cursar outro curso
que mais lhes interessem, ou ainda, por julgarem que o curso de Letras lhes
proporcionar um conhecimento mais amplo em termos de domnio da Lngua
Materna:

Percebo dois tipos de alunos no primeiro semestre de Letras: o primeiro

composto por senhoras que j tiveram seus filhos, os quais j esto
maiores e esto voltando para estudar e que no tem nenhum
conhecimento, bagagem cultural, contedo cientfico, no entanto, tem o
conhecimento da vida, do mundo. Ou o oposto, que so os jovens recm
sados do ensino mdio, e s vezes possuem mais conhecimentos, tais
como: o que texto, quais as suas estruturas, j leram alguns clssicos
da literatura e, s vezes, muitos desses jovens sonham em ser professor.
essa a expectativa que crio para encontrar o aluno de 1. Semestre.

132

Com isso, a sala fica dividida em dois grupos distintos: a parte que
domina algum conhecimento cientfico e a outra que no domina. A pior
constatao a de que essa parte que no domina, a que conduz as
aulas da disciplina, pois possuem uma experincia de vida maior e
acabam aproveitando mais o curso. Outro ponto a destacar so os
alunos que vem da suplncia. Na sua maioria so senhoras de 40 a 60
anos que querem uma especialidade, que no necessariamente uma
profisso,

diferentemente

daqueles

mais

jovens

que

buscam

efetivamente uma profisso. (P1Ling)

Parece-nos que, em face das respostas dos PF, a clientela da Level

composta por alunos de diversas faixa etria, h no curso tanto alunos jovens que
saram recentemente do Ensino Mdio, quanto alunos mais maduros, com mais
experincia de vida. No entanto, os primeiros, certamente, esto em vantagem, pois
j trazem melhores condies de leitura e escrita como mostrado na fala do P1Ling.
As Diretrizes Curriculares tratam desse problema mencionado pelos PF:

Estudos mostram que os ingressantes nos cursos superiores, em geral, e

nos cursos de formao de professores, em particular, tm muitas vezes,
formao insuficiente, em decorrncia da baixa qualidade dos cursos de
Educao Bsica que lhes foram oferecidos (BRASIL, 2002).

Por isso, a EL, orientada por um modelo terico com base cientfica e com
possibilidades de ser operacionalizado, a ponto de promover modificaes e
enriquecimentos na competncia lingstica do aluno, teria de provocar, como
natural conseqncia, uma reforma de currculo e de atividades didticas em todos
os nveis de escolaridade, principalmente para a formao de Professores de Lngua
Portuguesa.

Passamos agora, a questo no que diz respeito s atitudes dos PF frente ao

aluno idealizado.

133

2) A atitude frente ao aluno idealizado

Neste tpico, focalizamos as atitudes dos PF, quanto ao aluno idealizado, que
ao longo do curso, no corresponde ao ideal em suas aulas. nesse ponto que o
professor deve abdicar do contedo programtico, previamente estabelecido no
incio do semestre, para sanar as deficincias cognitivas apresentadas ou trazidas
pelos alunos.

A questo apresentada foi: Como voc age caso a clientela no corresponda

as suas expectativas?

Percebemos nas respostas dos PF que h certa preocupao com os alunos

que estiveram fora da escola por muito tempo:

A maior preocupao com os alunos que estiveram muito tempo fora

da escola, como os de suplncia, que citei acima, as senhoras que
voltaram a estudar. Eu tento valorizar a bagagem que eles trazem,
principalmente para que esses alunos troquem experincias com os mais
jovens. Isso costuma dar resultados. (P1Ling)

Eu acredito que mesmo o aluno chegando de um curso como suplncia,

e mesmo estando muito tempo fora da sala de aula, ainda assim, sua
prtica de leitura e escrita no totalmente vazia. Obviamente isso se
reflete no que ele desempenha, mas com trabalho macio e insistente,
dando nfase nos exerccios de leitura e produo de texto ele melhora
consideravelmente. (P2Ling)

Embora com contedos discursivos diferentes, mas com aes discursivas

idnticas, percebemos que alguns dos PF nessa indagao, partilham da mesma
opinio:

134

Com pacincia, compaixo e compreenso busco oferecer alternativas

que permitam ao aluno vivenciar o curso de Letras da maneira mais
proveitosa

possvel.

Tais

alternativas

compreendem

bibliografia

complementar, monitoramento de atividades, orientaes etc. (P1Lit).

Em geral, com o decorrer dos anos letivos, costuma haver sensvel
mudana nas condies citadas na questo 1; os alunos se tornam mais
receptivos,

estimulados

responsveis

vo

desenvolvendo

capacidades para anlise crtica em relao aos diversos perodos

histrico-literrios com que tm contato, bem como em relao
sociedade que os cerca. (P2LP)

No entanto, para o P1LP, h um ponto a ser mencionado, considerado

por ele, como muito grave: o nivelamento entre os alunos. H alunos que esto
muito aqum do nvel esperado e h aqueles com srias deficincias de contedos.
Para esse PF, o primeiro semestre do curso, deveria ser de aulas ministradas com a
finalidade de deixar todos, ao menos, num nvel relativamente igual de
conhecimentos prvios em termos de Lngua e Literatura. Cabe aqui nosso
comentrio que est de acordo com a resposta de P2LP: s vezes, somos
obrigados a voltar contedos, por causa de alguns poucos alunos que no possuem
o conhecimento necessrio para esse contedo, o que desmotiva os que j os
conhecem:

Parece ser necessrio um cursinho de nivelamento logo no 1. Semestre.

Por exemplo, em Lngua Portuguesa 1, conforme o programa, j trata-se
de produo de texto. Isto deveria entrar no segundo semestre, para que
no primeiro ns, os respectivos professores das disciplinas, fizssemos
uma adequao de todos os alunos ao curso. (P1LP)

Constatamos, ento, que a questo da heterogeneidade o foco da

discusso entre os PF e suas atitudes em relao ao aluno idealizado. Por um lado,
h o respeito por parte dos PF em reconhecerem a heterogeneidade dos
graduandos; por outro h a adequao dos programas e contedos. Assim, os
professores-formadores concordam com a necessidade de orientao aos alunos,

135

seja por meio de cursos extra-programas, seja pela valorizao das vivncias e da
bagagem cultural dos alunos. O trabalho do ensino prtico se realiza por meio da
combinao do aprendizado do estudante com sua interao com professores
formadores e colegas envolvidos no processo de aprendizagem.

3) A estrutura do curso na viso pelos Professores Formadores.

Veremos mais adiante na anlise do Projeto Pedaggico da Level que ela

prope como fundamentos ticos e polticos a responsabilidade, a reflexo, a
criatividade e a competncia. Esses so os pilares que dirigem o curso aqui
analisado, segundo a prpria instituio. A diviso dos contedos em disciplinas
justifica-se, no projeto, para fins de contedos programticos e o aluno da Level
deve ser instigado a ser reflexivo para estabelecer as conexes entre as disciplinas
ministradas no curso. Entretanto, os PF afirmam que no h entre as disciplinas,
essa conectividade de forma clara por diferentes motivos: os PF dizem que h
professor que s ministra os contedos que gosta, apontam tambm que os
prprios PF no buscam conscientizar o aluno para o aspecto global do curso. A
resposta de P2Ling destaca que a prpria estrutura do curso de Letras da Level no
denota uma seqenciao entre as disciplinas.
Essa ltima afirmao pareceu-nos pela anlise das respostas, que o
problema maior a falta de diretrizes por parte da coordenao do curso, pois os
professores tm total liberdade para criar, estipular, recortar e aplicar o contedo
programtico de sua disciplina. Isso nos parece uma prtica que afeta
consideravelmente o bom andamento do curso, bem como das disciplinas que o
compem.

A questo sobre a estrutura do curso da Level aos PF foi: Como voc v a

relao entre as disciplinas no curso de Letras?

136

Nem sempre a relao entre as disciplinas perceptvel pelos alunos,

embora o corpo docente trabalhe bastante a inter e a transdiciplinaridade.
(P1Lit).

H, sem dvida, disciplinas soltas. Muitas vezes em conversas com os

alunos em meio ao contedo ministrado percebo que alguns colegas
utilizam o sistema s ministra o que gosta. o velho sistema de cada
um por si. (P2LP)
Como aqui, na Level, o professor tem a liberdade de editar, criar, e
principalmente aplicar seu currculo, as disciplinas ficam soltas. E o aluno
percebe essa falta de conexo inclusive no prprio discurso do professor
da respectiva disciplina. Isso ocorre com a minha disciplina, que deveria
estar conectada Lngua Portuguesa, como j mencionei, no entanto,
so disciplinas isoladas, divorciadas. (P1Ling).
Infelizmente o curso deixa a desejar nesse aspecto. A minha disciplina,
por exemplo, deveria estar em sintonia com Lngua Portuguesa, mas no
est. Enquanto eu trabalho numa linha funcionalista em que as teorias
so transpostas de forma a dar o subsdio terico para que esse aluno
consiga trabalhar na prtica essa teoria, a disciplina de Lngua
Portuguesa trabalha Gramtica Normativa, o que parece-me de forma
descontextualizada. Aparentemente houve uma sensvel mudana, mas
ainda muito pouco. s vezes os professores de Lngua Portuguesa
agem de forma muito purista, e acreditam que os alunos devam, sim,
aprender as regras e normas para ser bom professor. No estou dizendo
o contrrio, o problema que se prioriza, em demasia, a Gramtica
Normativa no curso. (P2Ling).
H disciplinas soltas. Penso que ocorra esse problema por dois fatores:
1) o fato de alguns docentes no terem o devido compromisso com o
curso, com a instituio e, principalmente, com os alunos, ministrando o
contedo que bem lhes apraz e 2) a ausncia de uma coordenao que
efetivamente formule um projeto em que as disciplinas se relacionem e
que promovam e faam cumprir o planejado (P1LP)

Acerca dessa lacuna que h entre as disciplinas do curso relevante

mencionarmos Neves (2002:271):

137

(...) os alunos devem sentir alguma coisa pelos menos incmoda na

separao que os cursos de Letras fazem entre as disciplinas Lingstica
e Lngua Portuguesa. Ambas se ignoram, como se cada uma falasse de
uma coisa diferente, como se a Lingstica no fosse a teoria da
linguagem, e como se qualquer lngua natural no fosse exatamente a
manifestao da linguagem que a Cincia Lingstica teoriza; do lado da
disciplina Lngua Portuguesa como se pudesse haver uma fala
metalingstica sem a faculdade e a atividade da linguagem, que se
manifesta nas diversas lnguas.

Constatamos, pelas vozes dos PF, que a conexo entre as disciplinas no

curso de Letras da Level no existe. Eles tm uma postura individualista frente ao
curso e delimitam a identidade de cada disciplina por conta desse individualismo.
Eles deveriam ter atitudes complementares, para que o Curso no fosse lacunar. Ao
valorizarem o individualismo, os PF deixam transparecer aos alunos que cada
professor, mesmo pertencendo a um nico departamento, tem um discurso
diferenciado e conseqentemente as disciplinas no formam um conjunto
orquestrado.
Desse modo, os PF, a nosso ver, com essas atitudes enfatizam a
fragmentao existente entre as disciplinas e, em decorrncia disso, os futuros
professores que esto sendo formados pela Level tero srios problemas de
operacionalizao da transposio didtica entre um saber cientfico e o saber a ser
ensinado em suas prticas como professores de Educao Bsica.
Em se tratando dessa separao entre as disciplinas, o discurso oficial do
Ministrio da Educao, por meio das Diretrizes Curriculares, considera:

Art. 6. Na construo do projeto pedaggico do curso de formao dos

docentes, sero consideradas:
III.

as competncias referentes ao domnio dos contedos a serem

socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua

articulao interdisciplinar. (Brasil, 2002).

138

As respostas discutidas neste tpico apontam que os PF tm conscincia da

estruturao do curso e da inter-relao que deveria haver entre as disciplinas e,
mais importante que eles esto cientes de que isso no ocorre entre o corpo
docente e, portanto no fica claro para os alunos. Essa situao comprovada por,
alguns PF que disseram no ter conhecimento do contedo ministrado
anteriormente,

em

outros

semestres

do

curso.

Assim,

com

falta

de

comprometimento de alguns docentes, a desconexo entre as disciplinas e a

ausncia de uma coordenao que oriente o planejamento, parece-nos difcil atingir
inter e a transdiciplinaridade.

4) A avaliao dos rgos do governo ENADE.

Nesta seo, indagamos aos PF sobre a avaliao externa do curso de Letras

da Level, o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, doravante ENADE.

Formulamos a seguinte questo: Voc considera que o aluno do ltimo ano

do curso de Letras:
i. ( ) Est preparado para o Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes (ENADE).
ii. ( ) No est preparado. Seria necessrio que os professores
ministrassem minicursos para prepar-los.
Comentrios, se julgar necessrio.

Embora o ENADE no seja aceito pela maioria dos PF, por estar focado no
curso e na instituio, constatamos a preocupao dos PF quanto ao exame e uma
unanimidade quanto ao preparo dos alunos para a prova:

O ENADE solicita em suas avaliaes o que propem as diretrizes

Curriculares para o Curso de Letras, atrelada aos PCNs, portanto um
dos pontos de fundamental nfase nos PCNs a NO prioridade a
Gramtica Normativa. Repito, ela deve ser ensinada, no priorizada.
(P1Ling)

O nosso aluno no sai preparado para o ENADE. E essa deficincia

deveria ser coberta com os minicursos que fossem capazes de prepar-

139

los para essa avaliao que no s deles, mas que avalia a estrutura
do curso e os professores que ministram as aulas nesse curso (P2LP)

No est preparado. At temos dois ou dez alunos brilhantes em plenas

condies de fazer esse exame, no entanto, a maioria que preocupa. O
que se pretende uma mdia boa que demonstre que o nosso trabalho
traz resultado, no entanto, como disse, as lacunas nas disciplinas
impedem esse bom desempenho. (P2Ling)

No est preparado. Penso que falte aos alunos mais experincia no que
se refere leitura e interpretao de textos, o que os torna
despreparados

para concursos em geral; creio

que

minicursos

amenizariam o problema, mas no o solucionariam. (P1LP)

Ressalte-se que os PF tm uma tendncia a associar o ENADE

somente avaliao dos alunos, como bem ressaltou o P2LP. O ENADE avalia no
s o aluno, como tambm avalia o aspecto global do curso, no que diz respeito
estruturao do curso, aos perfis dos professores e da prpria instituio como um
todo. Pareceu-nos que os PF no se colocam como indivduos participantes desse
processo e delegam exclusivamente aos alunos a questo do bom desempenho.
Acreditamos que este no apego ao discurso de responsabilidade, pelo bom
desempenho, deva ter uma explicao em termos ideolgicos de cada PF,
entretanto, ao afastar-se desse discurso ele coloca sobre os alunos uma carga de
responsabilidade unilateral sobre um resultado que, certamente, mesmo que
indiretamente afetar todo o curso. Em se tratando do conhecimento dos contedos
cobrados no ENADE, como percebemos nas respostas dos P1LP e P1Ling, como
relatado na seo anterior, a falta de comunicao entre as disciplinas corrobora
para esse conceito que, segundo os PF, deveria ser mudado.
Em nossa proposta, para a formao de professores de Lngua Portuguesa
sob o foco da EL considerando-se que nos curso de licenciatura de Lngua
Portuguesa, a formao deva ocorrer sob dupla perspectiva. Do aluno de graduao
que dever realizar (a sua prpria educao lingstica) e a desse aluno, como
futuro professor de lngua materna, que ser a responsvel pela educao
lingstica de alunos da Educao Bsica (Palma et al, 2007). Para isso, preciso
que as atitudes dos PF no curso de formao fosse consideravelmente modifica,

140

principalmente, no que diz respeito inter e a transdiciplinaridade no contedo

programtico, pois, assim, os contedos teriam correlao e a disciplinas no seriam
estanques.
Faz-se necessrio afirmar o quanto importante e fundamental a EL.
Segundo Luiz Carlos Travaglia (2004), a EL deve ser entendida como o conjunto de
atividades de ensino-aprendizagem formais ou informais que subsidiem ao falante o
conhecimento de um maior nmero de recursos da sua prpria lngua, e que ele se
torne capaz de usar tais recursos de maneira adequada para produzir efeitos e
sentidos pretendidos. Alm disso, a formao do professor de lngua materna
competente deve estar assentada em dois tipos de conhecimento: os saberes
cientficos e os saberes a serem ensinados. Os primeiros englobam o saber
declarativo, ou seja, aquele que focaliza os conhecimentos que o profissional deve
dominar para poder fazer. Os segundos so os saberes processuais que so os
conhecimentos de processos que o profissional deve dominar para o seu fazer. Na
escola bsica e mdia, eles so retomados e devem ser internalizados pelos
aprendentes. Essa a inter-relao entre a rea de Lngua Portuguesa e a da
Pedagogia (Palma et al, 2007). essa a deficincia mencionada pelos PF.
Por isso, a EL prope o estudo da lngua que no esteja pautado, somente,
na memorizao e repetio de normas ou regras que devem ser seguidas
rigidamente. A EL deve estar presente nas salas de aulas brasileiras juntamente
com as gramticas da Lngua Portuguesa, pois o sentido completo da EL ter a
compreenso real da lngua, manifestando-a de todas as formas e por todos os
ngulos, ou seja, pela norma padro, pelas variantes no-padro, como respondeu o
P1Ling.

5) O discurso oficial na avaliao dos Professores Formadores.

Sobre o discurso oficial, propusemos aos PF em duas questes separadas,

as quais transcrevemos:

1) Voc leva em consideraro os PCNs de Ensino Fundamental e Mdio quando da

preparao da sua disciplina? Como voc o faz?

141

2) Os documentos oficiais propostos pelo MEC (Diretrizes Curriculares para o curso

de Letras, PCNs de Lngua Portuguesa para o ensino fundamental e mdio, LDB e
referenciais para formao de professores) mencionam as mltiplas habilidades e
competncias a serem desenvolvidas pelo curso de Letras, de modo que os
estudantes nele tenham a formao necessria para atuarem como professores,
pesquisadores, crticos literrios, tradutores, intrpretes, revisores de textos,
roteiristas, secretrios, assessores culturais, dentre outras atividades. Como voc v
o nosso curso em relao ao desenvolvimento dessas mltiplas habilidades?

Sobre a questo 1 disseram os PF:

Considero aquelas instrues metas ideais, utpicas e muito alm e

fora da nossa realidade. Creio que nosso trabalho de natureza mais
bsica e elementar, trabalhando com os alunos no sentido de lhes
fornecer instrumental com os quais possam desenvolver suas carreiras
docentes. (P1LP)

Sim, sempre que possvel. Adequando s realidades da clientela que

temos. Sem exageros ou criaes que no daro certo. (P2Lit)

Sim. Grosso modo, apresentando sugestes e modelos de aulas e/ou de

situaes pontuais que os professores encontram tanto no ensino
fundamental quanto mdio. (P1Lit)

Sim. Com adequao e cuidado para no exagerar nas teorias. (P2LP)

Sim, sem dvida, pois nos do um parmetro daquilo que teoricamente o

aluno deva conhecer, porm sabemos que na prtica muitos contedos
pressupostos precisam ser trabalhados e negar esta realidade na sua
metodologia , no mnimo, criar frustraes em voc e no seu aluno. Por
exemplo, no adianta imaginar que seu aluno venha preparado do ensino
mdio para interpretar textos e, assim, no desenvolver nenhuma
dinmica de leitura, isso fatal pra a desmotivao e o mal desempenho,
j que todo o conhecimento adquirido se sedimentar por uma adequada
leitura e interpretao de textos dos mais diferentes formatos. (P2Ling).

142

As respostas foram divididas em duas vertentes: uma parece no considerar

o discurso do Ministrio da Educao como ideal ou aplicvel aos alunos da Level e
a outra se manifesta de forma totalmente oposta.
Essas respostas dos PF revelam, em sua maioria, que no consideram os
PCNs ajustveis aos contedos que ministram na Level. Vocbulos, como
utpicas, adequando, grosso modo mostram que os PF no consideram aptos
os alunos para as teorias propostas pelos PCN. Somente dois dos PF, o P2Ling e o
P1Ling consideram importantes e aplicveis aos alunos da Level.
Isso comprova a inadequao das aulas aos documentos oficiais propostos
pelo MEC, bem como, um desajuste ao que propem uma formao sob o foco da
EL, e demonstra uma ao, por parte dos PF que no pautada na reflexo. Alm
disso, a simetria invertida e a transposio didtica no so consideradas.

Na questo 2, as respostas dos PF,em maior nmero, apontaram a direo

da formao de professores da Level totalmente para a docncia. Os PF
evidenciaram que a Level no proporciona uma formao pautada na diversidade, e
sim privilegia a preparao desse aluno para atuar exclusivamente como professor
de Educao Bsica, ou seja, no h bacharelado no curso de Letras da Level:

O curso privilegia a licenciatura. Pressupe que esse aluno s estar em

sala de aula. Parece-me algo cultural, da prpria instituio mesmo.
Mesmo que algumas disciplinas exponham outras atividades de trabalho
que no a sala de aula, sempre l que eles iro. (P1Ling)
Ns formamos professores de Educao Bsica. O curso no prepara o
aluno para outras atividades que no seja a docncia. (P2Lit)
De modo geral, o curso privilegia mais a docncia. De minha parte, em
especial, procuro apresentar ao aluno um painel das possibilidades de
atuao no mercado editorial. (P1Lit)
Isso seria possvel com aperfeioamento de cada uma dessas
especialidades. O curso no as oferece. No entanto, h uma introduo
por parte das disciplinas para isso. (P2LP)

143

O P1LP direcionou sua resposta para a responsabilidade dos prprios alunos

em desenvolver essas competncias, mas que elas no so inseridas pelo curso.

So metas que somente sero alcanadas com o aperfeioamento em

cada uma dessas especialidades; creio que nosso curso de Letras
desperte os alunos para essas potencialidades, fornecendo a eles, ao
menos, os elementos bsicos e necessrios para a sua consecuo.
P1LP).

O P2Ling no se posicionou quanto ao trato dessas competncias pelo Curso

de Letras da Level, no entanto, deixou claro que no h discusses do corpo
docente sobre como desenvolver ou planejar essas metas:

Penso que seria necessrio uma discusso muito mais ampla sobre o
que sejam habilidades e competncias; muitas vezes so conceitos que
causam mais confuso do que propostas pedaggicas interessantes.
Neste sentido, penso que falta discusso nas instituies de ensino em
geral. As reunies pedaggicas deveriam mais uma vez servir a questes
como esta. Imagino que cada professor trabalhe a sua disciplina no
sentido de propor ao aluno os subsdios necessrios para exercer todas
as funes apontadas na questo, mas posso garantir que pouco
realmente se discute sobre habilidades e competncias, portanto o nosso
curso mereceria um espao de discusso e assim poderamos avaliar
com mais cuidado esta questo para respond-la com responsabilidade e
mais certeza. (P2Ling)

Ao manifestarem suas respostas quanto ao discurso oficial sobre o curso de

Letras da Level, os PF revelaram uma lacuna existente na maneira de ministrar os
contedos, e com isso confirmaram, novamente, a falta de dilogo entre as
disciplinas.

preciso mudar essa prtica tornando-a com uma caracterstica linear,

seqencial, mensurvel, previsvel e contnuo para aquela que resulte em relativo

xito de satisfao na aprendizagem, cujas caractersticas so o carter de
organizao em rede, pluralista, diverso, harmnico e flexvel.

144

O professor um elemento chave na organizao das situaes de

aprendizagem, pois a ele compete dar condies para que o aluno "aprenda a
aprender", como j mencionado, desenvolvendo situaes de aprendizagens
diferenciadas, estimulando a articulao entre saberes e competncias.

Passamos agora, anlise dos questionrios dos professores que foram

formados pela Level e que j atuam na Educao Bsica.

4.2.2 A Prtica assumida pelos Professores atuantes.

Neste tpico damos a palavra aos professores de Portugus formados

pela Level que atuam na Educao Bsica em escolas pblicas e/ou privadas,
doravante PA. Abordamos o perfil socioeconmico desses professores e a sua
prtica em sala de aula. Para isso, elaboramos um questionrio o qual foi
respondido por vinte e cinco PA.

1) O Perfil socioeconmico dos Professores atuantes.

O objetivo desse tpico verificar o perfil socioeconmico dos sujeitos

de nossa pesquisa para traarmos um perfil do profissional que atua como Professor
de Lngua Portuguesa.

a) Verificamos conforme o questionrio, que a faixa etria dos PAs entrevistados

configura-se em:
25 a 30 anos - 28%

31 a 35 - 32%

36 a 40 - 20%

41 a 50 - 16%

b) 65% so do sexo feminino

c) 59% so de descendncia tnica Negra
d) 36% so solteiros, 42% casados, 22% divorciados.
e) A renda familiar mdia de 1 a 3 salrios mnimos.

145

f) 48% dos entrevistados responderam que suas mes tm Ensino Fundamental

incompleto, enquanto que 52% tm o pai com Ensino Fundamental incompleto.
g) 85% dos que responderam ao questionrio concluram o Ensino Mdio Regular
em escola pblica, e 15% cursaram EJA (Ensino de Jovens e Adultos).
h) Somente 15% disseram ter outros professores na famlia.

Perguntamos aos PA, qual era o meio de transporte utilizado para freqentar
a faculdade, 85% responderam que usavam nibus coletivo. A ltima questo
desses dados pessoais tratava do objetivo desse professor ao cursar Letras. 65%
responderam que a inteno era lecionar. Isso revelou-nos que maioria dos
ingressantes no Curso de Letras tem a inteno de exercer a docncia.
Optamos por delinear o perfil socioeconmico dos PA graduados pela Level,
por considerarmos que o ensino antes de tudo uma prtica social, no s porque
se realiza de forma concreta na interao entre alunos, professores e comunidade
escolar, mas principalmente porque a atividade do professor reflete a cultura e os
contextos sociais a que ele pertence. Portanto a vida do professor influenciada por
diversos aspectos de sua vida social e cultural e no somente profissional.
Portanto, o objetivo desse tpico verificar o perfil socioeconmico dos sujeitos de
nossa pesquisa para traarmos um panorama melhor do profissional formado pelo
Level que atua como Professor de Lngua Portuguesa na Educao Bsica.

2) Formao inicial e formao continuada.

Passamos, agora, formao inicial e continuada dos PA.

Foram

elaboradas sete questes. As cinco primeiras eram em medio nominal, isto ,

havia a opo do sim/no. As duas questes finais eram abertas:

a) 98% dos entrevistados no conheciam a disciplina Lingstica ao ingressar na

faculdade;
b) 79% disseram que no curso de Letras a disciplina Lingstica era ministrada
com nfase na teoria.
c) 98,5% assinalaram que a disciplina Lingstica era ministrada totalmente
isolada da disciplina Lngua Portuguesa.

146

d) 89% disseram que as teorias aprendidas no curso de Letras no so teis

quando ensinam os contedos de Lngua Portuguesa para seus alunos.
e) Somente 32% dos entrevistados informaram ter tido aulas com contedo
sobre Gramtica Funcional.

Esse panorama pareceu-nos preocupante. Romualdo Alckmin (1980:9), citado

por Neves (2002:266) reflete bem sobre a questo ao dizer acena-se para o fato de
que a compreenso de uma teoria lingstica (ou mais de uma) fornece instrumento
necessrio para que o professor d boas aulas de Lngua.
O professor que atua no Ensino Fundamental II e Mdio tem a necessidade
de conhecer a disciplina Lingstica como base para sua formao e para a
compreenso da Lngua. Esse professor no vai transpor para seus alunos as
Teorias Lingsticas aprendidas na faculdade, no entanto, h que se afirmar aqui,
que as Teorias da Lingstica so, sem dvida necessrias para que o professor de
Ensino Fundamental ciclo II e Mdio entenda o fenmeno da linguagem e o
funcionamento da Lngua (Neves, 2002).
Uma das questes colocadas no questionrio faz meno Teoria
Funcionalista, a qual de suma importncia para o estudante de Letras, uma vez
que ele levar para sua prtica em sala de aula os conhecimentos que tm seu
centro no uso lingstico, em situaes discursivas do cotidiano. Afinal, o objeto da
Gramtica Funcional a competncia comunicativa (Neves, 2002). Apenas 32% dos
professores tiveram contato com essa teoria em sua formao inicial.
Sobre a formao continuada, o questionrio revelou-nos qual seria um dos
problemas nas escolas de ensino Fundamental e Mdio: A formao continuada do
professor. Ele se tornou evidente quando indagamos aos PA se tinham ou estavam
fazendo curso de Ps-Graduao. 75% dos PA responderam no. Alm do nvel
socioeconmico e cultural no privilegiado, o professor no busca aperfeioamento
profissional.
Os nmeros so considerados por ns alarmantes, pois o professor necessita
de aperfeioamento e aprimoramento para uma boa atuao profissional. Ainda
perguntamos se os PA participam de cursos de atualizao. O resultado no foi
muito diferente: 32% responderam que fazem os cursos ou oficinas oferecidos pela
Secretaria de Educao, e isso quando so chamados a fazer ou quando os cursos

147

so oferecidos, ou seja, os PAs, no procuram por cursos externos para

aprimoramento e aperfeioamento profissional.
Para garantir um ensino de qualidade, a articulao entre o ensino e as
atividades de pesquisa e de extenso torna-se fator imprescindvel, pois ter como
funo auxiliar na construo de um profissional tico, investigativo e multiplicador.
Alem disso, o professor de lngua materna deve estar apto e capacitado para
articular

diferentes

conhecimentos,

avaliando-os

criticamente

partir

de

determinadas teorias, reelaborando-as e transmitindo-as aos aprendentes numa

situao didtica adequada a fim de que eles tambm possam apropriar-se de novos
saberes que sero componentes da formao pessoal, social e profissional desse
aprendiz.
Essa preocupao no aparece somente aps a graduao.

Nas

competncias norteadoras da formao de professores, deve haver a instruo, por

parte das instituies de ensino, as quais formam professores, para o gerenciamento
do prprio desenvolvimento profissional, como postula o Parecer 9/2002:
a) Utilizar as diferentes fontes e veculos de informao, adotando uma
atitude de disponibilidade e flexibilidade para mudanas, gosto pela
leitura

empenho

no

uso

da

escrita

como

instrumento

de

desenvolvimento profissional; b) elaborar e desenvolver projetos

pessoais de estudo e de trabalho, empenhando-se em compartilhar a
prtica e produzir coletivamente; c) utilizar o conhecimento sobre a
organizao, gesto e financiamento dos sistemas de ensino, sobre a
legislao e as polticas pblicas referentes educao para uma
insero profissional crtica. (BRASIL, 2002:44)

Note-se que a falta de uma formao continuada que possibilite ao professor

mais conhecimento terico-prtico sobre o seu objeto de trabalho, compromete as
competncias e as habilidades que esse professor necessita para o exerccio
profissional.

148

3) Os objetivos para o ensino de Lngua Portuguesa.

Neste ltimo tpico, abordamos a viso dos PA quanto ao ensino de

Portugus na Educao Bsica. O ensino de Lngua Materna norteado pela
concepo de linguagem que adota o professor em sala de aula. Por isso,
necessrio que o professor esclarea para si e para seus alunos quais so os
objetivos para a aprendizagem de Portugus, uma vez que se ensina Portugus a
quem j fala Portugus e os alunos j chegam escola com a competncia
comunicativa em funo de suas necessidades cotidianas e imediatas.

Quanto questo: Na sua opinio, quais so os objetivos do ensino de

Lngua Portuguesa? As respostas foram as mais diversas; no entanto, houve uma
abrangncia

maior

na

resposta:

desenvolver

habilidades

competncias

comunicativas orais e escritas, como se verifica a seguir:

Levar o estudante a entender o mundo a sua volta atravs da leitura.

Mesmo sendo muito difcil de conseguir, pois os alunos no querem ler,
muito menos escrever, produzir textos. Mas, o objetivo maior fazer este
aluno se comunicar de forma eficiente. (PA13)

Fazer com o aluno saiba se comunicar, se fazer compreender,

compreender o outro e o mundo a sua volta, receber informaes de
todos os tipos e saber interpret-las para melhorar a sua vida depois da
escola. (PA8)
O objetivo principal o usar a lngua de forma correta. Saber escrever
quando for solicitado em um concurso, uma prova, fazer o aluno dominar
a gramtica, as regras e tambm a produzir bons textos de todas as
modalidades. (PA12)

Parece-nos que os PA acreditam que o estudo da Lngua Portuguesa pode

fazer desempenhar melhor a competncia comunicativa do aluno, ajudando-o a
aprimorar-se em diversas situaes de uso da lngua. A fala em destaque do PA12
confirma essa concepo de desempenho lingstico focalizado no desenvolvimento

149

para o uso da lngua em diversas situaes comunicativas. Esse, alis, o objetivo

proposto pelos documentos oficiais como os PCNs do Ensino Fundamental ciclo II:

No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino

fundamental, espera-se que o aluno amplie o domnio ativo do discurso
nas diversas situaes comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas
de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua insero efetiva no
mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participao social
no exerccio da cidadania. (PCNs, 1998:32)

Na seqncia, no entanto, outros PA enfatizam os objetivos com foco

somente na leitura e na escrita. E, h ainda, aqueles que enfatizam a necessidade
de ensino da norma padro, como na resposta de PA7:
Ler e escrever corretamente, etc. (PA14)

Tornar os alunos leitores e escritores crticos. (PA15)

Mostrar ao alunado quo importante saber ler e compreender o que

lido. Na hora do preenchimento de dados pessoais ou no, para que
interprete com segurana e autonomia. (PA11)

Ler, escrever e interpretar com criticidade e autonomia (PA10)

Acredito que seja capacitar o aluno a ler, interpretar e redigir melhor. A

fim de operar a Lngua como um todo em seus aspectos de produo e
interao social (PA9)

- Expor de modo ordenado e sistemtico as normas da lngua; - discutir a

importncia do domnio da Norma Culta e a intencionalidade de quem
escreve; - auxiliar todos que precisem escrever com regularidade,
estejam preparados para exames, concursos, ENEM, etc.; - Motivar o
aluno a valorizar a Lngua Ptria. (PA7)

Possenti (2004:17) a respeito do ensino da norma culta explica que

150

(...) talvez deva repetir que adoto sem qualquer dvida o princpio
(quase evidente) de que o objetivo da escola ensinar o
portugus padro, ou talvez mais exatamente, o de criar
condies para que ele seja aprendido.

Ressalte-se que a escola deve ensinar a Norma Padro, no entanto o ensino

de lngua nas escolas de Educao Bsica est focado na prescrio, na qual as
regras de gramticas so sistematicamente transmitidas. Essas regras so repetidas
em todos os anos do ensino fundamental e mdio como sendo formas corretas e
boas, mas para tornar o aprendente usurio competente de lngua materna
somente ensino de teoria gramatical no suficiente.
Travaglia (2002:101), ao comentar o ensino de Gramtica nas escolas de
Educao Bsica, ressalta que

Nas aulas h uma ausncia quase total de atividades de produo e

compreenso de textos (o que talvez atendesse mais o objetivo de
desenvolver a competncia comunicativa). Observa-se tambm uma
concentrao muito grande no uso de metalinguagem no ensino de
gramtica terica para a identificao e a classificao de categorias,
relaes e funes dos elementos lingsticos o que caracterizaria um
ensino descritivo, embora baseado, com freqncia, em descries de
qualidade questionvel.

O objetivo de ensinar Lngua Portuguesa deve ser o de tornar o aprendente

poliglota em sua prpria lngua. Esse objetivo alcanado com um ensino de
lngua que desenvolva a capacidade de produzir e compreender textos nas mais
diferentes situaes de comunicao e a adequao lingstica que se faa no
momento da interao comunicativa.
Outros PA enfatizam a adequao e a variao lingstica, mas deixam
transparecer que ensinar a Norma Padro o objetivo principal:

O objetivo principal fazer os alunos se comunicarem. E essa

comunicao deve aproximar-se o mais possvel de uma linguagem no

151

s utilizada no cotidiano desse aluno, mas que seja uma linguagem sem
erros gritantes, uma linguagem onde voc possa ter contato com
pessoas de vrios nveis, para o aluno compreender e ser compreendido,
esse o objetivo maior. (PA2)

Devemos respeitar a linguagem coloquial. Mas o que a maioria dos

professores pensam sobre o futuro profissional dos alunos, muito
importante pensar e ajudar que o nosso aluno vai fazer vestibular, vai
fazer concurso e vai para o mercado de trabalho, por isso, a gramtica , a
norma culta so importantes. O objetivo esse mostrar para o aluno o
que ele pode ou no falar em certos lugares. (PA20)

Os objetivos esto em torno de desenvolver no aluno a linguagem culta

sem que se menospreze a coloquial de modo que o conscientize sobre
os momentos adequados de onde se usar cada uma dessas linguagens
(PA6)

O processo de apropriao e desenvolvimento pelo aluno da linguagem

escrita e oral. Desenvolver as atitudes, competncias e habilidades
envolvidas na compreenso da variao lingstica e no convvio com a
diversidade dialtica. O domnio das normas urbanas, a prtica de
anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem. (PA4)

Observamos na resposta de PA20, PA4 e PA6 a conscincia da adequao

lingstica no uso da lngua pelo aluno, nas diversas situaes da vida e
principalmente nas interaes sociais. Vale ressaltar que as interaes sociais no
so impedidas simplesmente por questes lingsticas, mas, sim, por questes
sociais, econmicas e culturais. Diante disso, cabe escola a rdua tarefa de dar
nfase ao ensino da norma culta do Portugus com o objetivo de diminuir as lacunas
sociais dos seus alunos.
H, porm, alguns professores, que mantm uma postura arraigada na viso
tradicionalista. Esses PA defendem a idia de que a Lngua o quadro da
identidade nacional e depositria da cultura brasileira, e por isso, a nica variao
aceita a Norma Culta.
Para o ensino fundamental o objetivo ler e escrever
corretamente, sempre prestar ateno para que o aluno melhore

152

o nvel de sua linguagem. J no ensino mdio, preparar para o

vestibular, aprofundar em literatura, isso para que eles possam
enfrentar os concursos e os vestibulares. (PA1)

O Portugus nossa lngua me. Devemos no mnimo dominar a

norma culta, a norma padro, e esse deve ser o objetivo na
escola. (PA17)

A Lngua Portuguesa como o arroz e o feijo de cada dia.

muito importante saber o necessrio para conseguir um bom
emprego, pois o mercado exige, tem que saber a norma culta se
no excludo. Mesmo os alunos no gostando muito, o
portugus matria principal. O importante em se ensinar que
a cultura do nosso povo, a nossa lngua, a nossa ptria.
(PA22).

Essas respostas privilegiam a norma culta como correta e os PA vem a

lngua como um instrumento para a ascenso profissional e social. Alguns
demonstram reconhecer a importncia das outras variedades, como o destacado na
resposta do PA 17 dominar no mnimo a Norma Culta. Mas, ainda assim, esses PA
elegem a norma padro como correta. Em conseqncia, eles no levam em conta a
variabilidade da lngua e isso j se demonstrou falho nas salas de aula.
O que se pode fazer dizer aos alunos que a lngua escrita precisa seguir
uma norma padro e que, alm disso, a lngua pode sim conter variveis e estilos,
ou seja, variaes conforme a situao comunicativa. O caminho a seguir para no
gerar problemas de aprendizagem conceber a linguagem como um fenmeno
sociointerativo, de acordo com o qual a interao verbal o espao prprio da
realidade da lngua.
Assim, o que deve ser feito e que realmente difcil o estudo paralelo entre
os conceitos lingsticos e suas variaes, suas teorias e preconceitos, com a
gramtica normativa, dinamizando o ensino da lngua padro. Esse o caminho
proposto pela EL que no concorda com o preconceito lingstico e com o privilgio
a qualquer norma lingstica.
A partir dos objetivos do ensino Lngua Portuguesa colocados pelos PA,
vejamos como eles trabalham os contedos da disciplina.

153

4) O ensino dos contedos.

Nesta questo, indagamos aos PA sobre do programa da disciplina

Lngua Portuguesa. As questes propostas foram: 1) Qual o programa da sua
disciplina? Voc d conta dele? Tem autonomia sobre o programa? Recebe alguma
orientao na elaborao? 2) Qual o contedo mais complexo? Como voc
trabalha esse contedo?

Houve, praticamente, unanimidade quanto s respostas que se referiam

questo da autonomia e da orientao. Eles disseram que no recebem qualquer
tipo de orientao quanto elaborao do programa e, conseqentemente, tm
autonomia sobre todo o programa. Essa autonomia, segundo os PA, se traduziu em
dois aspectos, o primeiro na escolha do contedo a ser ministrado, e o segundo, na
forma ministr-los:
No programa h todo contedo de gramtica da srie, que muito
extenso, s vezes no consigo d-lo todo, h tambm, no programa as
aulas sobre leitura e redao, mas o maior contedo de gramtica, das
regras. Eu elaboro o programa da srie sozinha. Como eu tento
acompanhar minhas turmas de uma srie para outra eu mesma, sozinha
elaboro e fao da melhor maneira para os alunos (PA8)

A nica coisa que a coordenao faz trabalhar a parte pedaggica do

programa. Mas no que diz respeito ao contedo eu elaboro da melhor
forma possvel. O programa contm todo a parte de gramtica que a
srie precisa. E acredito que a parte mais complexa seja a de gramtica,
por ser considerada mais difcil pelos alunos, pois precisa de muitos
exerccios para memorizar as regras. (PA12)

O programa tem leitura e interpretao (de diversas formas), gramtica,

produo de textos, onde se pretende criar habilidades e competncias
para isso. Nem sempre dou conta, devido a diversos fatores. Tenho
autonomia e posso adequ-lo a realidade dos alunos. A gramtica o
contedo mais complexo devido s regras. Trabalho dentro de um
contexto para que os alunos entendam a sua utilidade e possam colocla em prtica. (PA15)

154

O mais complexo o gramatical. Ele mais complexo pela dificuldade

que os alunos possuem em aprend-lo ou logo que aprendem fica em
torno do aluno adotar para sua vida esse aprendizado gramatical em
razo dos vcios de linguagem, talvez. Trabalho esse contedo levandoos (os alunos) a prticas coloquiais, como a msica e seminrios,
situaes essas que os levam a usar a Norma Culta (PA6)

O contedo composto de gramtica, redao e leitura. Quando elaboro

o planejamento anual a coordenao pedaggica auxilia de maneira
geral, no sobre a minha disciplina especificamente. Quando percebo
que a sala no acompanhou o que foi planejado, tento replanejar. (PA18)

Gramtica, leitura, produo de textos. A Gramtica o contedo mais

complexo. Trabalho com muitos exerccios para ajudar aos alunos na
memorizao e na aplicao das regras. (PA16)

O contedo mais complexo depende de classe a classe. O que os alunos

mais reclamam so as regras (ou seja, a Gramtica). O contedo
extenso e o professor deve ter uma dinmica excelente para que o aluno
se interesse por literatura. (PA7)

Cabe ressaltarmos que o termo usado pela maioria dos PA, como gramtica,
sinnimo de Gramtica Tradicional. A idia de que as regras devem ser seguidas e
memorizadas pelos alunos est evidente na maioria das respostas. Percebemos que
as respostas iniciavam-se sempre com o contedo mais ministrado, a gramtica.
Essa atitude no aceita pela legislao em vigor, como os PCNs (BRASIL,
1998:28):

No se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado das prticas de

linguagem. o caso, por exemplo, da gramtica que, ensinada de forma
descontextualizada tornou-se emblemtica de um contedo estritamente
escolar, do tipo que s serve para ir bem na prova e passar de ano
uma prtica pedaggica que vai da metalngua para a Lngua por meio
de exemplificao, exerccios de reconhecimento e memorizao de
terminologia. Em funo disso, discute-se se h ou no a necessidade de
se ensinar gramtica. Mas essa a falsa questo: a questo verdadeira
o que, para que e como ensin-la.

155

Ainda assim, h excees. possvel aqui, chamarmos de uma lenta

mudana de mentalidades. PA20, por exemplo, reconhece que o ensino de
gramtica somente como aplicao de atividades metalingsticas no funciona em
sala de aula. E, PA1 compe o contedo com gramtica, mas tenta, segundo sua
resposta em destaque, enfatizar a prtica de leitura e produo textual:
A gramtica o contedo mais complexo. Eu procuro no
enfatizar s o ensino de gramtica. Desde o ano passado (2006)
eu estou trabalhando com fbulas, gibis, textos pequenos para
no cansar muito. Se eu ponho contedo de gramtica
unicamente, parece que no d resultado. ( PA20)

O programa composto de gramtica, leitura, produo de

textos. Normalmente no dou conta de dar todo o contedo, que
muito extenso. No recebo orientao especfica da disciplina,
pois a coordenao auxilia na parte pedaggica e no na parte
de Lngua Portuguesa. Procuro dar maior ateno na leitura e na
redao dos alunos, pedindo que eles escrevam com freqncia.
PA1)

H, ainda, alguns PA que consideram que os contedos de produo de

textos so os mais complexos devido aos alunos no terem esse prvio
conhecimento sobre o assunto. Essa razo explicada quando os prprios PA ao
elaborarem seus programas, privilegiarem o ensino de gramtica. Fica evidente na
diviso de ciclos que possui o Ensino Fundamental, por exemplo, que entre as
sries no h uma seqncia no estudo de leitura e da produo de textos no
desenvolvimento desses conhecimentos para os alunos. Em conseqncia, h
defasagens desse contedo, o qual primordial para que qualquer indivduo tenha
conhecimento e faa o uso competente da Lngua.

Produo de texto (seqncias lgicas de idias e pontuao

principalmente em textos narrativos). Procuro trabalhar a
estrutura elementar da narrativa (introduo, desenvolvimento
e concluso) e suas categorias (narrador e espao) (PA9).

156

A parte de redao o mais complexo e o mais difcil de

progredir em sala de aula. um problema de base que os
alunos no tm. Deve ser por ter aprendido num sistema
arcaico e desinteressante. s vezes no conseguem perceber
significao em textos pequenos e bvios. Falta leitura. (PA23)

Estudos realizados4 com alunos brasileiros mostram que a maior parte deles
tem dificuldade para ler e compreender textos. Entre os alunos do terceiro ano do
ensino mdio, apenas 5,34% tm habilidade de leitura compatvel com a srie que
cursam. Pouco mais de 42% tm um desempenho considerado crtico ou muito
crtico. Esses dados, levantados pelo SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica) em 2001 e divulgados no ano de 2003, confirmam a deficincia
de aprendizado que j havia sido mostrada quando o Brasil ficou na 37 posio no
ranking do Programa Internacional de Avaliao do Estudante (PISA), que avaliou o
desempenho de leitura de estudantes na faixa dos 15 anos em 41 pases, em 2000.
Em face do exposto, que no se deve priorizar o ensino de gramtica nas
aulas de Portugus. A gramtica deve ser ensinada, mas no priorizada. Para que
se possa enriquecer o vocabulrio e, conseqentemente, o conhecimento, preciso
que o aluno estude a lngua, lendo e escrevendo.
Nesse sentido, a linguagem caracterizada como um conjunto de discurso,
de muitas vozes, de vises de mundo, de grupos sociais, de prticas coletivas, de
valores, de experincias sociais que revelam histrias distintas. Logo, esse conjunto
de discursos no pode ser visto como mquinas geradoras de regras, mas como
composies de mltiplas vozes sociais. Assim, no h por que separar estudos do
texto do gramatical ou vice-versa. Quando os PA distinguem gramtica de texto,
priorizando a gramtica atestam que o que gramatical no textual. E isso
inexiste.
A esse respeito, Travaglia, pondera (2004:45) que
Todos os recursos da lngua em todos os seus planos (fonolgicos,
morfolgicos, sintticos, semntico, pragmtico) e nveis (lexical, frasal,
textual-discursivo) em termos de unidades e estruturas (sejam elas
fonolgicas, morfolgicas, sintticas, textuais), funcionam como pistas e
4

Fonte : Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais)

157

instrues de sentidos que so coadjuvados nesta funo por

mecanismos, fatores e princpios)

Portanto, as dificuldades apontadas pelos PA em funo de suas respostas

quanto ao contedo gramatical ou textual, explica o desconhecimento pelo professor
de prticas pedaggicas que deveriam estar presentes em seus programas. E, no
trabalharem no sentido da EL, a qual no faz separao distinta entre a gramtica e
o texto, pois quando se estudam aspectos gramaticais de uma lngua, esto sendo
estudados os recursos de que a lngua dispe para que o falante constitua textos e
produza efeito de sentido.
O que verificamos nessas respostas, alis, uma triste constatao, que os
PA esto sozinhos. Elaboram seus prprios programas sem subsdio pedaggico.
Mesmo quando ocorre de no darem conta do contedo, por ser extremamente
extenso, no h uma prtica didtica ou pedaggica que os auxilie nessa correo.
Outro ponto a ser mencionado a preocupao com o privilgio no ensino da
gramtica tradicional e, pior ainda, como mencionado acima, a separao entre
gramtica e texto. Vemos nas respostas dos PA, que h um intenso uso de aulas em
que a gramtica normativa privilegiada, o que no leva ao desenvolvimento da
competncia comunicativa.
Em nossa prxima seo, mostramos como os PA trabalham a variao
lingstica em sala de aula.

5) Escrita versus oralidade: A variao Lingstica sob a tica dos PA.

A Lngua apresenta mltiplas manifestaes. Por essa razo, h muitas

teorias consistentes, as quais explicam os fenmenos lingsticos, de modo que os
educadores deveriam se servir dessas explicaes para empreender em sala de
aula uma prtica pedaggica que levasse a compreender e trabalhar de maneira
mais consistente a questo da variao lingstica.
Isso posto, afirmamos que o ideal seria estimular, nas aulas de portugus, um
conhecimento cada vez mais maior sobre as variedade sociolingsticas, para que o
espao da sala de aula deixe de ser o local de estudo exclusivo da variedade de

158

maior prestgio social e se transforme num laboratrio vivo de pesquisa do idioma

em sua multiplicidade de formas e usos (Bagno,2002:32).
No entanto, sabemos que a discusso entre oralidade e escrita fruto da
concepo tradicional da linguagem. Com isso, verifica-se o predomnio e
supremacia da lngua escrita em detrimento a da lngua falada. Desse modo,
ignoram-se as variaes sociais da Lngua. Verificamos que a prtica comum nas
salas de aulas brasileiras a concepo de que a fala deve reproduzir a escrita com
o mesmo rigor e obedincia s regras gramaticais. O erro, ento, o mesmo para a
duas modalidades, dessa forma, no ensino-aprendizagem de lngua portuguesa na
escola no se consideram os nveis de linguagem, muito menos os fatores
sociointeracionais envolvidos.

Assim, perguntamos aos PA: Como voc avalia o desempenho lingstico oral
e escrito de seus alunos?

Muitos professores ao responderem a essa questo revelaram adotar a

dicotomia oralidade versus escrita e, privilegiam a modalidade escrita, tal como
privilegiam os puristas:

O desempenho oral e escrito dos alunos muito ruim. Por isso trabalho a
gramtica de todas as formas. Eu sei que no o ideal, mas funciona um
pouco. (PA22)
O desempenho muito ruim, principalmente em se tratando da lngua
falada, que transposta para a escrita. Mesmo que voc trabalhe verbo
em todos os tempos, modos etc., eles continuam a falar nis foi, a
gente fumos, eu truxe. (PA17).

Fazendo leituras procuro melhorar esse desempenho. Mas no geral no

bom. Eles utilizam em todas as situaes uma nica maneira de se
expressar. (PA16)

Conversando no dia-a-dia e prestando ateno no desenvolvimento do

alunado na oralidade e na escrita. Com a correo das atividades,
mostrando ao aluno onde ele errou ou no prestou ateno. (PA11)

159

Eles escrevem da maneira como falam, utilizando grias, sotaques e

regionalismos. (PA10)

H ainda, aqueles PA que mantm o discurso do preconceito em relao aos

prprios alunos. Preconceitos que so destacados como lingsticos, mas que de
forma inconsciente so preconceitos sociais, como ocorre na maioria dos
preconceitos preconizado em nossa sociedade:

O grande problema a estrutura familiar. A maioria dos alunos

tem pais sem escolarizao, e isso se reflete nos filhos. Mesmo
que a escola ensine o correto ele no absorve devido
convivncia familiar. (PA18)

Esto na mdia como a maioria dos alunos (desfavorecidos) no

Brasil. (PA5)

Percebo extrema dificuldade, pois trazem do bero sua lngua

me, corrigi-los e faz-los compreender tal, pois a norma
culta exige no vestibular, nem sempre bem vinda. Adoro
trabalhar a lngua aproveitando as palavras to diversificadas
de um Estado ou outro. Procuro motiv-los e acho de suma
importncia que o aluno valorize seu Estado de origem e a
origem de seus pais. Na forma escrita procuro corrigi-los.
(PA7).

No tenho um conceito positivo. Mas no os culpo o meio que

eles fazem parte em especial a periferia de onde so os meus
alunos, acaba por reproduzir neles um desempenho lingstico
muito ruim. (PA6)

Pelos relatos acima, vemos que os PA entendem que os alunos no fazem

diferena entre o oral e o escrito, porque falam e escrevem da mesma maneira, e
mostram-se insatisfeitos com isso. Para os professores essa ocorrncia um desvio
e a soluo est na gramtica normativa que visa, segundo eles, a uma
padronizao em termos de uso da lngua, ou seja, eles trabalham com juzo de

160

valor, com a noo de certo e errado, e no com a noo de adequao da fala

contextualizada.
Para Marcuschi (2001), no h diferenas absolutas entre fala e escrita,
porque existem o papel dos gneros falados que se aproximam da escrita, como por
exemplo, as comunicaes acadmicas, as palestras etc., e h, ainda, gneros
escritos que se aproximam da fala como e-mail, bilhete, etc. Portanto, as diferenas
entre fala e escrita se do dentro do continuum tipolgico das prticas sociais de
produo textual e no na relao dicotmica de dois plos opostos
Os PCNs reconhecem que existe muito preconceito que ocorre devido ao
valor atribudo s variedades padro e ao estigma associado s variedades nopadro, consideradas inferiores ou erradas pela gramtica. Essas diferenas no
so imediatamente reconhecidas e, quando so, so objeto de avaliao negativa
(BRASIL, 1998:31).
Esses PAs tm uma postura tradicionalista quanto discusso oralidade e
escrita, pois elegem somente a lngua escrita culta como padro de uso nas aulas
de Portugus. Somente o PA7, ao responder que adora trabalhar a lngua
aproveitando as palavras to diversificadas de um Estado ou outro. Procuro motivlos e acho de suma importncia que o aluno valorize seu estado de origem e a
origem de seus pais., parece fazer um trabalho com a lngua oral, na qual so
respeitadas peculiaridades diversas, desde contexto de produo at adequao
lingstica.
Em decorrncia dessa viso tradicionalista, no nos espantou o fato de a
maioria dos professores no trabalharem a questo da variao lingstica em sala
de aula. A resposta pergunta: Como voc trabalha variao lingstica em sala de
aula? Gerou respostas de todas as dimenses, desde aquelas em que se evidenciou
o no conhecimento sobre o tema, ou uma discrepncia entre o que os PA
responderam na questo anterior e a forma de trabalhar a variao lingstica:
No, atualmente eu no trabalho com a variao lingstica (PA12).
Nesse ano, no coloquei em meu programa variao lingstica. (PA17)
Com leituras de gibis, msicas, filmes que mostrem a diferena das
lnguas (PA16).

161

Levando vrios ttulos e textos para que o alunado perceba como

diferenciado e diversificado as maneiras de termos encontrados na mdia.
(PA11).

Atravs de textos e msicas. (PA10)

De todas as formas, com musicas, textos, charges, etc. As apresento aos

alunos e os fao descobrir onde a variao lingstica se faz presente. A
partir desse ponto discutimos que Estado utiliza este linguajar como so
estas palavras em outro Estado brasileiro ou estrangeiro e as corrigimos
utilizando a norma culta. (PA7)

comum em nossa regio a variao lingstica, cada variao pode

servir como exemplo para se trabalhar a cultura regional do Brasil. (PA4)

Com diferentes tipos de textos empregados nas situaes cotidianas de

comunicao. (PA9)

Verificamos na resposta de PA7 a troca de conceitos entre variante diatpica

e variante diastrtica, uma vez que ele mistura a variao de estratificao social
(norma culta) com uma variao regional, o que indica o trabalho de forma
inadequada, quanto ao que diz respeito variao lingstica.
A maioria dos professores sequer citou nessa questo, o contexto variao,
mais grave, pois mostra que a maioria das respostas dos PA, no tinham
conhecimento sobre esse aspecto.
No entanto, alguns poucos, como PA7 e o PA4, e outros apresentaram algum
conhecimento quando falaram ainda sobre o preconceito lingstico, como
escreveram os PA2 e PA20.
A questo dos grupos, das grias, dos imigrantes eu procuro trabalhar
com os alunos, para evitar o preconceito. Eles sempre fazem
comentrios e colocam apelidos nos alunos que so oriundos de outros
estados como Bahia, Cear ou Par. (PA2).

162

Eu tento falar para os alunos que no s em So Paulo que h grias,

por exemplo. Como eles gostam muito de rap e funk5, eu tento trabalhar
essas msicas e vendo com eles as grias que esto l para discutir a
diferena. (PA20).

Na resposta de PA20, o professor mistura trs tipos de variaes: a

dialetal, a regional e a etria, no entanto, no se reporta a variao social, que a
mais problemtica dentro e fora da escola. Percebemos em PA20, embora no
caminho certo, no possui muito conhecimento sobre o assunto. Ainda assim,
latente a constatao de que os usos diversos da lngua pelos alunos so tidos
como um desvio e nada tm do que o objeto de nossa investigao dede o incio:
uma educao lingstica.
A esse respeito reportamos-nos a Bagno (2001:157), segundo o qual
seria o ideal:

Despejar sobre o pano de fundo homogneo do cnon lingstico a

heterogeneidade da lngua realmente usada. Para tanto, a escola deve
dar espao ao mximo possvel de manifestaes lingsticas,
concretizadas no maior nmero possvel de gneros textuais e de
variedades de lngua: rurais, urbanas, orais, escritas, formais, informais,
cultas, no cultas etc.

A Lngua ainda vista como um mito de homogeneidade. Os estudos das

variedades da Lngua devem favorecer uma competncia comunicativa do aluno e
devem ser trabalhados com textos de gneros e nveis de linguagem diversos.
Algumas posturas so at preconceituosas por parte dos PA que vem no estudo da
variao uma forma de confirmar a supremacia da norma culta. Assim, essas
atitudes levam a conceber, tambm, o discurso de adequao da fala ao contexto,
em funo de uma atitude arraigada de preconceitos e de desrespeito s variaes
lingsticas que chegam escola.

Gnero musical da atualidade

163

Isso se ope s propostas dos

PCNs que propem uma concepo

sociointeracionista da lngua (BRASIL,1998:64), conforme descrito

em seu item

Valores e atitudes subjacentes s prticas de linguagem:

Valorizao das variedades lingsticas que caracterizam a

comunidade dos falantes da Lngua Portuguesa nas diferentes
regies do pas;

Valorizao das diferentes opinies e informaes veiculadas

nos textos orais e escritos como possibilidades diferenciadas
de compreenso de mundo;

Reconhecimento da necessidade de dominar os saberes

envolvidos nas prticas sociais mediadas pela linguagem como
ferramenta para a continuidade de aprendizagem fora da escola;

Reconhecimento de que o domnio dos usos sociais da

linguagem oral e escrita pode possibilitar a participao poltica e
cidad do sujeito, bem como, transformar as condies dessa
participao, conferindo-lhe melhor qualidade.

Esse um comportamento utpico que consiste no fato de se

pretender unificao da lngua. Desse modo, explicam-se as falhas no ensino de
Lngua materna, as quais podem ser sanadas com as propostas dos PCNs, por
exemplo, trabalhando-se em sala de aula, a oralidade com msicas, as quais
promovem um dilogo entre a oralidade e a escrita e entre o padro e o no padro.

4.2.3 A realidade vivida no Curso de Letras da Level.

1) O Projeto Poltico Pedaggico da Faculdade Level.

O Projeto Pedaggico da Level, doravante PPL, no especfico para o

Curso de Letras. A Level possui caractersticas distintas de outras instituies de
ensino, que so mais comerciais. Segundo seus documentos, j mencionados no
captulo III, ela uma instituio confessional, beneficente e filantrpica.
Os cursos de licenciaturas oferecidos pela Level que compem o seu PPL
so: Geografia, Histria, Letras com habilitaes em Portugus/Ingls e respectivas
literaturas, Pedagogia, com habilitaes em Magistrio das matrias pedaggicas do

164

Ensino Mdio e Administrao do Ensino Fundamental e Mdio, bacharelato em

Administrao, com habilitaes em de Administrao de Empresas, Gesto
Hoteleira e Gesto em Sistemas de Informao; e Turismo, com habilitao em
Turismo.
Faz-se necessrio salientar que essa realidade est em processo de
mudana para o ano de 2008, no qual o curso de Letras possuir um Projeto
Pedaggico Especfico.
Por isso, fazemos uma anlise que nos direcione s nossas questes
investigativas. Assim, nos deteremos somente ao perfil do Curso de Letras descrito
no PPL unificado da Level e analisamos se h alguma relao com o que solicitam
os documentos oficiais j discutidos no item 4.1. Ressaltamos que, na anlise dos
documentos do Ministrio da Educao, direcionamos a discusso para aqueles que
tratam dos cursos de Licenciatura, razo pela qual o foco permanece, tambm, na
anlise documental.

A proposta apresentada pelo PPL mostrou-se em discordncia com as

exigncias oficiais, uma vez que preconiza uma formao exclusiva para a
licenciatura, mas no atende ao que dizem as DCNL como o perfil dos egressos em
Letras e as habilitaes Licenciatura Plena. (PPL 2006:42)

Professor de ensino fundamental e mdio na rede pblica e

particular das disciplinas: portugus, ingls, literaturas brasileira
e portuguesa;

Revisor de textos em jornais e revistas, televiso, cinema, teatro

e rdio;

Assessoria lingstica na rede pblica e particular e em empresas

privadas.

Auxiliar tcnico em coordenao de rea na rede pblica e

particular e empresas privadas.

As DCNL, ao se referirem organizao institucional para formao de

professores, determinam que as instituies de ensino superior realizem a formao
de docentes em curso com identidade prpria, a qual se traduz em um PPL
especfico Formao de Professores de Educao Bsica Licenciatura Plena:

165

Art. 7 A organizao institucional da formao dos professores, a

servio do desenvolvimento de competncias, levar em conta que:
I - a formao dever ser realizada em processo autnomo, em curso de
licenciatura plena, numa estrutura com identidade prpria; (BRASIL,
2002:4).

O artigo deixa evidente a lacuna entre o PPL da Level e as Diretrizes

referentes, pois o seu PPL misto e abrange todos os cursos, j descritos,
oferecidos por ela, ou seja, no um PPL especfico para o curso de Letras. Isso
posto, o PPL no est em consonncia com o que propem as DCNL e por
conseqncia com o que prope o Parecer que as fundamentaram.
Outro aspecto de extrema preocupao diz respeito adaptao dos cursos
em andamento para Formao de Professores:

Art. 15. Os cursos de formao para educao bsica que se

encontrarem em funcionamento devero se adaptar a esta
Resoluo, no prazo de dois anos. (BRASIL, 2002:6)

Portanto, a fase para a adaptao da Level deveria ser at o ano de 2004,

visto que a Resoluo entrou em vigor em 9 de abril de 2002, e o referido PPL data
de 2006. Assim, a Faculdade Level est em desacordo com os documentos oficiais.

2) A imagem da Level por meio contedos Programticos.

Nessa seo, fazemos a anlise documental dos contedos programticos de

Lngua Portuguesa e Lingstica, doravante CPLP e CPL, respectivamente, do curso
de Letras da Level e traamos um paralelo com a nossa proposta de formao e
atuao de Professores por uma EL.
Partindo de pressupostos que norteiam a formao de Professores de
Educao Bsica, a concepo de contedos assume um papel central, uma vez

166

que na aprendizagem dos contedos que se constri o desenvolvimento de

competncias. Por isso, o currculo deve propor os contedos que desenvolvam a
competncia exigida para a atuao profissional.

Nesse sentido, o Parecer postula que

imprescindvel garantir a articulao entre contedo e mtodo de

ensino, na opo didtica que se faz. Portanto, no se deve esquecer
aqui a importncia do tratamento metodolgico. Muitas vezes, a
incoerncia entre o contedo que se tem em mente e a metodologia
usada leva a aprendizagens muito diferentes daquilo que se deseja
ensinar. Para que a aprendizagem possa ser, de fato, significativa,
preciso que os contedos sejam analisados e abordados de modo a
formarem uma rede de significados. (BRASIL, 2002:33)

A atuao do Professor deve focalizar duas vertentes no que se refere ao

ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa, os saberes cientficos e os saberes
a serem ensinados. Em se tratando do PPL das instituies de ensino superior,
esses documentos devem focalizar essas duas vertentes e explicitar o tratamento
dado aos dois saberes, considerando que os primeiros referem-se aos contedos
cientficos aprendidos na licenciatura em Letras. Os segundos referem-se maneira
com sero transpostos esses conhecimentos aos aprendentes em sala de aula.
Assim, os contedos devem ser cuidadosamente elaborados e ministrados a fim de
fornecer ao futuro professor todos os recursos que objetivem a sua prtica como
egresso do curso de Letras. Esses aspectos de formao esto em ligao estreita
entre si e no devem estar separados por rea ou disciplina.
nesse aspecto que focalizamos a anlise dos Contedos programticos da
Level.

a) Contedo Programtico de Lngua Portuguesa.

Os CPLP da Level esto organizados em oito mdulos, divididos em oito

semestres.

O primeiro semestre do curso prope em uma pequena parte do

contedo, em seu incio, itens considerados interessantes do ponto de vista da EL,

167

pois destaca tpicos sobre a origem e evoluo histrica da Lngua Portuguesa.

Esse conhecimento necessrio para a explicao de muitas mudanas na Lngua
inclusive mudanas em alguns morfemas cuja significao mudou ao longo do
tempo.
Isso se confirma com os objetivos especficos descritos no documento:

1. Analisar a origem e evoluo histrica da lngua, assim como a sua

geografia;
2. Identificar ocorrncias lingsticas propostas pelos estudos de
Fonologia e Fontica;
3. Apresentar estrutura, conceito e objetivos das diferentes tipologias
textuais. (PLP LEVEL: 2006:1)

No entanto, no decorrer desse primeiro e nos mdulos relativos aos demais

semestres do programa (do 2. ao 8. semestre), o que se percebe o discurso
tradicionalista, no qual a gramtica normativa impera. Aps o exguo contedo sobre
histria e evoluo da Lngua Portuguesa, h uma descrio pormenorizada do
estudo de ortografia, o alfabeto e notaes lxicas, o que vai de encontro aos
preceitos da EL, como bem especifica Travaglia (2004:25):

A educao lingstica permite saber as condies lingsticas da

significao e, portanto, da comunicao, uma vez que s nos
comunicamos quando produzimos efeito(s) de sentido entre ns e nossos
interlocutores. A educao lingstica deve, pois, possibilitar o
desenvolvimento do que a Lingstica tem chamado de competncia
comunicativa, entendida esta como a capacidade de utilizar o maior
nmero possvel de recursos da lngua de maneira adequada a cada
situao de interao comunicativa.

Observamos tambm que o trato dado s questes textuais no CPLP est

restrito a uma tipologia de textos. H a meno de Descrio, Narrao e
Dissertao distribudos entre conceitos e tcnicas, e essa meno est distribuda,
em todos os semestres seguida de uma descrio pormenorizada do contedo de
Gramtica Normativa.

168

DISCIPLINA: LNGUA PORTUGUESA I6

SEMESTRE: 1

CARGA HORRIA: 4 H/A

Ementa: Estudo crtico da origem e evoluo histrica da lngua, sua

geografia, fonologia e fontica, promovendo ao aluno conhecimentos que
possam ser utilizados para a compreenso dos aspectos lgicogramaticais dos textos. Estudo analtico de tipologias textuais para o
exerccio da leitura e interpretao crtica.
Contedo programtico:
1. Origens e Evoluo histrica da Lngua Portuguesa
2. A Geografia da Lngua Portuguesa
3. Fonologia e Fontica
4. Ortografia I ( O Alfabeto, Notaes Lxicas)
5. Produo de Textos:
-

Noes textuais;
- Tipologia textuais ;

Condies de produo, textualidade;

Leitura e interpretao de textos.

DISCIPLINA: LNGUA PORTUGUESA II.7

SEMESTRE: 2

CARGA HORRIA: 4 H/A

Ementa: Estudo crtico sobre acentuao, morfologia e ortografia para

que o licenciando possa compreender as regras e utiliz-las com lgica,
incorporando-as nos textos, naturalmente. Anlise e produo de textos
descritivos, portanto, com nfase nos elementos textuais descritivos.
Contedo programtico:
Acentuao: Ortofonia e Acentuao grfica.
Ortografia II (Orientaes ortogrficas).
Morfologia: Estrutura e Formao de Palavras.
Produo de Textos:
-

A descrio Conceitos e tcnicas:

Descrio de pessoas e objetos;

Descrio de paisagens e ambientes;

Composio de texto misto.

Foi feito um recorte para a citao no texto com o objetivo de no identificar a Faculdade, uma
vez que a denominamos, por questes j mencionadas, de Faculdade Level.
6

7 Optamos por transcrever os programas de alguns semestres, uma vez que so estruturados da
mesma maneira. Os contedos, na ntegra, esto anexos.

169

DISCIPLINA: LNGUA PORTUGUESA V.

SEMESTRE: 5

CARGA HORRIA: 4 H/A

Ementa: Apresentao dos estudos morfolgicos sobre o verbo,

advrbio, preposio, conjuno, para a sua aplicabilidade na construo
textual. Anlise crtica do uso da versificao textual, a partir dos estudos
da estilstica. Anlise e produo de textos dissertativos para elaborao
de ponto de vista crtico, a partir dos primeiros conceitos sobre
argumentao, temtica e esquematizao.
Contedo programtico:
Morfologia: Verbo I, Advrbio, Preposio, Conjuno, Interjeio e
Crase.
Estilstica: versificao
Produo Textual:
A dissertao conceito e tcnica..
Diferena entre ttulo e tema;
A argumentao;
A abordagem temtica e a esquematizao.

DISCIPLINA: LNGUA PORTUGUESA VII.

SEMESTRE: 5

CARGA HORRIA: 4 H/A

Ementa: Estudos sintticos sobre as oraes coordenadas,

subordinadas, reduzidas, interferentes, enfatizando-se a lgica lingstica
que permeia todo o processo de composio das oraes, suas
caractersticas e as possibilidades de uso em diferentes tipologias
textuais, como tambm as marcas estilstico-discursivas implcitas na
escolha dos processos de subordinao e coordenao como
organizadores das tipologias oracionais. Estudos sobre regncia nominal
e verbal, com nfase nas principais dvidas de uso, que aparecem no
cotidiano. Anlise e produo de textos tcnicos, com abordagem de
tcnicas especficas para cada tipologia.
Contedo Programtico:
1. Sintaxe: Perodo e orao: Oraes coordenadas, oraes
subordinadas, oraes reduzidas, oraes intercaladas ou
interferentes. Regncia Verbal e Nominal.
2. Produo textual:
3. Textos tcnicos;
4. Carta comercial, requerimentos, memorandos, ofcio, relatrios.

A EL prope o estudo da lngua que no esteja pautado, somente, na

memorizao e repetio de normas ou regras que devem ser seguidas rigidamente.

O seu objetivo que o aprendente tenha a compreenso real da lngua, e seja

170

capaz de manifestar-se de todas as formas seja pela norma padro, no uso informal
ou formal, seja pelas variantes no padro, de acordo com a interao comunicativa.
Cabe s Licenciaturas em Letras, que formam professores de Educao
Bsica, seguirem esses preceitos da EL para realizar uma formao que tenha
sentido para o trabalho do futuro professor.
Para Travaglia (2004:31), cabe a universidade, especialmente aquelas que
formam professores em seus cursos de Letras :

a) produzir o conhecimento lingstico necessrio para subsidiar um bom

trabalho de educao lingstica;
b) formar profissionais competentes que sejam responsveis diretos
(professores de portugus e de literatura) ou indiretos (professores de outras
disciplinas) pela educao lingstica;
c) desenvolver a competncia comunicativa dos profissionais em qualquer
rea que forme, tendo em vista que a competncia comunicativa componente
essencial formao de bons profissionais em qualquer rea;
d) ajudar a estabelecer uma conscincia, na sociedade, da importncia da
educao lingstica de tal forma que as pessoas, entendendo sua essencial
correlao com a possibilidade de ser cidados de primeira categoria e de viver bem
e com a mobilidade dentro de uma sociedade, desejem e busquem, como um direito
seu, uma boa formao lingstica.

Portanto, o CPLP da Level, no se articula de modo a dar os subsdios acima

descritos aos seus alunos em seu Curso de Letras, pois todo o Programa
constitudo para dar ao aluno um conhecimento com nfase na metalinguagem da
prpria Lngua, o que como mencionado nos documentos oficiais na seo anterior
esto em desacordo com a formao do Professor de Educao Bsica em que os
contedos a serem ensinados no Ensino Fundamental ciclo II e no Ensino Mdio,
devem ser tratados de modo articulado com suas didticas especficas.
Os professores em formao precisam conhecer os contedos definidos nos
currculos da Educao Bsica, pelo desenvolvimento dos quais sero responsveis,

171

as didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que as embasam, e isso no

deve ser restrito a um nico assunto, como demonstrado na anlise do CPLP da
Level.

a) Contedo Programtico de Lingstica.

O CPL est dividido em seis mdulos distribudos respectivamente em seis

semestres. Diferentemente do CPLP que est inserido durante todo o curso de 4
anos, a disciplina Lingstica tem seu ltimo estudo feito no 6. semestre do curso.
O CPL privilegia um estudo terico-prtico no que diz respeito linguagem
enquanto Cincia, e descreve em seus objetivos gerais o desenvolvimento de
habilidades de observao, percepo e anlise das teorias descritas em cada um
dos mdulos. Nesse ponto, h uma lacuna que j foi discutida neste captulo, que
diz respeito interdisciplinaridade.
Sendo o professor um profissional que est permanentemente mobilizando
conhecimentos das diferentes disciplinas e colocando-os a servios de sua atividade
profissional, necessrio que a matriz curricular do seu curso de formao tenha a
funo de permitir o exerccio permanente do futuro professor em sala de aula e,
auxilie a aprofundar conhecimentos disciplinares desde que feito numa perspectiva
interdisciplinar.
Essa atitude confirmada pelo Parecer 9/2001:

A maioria das capacidades que se pretende que os alunos da

Educao Infantil, do Ensino Fundamental e do Mdio
desenvolvam, atravessa as tradicionais fronteiras disciplinares
e exige um trabalho integrado de diferentes professores. Na
perspectiva da simetria invertida, isso refora a necessidade de
que a matriz curricular da formao do professor contemple
estudos e atividades interdisciplinares.

Os contedos descritos no CPL dizem respeito, quase na sua totalidade, a

Lingstica Textual:

172

DISCIPLINA: LINGSTCA II
SEMESTRE: 2

CARGA HORRIA: 4 H/A

Ementa: Estudo terico da linguagem verbal sob um enfoque psestruturalista, destacando-se os estudos transfrsticos, a gramtica
textual, as teorias textuais e a anlise do discurso.
Contedo Programtico:
1. A Lingstica textual:
1.1. conceito e origem da rea;
1.2. conceito de texto /discurso.
2. Da frase ao texto:
2.1. As anlises transfrsticas:
2.1.1. origem e desenvolvimento;
2.1.2. os conectores como operadores argumentativos;
2.1.3. a coeso referencial e a coeso seqencial conceito de
microestrutura
2.2. As gramticas textuais:
2.2.1. competncia textual e as regras de boa formao do texto;
2.2.2. fatores de textualidade;
2.2.2. a tipologia textual conceitos de macro e superestrutura
2.3. As teorias do texto:
2.3.1. a teoria dos atos de fala;
2.3.2. a teoria de enunciao.
2.3.4. as teorias de texto e a pragmtica;
2.3.5. a competncia comunicativa e a competncia pragmtica.
3. A Anlise do Discurso:
3.1 esboo histrico;
3.2 a Anlise do Discurso de linha francesa;
3.3 aformao ideolgica e formao discursiva.

DISCIPLINA: LINGSTCA IV
SEMESTRE: 2

CARGA HORRIA: 4 H/A

Ementa: Estudo de estratgias de produo e de compreenso textuais,

considerando-se, para a produo, a coeso e a coerncia como fatores
lxico-gramaticais e lgico-semnticos da textualidade; e para a
compreenso, a legibilidade e a interpretabilidade como condies para o
estabelecimento de percursos de leitura, a fim de que o licenciado possa,
aos poucos, conscientizar-se de procedimentos de anlise e de avaliao
de redaes e de atividades de leitura.

Contedo Programtico:

Noo de texto;
Conceito de coerncia;
Relao entre coerncia e coeso;
Coeso no garantindo a coerncia e vice-versa;

173

A coerncia e o texto;
Texto coerente e incoerente.
Fatores de coerncia;
As estruturas cognitivas;
Nveis de coerncia.
Coerncia interna e externa;
Coerncia na narrao;
Coerncia na dissertao.
Conceito de coeso;
Coeso referencial;
Coeso recorrencial;
Coeso seqencial.

Essa separao entre as disciplinas Lngua Portuguesa e Lingstica no curso

de formao de Professores da Level torna discrepante o que propem a legislao
sobre a atuao do Professor de Educao Bsica, e a nossa proposta de EL.
necessrio que os professores saibam como so produzidos os
conhecimentos que ensina, ou seja, necessrio que ele tenha noes bsicas dos
contextos e dos mtodos de investigao usados pelas diferentes cincias, para que
no se torne mero repassador de contedo, e isso no se concretiza com a
separao das duas disciplinas consideradas de extrema importncia em sua
formao inicial.
Portanto, ao isolar em seu currculo a disciplina Lngua Portuguesa da
disciplina Lingstica e dar-lhes empregos tcnicos distintos, a Level direciona uma
formao descontextualizada, uma vez que as disciplinas da linguagem se explicam
e se completam em suas especificidades.

Consideraes Finais

A anlise dos dados demonstra que h muito o que se adequar no curso de

Letras da Level. A falta de uma coordenao atuante pe em discusso a qualidade
e a eficcia do curso de Letras da Level. O coordenador de curso deve ser o lder
reconhecido na rea de conhecimento do curso. Essa liderana institui a condio
primeira para o sucesso do curso. Deve o coordenador ser o responsvel pela
elaborao e execuo do Projeto Pedaggico, pela avaliao e, principalmente pela

174

infra-estrutura oferecida pelo curso. Assim, compete ao coordenador acompanhar a

elaborao da proposta de organizao e funcionamento do currculo, bem como,
suas atividades correlatas.
Essas atribuies no so, efetivamente, realizadas no curso de Letras da
Level, como observado nas respostas dos PF: (...) Muitas vezes em conversas com
os alunos em meio ao contedo ministrado percebo que alguns colegas utilizam o
sistema s ministra o que gosta. o velho sistema de cada um por si. (P2LP);
Como aqui, na Level, o professor tem a liberdade de editar, criar, e principalmente
aplicar seu currculo, as disciplinas ficam soltas. E o aluno percebe essa falta de
conexo inclusive no prprio discurso do professor da respectiva disciplina. (...)
(P1Ling); Penso que ocorra esse problema por dois fatores: 1) o fato de alguns
docentes no terem o devido compromisso com o curso, com a instituio e,
principalmente, com os alunos, ministrando o contedo que bem lhes apraz e 2) a
ausncia de uma coordenao que efetivamente formule um projeto em que as
disciplinas se relacionem e que promovam e faam cumprir o planejado (P1LP)
Em um curso organizado cuja coordenao estabelea as diretrizes didticas
do curso, um professor, no ministra o que gosta, pois cabe ao coordenador
aprovar, acompanhar, avaliar e fiscalizar os planos de ensino das disciplinas. No h
cada um por si, uma vez que o coordenador deve auxiliar o professor na conduo
de seus trabalhos; orientar e acompanhar a vida acadmica e, se necessrio, fazer
as adaptaes curriculares do curso.
Dessa forma, sendo a coordenao eficaz em suas atribuies, deve o
coordenador elaborar e implementar o Projeto Poltico Pedaggico do curso. Assim,
partindo das orientaes estabelecidas por esse documento possvel estabelecer
expectativas quanto ao perfil dos egressos. A formao acadmica deve no apenas
dar condies para o exerccio da profisso, mas tambm dar ao aluno a capacidade
de identificar problemas relevantes sua volta, a capacidade de avaliar diferentes
posies quanto a esse problema e conduzir sua postura para atuar junto
sociedade.
Na Faculdade Level, no h a consolidao de um Projeto Pedaggico que
estabelea o perfil do egresso de seu curso de Letras, uma vez que esse documento
descreve caractersticas de um perfil cujas disciplinas respectivas no constam em
sua grade curricular. A conseqncia disso a atuao docente do egresso de

175

Letras da Level no condizer com os discursos da legislao atual e no atender aos

aprendentes de forma competente.
pelo Projeto Poltico Pedaggico que todos os elementos norteadores do
curso recebem instrues. A grade curricular de um curso parte integrante de um
Projeto Poltico-Pedaggico. Portanto, sua construo deve ser compreendida no
como enumerao de disciplinas, mas como estabelecimento de um campo de
questionamento de temas relevantes, propcio ao amadurecimento intelectual e
motivador para a prtica profissional. Sua sustentao depende no apenas de
fidelidade legislao em vigor, mas tambm de um plano de desenvolvimento de
habilidades intelectuais e prticas, esperadas no perfil do egresso. O que se
observou nos contedos programticos da Faculdade Level, em se tratando das
duas disciplinas eixos do curso, Lngua Portuguesa e Lingstica, que h uma
lacuna de discursos, em que ambas as disciplinas so ministradas de forma distinta
e sem qualquer conexo, aspecto esse em discordncia com a legislao, j
discutida neste trabalho. imprescindvel garantir a articulao entre contedo e
mtodo de ensino, na opo didtica que se faz (Brasil, 2002:23). Portanto, a grade
curricular, no interior do Projeto Poltico Pedaggico do Curso, deve levar em conta
os modos como as disciplinas se (inter) relacionam entre si e o papel dessas
relaes deve ser o de chegar ao perfil de egresso em seu curso de Letras.

Partindo desses problemas demonstrados por meio da anlise dos dados do

nosso estudo de caso, no prximo captulo elaboramos uma proposta para a
formao de professores de Lngua Portuguesa de acordo com a EL, a qual
contempla os aspectos tratados sob duas vertentes: aspectos pedaggicos e
aspectos lingsticos.

176

CAPTULO V

PROPOSTA DE FORMAO DE PROFESSORES DE

LNGUA PORTUGUESA COM BASE NA EL.

Consideraes iniciais

A EL, neste trabalho, entendida como processo de ensino e de

aprendizagem da lngua materna que visa a tornar o individuo capaz de utiliz-la,
conscientemente, em diferentes situaes comunicativas, a fim de possibilitar o
desenvolvimento integral e o exerccio de sua plena cidadania. Nesse processo de
ensino, o objetivo central alinhar saberes pedaggicos e saberes lingsticos. A
EL, segundo Palma et al (2007), configura-se como um rea em desenvolvimento no
que concerne ao ensino aprendizagem de lngua materna.
Por isso, o professor, antes de tudo deve ser um profissional reflexivo. A
reflexo como ao poltica deve ser inerente ao professor. Essa prtica reflexiva
consciente e politizada extremamente eficaz, pois retira a hegemonia ideolgica
to presente na prtica de ensino.

No contexto social de nossos tempos,

necessrio que o professor deva ser, acima de tudo, um profissional competente,

reflexivo e tico, para que saiba atuar na imprevisibilidade.
Rever de forma sistemtica sua prtica cotidiana e evitar a reproduo do
senso comum so posturas desejveis em um profissional do novo sculo e, em se
tratando de sua atuao, necessrio que o professor esteja em constante
formao. Ele precisa, ao final da graduao, continuar a sua formao. Nessa
formao contnua, as prticas de Letramento situado tornam-se uma eficaz
ferramenta na atuao cotidiana em sala de aula.

177

A formao de professores de Lngua Portuguesa sob o foco da EL, tal como

propomos neste trabalho, assenta-se sob dois aspectos, os saberes cientficos e os
saberes a serem ensinados. Na escola de Educao Bsica, esses saberes so
retomados e devem ser internalizados pelo aprendentes. Essa inter-relao entre as
reas da Pedagogia e a da Lngua Portuguesa processa-se em cinco dimenses: a
da pedagogia do oral, a da pedagogia da leitura, a da pedagogia da escrita, a da
pedagogia do lxico e a da pedagogia da gramtica.

Assim, a formao de

professores de lngua materna abrange o conhecimento cientfico, o qual o

elemento essencial por fornecer a ele os subsdios para a realizao do exerccio
profissional; a aquisio de um conhecimento a ser ensinado que caracterizado
pela transposio didtica; e, a base lingstica a qual fundamenta as demais
pedagogias, e assentada nos modelos voltados para a lngua em uso e para a
comunicao.
Neste captulo apresentaremos uma proposta para formao de professores
de Lngua Portuguesa numa perspectiva da EL, assentando-se os aspectos
pedaggicos e os aspectos lingsticos que fundamentaram essa pesquisa.

5.1 As Prticas investigativas Na Formao e Na Atuao do Professor.

Teorias so construdas sobre pesquisas. necessrio valorizar essa

pesquisa sistemtica que constitui o fundamento de qualquer construo terica.
Assim, o contato com a teoria s pode se dar por meio do conhecimento das
pesquisas, as quais lhe do sustentao. Semelhante a isso, a prtica docente
pressupe uma dimenso investigativa e constitui uma forma de recriao do
conhecimento. As Instituies de ensino superior devem na elaborao de seu
Projeto Poltico Pedaggico elaborar um programa de curso e de planos de aulas
que envolvam atividades investigativas.
Ensinar requer colocar disposio do aprendente conhecimentos para agir
em situaes no previstas, tambm fazer julgamentos que fundamentem a ao
da forma mais contextualizada e eficaz possvel. Por essas razes, a pesquisa
(investigao) que se desenvolve durante a formao no curso de licenciatura em
Letras e, posteriormente, no mbito do seu trabalho refere-se, antes de mais nada, a

178

uma atitude cotidiana de busca de compreenso dos processos de aprendizagem e

desenvolvimento de seus alunos e a uma independncia na compreenso e
interpretao da realidade e dos conhecimentos que constituem seus objetos de
ensino.
Na formao do professor de Educao Bsica, a pesquisa lingstica, em
substituio transmisso mecnica da doutrina normativa tem o poder de
promover a autonomia do professor de Lngua Portuguesa. dessa proposta que
estamos falando aqui: uma transformao na formao de professores de Lngua
Portuguesa que contemple a Educao Lingstica. E essa mudana s se efetivar
com conhecimentos mais amplos em termos de lngua.
Muito j se discutiu aqui sobre o ensino de Gramtica nas escolas. Portanto,
ao lado da superstio de que a funo do professor de Portugus ensinar a
Lngua padro com exerccios repetidos e descontextualizados, que reduzem o
verdadeiro objetivo do ensino de lngua, est tambm uma equivocada concepo
do que Portugus. Essa idia reducionista limita o Portugus Gramtica.
Assim, para que o professor possa ele prprio produzir e socializar
conhecimentos, necessria a reflexo-na-ao, a qual ser o suporte para que ele
investigue e se aproprie de conhecimentos de modo sistemtico aos quais ele s
ter acesso por meio da pesquisa que lhe propiciar a produo de seu prprio
conhecimento lingstico, a fim que ele aprenda a praticar a investigao-teorizao
sobre os fatos da lngua e da linguagem. Essa atitude alimenta o seu
desenvolvimento profissional e permite ao professor manter-se atualizado e a fazer
opes em relao aos contedos, metodologia, e, principalmente, organizao
da situao didtica dos contedos que construir com os aprendentes.
Para Bagno (2002), a pesquisa lingstica deve ocorrer em 3 passos, a) a
abordagem tradicional, b) a perspectiva histrica e c) a investigao da Lngua
falada e escrita.
O primeiro passo deve ser o recurso para se contrapor a partir da prpria
Gramtica Tradicional uma teorizao/investigao nova para o fato. Assim, o
Tradicional seria um lugar de crtica, reviso e de reformulao terica, com isso no
perpetuando a doutrina tradicional. O ideal que essa abordagem seja recolhida em
mais de uma fonte para que se averige que mesmo em seguidores de uma mesma
doutrina h divergncias de anlise e de interpretaes dos fenmenos gramaticais.

179

O contato com novas teorias levaria reflexo-na-ao e, portanto a uma

transformao na maneira de conceber a lngua e, conseqentemente, a uma
transformao da prtica em sala de aula, como argumentam Palma et al (2007):

Essa forma de se ensinar a lngua materna, fugindo do ensino exclusivo

da gramtica normativa e da metalinguagem e voltando-se para a
formao de usurios competentes, implica uma didtica da
diversificao que pressupe o saber usar o material lingstico como
recurso significativo, de forma refletida, isto , devem-se compreender os
diferentes efeitos de sentidos propiciados pelo lingstico, quando se
capaz de com eles construir diferentes formas de estruturao de
contedos que se remetem a diferentes modelos de representao de
conhecimentos ou verses de mundo.

Para se concretizar essa forma de ensino da lngua materna, diversos

aspectos devem ser focalizados, caracterizando diferentes pedagogias. Em um
primeiro momento, a do oral, a da gramtica e a do lxico. Assim, do ponto da
pedagogia do oral, segundo Palma et al (2007), o professor deve ter como objetivos
de ensino:

refletir sobre a lngua oral e o seu ensino;

compreender que o oral um meio de aprendizagem da lngua e de

desenvolvimento cognitivo;

saber distinguir o discurso oral formal e o discurso oral informal;

saber fazer adaptar o discurso s caractersticas do contedo e do referente;

saber desenvolver as competncias orais nos aprendentes;

Do ponto de vista da pedagogia lxico-gramatical, o professor deve conhecer

os estudos cientficos desenvolvidos sobre o lxico e a gramtica e deve conhecer
os processos de transposio desses conhecimentos para a Educao Bsica,
levando o aluno dessas modalidades de ensino a:

refletir sobre a seletividade e uso dos recursos lxico-gramaticais nas

produes lingsticas;

tornar o aprendente capaz de reconhecer a importncia do funcionamento

lexical, seja na produo oral, seja na escrita, seja no processo de leitura;

180

tornar o aprendente capaz de reconhecer e utilizar adequadamente diferentes

tipos de gramtica, como a terica (normativa e descritiva) e a reflexiva;

tornar o aprendente capaz de realizar atividades epilingsticas;

tornar o aprendente capaz de realizar atividades metalingsticas.

O segundo passo compreende a investigao dos fenmenos da lngua em

uma perspectiva histrica. Como o processo histrico de constituio da normapadro clssica resultado de um processo de seleo (excluso) ocorrida numa
poca determinada, em uma sociedade dominante determinada, na qual a correo
era inspirada pelo bom gosto, necessrio se estudarem os processos histricos
que levaram fixao de determinadas normas de uso em detrimento a todas as
demais.
Para isso, a concepo da leitura como um conjunto complexo de processos
coordenados que incluem operaes perceptuais, lingsticas e conceituais e que
vo desde a decodificao de letras e pginas determinao do referente de uma
palavra ou de uma frase at estrutura de um texto (Figueiredo, 2004:64), deve ser
apreendida por meio de pesquisa. Deve o professor conhecer os estudos cientficos
desenvolvidos sobre o ato de ler e deve conhecer os processos de transposio
desses conhecimentos para a escola bsica e mdia, levando o aluno dessas
modalidades de ensino a:

refletir sobre a leitura e o seu ensino subsidiado por conhecimentos cientficos

atuais sobre o tema. Como prtica social na sociedade moderna;

tornar o aprendente, por meio da leitura, capaz de desenvolver capacidades

afetivas e intelectivas;

saber pr em prtica modalidades de leitura de forma a ser o aprendente a

resolver problemas;

criar condies para que o aprendente tenha motivao para a leitura

fomentar no aprendente a autonomia e a competncia leitora.

O terceiro passo exatamente para se medir e determinar de que modo os

fenmenos escolhidos para a pesquisa se do na lngua falada e escrita pelos

181

brasileiros cultos, ou seja, na lngua real e no no padro idealizado e artificial

codificado nas gramticas normativas e em outras formas de prescrio e de
controle do idioma. Para isso, devem-se levar em conta os aspectos relacionados
pedagogia da escrita. O professor deve conhecer os estudos cientficos
desenvolvidos sobre o ato de escrever e deve conhecer os processos de
transposio desses conhecimentos para a escola de educao bsica, levando o
aluno dessas modalidades de ensino a:

refletir sobre a importncia da escrita como prtica social na sociedade

moderna;

adquirir as bases tericas que permitam ultrapassar o empirismo tateante que

caracteriza, em muitos casos, a prtica pedaggica no domnio da escrita;

tornar o aprendente capaz de produzir textos escritos, considerando-os no

como atividade escolar, mas como prtica social efetiva;

criar condies para que o aprendente desenvolva sua competncia escritora,

por meio da interveno pedaggica com base na hierarquia de problemas;

tornar o aprendente capaz de progredir em termos da produo escrita, por

intermdio dos meios de interveno.

Assim,

transformao

ser

efetiva

se

Professor-Formador,

primeiramente, despertar no aluno de graduao de licenciatura na Educao

Bsica os conceitos do que ser um professor pesquisador, curioso, lingista,
criativo e teorizador.
A respeito da necessidade de pesquisa nos cursos de licenciatura em Letras
tambm concorda Bechara (2003:63):

Acredito que nos est faltando a ATMOSFERA

UNIVERSITRIA, vale dizer, um conjunto de condies
favorveis que permitem o sucesso no desempenho da
ao universitria, no estudo, na pesquisa e nos seus
reflexos na pedagogia do ensino de lnguas, isto , na
glotodidtica.

182

E pondera sobre a expanso e a divulgao dessas pesquisas:

Torna-se importante que as autoridades federais, estaduais e

municipais de ensino concorram com os subsdios necessrios
para que se criem, entre o magistrio brasileiro, modestas
revistas mas de rigorosa publicao peridica que se
constituam num foro de idias que, depois de expostas e
amplamente
debatidas,
possam
ser
introduzidas
experimentalmente em sala de aula, para o exame da validade
e alcance pedaggico - cientifico. (p.63)

Simultaneamente, ao conhecimento lingstico e prtica pedaggica e aos

interesses do professor enquanto pesquisador, o conceito de EL primordial. Dessa
forma, os cursos de Letras devem exigir uma dedicao cada vez maior s
atividades de leitura e de escrita e uma necessria reformulao do ensino de
gramtica em seus atuais modelos, como demonstrado acima.
Como ocorre com qualquer outro profissional no mundo do trabalho, o
professor de Portugus tem de receber uma formao cientfica slida, embora essa
base cientfica no deva ser transmitida tal como recebida na faculdade. Ela deve
ser o pilar de sustentao para que o futuro professor desempenhe bem seu ofcio.
O professor deve saber usar adequadamente os meios e explicaes de pesquisa
cientfica para analisar os fenmenos lingsticos e pedaggicos para ser professor
de Educao Bsica.
A EL pode no s partir do trabalho com os tipos de recursos da lngua e com
os recursos em particular, mas tambm realizar um trabalho a partir de instrues de
sentido especficas. (Travaglia, 2003:37)
Em suma, a formao de professor de Lngua Portuguesa por uma Educao
Lingstica se faz na seguinte ordem: 1) com base cientfica, nos campos da
teorizao e pesquisa lingstica, sendo assim, a base de sustentao da formao
do professor de Portugus; 2) a prtica de reflexo lingstica, principalmente no que
concerne aos estudos de variao lingstica (por meio da pesquisa), o
desenvolvimento constante das habilidades de leitura e escrita aliadas s prticas de
oralidade, e 3) de extrema importncia, o estudo de gneros textuais.
Dessa forma, a pesquisa lingstica tem o poder de promover a autonomia do
professor de Lngua Portuguesa que atua na Educao Bsica. No entanto,
provvel que o professor ainda tenha que utilizar as ferramentas pedaggicas

183

tradicionais, como por exemplo, o livro didtico. Mas, de posse de conhecimentos

subsidiados pela pesquisa, ele, certamente, far uso do livro-didtico de forma mais
crtica. So esses os trs pilares para a pesquisa cientfica que se formaro
professores de Portugus para a Educao Bsica com conhecimentos consistentes
para intervir numa atuao pautada na reflexo-ao.
E, acima tudo, como a EL no um produto pronto e finalizado, mas sim um
processo de ao continuada por toda a formao de qualquer indivduo, ela se
projetar para alm de sua formao no mbito da instituio de ensino a qual
pertena, e se estender para a sua vida em sociedade e na construo de sua
cidadania.

5.2 O Letramento do professor para o desenvolvimento de competncias.

Segundo Soares (2000), Letramento o estado de quem sabe ler e escrever,

ou seja, letramento o estado em que vive o indivduo que no s sabe ler e
escrever, mas exerce as prticas sociais de leitura e escrita que circulam na
sociedade em que vive: sabe ler e l jornais, revistas, livros; sabe ler e interpretar
tabelas, quadros, formulrios, sua carteira de trabalho, suas contas de gua, luz,
telefone; sabe escrever e escreve cartas, bilhetes, telegramas sem dificuldade, sabe
preencher um formulrio, sabe redigir um ofcio, um requerimento. So exemplos
das prticas mais comuns e cotidianas de leitura e escrita; muitas outras poderiam
ser citadas.
Assim, na formao de professores de Lngua Portuguesa, o Projeto Poltico
Pedaggico das Instituies de Ensino Superior deve contemplar uma formao de
profissionais competentes para atuarem em diversos campos como professores,
pesquisadores, crticos literrios, revisores de textos, secretrios, assessores
culturais, entre outras atividades da habilitao do Curso de Letras (DCNL, 2001).
Para isso, fazem-se prementes prticas de Letramento. Para exercer sua profisso
com base nos aspectos ticos, socioculturais e de cidadania, os professores devem
ser capazes de se envolver socialmente, desenvolvendo sua atividade e tomando
posturas que contribuam para a soluo de problemas e para o crescimento da

184

sociedade. Assim, nesse sentido, Letramento significa lev-lo ao exerccio das

prticas sociais de leitura e de escrita.
As competncias profissionais o engajamento social e a formao
humanstica implicam, nesta pesquisa, as quais j demonstramos, reflexo
constante e reviso de perspectivas e de valores. Para isso, fundamental que o
profissional, em formao, e o egresso do Curso de graduao em Letras esteja
preparado para estabelecer uma dinmica de aprendizagem continuada e autnoma
ao longo de sua vida profissional que esteja adequada aos desafios da sociedade
contempornea.
A necessidade de leitura e redao, por exemplo, cresce em virtude do
avano da tecnologia, da informatizao no mercado de trabalho das relaes
sociais. Nesse sentido, o papel da linguagem, especialmente em contextos de
ensino, deve ser o de propiciar a construo de conhecimento e a formao de
leitores e escritores crticos a partir de:

Compreenso da determinao scio-histrica da interao escritor-textoleitor;

Conscincia da pluralidade de discursos e possibilidades com o objetivo de

desenvolver a competncia comunicativa;

Construo ativa do conhecimento a partir da comparao de diferentes

alternativas para se chegar a escolhas e decises prprias, adotando uma
atitude de disponibilidade e flexibilidade para mudanas, gosto pela leitura e o
empenho no uso da escrita como instrumento de desenvolvimento
profissional;

O contato com diversos gneros textuais fundamentais para a construo das

prticas de linguagem.

Esses aspectos, denominados por Bunzen e Mendona (2007:18), uma

situao de Letramento situada, implicam participar de eventos mediados pela
leitura e pela escrita, com funes e caractersticas especficas, ligadas instncia
social em que ocorrem.
Portanto, cabe Instituio de Ensino Superior, formadora de Professores de
Lngua Portuguesa, conforme a proposta de EL, providenciar mudana de

185

paradigma de um ensino de transmisso de conhecimento para um de construo

de conhecimento. Essa mudana supe autonomia e criticidade tanto na
aprendizagem quanto no ensino. Como primeira conseqncia, o graduando passa
a tomar parte ativa na interao do contexto de ensino e aprendizagem, tornando-se
co-responsvel por seu aproveitamento. Assim, a capacidade de administrar as
informaes na soluo de problemas (reflexo-na-ao) a chave para o
desempenho profissional.
As prticas de Letramento levaro ao graduando e ao egresso do curso de
Letras s competncias e habilidades necessrias para o conhecimento da Lngua e
das Literaturas em termos de seus aspectos estruturais, pragmticos, sociais,
pedaggicos, estticos, ticos e humansticos. (DCNL, 2001).
Nesse sentido, o Curso de Letras deve contribuir para o desenvolvimento de:

Competncias lingsticas em lngua e literatura, nas suas modalidades oral e

escrita, com vistas recepo e produo de textos;

Habilidades de reflexo analtica e crtica sobre a linguagem como fenmeno

educacional, social, histrico, cultural, poltico e ideolgico;

Perspectiva crtica sobre a relao entre as teorias formuladas sobre lngua e

prtica social de modo a fundamentar sua formao profissional (transposio
didtica);

Concepes atualizadas sobre a dinmica do mercado de trabalho;

Conscincia sobre os diferentes contextos socioculturais de uso dos recursos

da Lngua (adequao lingstica);

Letramento digital;

Conhecimentos acerca dos contedos bsicos que so objeto dos processos

de ensino e aprendizagem na educao bsica;

Dessa forma, pretende-se que egresso do curso de Letras tenha no seu perfil
autonomia e criticidade, uma competncia lingstica e metodolgica, integrando

186

pesquisa e letramento em sua atuao em sala de aula. Para isso, ele necessita ter
flexibilidade, iniciativa e conceber, na sua prtica profissional, o aprendente como
sujeito ativo do conhecimento e no como mero objeto.

5.3 Cultura Geral e Desenvolvimento Profissional.

A ampliao do universo cultural uma exigncia colocada para a maioria

dos profissionais. Em se tratando dos professores, ela mais importante ainda. No
entanto, a maioria dos cursos existentes, como a da Level, objeto de nosso estudo,
ainda no se compromete com essa exigncia.
Muitos professores em formao no tm acesso a livros, revistas, vdeos,
filmes, produes culturais de natureza diversa. A formao, geralmente, no se
realiza em ambientes planejados para serem culturalmente ricos, incluindo a,
leitura, discusses informais, troca de opinies, participao em movimentos sociais,
debates sobre temas atuais, exposies, espetculos, enfim, outras formas de
manifestao cultural e profissional.
Sendo a EL entendida no s como processo de ensino e aprendizagem que
visa a tornar o indivduo capaz de utilizar a lngua materna, conscientemente, nas
diferentes situaes comunicativas presentes na vida em sociedade, como forma de
possibilitar o seu desenvolvimento integral, garantindo-lhe a cidadania plena, o
professor de Educao Bsica deve ter uma formao voltada s questes sociais
atuais. Para se realizar efetivamente essa tarefa, preciso que os professores em
formao nos cursos de Letras tenham uma slida e ampla formao cultural.
Segundo o Parecer 9/2001, uma cultura geral e ampla favorece o
desenvolvimento da sensibilidade, da imaginao, a possibilidade de produzir
significados e interpretaes do que se vive e de fazer conexes, o que por sua vez,
potencializa a qualidade da interveno educativa. Desse modo, entende-se cultura
geral, na formao de professores de Lngua Portuguesa nas seguintes temticas:

Contato com diferentes produes da cultura popular e erudita;

187

A cultura das massas e a atualizao em relao s tendncias de

transformao do mundo contemporneo;

Contato com a cultura digital;

Fornecimento, por parte das Instituies de Ensino Superior, para a

articulao de iniciativas, convnios, parcerias com outras instituies para a
promoo de atividades culturais;

Portanto, na formao do professor de Lngua Portuguesa, alm de sua

formao no mbito pedaggico e no mbito lingstico, necessrio que tenha uma
formao voltada construo da cidadania, como prope a EL. preciso, tambm,
que os cursos de Letras ofeream condies para que os futuros professores
aprendam a usar a tecnologia de informao e comunicao, pois o domnio delas
importante para a docncia e para as demais atividades da vida moderna.

Aps a anlise dos dados e a discusso dos resultados e feitas essas

consideraes para uma proposta de formao de professores de Lngua
Portuguesa sob o foco da EL, alm de outras reflexes geradas por essa pesquisa,
passamos s consideraes finais.

188

Consideraes finais.

O ensino de Portugus nas escolas de Educao Bsica tem causado

questionamentos sobre dos mtodos utilizados em sala de aula para tornar o aluno
um indivduo linguisticamente competente. Essa competncia traduzida no objetivo
do ensino de Lngua Portuguesa na escola para tornar o discente capacitado a
utilizar a lngua materna, da forma mais consciente possvel, em diferentes situaes
comunicativas presentes na vida em sociedade.
No entanto, o que se verifica nas escolas uma prtica do ensino de Lngua
Materna prescritivo, centrado em regras da gramtica normativa e considerado como
bom uso ou uso exemplar da Lngua. A maior parte do tempo das aulas de
Portugus gasta na utilizao e no aprendizado dessa metalinguagem, no
surtindo o efeito pretendido quanto ao objetivo do ensino de Portugus que
desenvolver a competncia comunicativa do aluno. Nas aulas, h uma repetio e
uma classificao por meio de exerccios descontextualizados que no tm utilidade
prtica e tem o objetivo centrado em si mesmos.
Essa constatao do ensino de Lngua Portuguesa, com a persistncia de
prticas inadequadas e irrelevantes, levou ao questionamento do profissional que
atua em sala de aula de Educao Bsica, o professor de Portugus.
O tema dessa pesquisa apresentou a formao de professores de Lngua
Portuguesa sob o foco da Educao Lingstica, entendida como processo de
ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa que visa, como afirma Bechara,
(2003:14) tornar o indivduo um poliglota dentro da sua prpria lngua, possibilitandolhe escolher a lngua funcional adequada a cada momento de criao e at, no texto
em que isso se exigir ou for possvel, entremear vrias lnguas funcionais para
distinguir, por exemplo, a modalidade lingstica do narrador ou as modalidades
praticadas por seus personagens.
Por isso, o tema desdobrou-se em duas vertentes: formao e atuao. A
primeira focalizou a formao de professores de Lngua Portuguesa em um Curso
de Letras e a segunda, na anlise do exerccio docente. Assim, a pesquisa utilizou a
metodologia Estudo de Caso para, a partir da anlise de dados de uma instituio
de ensino superior e de respostas coletadas por meio de questionrios dos
professores que foram formados pela Level, analisar a formao e a atuao desses

189

professores, em face do que diz a legislao vigente sobre a formao de

professores da Educao Bsica. Isso posto, a presente pesquisa props a
formao de professores por uma Educao Lingstica.

Com base na anlise dos dados, podemos, agora, responder s perguntas

que nortearam essa pesquisa.

1) A LDB aprovada em 1996 e a legislao decorrente alteraram a formao de

professores de Lngua Portuguesa nos cursos de licenciatura?

A Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional a LDB 9394/96, extinguiu

a obrigatoriedade de currculos mnimos e, em seu lugar, surgiram as Diretrizes
Curriculares. Essas diretrizes foram elaboradas seguindo princpios, objetivos e
metas. O Parecer CNE/CP No. 009/2001, que prope as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior,
curso de licenciaturas, de graduao plena e a Resoluo CNE/CP 1/2002, que
institui as referidas Diretrizes, e tambm da Resoluo CNE/CES 18/2002, que
estabelece as Diretrizes Curriculares Para os Cursos de Letras foram de extrema
importncia para a regulamentao do ofcio dos profissionais docentes de Lngua
Materna no pas.
Decorre dessa legislao uma orientao que contempla para a atividade
docente uma formao no sentido de orientar e mediar o ensino para a
aprendizagem dos alunos, bem como, assumir e saber lidar com a diversidade
existente entre eles. Alm disso, contempla outro aspecto de extrema importncia
que a autonomia das instituies formadoras do profissional docente. Com isso
toda a organizao da instituio no que tange ao Curso de Letras deve estar
orientada pelo seu Projeto Pedaggico. Diante disso, a legislao alterou a formao
de professores de Lngua Portuguesa nos cursos de licenciatura, objetivando o
acompanhamento de uma sociedade cujas modificaes culturais, sociais e
tecnolgicas so constantes.
A autonomia proposta pelas Diretrizes delega s instituies de ensino com
curso de licenciatura em Letras o desenvolvimento de competncias gerais e
habilidades especficas que devem ser desenvolvidas durante a formao do
professor. Assim, o currculo do Curso deve se adequar de maneira a formar o

190

professor de Lngua Portuguesa apto a desenvolver as capacidades intelectuais do

aluno, e fazer dele um bom usurio da lngua que saiba utilizar de modo adequado
os recursos para a construo e a constituio de textos apropriados (situacionais),
para atingir objetivos comunicativos numa situao especfica de interao
comunicativa.

2) Os cursos de licenciatura em Lngua Portuguesa da Level, aps quase dez

anos de aprovao da nova legislao educacional, j se adequaram a essas
exigncias legais?

Constatou-se na anlise de dados da Faculdade Level esse primeiro

obstculo em seu Curso de Letras. O curso no est adequado com a legislao
educacional. Ele possui um Projeto Pedaggico especfico para formar Professores
de Lngua Portuguesa. No artigo 2. da Resoluo CNE/CES 18/2002 a redao
especifica que as Diretrizes Curriculares para os Curso de Letras, (...) devero
orientar a formulao do projeto pedaggico do referido curso. Portanto, a falta de
um Projeto Pedaggico especfico para o curso de Letras na Faculdade Level
corrobora para a inadequao da instituio com a legislao vigente. Ao no
incorporar de forma institucional as instrues da Resoluo 18/2002, no contribui
para a formao de Professores de Portugus que atuem em funo de uma
proposta para o ensino de Lngua Portuguesa na perspectiva da Educao
Lingstica. Alm disso, o Artigo 2. em seu item a institui que O Projeto
Pedaggico deve explicitar o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e
licenciatura. A Faculdade Level somente oferece a modalidade licenciatura, no
entanto descreve em seu perfil de egressos um profissional cujas caractersticas so
de uma formao na modalidade bacharelado. Isso resulta em um equvoco de
formao, uma vez que a identidade do egresso da Level no definida.
A concluso a que se chega, por meio das reflexes tericas e da anlise dos
dados est relacionada a uma necessidade premente de adaptao e organizao.
Primeiramente, da organizao institucional da Level legislao em vigor, para
ento, se fazer uma reviso na matriz curricular, nos contedos e nas metodologias,
a fim de se formar professores de Portugus que atuem em funo da ao na
reflexo para uma EL, na qual a lngua deixa de ser entendida como sistema,

191

cdigo ou norma, para ser vista em seu sentido mais amplo de prtica de interao
sociocomunicativa e de criao de sentidos.

3) O curso de formao de professores da Level atende s expectativas da

sociedade no sentido de formar professores que, no exerccio profissional tornem os
estudantes leitores e produtores de textos competentes?

Por meio de questionrios respondidos pelos professores egressos da Level,

verificou-se que a prtica desses professores em sala de aula na Educao Bsica
no eficaz para torna seus aprendentes leitores e produtores de textos
competentes. Com base na anlise dos dados, percebemos que os professores
atuantes no sabem delinear qual o objetivo de se ensinar Lngua Portuguesa na
escola. Para a maioria deles, o ensino deve estar focado na prescrio, na qual as
regras de gramticas so sistematicamente transmitidas. Para muitos professores, o
aprendente deve saber as regras gramaticais para ser bom usurio da lngua. Essa
concepo distorcida e equivocada explicada por meio da formao nos mesmos
moldes. Esses professores atuantes defendem a idia de que a Lngua o quadro
da identidade nacional e depositria da cultura brasileira, e, por isso, a nica
variao aceita a Norma Culta. V-se, assim, que o discurso dos professores
atuantes o reflexo daquele dos professores formadores. Nos questionrios
respondidos,

estes

ltimos,

por

diversas

vezes,

apresentaram

respostas

preconceituosas, no que concerne ao perfil do aluno da Level:

A impresso que tenho a de que na falta de recursos para fazer outro curso,
o aluno ingressa em Letras, esperando somente ter acesso a um emprego com
estabilidade. (P1LP)

Esse perfil traado quando corrijo as redaes no vestibular. Esse aluno tem
dificuldade para ler, escrever, articular idias, dar coerncia aos pargrafos.
Eles precisam de reforo para escrever bem. (P2LP)

Mediante a anlise dos dados, traamos um perfil socioeconmico dos

egressos do curso de Letras de Level. A renda familiar mdia de 3 salrios
mnimos, e 52% dos respondentes tm me com ensino fundamental incompleto.
Portanto, o egresso da Level um aluno de vem das camadas mais populares da

192

regio na qual a Instituio est inserida. So alunos de baixa renda, numa faixa
etria que demonstra a falta de oportunidade para concluir os estudos na poca
adequada. Tudo isso, confirma a formao equivocada e, conseqentemente, a
atuao desses professores em discordncia com os discursos atuais, tanto no
mbito pedaggicos quanto no que diz respeito ao discurso oficial do Ministrio da
Educao.
4) A formao de professores de Lngua Portuguesa na perspectiva da EL,
pressupe formar poliglotas na prpria Lngua. Os egressos do curso de licenciatura
em Lngua materna da Level esto preparados para atuar em funo dessa
proposta?

A partir dos dados recolhidos em respostas de respectivo questionrio

respondidos pelos professores formadores que atuam na Level depreendeu-se que
o curso de Letras, por meio de seus contedos programticos subsidia uma prtica
cujos saberes pedaggico e lingstico so distintos. Portanto, os egressos do curso
de licenciatura da Level no esto preparados para atuar em funo da proposta da
EL.
O professor egresso do Curso de Letras da Level utiliza a metodologia que
recebe dos professores formadores por meio dos programas das disciplinas que
esto pautados numa valorizao da norma padro, que apesar de ser importante
na formao do professor, no o nico caminho para se desenvolver a
competncia comunicativa. Essa constatao deu-se em funo da discusso das
disciplinas Lngua Portuguesa e Lingstica, consideradas as mais importantes do
Curso de Letras. O programa de Lingstica privilegia o estudo do texto, e essa
separao entre as duas disciplinas contribui para uma prtica desarticulada e
estanque do professor egresso da Level. Ele no assimila que a teoria subsdio
para sua prtica e no leva em considerao, por no conhecer, a transposio
didtica, as situaes didticas e a contextualizao de aprendizagem, as quais so
elementos fundamentais para a aplicao da EL. Dessa forma, a Level no trabalha
em seus graduandos a formao inicial. Alm disso, as respostas dos Professores
formadores aos questionrios e a anlise documental do Projeto Pedaggico e dos
Programas das disciplinas da faculdade Level revelaram uma desarticulao de
discursos. Os professores formadores relataram a falta de uma coordenao

193

eficiente no que se refere organizao e conduo do curso, que deveria orientar

os programa das disciplinas, o Projeto Pedaggico no orienta os graduandos
quanto formao continuada, a qual deve ser implementada por meio da pesquisa.
Por tudo isso, os egressos da Level atuam em funo de uma subjetividade
discursiva que no se apia numa formao ideal.

Por isso, entende-se que preciso que as instituies superiores de formao

de Professores de Lngua Portuguesa, alm de atuarem numa perspectiva da EL
como formadoras de usurios devam ter institudo por meio de seus documentos
regimentais a pesquisa em Lingstica e em Lingstica aplicada, com vistas a
fornecer subsdios para a implementao da EL. Devem as Instituies formadoras
de professores da Educao Bsica ter a responsabilidade para com o profissional
que ser o responsvel pela formao de outros.

O Professor de Lngua Portuguesa competente possibilita ao aprendente

desenvolver o seu potencial crtico, a percepo das mltiplas possibilidades de
expresso lingstica, a capacitao como leitor efetivo dos mais diversos tipos de
textos representativos da nossa cultura. Esses objetivos so alcanados por meio da
interveno de um professor apto a mediar as situaes de leitura e escrita, com
objetivos pedaggicos claros e definidos. Assim, os textos, em suas vrias
abordagens podero ser elaborados e recebidos luz de suas condies de
produo e circulao. E, se esse professor no receber a formao adequada para
a execuo desses princpios, ele deve internalizar o raciocnio de que ele ,
tambm, o responsvel por sua formao e deve ter a conscincia de que
professores competentes esto sempre em formao.

194

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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201

ANEXOS

ANEXO 1 -

QUESTINRIO PARA PROFESSORES FORMADORES.

1-) Quem o aluno que voc espera encontrar no primeiro semestre (ingressante) do
curso de Letras?
2-) O perfil que voc descreveu acima muda com o decorrer do curso?

3-) Como voc age caso a clientela no corresponda as suas expectativas?

4-) Como voc v a relao entre as disciplinas no curso de Letras?

( ) H disciplinas soltas.
( ) A relao entre as disciplinas perceptvel pelos alunos
(

) Voc procura relacionar sua disciplina com outras, com a anterior ou com a

seguinte
Comentrios, se julgar necessrio.

5-) Voc considera que o aluno do ltimo ano do curso de Letras:

(

) Est preparado para o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE).

( ) No est preparado. Seria necessrio que os professores ministrassem minicursos

para prepar-los.
Comentrios, se julgar necessrio.

6-) Voc leva em consideraro os PCNs de Ensino Fundamental e Mdio quando da

preparao da sua disciplina? Como voc o faz?

7-) Voc considera que o curso de Letras da Don Domnico prepara efetivamente o
aluno para ser um professor de lngua materna?

202

8-) Os documentos oficiais propostos pelo MEC (Diretrizes Curriculares para o curso de
Letras, PCNs de Lngua Portuguesa para o ensino fundamental e mdio, LDB e
referenciais para formao de professores)

mencionam as mltiplas habilidades e

competncias a serem desenvolvidas pelo curso de letras, de modo que os formandos

nele tenham a formao necessria para atuarem como professores, pesquisadores,
crticos literrios, tradutores, intrpretes, revisores de textos, roteiristas, secretrios,
assessores culturais, dentre outras atividades.

Como voc v o nosso curso em

relao ao desenvolvimento dessas mltiplas habilidades?

203

ANEXO 2 -

QUESTINRIO PARA PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA

ATUANTES NO
ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

A) Dados pessoais:
1-) Qual sua idade ?
( ) 25 a 30
2-) Sexo :

( ) 31 a 35

( ) 36 a 40

( ) 41 a 50

( ) acima de 50

( ) feminino ( ) masculino

3-) Sua descendncia tnica :

( ) branca
( ) negra

( ) amarela

4-) Estado civil :

( ) casado (a)

( ) solteiro

( ) divorciado (a)

5-) Voc reside em :

( ) casa prpria

( ) casa alugada

( ) outros.

6-) Voc reside com :

( ) seus pais

( ) com cnjuge e filhos

7-) Tem filhos ?

( ) sim

( ) outros

( ) sozinho (a)

( ) outros

( ) no

8-) Qual a renda familiar ?

( ) 1 a 3 salrios mnimos

( ) 4 a 10 salrios mnimos ( ) mais de 10 salrios mnimos

9-) Qual o grau de instruo de sua me ?

( ) 1 grau completo
( )
( ) 2 grau completo
( )
( ) superior completo
( )
( ) Ps graduao
( )

1 grau incompleto
2 grau incompleto
analfabeta
superior incompleto

10-) Qual o grau de instruo de seu pai ?

( )
( ) 1 grau completo
( ) 2 grau completo
( )
( ) superior completo
( )
( ) Ps graduao
( )

1 grau incompleto
2 grau incompleto
analfabeto
superior incompleto

11-) Voc concluiu o Ensino Mdio :

( ) ensino mdio regular em escola particular
( ) ensino mdio regular em escola pblica
( ) ensino mdio supletivo em escola articular
( ) ensino mdio supletivo em escola pblica.
( ) outros _________________________________________________________________.
12-) Em que ano voc concluiu a faculdade de Letras ?
________________________________________________________________________

204

13-) H outros professores em sua famlia ?

( ) sim
( ) no
14-) Quem ?
( ) me

( ) pai

( ) irm

( ) irmo

15-) Qual o meio de transporte era utilizado para freqentar a faculdade ?

( ) nibus coletivo
( ) carona com amigos
( ) nibus fretado particular ( ) nibus fretado e cedido pela prefeitura da sua idade
( ) veculo particular
( ) outros
16-) Seu objetivo ao cursar Letras :
( ) lecionar
( ) ter curso superior
( ) conseguir aumento de salrio no meu emprego
( ) Ser promovido(a) em meu emprego por ter curso superior.

B) Formao inicial e Continuada:

1- Voc conhecia a disciplina lingstica quando ingressou na Faculdade ?

( ) sim
( ) no.
2- Durante o seu curso de letras, a disciplina Lingstica era ministrada enfatizando somente teoria ?
( ) sim
( ) no.
3- As aulas de Lingstica tinham um contedo paralelo, ou seja, acompanhavam uma linha de contedo
aos de Lngua Portuguesa ?
(
) sim
(
) no
4- As teorias da disciplina lingstica, que voc recebeu na Faculdade so teis quando voc ensina os
contedos de Lngua Portuguesa aos seus alunos?
(
) sim
(
) no
5- Durante o seu curso de Letras, nas aulas de lingstica, vocs estudou ou teve algum contedo sobre
gramtica funcional ?
( ) sim
(
) no.

6- Voc possui ou est fazendo curso de Ps Graduao? Qual?

7-) Costuma participar de cursos de atualizao ? Qual sua mdia anual? Qual a importncia desses cursos
em sua atuao como professor (a)?

C) Ensino de Lngua Portuguesa:

1- Na sua opinio, qual so os objetivos do ensino de Lngua Portuguesa?

205

2- Qual o programa da sua disciplina? Voc d conta dele? Tem autonomia sobre o programa? Recebe
alguma orientao na elaborao?

3- Qual o contedo mais complexo? Como voc trabalho esse contedo?

4- Como voc avalia o desempenho lingstico de seus alunos tanto oral quanto escrito?

5- Voc percebe se h alguma diferena quando os seus alunos conversam entre eles e quando conversam
com voc?

6- Quando seu aluno desenvolve oralmente uma frase como: Nis foi no zoolgico ontem e vimu os bicho
Como voc reage? E se for por escrito?

7- Voc acha que de uma maneira geral, o seu aluno domina a norma culta? Como voc faz para faze-lo
dominar?

8- Como voc trabalha a variao lingstica em sala de aula?

206

ANEXO 3 -

CARTA DE APRESENTAO DO QUESTIONRIOS.

Prezado (a) Professor (a),

Estamos fazendo uma pesquisa sobre a formao de professores de

Lngua Portuguesa e, gostaramos muito de contar com a sua opinio.
Voc poderia, por favor, responder o questionrio anexo?
No necessrio identificar-se.
Responda-o conforme suas convices.
Muito obrigada!

Profa. Cludia S. N. Gomes.

207

ANEXO 4 PROJETO PEDAGGICO

MISSO, FINALIDADES E OBJETIVOS DA INSTITUIO
Misso
A "_____, prope-se a preparar seus alunos para o desempenho do magistrio
nos ensinos fundamental e mdio, bem como orientadores educacionais e
administradores escolares para o ensino fundamental e mdio, bem como bacharelato
em Administrao, com habilitaes em de Administrao de Empresas, Gesto Hoteleira
e Gesto em Sistemas de Informao; e Turismo, com habilitao em Turismo.
Finalidades Educativas
A ____ define como finalidades educativas formar pessoas:
1 - que manifestem uma atitude curiosa, reflexiva e crtica diante do
conhecimento e interpretao da realidade;
2 - comprometidas com a compreenso dos processos naturais e com o respeito
ao meio ambiente como valor vital, afetivo e esttico;
3 - capazes de expressar-se crtica e criativamente nas diversas formas de
linguagem do mundo atual;
4 - que tenham flexibilidade para adaptar-se s novas condies de ocupao;
5 - que forneam os laos de solidariedade e de tolerncia recproca; e
6 - atuantes no exerccio da cidadania e na transformao crtica, criativa e tica
das realidades sociais.
Objetivo
1 - A _____ tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho;
2 - O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios
3 - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,
a arte e o saber;
4- - Respeito liberdade e apreo tolerncia;
5 - Valorizao do profissional da educao; e
6 - Garantia de padro de qualidade.

208
FUNDAMENTOS DA INSTITUIO
Fundamentos ticos e Polticos
A
1
2
3
4
5

_____ vai trabalhar explicitamente, entre outros, os seguintes valores:

- Respeito a si mesmo, ao outro e ao meio ambiente;
- Responsabilidade;
- Reflexo;
- Criatividade; e
- Competncia.
Fundamentos Epistemolgicos

Concepes pedaggicas so iderios e teorias que fundamentam uma prtica

pedaggica, um sistema de educao que concebe um tipo de homem que tem uma
viso de mundo diferenciado.
preciso que o professor se propicie de um embasamento terico que lhe
possibilite analisar a sua prtica, sabendo fazer, por que faz e para quem faz.
decorrente da concepo que o professor tem de aluno, de sociedade e de educao.
Ele precisa ter um referencial que permita refletir sobre a prpria prtica e alter-la em
funo da prpria elucidao que est direcionando sua ao.
O Bacharel em Administrao tem por escopo a organizao e gerenciamento das
atividades das reas de Administrao, sob todos os seus aspectos, visando o
desenvolvimento de uma mercancia programada e competitiva nacional e internacional.
O Bacharel em Turismo, com habilitao em Turismo, tem por objetivo
incrementar o setor turstico em geral, a fim de atender as peculiaridades das
comunidades que, por si s, tm vocao para esta rea do conhecimento.
Funo histrica e social da _____
No possvel pensar em educao sem pensar em sociedade: O ato de educar
um ato essencialmente social; a ______ tem como ponto central o compromisso com a
transformao da sociedade.
A cidadania plena passa pelo conhecimento e pela incorporao tcnico/cientfica.
Para exercer a cidadania plena, necessrio ter acesso cincia, informao e
tecnologia. O foco da ______ a cincia, produo humana determinada
historicamente por fatores econmicos, sociais e culturais, nos quais tambm interfere.
Desta forma, o conhecimento o mais eficiente instrumento do homem, sem o qual no
possvel alcanar o xito pessoal e coletivo.
Fundamentos Terico-Metodolgicos
Quando falamos em conhecimento, estamos designando o ato de conhecer como
uma relao que se estabelece entre a conscincia que conhece e o objeto conhecido.
uma parte da filosofia que investiga as relaes entre o sujeito cognoscente e o objeto
conhecido.
Objeto, aqui, significa tudo aquilo que desperta e possa vir a ser estudado pelo homem,
incluindo-se a si mesmo.
Os aspectos ontogenticos e filogenticos do desenvolvimento humano devem ser
estudados e compreendidos, e, as respostas determinam o processo epistemolgico
aplicado ao campo educacional.
Pela sensao se estabelece a primeira relao entre o sujeito pensante e o
objeto pensado.

209
Aps organizar suas sensaes e interpret-las acontece a percepo, quando h uma
interferncia mais forte do sujeito, sem contudo haver raciocnio. Seu produto uma
expresso gentica, pr-verbal do pensamento.
A seguir, vem a compreenso, apropriao intelectual do objeto de estudo.
Atravs dela elabora-se o conceito, unidade fundamental do conhecimento. A partir do
conceito que se torna possvel definir, raciocinar, argumentar, discutir e, portanto,
transformar conscientemente.
A essncia da tarefa educativa est na construo dos conceitos. Definio a
proposio afirmativa que os explica.
Atravs da argumentao, processo mental que relaciona logicamente vrias
proposies, vrios conceitos, que se desenvolve a conscincia crtica. Seu principal
veculo o texto, seja oral ou escrito, verbal ou no-verbal. Sua produo o melhor
parmetro de avaliao de desempenho cientfico.
As atividades nucleares da Faculdade a transmisso dos instrumentos que
permitam a todos a apropriao do saber elaborado socialmente. Como mediadora entre
o aluno e a realidade, empresas, comrcio e consumidores, a Faculdade se ocupa com a
aquisio de contedos, formao de habilidades, hbitos e convices, no privilegiando
os contedos revelia dos mtodos e dos processos, porque estes constituem a questo
central da pedagogia, que exige a constante vinculao entre a educao e sociedade,
entre educao e transformao da sociedade e, os elementos indispensveis ao
desenvolvimento que abrangem, em linhas gerais: natureza., capital e trabalho.
Tendncias Pedaggicas
Nenhum ser humano vive sem um referencial terico; por mais alienado, ou
mesmo, inconsciente, alguma orientao tem para a sua ao.
A _______ se prope trabalhar, baseada na teoria histrico-crtica ou sciointeracionista. So necessrias, portanto, modificaes estruturais, fsicas e de postura,
que sero gradativas, conscientes, estudadas e acompanhadas.
Ao do aluno e do professor, bem como a empresa e o administrador
Essa tendncia aliada aos fundamentos epistemolgicos, implicam novos papis para o
aluno e professor e, ainda, aos bacharis em geral. Tanto um, como o outro, so figuras
indispensveis no processo.
O professor o mediador na interao dos alunos entre si, o meio social e os
objetos conhecidos. Ele valoriza o conhecimento que o aluno tem (concepes prvias) e
o confronta com o contedo apresentado. fundamental que ele tenha slida formao.
Precisa ser um estudioso, um pesquisador, uma pessoa determinada em busca do
conhecimento. No se contentar com aquilo que j sabe, mas em estar em
permanente formao.
O aluno o que, em sala de aula ou fora dela, deve sentir, perceber,
compreender, conceituar, raciocinar, discursar, transformar. Sem sua ao no h
aprendizagem. Como toda produo cientfica fruto de um trabalho coletivo. Quando o
trabalho necessrio em equipe sempre estimulado e desenvolvido, observando-se um
resultado satisfatrio.
Desafios e Metas
Fortalecer o processo de produtividade preparando a cidadania e formar alunos
crticos e criativos, tornando a Faculdade um laboratrio de novas experincias, um
centro produtivo do conhecimento, uma sistematizadora do saber.
Iniciar um trabalho com temas transversais de acordo com as necessidades do
educando.
Manter a Pedagogia do Prazer: o prazer de ensinar e o prazer de aprender.

210
Manter os Cursos de Ps-Graduao Lato Sensu e Stricto Sensu
Institucional destinados capacitao de docentes e funcionrios, no tocante
s especialidades e s relaes humanas.
Implantar cursos de extenso universitria, gratuitos, com aulas aos
sbados, aos acadmicos dos diversos cursos, fornecendo certificado de freqncia e
aproveitamento queles que obtiverem, no mnimo, grau sete e setenta e setenta e cinco
por cento de presena.
Manter o acompanhamento do alunado via coordenadores dos cursos e
integrantes dos departamentos, oferecendo reforo aos que necessitarem.
Matrizes Operacionais
O foco do processo epistemolgico no o sujeito pensante nem o objeto, mas o
confronto entre os dois, social e historicamente contextuados.
No confronto com a realidade, utilizando os conceitos adquiridos, que se
produzem os novos conceitos, e, quanto maior for este contato, mais se abrem os
horizontes e o interesse pelo conhecimento. evidente que, atravs do conhecimento, o
mundo adquire outra dimenso, garantindo-se desta forma a dinmica dialtica entre
cincia e realidade, entre sociedade e cidadania.
Sem professor competente, no h curso universitrio digno, com efeito, a
validade da fundamentao epistemolgica e aplicabilidade dos princpios pedaggicos
dependem da postura do professor.
Para exercer o papel de mediador, necessrio ter conhecimento do aluno e do
objeto de ensino, para tanto, a administrao e equipe tcnica estaro dando suporte
para o planejamento deste processo e evidenciando que pretender desenvolver
atividades pedaggicas sem levar em considerao o nvel conceitual do aluno e seu
estado de esprito temerrio. Da mesma forma, insistir em ensinar para o aluno aquilo
que ele j sabe, tedioso. A est a sabedoria do trabalho docente e curricular.
Nesta viso, o papel do professor se fortalece. Ele o planejador, o condutor do
processo de aprendizagem, o grande incentivador e administrador da curiosidade dos
acadmicos.
No tocante produtividade, procurar-se-, na medida do possvel, ampliar a
produo de texto, de poesia, de encenao e introduzir outras, como maquete, uma
simulao experimental, um grfico, um debate, uma instruo programada, uma
dinmica de grupo, etc.. Alis, o estudante se projeta naquilo que faz, e aquilo que
ele faz o projeta.
A adoo da produtividade como princpio educacional garante a pedagogia do
prazer. Em nenhuma atividade humana possvel ter sucesso sem uma forte carga de
emoo. A Faculdade no pode ser um clube de lazer, mas hora de deixar de ser um
tempo-espao do tdio. Este princpio tem sido desenvolvido com mais nfase nas sries
iniciais, onde o ldico funciona como metodologia de aprendizagem, e, de maneira plida
nas sries subseqentes. O desejo da Faculdade estender para outras sries,
discutindo, pesquisando e criando metodologias diversas, com os professores, no
desenvolvimento dos contedos.
A incluso de temas transversais na estrutura curricular suscitada pelo MEC,
pretendendo o resgate da dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a
participao ativa na sociedade e a co-responsabilidade pela vida social. A Faculdade
entende como importante esta incluso e continuar fazendo de maneira gradativa e
atendendo os interesses dos alunos.
Os temas so desenvolvidos em determinados perodos, atravs de projetos
especficos, delineados e apresentados de acordo com o desenvolvimento do curso.
Para que o acompanhamento pedaggico do aluno seja eficaz, continuar-se- com
os horrios de atendimento aos alunos que devem ser utilizados como mo dupla,

211
tanto para o aluno procurar o professor, como o professor solicitar a presena do aluno,
evitando-se surpresas e interposies de recursos no final do perodo letivo.
FUNDAMENTOS DIDTICOS E PEDAGGICOS
Na nova viso de ensino superior, existem dois profissionais frente a frente: o do
ensino e o da aprendizagem. Entre estes dois profissionais h uma relao tica. Ento, o
aluno deve ter conscincia de que a aprendizagem da sua competncia, depende de
seu esforo e sua motivao pessoal de aprender ou no aprender.
Ao professor cabe criar as condies que possam favorecer a aprendizagem, mas
no que garantam a aprendizagem. Neste aspecto, a linguagem do professor
fundamental, levando o aluno a manifestar as suas condies prvias, que sero as
ncoras para o processo de aprendizagem. Para isso, preciso fazer o aluno falar,
invertendo a idia de que quem fala quem sabe, o professor; e quem escuta o aluno.
H que existir um cuidado: a aprendizagem no idiossincrtica, com cada um
aprendendo o que quer. Porque o conhecimento sempre uma produo social. Ento,
os alunos tm de aprender o que a sociedade fala, o que a sociedade pensa, o que a
sociedade diz. Dessa forma, o conhecimento, compartilhado, e no meramente idiossincrtico.
Para se desenvolver um cidado democrtico preciso trabalhar uma srie de
competncias. A cognitiva, a afetiva, a moral e a esttica. Contudo, o conhecimento
ocupa um lugar essencial no projeto pedaggico, porque a escola um lugar onde se
constri conhecimento. No a nica funo, mas a mais importante. Porque se outras
competncias podem ser desenvolvidas em outros contextos, o conhecimento
realmente tarefa da escola. Tem-se que saber pensar sobre contedos e fazer, isto
funo da escola. As mdias: a televiso, os jornais, a Internet trabalham com
informao, mas o conhecimento quando se d sentido informao.
Os contedos ganham relevncia se tomados como meios para que os professores
e alunos, engajados em um processo coletivo, construam saberes que possibilitam uma
insero dinmica no processo de ensino-aprendizagem.

212
ORGANIZAO CURRICULAR
O projeto Pedaggico e o Projeto Curricular devem estar articulados para um
desenvolvimento no centro da viso de mundo que prevalece em nossa poca. Assim, o
domnio dos conhecimentos especficos, a utilizao de metodologia eficaz, o
conhecimento da realidade social e o propsito firme de ir ao encontro das necessidades
concretas de sua sociedade e de seu tempo so dimenses do currculo que devem estar
extremamente articuladas com o projeto pedaggico. Coerente com uma viso de mundo
baseada em uma teoria geral sobre o homem e em uma antropologia filosfica, a
finalidade do projeto pedaggico e do currculo articulados possibilitar que os alunos
adquiram os conhecimentos da cincia e da tecnologia, desenvolvam habilidades para
oper-los, rev-los, transform-los e redirecion-los sociedade por meio de atitudes
sociais de cooperao, solidariedade, compromisso tico, tendo sempre como horizonte
colocar os avanos da civilizao a servio da humanizao da sociedade.
Na prtica que se manifesta o projeto pedaggico e o currculo como produto
completo, resultados de um conjunto de determinaes, como o programa escolar, as
regulamentaes vigentes na instituio, a formao do professor, sua postura poltica,
as aprendizagens prvias dos alunos, o material utilizado e sua interao com a realidade
imediata, o ambiente fsico, dentre outros.
Temos propostas mais avanadas de currculo pressupondo que importante o
aprendizado para o aluno se organizar, decidir regras de convenincia, ser capaz de
planejar aes, acompanh-las e avali-las; estas propostas so desenvolvidas na
medida em que h o avano da formao do professor nas novas concepes
pedaggicas.
No Regimento da ______

213
ESTRUTURA DOS CURSOS
A estrutura dos cursos de licenciatura plena em Estudos Sociais, com habilitaes
em Geografia; Estudos Sociais, com habilitaes em Histria; Letras, com habilitaes
em Portugus/Ingls e respectivas literaturas, Pedagogia, com habilitaes em Magistrio
das Matrias Pedaggicas do Ensino Mdio e Administrao do Ensino Fundamental e
Mdio esto estruturados em dois ciclos.
O primeiro ciclo com durao de dois semestres, tem por funes:
a) suprir deficincias da escolaridade do nvel mdio, evidenciadas nas provas
do Processo Seletivo;
b) orientar para escolha da carreira;
c) proporcionar estudos bsicos para o ciclo ulterior.
O segundo ciclo visa formao especfica.

214
COMPOSIO CURRICULAR DOS CURSOS DE GRADUAO
ESTUDOS SOCIAIS - HABILITAO LICENCIATURA PLENA EM GEOGRAFIA
Grade curricular de 2003 a 2006 em extino
PRIMEIRO SEMESTRE
Disciplina
Lngua Portuguesa I
Antropologia
Filosofia Geral
Introduo ao Pensamento Geogrfico
Cartografia I (Sistemtica)
Geografia da Populao
Fundamentos de Geologia para Geografia
Psicologia da Educao I (Aprendizagem)
Educao Fsica I
Total

Crdito
2
3
2
3
5
4
3
3
(2)
25

Horas/Aula
30
45
30
45
75
60
45
45
(30)
375

SEGUNDO SEMESTRE
Disciplina
Lngua Portuguesa II
Histria Geral e do Brasil
Estatstica Aplicada Geografia
Teoria e Mtodo da Geografia
Geografia Urbana
Climatologia I
Psicologia da Educao II (Aprendizagem)
Prticas Pedaggicas I
Prticas Pedaggicas I - Projetos Integrados
Educao Fsica II
Total

Crdito
2
5
3
3
4
4
2
2
(2)
(2)
25

Horas/Aula
30
75
45
45
60
60
30
30
(30)
(30)
375

TERCEIRO SEMESTRE
Disciplina
Lngua Portuguesa III
Sociologia
Geografia Agrria
Geografia da Indstria
Cartografia II (Temtica)
Climatologia II
Hidrografia
Didtica I
Prticas Pedaggicas II
Prticas Pedaggicas II - Projetos integrados
Educao Fsica III
Total

Crdito
2
2
4
4
4
2
2
3
2
(2)
(2)
25

Horas/Aula
30
30
60
60
60
30
30
45
30
(30)
(30)
375

215
QUARTO SEMESTRE
Disciplina
Lngua Portuguesa IV
Geografia dos Recursos Naturais e Fontes de Energia
Geografia das Redes de transporte e do Comrcio
Geomorfologia I
Educao Ambiental I
Didtica II
Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental
Prticas Pedaggicas III
Prticas Pedaggicas III - Projetos Integrados
Educao Fsica IV
Total

Crdito
2
4
4
5
2
3
3
2
(2)
(2)
25

Horas/Aula
30
60
60
75
30
45
45
30
(30)
(30)
375

QUINTO SEMESTRE
Disciplina
Geografia do Brasil I (Formao Territorial)
Geografia Regional I (Espao Mundial)
Geomorfologia II
Geografia Poltica
Regionalizao do Espao Brasileiro
Estrutura e Funcionamento do Ensino Mdio
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa I
Prticas Pedaggicas IV
Prticas Pedaggicas IV - Projetos Integrados
Prtica de Ensino de Geografia I (Estagio Supervisionado)
Educao Fsica V
Total

Crdito
4
4
4
4
2
3
2
2
(2)
(7)
(2)
25

Horas/Aula
60
60
60
60
30
45
30
30
(30)
(105)
(30)
375

SEXTO SEMESTRE
Disciplina
Geografia do Brasil II (Formao Contempornea)
Geografia Regional II (Espao Mundial)
Pedologia
Biogeografia I
Anlise Ambiental I
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa II
Prticas Pedaggicas V
Prticas Pedaggicas V - Projetos Integrados
Prtica de Ensino de Geografia II (Estagio Supervisionado)
Educao Fsica VI
Total

Crdito
5
5
4
4
3
2
2
(2)
(7)
(2)
25

Horas/Aula
75
75
60
60
45
30
30
(30)
(105)
(30)
375

STIMO SEMESTRE
Disciplina
Geografia do Brasil III (Grandes Domnios Morfoclimticos)
Sensoriamento Remoto Aplicado Geografia
Geografia Poltica do Brasil
Biogeografia II
Educao Ambiental II
Anlise Ambiental II

Crdito
5
3
4
4
2
3

Horas/Aula
75
45
60
60
30
45

216
Orientao para Elaborao de Monografia I (TCC)
Praticas Pedaggicas VI
Prticas Pedaggicas VI - Projetos Integrados
Prtica de Ensino de Geografia III (Estgio Supervisionado)
Educao Fsica VII
Total

2
2
(2)
(7)
(2)
25

30
30
(30)
(105)
(30)
375

OITAVO SEMESTRE
Disciplina
Gesto Ambiental
Planejamento Urbano
Biogeografia III
Geografia da Baixada Santista
Legislao Aplicada Geografia
Orientao para Elaborao de Monografia II (TCC)
Prticas Pedaggicas VII
Prticas Pedaggicas VII - Projetos Integrados
Prtica de Ensino de Geografia IV (Estgio Supervisionado)
Educao Fsica VIII
Total
Total Geral

Crdito
5
4
4
5
3
2
2
(2)
(7)
(2)
25
200

Horas/Aula
75
60
60
75
45
30
30
(30)
(105)
(30)
375
3000

ESTUDOS SOCIAIS - HABILITAO LICENCIATURA PLENA EM GEOGRAFIA

Currculo que entrar em vigor em 2007
PRIMEIRO SEMESTRE
Disciplina
Lngua portuguesa I
Mtodos e tcnicas de pesquisa I
Filosofia geral
Introduo ao pensamento geogrfico
Histria geral e do Brasil I
Geografia da populao
Fundamentos de geologia para geografia
Antropologia cultural
Educao fsica I
Subtotal

Crditos
2
2
4
2
4
2
2
2
(2)
20

C/H
40
40
80
40
80
40
40
40
(40)
400

SEGUNDO SEMESTRE
Disciplina
Lngua portuguesa II
Cartografia I (sistemtica)
Mtodos e tcnicas de pesquisa II
Histria geral do Brasil II
Climatologia I
Estatstica aplicada geografia
Geografia da baixada santista I
Educao fsica II
Subtotal

Crditos
4
4
2
2
4
2
2
(2)
20

C/H
80
80
40
40
80
40
40
(40)
400

217
TERCEIRO SEMESTRE
Disciplina
Lngua portuguesa III
Sociologia geral I
Cartografia II (temtica)
Climatologia II
Hidrografia
Didtica I
Teoria e mtodo de geografia
Geografia da baixada santista II
Educao fsica III
Subtotal

Crditos
2
2
4
2
2
4
2
2
(2)
20

C/H
40
40
80
40
40
80
40
40
(40)
400

QUARTO SEMESTRE
Disciplina
Geografia dos recursos naturais e fontes de energia
Geomorfologia I
Educao ambiental
Didtica II
Prticas pedaggicas I
Prticas pedaggicas I (projetos integrados)
Sociologia geral II
Educao fsica IV
Subtotal

Crditos
4
4
4
2
2
(2)
2
(2)
18

C/H
80
80
80
40
40
(40)
40
(40)
360

QUINTO SEMESTRE
Disciplina
Geografia do Brasil I (formao territorial)
Geografia regional I (espao mundial)
Geomorfologia II
Psicologia da educao I (aprendizagem)
Estrutura e funcionamento do ensino fundamental
Regionalizao do espao brasileiro
Prticas pedaggicas II
Geografia das redes de transportes e do comrcio
Prticas pedaggicas II (projetos integrados)
Prtica de ensino de geografia I (estgio supervisionado)
Educao fsica V
Subtotal

Crditos
2
4
2
2
2
2
2
2
(2)
(6)
(2)
18

C/H
40
80
40
40
40
40
40
40
(40)
(120)
(40)
360

SEXTO SEMESTRE
Disciplina
Geografia do Brasil II (formao contempornea)
Geografia regional II (espao mundial)
Estrutura e funcionamento do ensino mdio
Biogeografia I
Anlise ambiental I
Psicologia da educao II (infncia e adolescncia)
Geografia agrria
Prticas pedaggicas III

Crditos
2
2
4
2
2
2
2
2

C/H
40
40
80
40
40
40
40
40

218
Prticas pedaggicas III (projetos integrados)
Prtica de ensino de geografia II (estgio supervisionado)
Educao fsica VI
Subtotal

(2)
(6)
(2)
18

(40)
(120)
(40)
360

STIMO SEMESTRE
Disciplina
Geografia do Brasil III (grandes domnios morfoclimticos)
Geografia poltica
Biogeografia II
Pedologia
Anlise ambiental II
Orientao para elaborao de monografia I (TCC)
Geografia urbana
Prticas pedaggicas IV
Prticas pedaggicas IV (projetos integrados)
Prtica de ensino de geografia III (estgio supervisionado)
Educao fsica VII
Subtotal

Crditos
2
2
4
2
2
2
2
2
(2)
(6)
(2)
18

C/H
40
40
80
40
40
40
40
40
(40)
(120)
(40)
360

OITAVO SEMESTRE
Disciplina
Gesto ambiental
Planejamento urbano
Legislao aplicada geografia
Orientao para elaborao de monografia II (TCC)
Geografia poltica do Brasil
Geografia da indstria
Prticas pedaggicas V
Sensoriamento remoto aplicado geografia
Prticas pedaggicas V (projetos integrados)
Prtica de ensino de geografia IV (estgio supervisionado)
Educao fsica VIII
Subtotal
Total

Crditos
2
2
2
2
2
4
2
2
(2)
(6)
(2)
18
150

C/H
40
40
40
40
40
80
40
40
(40)
(120)
(40)
360
3.000

ESTUDOS SOCIAIS - HABILITAO LICENCIATURA PLENA EM HISTRIA

Grade curricular de 2003 a 2006 em extino
PRIMEIRO SEMESTRE
Disciplina
Lngua Portuguesa I
Antropologia Cultural
Geografia do Brasil
Filosofia Geral I
Histria Ibrica
Introduo aos Estudos Histricos I
Histria Antiga I
Educao Fsica I
Total

Crdito
2
3
3
3
4
4
6
(2)
25

Horas/Aula
30
45
45
45
60
60
90
(30)
375

219
SEGUNDO SEMESTRE
Disciplina
Lngua Portuguesa II
Filosofia Geral II
Psicologia da Educao I (Aprendizagem)
Histria das Civilizaes Orientais
Introduo aos Estudos Histricos II
Histria Antiga II
Prticas Pedaggicas I
Prticas Pedaggicas I Projetos Integrados
Educao Fsica II
Total

Crdito
2
3
3
4
4
7
2
(2)
(2)
25

Horas/Aula
30
45
45
60
60
105
30
(30)
(30)
375

TERCEIRO SEMESTRE
Disciplina
Lngua Portuguesa III
Psicologia da Educao II (Aprendizagem)
Didtica I
Histria do Brasil I
Histria Medieval I
Prticas Pedaggicas II
Prticas Pedaggicas II Projetos Integrados
Educao Fsica III
Total

Crdito
2
3
3
8
7
2
(2)
(2)
25

Horas/Aula
30
45
45
120
105
30
(30)
(30)
375

QUARTO SEMESTRE
Disciplina
Lngua Portuguesa IV
Historiografia I
Sociologia Geral
Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental
Didtica II
Histria do Brasil II
Histria Medieval II
Prticas Pedaggicas III
Prticas Pedaggicas III Projetos Integrados
Educao Fsica IV
Total

Crdito
2
3
3
3
3
4
5
2
(2)
(2)
25

Horas/Aula
30
45
45
45
45
60
75
30
(30)
(30)
375

QUINTO SEMESTRE
Disciplina
Historiografia II
Cultura Brasileira I
Organizao Social e Poltica do Brasil
Estrutura e Funcionamento do Ensino Mdio
Histria da Amrica I
Histria Moderna I
Histria do Brasil III
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa I
Prticas Pedaggicas IV

Crdito
3
2
3
3
4
3
3
2
2

Horas/Aula
45
30
45
45
60
45
45
30
30

220
Prticas Pedaggicas IV Projetos Integrados
Prtica de Ensino de Histria I (Estgio Supervisionado)
Educao Fsica V
Total

(2)
(7)
(2)
25

(30)
(105)
(30)
375

SEXTO SEMESTRE
Disciplina
Geopoltica
Cultura Brasileira II
Histria Econmica I (Geral e do Brasil)
Histria da Amrica II
Histria Moderna II
Histria do Brasil IV
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa II
Prticas Pedaggicas V
Prticas Pedaggicas V Projetos Integrados
Prtica de Ensino de Histria II (Estgio Supervisionado)
Educao Fsica VI
Total

Crdito
3
2
3
5
4
3
3
2
(2)
(7)
(2)
25

Horas/Aula
45
30
45
75
60
45
45
30
(30)
(105)
(30)
375

STIMO SEMESTRE
Disciplina
Educao Ambiental I
Histria Econmica II (Geral e do Brasil)
Histria Contempornea I
Histria da Amrica III
Histria do Brasil V
Orientao para Elaborao de Monografia I (TCC)
Prticas Pedaggicas VI
Prticas Pedaggicas VI Projetos Integrados
Prtica de Ensino de Histria III (Estgio Supervisionado)
Educao Fsica VII
Total

Crdito
2
3
6
6
3
3
2
(2)
(7)
(2)
25

Horas/Aula
30
45
90
90
45
45
30
(30)
(105)
(30)
375

OITAVO SEMESTRE
Disciplina
Educao Ambiental II
Histria Regional (Baixada Santista)
Literatura Brasileira
Teoria Geral do Estado
Histria Contempornea II
Orientao para Elaborao de Monografia II (TCC)
Prticas Pedaggicas VII
Prticas Pedaggicas VII Projetos Integrados
Prtica de Ensino de Histria IV (Estgio Supervisionado)
Educao Fsica VIII
Total
Total geral

Crdito
2
4
4
4
6
3
2
(2)
(7)
(2)
25
200

Horas/Aula
30
60
60
60
90
45
30
(30)
(105)
(30)
375
3000

ESTUDOS SOCIAIS - HABILITAO LICENCIATURA PLENA EM HISTRIA

221
Currculo que entrar em vigor em 2007
PRIMEIRO SEMESTRE
Disciplina
Lngua portuguesa I
Mtodos e tcnicas de pesquisa I
Geografia geral
Filosofia geral I
Histria ibrica
Introduo aos estudos histricos I
Histria antiga I
Antropologia cultural
Educao fsica I
Subtotal

Crditos
2
2
2
4
2
2
4
2
(2)
20

C/H
40
40
40
80
40
40
80
40
(40)
400

SEGUNDO SEMESTRE
Disciplina
Lngua portuguesa II
Filosofia geral II
Historiografia I
Mtodos e tcnicas de pesquisa II
Introduo aos estudos histricos II
Histria antiga II
Educao fsica II
Subtotal

Crditos
4
4
4
2
2
4
(2)
20

C/H
80
80
80
40
40
80
(40)
400

Disciplina
Lngua portuguesa III
Historiografia II
Sociologia geral I
Didtica I
Histria do Brasil I
Histria medieval I
Filosofia da educao I
Educao fsica III
Subtotal

Crditos
2
2
2
4
2
4
4
(2)
20

C/H
40
40
40
80
40
80
80
(40)
400

QUARTO SEMESTRE
Disciplina
Sociologia geral II
Didtica II
Histria do Brasil II
Histria regional I (baixada santista)
Histria medieval II
Filosofia da educao II
Prticas pedaggicas I
Prticas pedaggicas I (projetos integrados)
Educao fsica IV

Crditos
2
2
2
4
2
4
2
(2)
(2)

C/H
40
40
40
80
40
80
40
(40)
(40)

TERCEIRO SEMESTRE

222
Subtotal

18

360

Disciplina
Psicologia da educao I (aprendizagem)
Cultura brasileira I
Histria regional II (baixada santista)
Estrutura e funcionamento do ensino fundamental
Histria da Amrica I
Histria moderna I
Histria do Brasil III
Prtica pedaggica II
Prtica pedaggica II (projetos integrados)
Prtica de ensino de histria I (estgio supervisionado)
Educao fsica V
Subtotal

Crditos
2
2
2
2
2
4
2
2
(2)
(6)
(2)
18

C/H
40
40
40
40
40
80
40
40
(40)
(120)
(40)
360

SEXTO SEMESTRE
Disciplina
Psicologia da educao II (infncia e adolescncia)
Cultura brasileira II
Histria econmica I (geral e do Brasil)
Histria da Amrica II
Histria moderna II
Histria do Brasil IV
Estrutura e funcionamento do ensino mdio
Prticas pedaggicas III
Prticas pedaggicas III (projetos integrados)
Prtica de ensino de histria II (estgio supervisionado)
Educao fsica VI
Subtotal

Crditos
2
2
2
2
2
2
4
2
(2)
(6)
(2)
18

C/H
40
40
40
40
40
40
80
40
(40)
(120)
(40)
360

STIMO SEMESTRE
Disciplina
Educao ambiental
Histria econmica II (geral e do Brasil)
Histria das civilizaes orientais I
Histria contempornea I
Geopoltica
Histria do Brasil V
Orientao para elaborao de monografia I (TCC)
Prticas pedaggicas IV
Prticas pedaggicas IV (projetos integrados)
Prtica de ensino de histria III (estgio supervisionado)
Educao fsica VII
Subtotal

Crditos
2
2
2
4
2
2
2
2
(2)
(6)
(2)
18

C/H
40
40
40
80
40
40
40
40
(40)
(120)
(30)
360

OITAVO SEMESTRE
Disciplina
Geografia do Brasil
Histria das civilizaes orientais II

Crditos
2
2

C/H
40
40

QUINTO SEMESTRE

223
Organizao social e poltica do Brasil
Literatura brasileira
Teoria geral do estado
Histria contempornea II
Orientao para elaborao de monografia II (TCC)
Prticas pedaggicas V
Prticas pedaggicas V (projetos integrados)
Pratica de ensino de histria IV (estgio supervisionado)
Educao fsica VIII
Subtotal
Total

2
2
2
4
2
2
(2)
(6)
(2)
18
150

40
40
40
80
40
40
(40)
(120)
(40)
360
3.000

PEDAGOGIA - LICENCIATURA PLENA HABILITAES EM MATRIAS

PEDAGGICAS DO ENSINO MDIO E ADMINISTRAO ESCOLAR DO
ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO
Grade curricular de 2003 a 2006
PRIMEIRO SEMESTRE
Disciplina
Portugus: Leitura e Produo de Textos I
Fundamentos da Educao I
Filosofia da Educao I
Sociologia da Educao I
Histria da Educao I
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa I
Educao Ambiental I
Prticas Pedaggicas I
Prticas Pedaggicas I Projetos Integrados
Educao Fsica I
Total

Crdito
4
4
4
4
3
2
2
2
(2)
(2)
25

Horas/Aula
60
60
60
60
45
30
30
30
(30)
(30)
375

Disciplina
Portugus: Leitura e Produo de Textos II
Fundamentos da Educao II
Filosofia da Educao II
Sociologia da Educao II
Psicologia da Educao I
Histria da Educao II
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa II
Educao Ambiental II
Prticas Pedaggicas II
Prticas Pedaggicas II Projetos Integrados
Educao Fsica II
Total

Crdito
3
3
3
3
3
4
2
2
2
(2)
(2)
25

Horas/Aula
45
45
45
45
45
60
30
30
30
(30)
(30)
375

TERCEIRO SEMESTRE
Disciplina
Didtica I
Metodologia do Ensino Fundamental

Crdito
3
3

Horas/Aula
45
45

SEGUNDO SEMESTRE

224
Psicologia da Educao II
Medidas Educacionais I
Estrutura e Funcionamento da Educao Bsica I
Pesquisa em Educao I
Tecnologia Educacional
Currculos e Programas I
Prticas Pedaggicas III
Prticas Pedaggicas III Projetos Integrados
Estgio Supervisionado Docncia I
Estgio Supervisionado em Administrao Escolar I
Educao Fsica III
Total

3
3
3
3
2
3
2
(2)
(7)
(7)
(2)
25

45
45
45
45
30
45
30
(30)
(105)
(105)
(30)
375

QUARTO SEMESTRE
Disciplina
Didtica II
Metodologia do Ensino Mdio
Medidas Educacionais II
Estrutura e Funcionamento da Educao Bsica II
Currculos e Programas II
Pesquisa em Educao II
Tecnologia Educacional II
Prticas Pedaggicas IV
Prticas Pedaggicas IV Projetos Integrados
Educao Fsica IV
Estgio Supervisionado Docncia II
Estgio Supervisionado em Administrao Escolar II
Total

Crdito
3
4
3
3
4
3
2
3
(2)
(2)
(7)
(7)
25

Horas/Aula
45
60
45
45
60
45
30
45
(30)
(30)
(105)
(105)
375

QUINTO SEMESTRE
Disciplina
Princpios e Mtodos de Administrao Escolar I
Estatstica Aplicada Educao I
Legislao Educacional I
Planejamento e Organizao Escolar I
Orientao para Elaborao de Monografia I (TCC)
Educao e Incluso Escolar
Gesto Escolar I
Prticas Pedaggicas V
Prticas Pedaggicas V Projetos Integrados
Educao Fsica V
Estgio Supervisionado Docncia III
Estgio Supervisionado em Administrao Escolar III
Total

Crdito
5
2
3
4
2
3
4
2
(2)
(2)
(7)
(7)
25

Horas/Aula
75
30
45
60
30
45
60
30
(30)
(30)
(105)
(105)
375

SEXTO SEMESTRE
Disciplina
Princpios e Mtodos de Administrao Escolar II
Estatstica Aplicada Educao II
Legislao Educacional II
Planejamento e Organizao Escolar II

Crdito
5
2
2
4

Horas/Aula
75
30
30
60

225
Orientao para Elaborao de Monografia II (TCC)
Educao e Incluso Escolar II
Gesto Escolar II
Prticas Pedaggicas VI
Prticas Pedaggicas VI Projetos Integrados
Estgio Supervisionado Docncia IV
Estgio Supervisionado em Administrao Escolar IV
Educao Fsica VI
Total
Aulas ministradas em classe
Prticas Pedaggicas Integradas (extra-classe)
Estgio Supervisionado (Docncia)
Estgio Supervisionado (Administrao Escolar)
Total Geral

2
3
3
4
(2)
(7)
(7)
(2)
25
150
12
28
28
218

30
45
45
60
(30)
(105)
(105)
(30)
375
2250
180
420
420
3.270

PEDAGOGIA - LICENCIATURA PLENA

Currculo que entrar em vigor em 2007
PRIMEIRO SEMESTRE
Disciplinas
Portugus-leitura e produo de textos I
Mtodos e tcnicas de pesquisa I
Histria da educao I
Filosofia da educao I
Fundamentos da educao I
Sociologia da educao I
Educao ambiental I
Educao fsica I
Total do semestre

Crdito
4
2
4
4
2
2
2
(2)
20

h/aula
80
40
80
80
40
40
40
(40)
400

SEGUNDO SEMESTRE
Disciplinas
Portugus-leitura e produo de textos II
Mtodos e tcnicas de pesquisa II
Histria da educao II
Filosofia da educao II
Fundamentos da educao II
Sociologia da educao II
Educao ambiental II
Educao fsica II
Total do semestre

Crdito
4
2
4
4
2
2
2
(2)
20

h/aula
80
40
80
80
40
40
40
(40)
400

Crdito
2
2
4
2
2

h/aula
40
40
80
40
40

TERCEIRO SEMESTRE
Disciplinas
Estrutura e funcionamento da educao bsica I
Tecnologia educacional I
Didtica I
Psicologia da educao I - aprendizagem
Pesquisas em educao I

226
Medidas educacionais I
Currculos e programas I
Metodologia do ensino infantil
Educao fsica III
Total do semestre
QUARTO SEMESTRE
Disciplinas
Estrutura e funcionamento da educao bsica II
Didtica II
Psicologia da educao II - desenvolvimento
Pesquisas em educao II
Medidas educacionais II
Currculos e programas II
Metodologia do ensino fundamental
Tecnologia educacional II
Estgio supervisionado I - educao infantil
Educao fsica IV
Total do semestre
QUINTO SEMESTRE
Disciplinas
Linguagem do movimento, musical e arte visual I
Avaliao no processo de ensino-aprendizagem I
Poltica educacional I
Educao inclusiva I
Metodologia dos conhecimentos sobre natureza e sociedade
matemtica I
Gesto escolar I
Metodologia e contedo das cincias sociais e humanas I
Metodologia e contedo das reas transversais do currculo
Metodologia da linguagem oral e escrita na educao infantil I
Estgio supervisionado II - educao infantil
Educao fsica V
Total do semestre
SEXTO SEMESTRE
Disciplinas
Linguagem do movimento, musical e arte visual II
Avaliao no processo de ensino-aprendizagem II
Poltica educacional II
Educao inclusiva II
Metodologia dos conhecimentos sobre natureza e sociedade
matemtica II
Gesto escolar II
Metodologia e contedo das cincias sociais e humanas II
Trabalho para concluso de curso (TCC) I
Metodologia da linguagem oral e escrita na educao infantil II
Informtica bsica I
Atividades Complementares I
Estgio supervisionado III - ensino fundamental

2
2
4
(2)
20

40
40
80
(40)
400

Crdito
2
2
4
2
2
2
4
2
(4)
(2)
20

h/aula
40
40
80
40
40
40
80
40
(80)
(40)
400

Crdito
2
2
2
2
4

h/aula
40
40
40
40
80

2
2
2
2
(4)
(2)
20

40
40
40
40
(80)
(40)
400

Crdito
2
2
2
2
2

h/aula
40
40
40
40
40

2
2
2
2
2
(3)
(4)

40
40
40
40
40
(60)
(80)

227
Educao fsica V
Total do semestre
STIMO SEMESTRE
Disciplinas
Metodologia e contedo das linguagens e cdigos
Sade e proteo da criana
Informtica bsica II
Fundamentos de interdisciplinaridade
Avaliao, produo e uso de materiais didticos
Trabalho para concluso de curso (TCC) II
Atividades Complementares II
Estgio supervisionado IV - ensino fundamental
Educao fsica VII
Total do semestre
Subtotal
Atividades tericas prticas
Estgio supervisionado
Educao fsica
Total

(2)
20

(40)
400

Crdito
4
4
4
4
2
2
(2)
(4)
(2)
20
400
5
16
14
435

h/aula
80
80
80
40
40
40
(40)
(80)
(40)
400
2.800
100
320
280
3.500

LETRAS - LICENCIATURA PLENA HABILITAO EM PORTUGUS/INGLS E

RESPECTIVAS LITERATURAS.
Grade curricular de 2003 a 2006
PRIMEIRO SEMESTRE
Disciplina
Teoria da Literatura I
Filosofia da Educao
Sociologia da Educao
Lngua Latina I
Lingstica I
Lngua Inglesa I
Lngua Portuguesa I
Educao Fsica I
Total

Crdito
4
3
3
5
4
3
3
(2)
25

Horas/Aula
60
45
45
75
60
45
45
(30)
375

Crdito
4
3
5
4
3
4
2
(2)
(2)
25

Horas/Aula
60
45
75
60
45
60
30
(30)
(30)
375

SENGUNDO SEMESTRE
Disciplina
Teoria da Literatura II
Psicologia da Educao I (Infncia e Adolescncia)
Lngua Latina II
Lingstica II
Lngua Inglesa II
Lngua Portuguesa II
Prticas Pedaggicas I
Prticas Pedaggicas I - Projetos Integrados
Educao Fsica II
Total

228
TERCEIRO SEMESTRE
Disciplina
Literatura Brasileira I
Literatura Portuguesa I
Teoria da Literatura III
Psicologia da Educao II (Aprendizagem)
Literatura Inglesa I
Lingstica III
Lngua Inglesa III
Lngua Portuguesa III
Prticas Pedaggicas II
Prticas Pedaggicas II - Projetos Integrados
Educao Fsica III
Total

Crdito
2
2
3
3
3
3
3
4
2
(2)
(2)
25

Horas/Aula
30
30
45
45
45
45
45
60
30
(30)
(30)
375

Disciplina
Literatura Brasileira II
Literatura Portuguesa II
Teoria da Literatura IV
Literatura Inglesa II
Lingstica IV
Lngua Inglesa IV
Lngua Portuguesa IV
Prticas Pedaggicas III
Prticas Pedaggicas III - Projetos Integrados
Educao Fsica IV
Total

Crdito
4
4
3
2
3
3
4
2
(2)
(2)
25

Horas/Aula
60
60
45
30
45
45
60
30
(30)
(30)
375

QUINTO SEMESTRE
Disciplina
Didtica I
Literatura Brasileira III
Literatura Portuguesa III
Literatura Inglesa III
Lingstica V
Lngua Inglesa V
Lngua Portuguesa V
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa I
Prticas Pedaggicas IV
Prticas Pedaggicas IV - Projetos Integrados
Prtica de Ensino de Letras I - (Estgio Supervisionado)
Educao Fsica V
Total

Crdito
3
3
3
3
3
3
3
2
2
(2)
(7)
(2)
25

Horas/Aula
45
45
45
45
45
45
45
30
30
(30)
(105)
(30)
375

Crdito
3
3
3

Horas/Aula
45
45
45

QUARTO SEMESTRE

SEXTO SEMESTRE
Disciplina
Didtica II
Literatura Brasileira IV
Literatura Portuguesa IV

229
Literatura Inglesa IV
Lingstica VI
Lngua Inglesa VI
Lngua Portuguesa VI
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa II
Prticas Pedaggicas V
Prticas Pedaggicas V - Projetos Integrados
Prtica de Ensino de Letras II - (Estgio Supervisionado)
Educao Fsica VI
Total

3
3
3
3
2
2
(2)
(7)
(2)
25

45
45
45
45
30
30
(30)
(105)
(30)
375

STIMO SEMESTRE
Disciplina
Literatura Brasileira V
Literatura Portuguesa V
Literatura Inglesa V
Lingstica VII
Lngua Inglesa VII
Lngua Portuguesa VII
Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental
Orientao para Elaborao de Monografia I (TCC)
Prticas Pedaggicas VI
Prticas Pedaggicas VI - Projetos Integrados
Prtica de Ensino de Letras III - (Estgio Supervisionado)
Educao Fsica VII
Total

Crdito
3
3
2
4
2
4
3
2
2
(2)
(7)
(2)
25

Horas/Aula
45
45
30
60
30
60
45
30
30
(30)
(105)
(30)
375

OITAVO SEMESTRE
Disciplina
Literatura Inglesa VI
Literatura Norte-Americana
Lngua Inglesa VIII
Lngua Portuguesa VIII
Estrutura e Funcionamento do Ensino Mdio
Orientao para Elaborao de Monografia II (TCC)
Prticas Pedaggicas VII
Prticas Pedaggicas VII - Projetos integrados
Prtica de Ensino de Letras IV - (Estgio Supervisionado)
Educao Fsica VIII
Total
Total Geral

Crdito
3
6
4
5
3
2
2
(2)
(7)
(2)
25
200

Horas/Aula
45
90
60
75
45
30
30
(30)
(105)
(30)
375
3000

LETRAS - LICENCIATURA PLENA HABILITAO EM PORTUGUS/INGLS E

RESPECTIVAS LITERATURAS
Currculo que entrar em vigor em 2007
PRIMEIRO SEMESTRE
Disciplina
Teoria da literatura I

Crditos
2

C/H
40

230
Mtodos e tcnicas de pesquisa I
Lngua latina I
Lingstica I
Lngua inglesa I
Lngua portuguesa I
Sociologia da educao
Educao fsica I
Subtotal

2
4
2
4
4
2
(2)
20

40
80
40
80
80
40
(40)
400

Crditos
4
2
2
4
4
4
(2)
20

C/H
80
40
40
80
80
80
(40)
400

Disciplina
Teoria da literatura III
Didtica I
Lingstica III
Lngua inglesa III
Lngua portuguesa III
Sociologia geral
Filosofia da educao I
Educao fsica III
Subtotal

Crditos
2
4
2
2
4
2
4
(2)
20

C/H
40
80
40
40
80
40
80
(40)
400

QUARTO SEMESTRE
Disciplina
Didtica II
Literatura portuguesa I
Filosofia da educao II
Teoria da literatura IV
Literatura inglesa I
Lingstica IV
Lngua inglesa IV
Lngua portuguesa IV
Prticas pedaggicas I
Prticas pedaggicas I (projetos integrados)
Educao fsica IV
Subtotal

Crditos
2
2
2
2
2
2
2
2
2
(2)
(2)
18

C/H
40
40
40
40
40
40
40
40
40
(40)
(40)
360

Crditos
2
2

C/H
40
40

SEGUNDO SEMESTRE
Disciplina
Teoria da literatura II
Mtodos e tcnicas de pesquisa II
Lngua latina II
Lingstica II
Lngua inglesa II
Lngua portuguesa II
Educao fsica II
Subtotal
TERCEIRO SEMESTRE

QUINTO SEMESTRE
Disciplina
Literatura brasileira I
Literatura portuguesa II

231
Literatura inglesa II
Lingstica V
Lngua inglesa V
Lngua portuguesa V
Estrutura e funcionamento do ensino fundamental
Psicologia da educao I (aprendizagem)
Prticas pedaggicas II
Prticas pedaggicas II (projetos integrados)
Prtica de ensino de letras I (estgio supervisionado)
Educao fsica V
Subtotal

2
2
2
2
2
2
2
(2)
(6)
(2)
18

40
40
40
40
40
40
40
(40)
(120)
(40)
360

SEXTO SEMESTRE
Disciplina
Estrutura e funcionamento do ensino mdio
Literatura brasileira II
Literatura portuguesa III
Literatura inglesa III
Lingstica VI
Lngua inglesa VI
Lngua portuguesa VI
Psicologia da educao II (infncia e adolescncia)
Prticas pedaggicas III
Prticas pedaggicas III (projetos integrados)
Prtica de ensino de letras II (estgio supervisionado)
Educao fsica VI
Subtotal

Crditos
2
2
2
2
2
2
2
2
2
(2)
(6)
(2)
18

C/H
40
40
40
40
40
40
40
40
40
(40)
(120)
(40)
360

STIMO SEMESTRE
Disciplina
Literatura brasileira III
Literatura portuguesa IV
Literatura inglesa IV
Lingstica VII
Lngua inglesa VII
Lngua portuguesa VII
Orientao para elaborao de monografia I (TCC)
Prticas pedaggicas IV
Prticas pedaggicas IV (projetos integrados)
Prtica de ensino de letras III (estgio supervisionado)
Educao fsica VII
Subtotal

Crditos
2
2
2
2
2
4
2
2
(2)
(6)
(2)
18

C/H
40
40
40
40
40
80
40
40
(40)
(120)
(40)
360

Crditos
2
2
2
4
4

C/H
40
40
40
80
80

OITAVO SEMESTRE
Disciplina
Literatura inglesa V
Literatura brasileira IV
Literatura norte-americana
Lngua inglesa VIII
Lngua portuguesa VIII

232
Orientao para elaborao de monografia II (TCC)
Prticas pedaggicas V
Prticas pedaggicas V (projetos integrados)
Prtica de ensino de letras IV (estgio supervisionado)
Educao fsica VIII
Subtotal
Total

2
2
(2)
(6)
(2)
18
150

40
40
(40)
(120)
(40)
360
3000

TURISMO - BACHARELADO
Grade vigente desde 2004
PRIMEIRO SEMESTRE
Disciplina
Economia I
Geografia Geral I
Histria da Cultura I
Histria do Brasil I
Introduo ao Turismo I
Lngua Portuguesa I
Metodologia Cientfica I
Psicologia Social I
Sociologia
Transportes I

C/H
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40
SEGUNDO SEMESTRE

Disciplina
Economia II
Geografia Geral II
Histria da Cultura II
Histria do Brasil II
Introduo ao Turismo II
Lngua Portuguesa II
Metodologia Cientfica II
Psicologia Social II
Contabilidade Aplicada ao Turismo
Transportes II

C/H
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40

TERCEIRO SEMESTRE
Disciplina
Administrao de Alimentos e Bebidas I
Filosofia I
Geografia do Brasil I
Histria da Cultura Brasileira I
Informtica I
Lngua Inglesa I
Lngua Portuguesa III
Matemtica Financeira I

C/H
40
40
40
40
40
40
40
40

233
Noes de Direito e Legislao Turstica I
Sociologia do Lazer e Recreao I
QUARTO SEMESTRE
Disciplina
Administrao de Alimentos e Bebidas II
Filosofia II
Geografia do Brasil II
Histria da Cultura Brasileira II
Informtica II
Lngua Inglesa II
Lngua Portuguesa IV
Matemtica Financeira II
Noes de Direito e Legislao Turstica II
Sociologia do Lazer e Recreao II

40
40

C/H
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40

QUINTO SEMESTRE
Disciplina
Cultura Brasileira I
Estatstica Aplicada ao Turismo I
Geografia do Turismo I
Lngua Espanhola I
Lngua Inglesa III
Marketing I
Meios de Hospedagem I
Organizao de Eventos I
Planejamento e Organizao do Turismo I
Prticas Orientadas I

C/H
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40

SEXTO SEMESTRE
Disciplina
Cultura Brasileira II
Estatstica Aplicada ao Turismo II
Geografia do Turismo II
Lngua Espanhola II
Lngua Inglesa IV
Marketing II
Meios de Hospedagem II
Organizao de Eventos II
Planejamento e Organizao do Turismo II
Prticas Orientadas II

C/H
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40

STIMO SEMESTRE
Disciplina
Administrao de Recursos Humanos I
Cultura e Civilizao Ibero-Americana I
Geografia do Turismo III
Lngua Espanhola III
Marketing III
Projetos I

C/H
40
40
40
40
40
40

234
Tcnicas e Operaes de Agncia de Viagens I
Trabalho de Concluso de Curso I
Estgio Supervisionado I

40
40
150

OITAVO SEMESTRE
Disciplina
Administrao de Recursos Humanos II
Cultura e Civilizao Ibero-Americana II
Geografia do Turismo IV
Lngua Espanhola IV
Marketing IV
Projetos II
Tcnicas e Operaes de Agncia de Viagens II
Trabalho de Concluso de Curso II
Estgio Supervisionado II
CARGA HORRIA DO CURSO:

C/H
40
40
40
40
40
40
40
40
150
3.340

ADMINISTRAO BACHARELADO
Grade curricular de 2004 a 2006
PRIMEIRO SEMESTRE
Disciplina
Contabilidade Geral I
Economia I
Informtica I
Instituies de Direito Pblico e Privado I
Matemtica I
Metodologia Cientfica I
Psicologia (Aplicada Administrao) I
Sociologia (Aplicada Administrao) I
Teoria Geral da Administrao I

C/H
40
40
40
40
40
40
40
40
80

Crd.
2
2
2
2
2
2
2
2
4

SEGUNDO SEMESTRE
Disciplina
Contabilidade Geral II
Economia II
Informtica II
Instituies de Direito Pblico e Privado II
Matemtica II

C/H
40
40
40
40
40

Crd.
2
2
2
2
2

235
Metodologia Cientfica II
Psicologia (Aplicada Administrao) II
Sociologia (Aplicada Administrao) II
Teoria Geral da Administrao II

40
40
40
80

2
2
2
2

Disciplina
Administrao de Recursos Humanos I
Contabilidade Gerencial I
Estatstica Aplicada I
Filosofia e tica Profissional I
Legislao Social I
Legislao Tributria I
Lngua Inglesa I
Matemtica Financeira I
Organizao, Sistemas e Mtodos I
Teoria Econmica I

C/H
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40

Crd.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

QUARTO SEMESTRE
Disciplina
Administrao de Recursos Humanos II
Contabilidade Gerencial II
Estatstica Aplicada II
Filosofia e tica Profissional II
Legislao Social II
Legislao Tributria II
Lngua Inglesa II
Matemtica Financeira II
Organizao, Sistemas e Mtodos II
Teoria Econmica II

C/H
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40

Crd.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

QUINTO SEMESTRE
Disciplina
Administrao de Custos I
Administrao de Produo I
Administrao de RG III
Administrao de Rec Materiais e Patrimoniais I
Administrao de Sistemas de Informao I
Administrao Financeira e Oramentria I
Administrao Mercadolgica I
Economia Brasileira I
Estatstica Aplicada III
Finanas Pblicas I

C/H
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40

Crd.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

C/H
40
40
40

Crd.
2
2
2

TERCEIRO SEMESTRE

SEXTO SEMESTRE
Disciplina
Administrao de Custos II
Administrao de Produo II
Administrao de Recursos Humanos IV

236
Administrao de Rec Materiais e Patrimoniais II
Administrao de Sistemas de Informao II
Administrao Financeira e Oramento II
Administrao Mercadolgica II
Economia Brasileira II
Estatstica Aplicada II
Finanas Pblicas II

40
40
40
40
40
40
40

2
2
2
2
2
2
2

Disciplina
Administrao e Anlise de Investimentos I
Administrao Gerencial I
Administrao Mercadolgica III
Anlise Microeconmica I
Direito Administrativo I
Mercado de Capitais I
Planejamento Estratgico e Poltica de Negcios I
Estgio Supervisionado I
Trabalho de Concluso de Curso I

C/H
40
40
40
40
40
40
40
150
40

Crd.
2
2
2
2
2
2
2
5
2

OITAVO SEMESTRE
Disciplina
Administrao e Anlise de Investimentos II
Administrao Gerencial II
Administrao Mercadolgica IV
Anlise Microeconmica II
Direito Administrativo II
Mercado de Capitais II
Planejamento Estratgico e Poltica de Negcios II
Estgio Supervisionado II
Trabalho de Concluso de Curso II
CARGA HORRIA DO CURSO>

C/H
40
40
40
40
40
40
40
150
40
3340

Crd.
2
2
2
2
2
2
2
5
2

STIMO SEMESTRE

ADMINISTRAO BACHARELADO
Currculo que entrar em vigor em 2007
PRIMEIRO SEMESTRE
Disciplina
Contabilidade geral I
Lngua portuguesa I (Instrumental)
Informtica I
Filosofia e tica profissional I
Matemtica aplicada administrao I
Metodologia da pesquisa cientfica I
Sociologia aplicada administrao I
Teoria geral da administrao I
Antropologia cultural
Educao fsica I
Subtotal

C/H
40
40
40
40
40
40
40
80
40
(40)
400

Crditos
2
2
2
2
2
2
2
4
2
(2)
20

237
SEGUNDO SEMESTRE
Disciplina
Contabilidade geral II
Lngua portuguesa II (Comunicao e expresso)
Informtica II
Filosofia e tica profissional II
Matemtica aplicada administrao II
Metodologia da pesquisa cientfica II
Sociologia aplicada administrao II
Teoria geral da administrao II
Educao fsica II
Subtotal

C/H
40
80
40
40
40
40
40
80
(40)
400

Crditos
2
4
2
2
2
2
2
4
(2)
20

TERCEIRO SEMESTRE
Disciplina
Administrao de recursos humanos I
Administrao de custos I
Estatstica aplicada administrao I
Economia I
Instituies de direito pblico e privado I
Lngua Inglesa I
Matemtica financeira I
Organizao, sistemas e mtodos I
Psicologia aplicada administrao I
Administrao de produo e logstica I
Educao fsica III
Subtotal

C/H
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40
(40)
400

Crditos
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
(2)
20

Disciplina
Administrao de recursos humanos II
Administrao de custos II
Estatstica aplicada administrao II
Economia II
Instituies de direito pblico e privado II
Lngua Inglesa II
Matemtica financeira II
Organizao, sistemas e mtodos II
Psicologia aplicada administrao II
Administrao de produo e logstica II
Educao fsica IV
Subtotal

C/H
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40
(40)
400

Crditos
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
(2)
20

QUINTO SEMESTRE
Disciplina
Contabilidade gerencial I
Polticas administrativas
Legislao trabalhista e previdenciria
Administrao de sistemas de informao I
Administrao financeira e oramentria I

C/H
40
40
80
40
40

Crditos
2
2
4
2
2

QUARTO SEMESTRE

238
Administrao mercadolgica I
Economia brasileira
Finanas pblicas I
Educao fsica V
Subtotal

40
40
40
(40)
360

2
2
2
(2)
18

SEXTO SEMESTRE
Disciplina
Contabilidade gerencial II
Gesto de qualidade
Legislao tributria
Administrao de recursos materiais e patrimoniais
Administrao de sistemas de informao II
Administrao financeira e oramentria II
Administrao mercadolgica II
Economia internacional
Finanas pblicas II
Educao fsica VI
Subtotal

C/H
40
40
40
40
40
40
40
40
40
(40)
360

Crditos
2
2
2
2
2
2
2
2
2
(2)
18

STIMO SEMESTRE
Disciplina
Administrao e anlise de investimentos I
Administrao gerencial I (Modelos de gesto)
Administrao mercadolgica III
Anlise microeconmica I
Direito administrativo I
Mercado de capitais I
Planejamento estratgico e poltica de negcios
Trabalho de concluso de curso I
Educao fsica VII
Estgio supervisionado I
Subtotal

C/H
40
40
40
40
40
40
80
40
(40)
(150)
360

Crditos
2
2
2
2
2
2
4
2
(2)
(7,5)
18

OITAVO SEMESTRE
Disciplina
Administrao e anlise de investimentos II
Administrao gerencial II (Modelo de gesto)
Administrao mercadolgica IV
Anlise microeconmica II
Direito administrativo II
Mercado de capitais II
Administrao de marketing
Trabalho de concluso de curso II
Educao fsica VIII
Estgio supervisionado II
Subtotal
Carga horria total do curso

C/H
40
40
40
40
40
40
80
40
(40)
(150)
360
3.040

Crditos
2
2
2
2
2
2
4
2
(2)
(7,5)
18
152

239
PERFIL DOS GRADUANDOS
GRADUADOS EM ESTUDOS SOCIAIS, COM HABILITAO EM GEOGRAFIA
LICENCIATURA PLENA
Professor do ensino fundamental e mdio na rede pblica e particular: Geografia
do Brasil e Geral (Ensino fundamental e mdio); Histria (ensino fundamental).
Elaborador de levantamento demogrfico e planejamento urbano.
Executor de pesquisas tcnicas permanentes em instituies pblicas e privadas.
Elaborador de grficos, tabelas e atribuies correlatas em empresas em geral.
Assessor de empresas de consultoria e pesquisa geogrfica.
Analista geomorfolgico e clmato-botnico.
Auxiliar tcnico em coordenao de rea na rede pblica e particular e em
empresas privadas.
GRADUADOS EM ESTUDOS SOCIAIS, COM HABILITAO EM HISTRIA
LICENCIATURA PLENA
Professor de Histria do Brasil e Geral no ensino fundamental e mdio na rede
pblica e particular.
Professor de Geografia no ensino fundamental na rede pblica e particular.
Pesquisador histrico de acervos em instituies pblicas e particulares.
Funes executivas na organizao de arquivos em geral.
Assessor de empresas de consultoria.
Pesquisa histrica em museus, departamentos pblicos e privados, bibliotecas e
empresas.
Analista de projetos na rea histrico-cultural.
Auxiliar tcnico em coordenao de rea da rede pblica e particular e em
empresas privadas.
GRADUADOS EM LETRAS,
LICENCIATURA PLENA

COM

SUAS

RESPECTIVAS

HABILITAES

Professor de ensino fundamental e mdio na rede pblica e particular das

disciplinas: portugus, ingls, literaturas brasileira e portuguesa.
Revisor de textos em: jornais e revistas, televiso, cinema, teatro e rdio.
Assessoria lingstica na rede pblica e particular e em empresas privadas.
Auxiliar tcnico em coordenao de rea na rede pblica e particular e
empresas privadas.
GRADUADOS EM PEDAGOGIA
Alunos que ingressaram no curso antes 2007
Diretor de estabelecimentos de ensino da rede pblica ou particular.
Coordenador pedaggico.
Orientador educacional.
Coordenador de cursos para profissionais liberais.
Analista de empresas de consultoria e pesquisa na rea de educao.
Analista de projetos da rea educacional.
Analista de produo de programas educativos.
Criador de jogos e brinquedos educativos (na rea de desenvolvimento de
recursos humanos).
Lecionar as disciplinas pedaggicas do ensino mdio.

240
GRADUADOS EM PEDAGOGIA - Alunos que ingressarem no curso a partir de
2007
Professores da educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental.
BACHAREL EM TURISMO
O profissional a ser formado no Curso do Turismo da Faculdade ___ dever
contribuir para os resultados dos empreendimentos que envolvem as atividades
tursticas, e no agir simplesmente como um mero executor de tarefas. Dever se
caracterizar como um profissional diferenciado, o que significa participar da
responsabilidade pelo desempenho das atividades que envolvem sua atuao.
O perfil pretendido para o profissional a ser formado pelo curso de Turismo tem
como referncia as seguintes capacidades:
Internalizao de valores de responsabilidade social, justia e tica profissional;
Formao humanstica e viso global que o habilite a compreender o meio social,
poltico, econmico e cultural onde est inserido e a tomar decises em um mundo
diversificado e interdependente;
Formao tcnica e cientfica para atuar na administrao das organizaes, alm
de desenvolver atividades especficas, da prtica profissional;
Competncia para empreender, analisando, criticamente as organizaes e
antecipando e promovendo suas transformaes;
Capacidade de liderar e atuar em equipes interdisciplinares;
Capacidade de compreenso da necessidade do contnuo aperfeioamento
profissional e do desenvolvimento da autoconfiana;
Capacidade de percepo e atuao diante das mudanas que sempre esto
ocorrendo em um setor to dinmico e instvel.
Para o desenvolvimento as capacidades descritas acima, o profissional a ser
formado no Curso de Turismo, dever possuir as seguintes caractersticas:
Conhecimento dos fatores e situaes culturais, antropolgicas, econmicas e
psicossociais que sustentam a atividade turstica;
Conhecimento dos mtodos e tcnicas que permitam estabelecer valores,
comercializar e promover a atividade turstica.
Conhecimento dos mtodos e tcnicas que permitam avaliar os impactos
econmicos, sociais, culturais e ambientais que possam gerar a partir da atividade
turstica.
Alm das competncias indicadas, o profissional dever desenvolver as seguintes
habilidades:
Utilizar a comunicao interpessoal e correta nos documentos tcnicos especficos
e de interpretao da realidade das organizaes;
Utilizar raciocnio lgico e dialtico, crtico e analtico, operando com valores e
formulaes matemticas e estabelecendo relaes formais e causais entre fenmenos;
Interagir criativamente face aos diferentes contextos organizacionais e sociais;
Demonstrar compreenso do todo administrativo de modo integrado, sistmico e
estratgico, bem como de suas relaes com o ambiente externo;
Lidar com modelos de gesto inovadora;
Resolver situaes com flexibilidade e adaptabilidade diante de problemas e
desafios organizacionais;
Ordenar atividades e programas de decidir entre alternativas, de identificar e
dimensionar riscos;
Selecionar estratgias de ao, visando a atender interesses interpessoais e
institucionais;

241
Selecionar procedimentos que privilegiem formas de atuao em prol de objetivos
comuns;
Possibilitar a participao da populao das comunidades envolvidas nos projetos
tursticos como co-autores.
Para o desenvolvimento das habilidades descritas acima, o profissional a ser
formado no Curso de Turismo, dever ser capaz de:
Aplicar os conhecimentos administrativos na soluo de problemas em empresas e
organizaes do setor turstico.
Organizar as atividades para o cumprimento dos objetivos em empresas e
organizaes do setor turstico.
Promover os recursos naturais e culturais do nosso pas, bem como dinamizar
aes que no provoquem impactos ambientais negativos;
Aplicar os conhecimentos metodolgicos na investigao de problemas
relacionados com a atividade turstica, bem como desenvolver planejamentos que
garantam a insero da iniciativa pblica e privada;
Discernir e aplicar programas de marketing, realizar estudos de mercado e de
comer-cializao do produto turstico.
Elaborar e catalogar os recursos tursticos, bem como mapear e sistematizar
informaes de locais que ainda no sejam considerados plos de atrao.
Elaborar projetos tursticos tendo como meta o desenvolvimento sustentvel;
Aplicar os projetos de dinamizem o desenvolvimento turstico em nvel municipal.
As principais atividades a serem desenvolvidas pelos profissionais da rea de
turismo atuando como profissional liberal ou em organizaes privadas ou pblicas so:
Elaborar pareceres, relatrios, planos, programas e projetos em que se exija a
aplicao de conhecimentos inerentes s tcnicas para o desenvolvimento das atividades
tursticas;
Realizar pesquisas, estudos e anlises, interpretaes:, planejamento,
implantao, coordenao e controle dos trabalhos nos campos das atividades tursticas
em geral, tais como: administrao e seleo de pessoal, organizao, anlise, mtodos
e programas de trabalho, oramento financeiro e de material, relaes pblicas, bem
como outras atividades correlatas e relacionadas com o turismo;
Ocupar funes em cargos tcnicos de chefia ou de direo, assessoramento e
consultoria em empresas privadas ou pblicas, cujas atribuies envolvam
especificamente a aplicao de conhecimentos inerentes s tcnicas de desenvolvimento
das atividades tursticas;
Exercer o magistrio em disciplinas que envolvem conhecimento das atividades
tursticas.
Para o desenvolvimento das caractersticas descritas acima, o profissional a ser
formado no Curso de Turismo, dever ser capaz de:
Determinar o melhor meio de se empregar os esforos objetivando otimizar
resultados e minimizar riscos;
Tomar e saber implementar decises;
Exercer sua liderana, compreender os fenmenos da dinmica grupal, coordenar
e dinamizar reunies;
Agir dentro de princpios ticos e morais com os rgos diretivos e fiscalizadores
da profisso e, principalmente, com a sociedade;
Compreender a abordagem sistmica no trato com problemas que se relacionem
com a atividade turstica.
O profissional de turismo egresso na Faculdade ____ dever ter condies de
planejar, organizar, controlar e executar ou acompanhar a execuo do funcionamento
de qualquer tipo de atividade que envolva a rea turstica, tanto em organizaes
privadas, quanto pblicas, com o objetivo de atingir o mximo de produtividade. Dever

242
determinar os princpios gerais das atividades e funes e procurar garantir a utilizao
eficaz da mo-de-obra, dos equipamentos, dos materiais, dos servios e dos recursos
financeiros, orientando e controlando as atividades atravs de planos preestabelecidos e
polticas implementadas. Dever adotar planos de comparao entre as metas
programadas e os resultados atingidos a fim de corrigir distores, avaliar o desempenho
e replanejar as atividades de acordo com os dados obtidos. Atuar nos diversos
segmentos da atividade turstica elaborando rotinas de trabalho e atividades, tendo em
vista a implantao de sistemas que conduzam aos melhores resultados com os menores
custos.
BACHAREL EM ADMINISTRAO
O profissional a ser formado no curso de Administrao da Faculdade ___
dever gerenciar as operaes de importao e exportao, participando de todas as
etapas da transao, inclusive cmbio, transporte e seguro. Dever se caraterizar como
um profissional diferenciado, o que significa participar da responsabilidade pelo
desempenho das atividades que envolvem sua atuao. Aqui se valoriza muito as
peculiaridades da regio.

243
SITUAO EXISTENTE ACRESCENTE-SE PARA O ANO 2007
Reviso dos programas;
Mantena da publicao revista cientfica intitulada Revista de Cincias, Educao
e Artes ___________,
Ampliao da Biblioteca com a aquisio de mais 1000 volumes e assinaturas de
180 peridicos;
Incentivo a acompanhamento de pesquisas externas, nas diversas reas do
conhecimento, (com alguns projetos j concludos e em fase de publicao e outros em
andamento);
Ampliao dos laboratrios de fsica, qumica, biologia, lnguas e informtica; e
Aulas de reforo permanente aos sbados.

______________________________________
Administrador Escolar
_______________________________________
Vice - Administrador Escolar

244

ANEXO 5 - CONTEDO PROGRAMTICO DE LNGUA PORTUGUESA.

CURSO:

LETRAS

DISCIPLINA: LNGUA PORTUGUESA I

SEMESTRE: 1.

CARGA HORRIA: 4 H/A

PROFESSOR COORDENADOR DO CURSO DE LETRAS:

PROGRAMA

Ementa: Estudo crtico da origem e evoluo histrica da lngua, sua geografia,

fonologia e fontica, promovendo ao aluno conhecimentos que possam ser utilizados
para a compreenso dos aspectos lgico-gramaticais dos textos.Estudo analtico de
tipologias textuais para o exerccio da leitura e interpretao critica.

Objetivos gerais:
1. Capacitar o licenciando a compreender a lngua nos seus aspectos histricogeogrficos;
2. Habilitar o licenciando a identificar e elaborar diferentes tipologias textuais;
3. Aprimorar a compreenso do licenciando sobre os estudos gramaticais como
instrumentos para melhorar as produes textuais.
Objetivos especficos:
1. Analisar a origem e evoluo histrica da lngua, assim como a sua geografia;
2. Identificar ocorrncias lingsticas propostas pelos estudos de Fonologia e
Fontica;
3. Apresentar estrutura, conceito e objetivos das diferentes tipologias textuais.
Contedo programtico:
1. Origens e Evoluo histrica da Lngua Portuguesa
2. A Geografia da Lngua Portuguesa
3. Fonologia e Fontica
4. Ortografia I ( O Alfabeto, Notaes Lxicas)

245

5. Produo de Textos:
- Noes textuais;
- Tipologia textuais ;
- Condies de produo, textualidade;
- Leitura e interpretao de textos.
METODOLOGIA
Aulas expositivas
Trabalho em grupo
Produo e anlise de textos
Uso de textos especficos sobre os contedos

AVALIAO
Resoluo de exerccios
Provas individuais escritas
Trabalhos em grupo

BIBLIOGRAFIA BSICA
BECHARA, E. Moderna gramtica portuguesa. 37 ed., RJ: Lucerna,2002.
HOLLANDA FERREIRA, A. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. RJ:
Nova Fronteira, 1986.
PLATO, Francisco Savioli & FIORIN, Jos Luiz. Lies de texto: Leitura e redao
4 ed. SP: Editora tica 2001.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BECHARA, E. Ensino da gramtica normativa: opresso ou liberdade? SP: Ed.tica,

2001.
CMARA JR., J. Estrutura da Lngua Portuguesa. RJ: Ed. Vozes, 2000.
PERINI, M. Gramtica Descritiva do Portugus. SP: Ed tica, 2001.
ORLANDI, E. Discurso e Leitura. Campinas: Unicamp, 1988.
PCORA, A. Problemas de redao. SP: Martins Fontes, 1992.

246

CURSO:

LETRAS

DISCIPLINA: LNGUA PORTUGUESA II

SEMESTRE: 2.

CARGA HORRIA: 4 H/A

PROFESSOR COORDENADOR DO CURSO DE LETRAS:

PROGRAMA

Ementa: Estudo crtico sobre acentuao, morfologia e ortografia para que o

licenciando possa compreender as regras e utiliz-las com lgica, incorporando-as nos
textos, naturalmente.Anlise e produo de textos descritivos, portanto, com nfase nos
elementos textuais descritivos.

Objetivos gerais:
1. Capacitar o licenciando a compreender as regras de acentuao, a morfologia e a
ortografia, com lgica e criatividade;
2. Habilitar o licenciando a identificar e elaborar textos descritivos;
3. Habilitar o licenciando a compreender e elaborar textos mistos.
Objetivos especficos:
4. Analisar as regras de acentuao, ortografia e morfologia;
5. Identificar ocorrncias lingsticas propostas pelos estudos da ortografia e
morfologia;
6. Apresentar estrutura, conceito e objetivos do texto descritivo.
7. Contedo programtico:

1.
2.
3.
4.
-

Acentuao: Ortofonia e Acentuao grfica.

Ortografia II (Orientaes ortogrficas).
Morfologia: Estrutura e Formao de Palavras.
Produo de Textos:
A descrio Conceitos e tcnicas:
Descrio de pessoas e objetos;
Descrio de paisagens e ambientes;
Composio de texto misto.

247

METODOLOGIA
Aulas expositivas
Trabalho em grupo
Produo e anlise de textos
Uso de textos especficos sobre os contedos
AVALIAO
Resoluo de exerccios
Provas individuais escritas
Trabalhos em grupo
BIBLIOGRAFIA BSICA
PLATO, Francisco Savioli & FIORIN, Jos Luiz. Lies de texto: Leitura e redao
4 ed. SP: Editora tica 2001.
BECHARA, E. Moderna gramtica portuguesa. 37 ed., RJ: Lucerna,2002.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novssima Gramtica da Lngua Portuguesa, SP: ed.
Companhia Nacional, 2005.
HOLLANDA FERREIRA, A. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. RJ:
Nova Fronteira, 1986.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ANDRADE, Maria Margarida.& MEDEIROS, Joo Bosco. Comunicao em Lngua
Portuguesa Para os cursos de Jornalismo, Propaganda e Letras. SP: Ed. Atlas,2001.
BECHARA, E. Ensino da gramtica normativa: opresso ou liberdade? SP: Ed.tica,
2001.
CMARA JR., J. Estrutura da Lngua Portuguesa. RJ: Ed. Vozes, 2000.
PERINI, M. Gramtica Descritiva do Portugus. SP: Ed tica, 2001.
ORLANDI, E. Discurso e Leitura. Campinas: Unicamp, 1988.
PCORA, A. Problemas de redao. SP: Martins Fontes, 1992.

248

CURSO:

LETRAS

DISCIPLINA: LNGUA PORTUGUESA III

SEMESTRE: 3.

CARGA HORRIA: 4 H/A

PROFESSOR COORDENADOR DO CURSO DE LETRAS:

PROGRAMA

Ementa: Estudo crtico sobre ortografia, especificamente sobre homonmia, paronmia

e sinonmia, assim como as formas variantes e os plurais metafnicos, para que o
licenciando possa compreender os processos determinantes das regras gramaticais
ortogrficas, incorporando-as nos textos, naturalmente.Apresentao dos estudos
morfolgicos sobre o substantivo e o artigo, e sua aplicabilidade na construo
textual.Anlise e produo de textos narrativos, portanto, com nfase nos elementos
textuais narrativos.

Objetivos gerais:
1. Capacitar o licenciando a compreender as regras de ortografia, com lgica e
criatividade;
2. Habilitar o licenciando a utilizar sinais de pontuao;
3. Habilitar o licenciando a compreender e elaborar textos narrativos.
Objetivos especficos:
4. Analisar as regras de ortografia nos diferentes processos que relacionam as
palavras por suas formas e seus contedos;
5. Identificar os objetivos de cada sinal de pontuao;
6. Apresentar estrutura, conceito e objetivos do texto narrativo.
7. Contedo programtico:

8. Ortografia III (Homonmia, Paronmia, Sinonmia), Formas Variantes, Plurais

Metafnicos.
9. Morfologia: Substantivo, Artigo
10. Sintaxe: Sinais de pontuao.
11. Produo Textual:
- Narrao conceito e tcnica;

249

Tipos de narrador, elementos de narrao.

METODOLOGIA
Aulas expositivas
Trabalho em grupo
Produo e anlise de textos
Uso de textos especficos sobre os contedos
AVALIAO
Resoluo de exerccios
Provas individuais escritas
Trabalhos em grupo
BIBLIOGRAFIA BSICA
PLATO, Francisco Savioli & FIORIN, Jos Luiz. Lies de texto: Leitura e redao
4 ed. SP: Editora tica 2001.
BECHARA, E. Moderna gramtica portuguesa. 37 ed., RJ: Lucerna,2002.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novssima Gramtica da Lngua Portuguesa, SP: ed.
Companhia Nacional, 2005.
HOLLANDA FERREIRA, A. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. RJ:
Nova Fronteira, 1986.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ANDRADE, Maria Margarida.& MEDEIROS, Joo Bosco. Comunicao em Lngua
Portuguesa Para os cursos de Jornalismo, Propaganda e Letras. SP: Ed. Atlas,2001.
BECHARA, E. Ensino da gramtica normativa: opresso ou liberdade? SP: Ed.tica,
2001.
CMARA JR., J. Estrutura da Lngua Portuguesa. RJ: Ed. Vozes, 2000.
PERINI, M. Gramtica Descritiva do Portugus. SP: Ed tica, 2001.
ORLANDI, E. Discurso e Leitura. Campinas: Unicamp, 1988.
PCORA, A. Problemas de redao. SP: Martins Fontes, 1992.

250

CURSO:

LETRAS

DISCIPLINA: LNGUA PORTUGUESA IV

SEMESTRE: 4.

CARGA HORRIA: 4 H/A

PROFESSOR COORDENADOR DO CURSO DE LETRAS:

PROGRAMA

Ementa: Estudo crtico sobre ortografia, especificamente sobre abreviao, abreviatura,

smbolos, Siglas, onomatopia e palavras-valise, para que o licenciando possa
compreender os processos determinantes das regras gramaticais ortogrficas,
incorporando-as nos textos, naturalmente. Apresentao dos estudos morfolgicos sobre
o adjetivo, numeral, pronome, e sua aplicabilidade na construo textual. Anlise crtica
sobre as funes morfolgicas e sintticas do que e do se em diferentes situaes
semntico-textuais.Anlise e produo de textos narrativos objetivos e subjetivos,
portanto, com nfase nos elementos textuais narrativos e suas relaes com diferentes
tipos de discurso.

Objetivos gerais:
1. Capacitar o licenciando a compreender as regras de ortografia, com lgica e
criatividade;
2. Habilitar o licenciando a utilizar morfologicamente e sintaticamente o quee o
se;
3. Habilitar o licenciando a compreender e elaborar textos narrativos objetivos e
subjetivos.
Objetivos especficos:
4. Analisar as regras de ortografia para o uso pragmtico das Siglas, abreviao
etc;
5. Identificar os diferentes aspectos morfossintticos que justificam o uso de
expresses gramaticais como o quee o se ;
6. Apresentar as caractersticas dos textos narrativos objetivos e subjetivos.
7. Contedo programtico:

8. Ortografia IV (Abreviao, Abreviaturas, Smbolos, Siglas (siglonimizao),

Palavra-valise, Onomatopia)

251

9. Morfologia: Adjetivo, Numeral, Pronome.

10. Sintaxe: As palavras que e se funes morfolgicas e funes sintticas.
11. Produo Textual:
- Narrao objetiva e subjetiva.
- A narrao e os tipos de discurso.
METODOLOGIA
Aulas expositivas
Trabalho em grupo
Produo e anlise de textos
Uso de textos especficos sobre os contedos
AVALIAO
Resoluo de exerccios
Provas individuais escritas
Trabalhos em grupo
BIBLIOGRAFIA BSICA
PLATO, Francisco Savioli & FIORIN, Jos Luiz. Lies de texto: Leitura e redao
4 ed. SP: Editora tica 2001.
BECHARA, E. Moderna gramtica portuguesa. 37 ed., RJ: Lucerna,2002.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novssima Gramtica da Lngua Portuguesa, SP: ed.
Companhia Nacional, 2005.
HOLLANDA FERREIRA, A. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. RJ:
Nova Fronteira, 1986.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ANDRADE, Maria Margarida.& MEDEIROS, Joo Bosco. Comunicao em Lngua
Portuguesa Para os cursos de Jornalismo, Propaganda e Letras. SP: Ed. Atlas,2001.
BECHARA, E. Ensino da gramtica normativa: opresso ou liberdade? SP: Ed.tica,
2001.
CMARA JR., J. Estrutura da Lngua Portuguesa. RJ: Ed. Vozes, 2000.
PERINI, M. Gramtica Descritiva do Portugus. SP: Ed tica, 2001.
ORLANDI, E. Discurso e Leitura. Campinas: Unicamp, 1988.

252

CURSO:

LETRAS

DISCIPLINA: LNGUA PORTUGUESA V

SEMESTRE: 5.

CARGA HORRIA: 4 H/A

PROFESSOR COORDENADOR DO CURSO DE LETRAS:

PROGRAMA
Ementa: Apresentao dos estudos morfolgicos sobre o verbo, advrbio, preposio,
conjuno, para a sua aplicabilidade na construo textual.Anlise crtica do uso da
versificao textual, a partir dos estudos da estilstica.Anlise e produo de textos
dissertativos para elaborao de ponto de vista crtico, a partir dos primeiros conceitos
sobre argumentao, temtica e esquematizao.

Objetivos gerais:
1. Habilitar o licenciando a utilizar os verbos, os advrbios, a preposio e a
conjuno de maneira lgica nas construes textuais;
2. Habilitar o licenciando para o uso da crase;
3. Habilitar o licenciando a utilizar a versificao nos contextos em que possam ter
um objetivo;
4. Habilitar o licenciando a compreender o processo de versificao como um
aspecto estilstico do texto;
5. Habilitar o licenciando a elaborar texto dissertativo, ponto de vista e
argumentos.
Objetivos especficos:
6. Analisar as regras sobre o uso das classes gramaticais apontadas;
7. Identificar os contextos de uso da versificao;
8. Apresentar as caractersticas do texto dissertativo, da argumentao, e as
diferenas entre tema e ttulo.
9. Contedo programtico:
10. Morfologia: Verbo I, Advrbio, Preposio, Conjuno, Interjeio e Crase.
11. Estilstica: versificao
12. Produo Textual :
- A dissertao conceito e tcnica..
- Diferena entre ttulo e tema;
A abordagem temtica e a esquematizao.

253

METODOLOGIA
Aulas expositivas
Trabalho em grupo
Produo e anlise de textos
Uso de textos especficos sobre os contedos
AVALIAO
Resoluo de exerccios
Provas individuais escritas
Trabalhos em grupo
BIBLIOGRAFIA BSICA
PLATO, Francisco Savioli & FIORIN, Jos Luiz. Lies de texto: Leitura e redao
4 ed. SP: Editora tica 2001.
BECHARA, E. Moderna gramtica portuguesa. 37 ed., RJ: Lucerna,2002.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novssima Gramtica da Lngua Portuguesa, SP: ed.
Companhia Nacional, 2005.
HOLLANDA FERREIRA, A. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. RJ:
Nova Fronteira, 1986.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ANDRADE, Maria Margarida.& MEDEIROS, Joo Bosco. Comunicao em Lngua
Portuguesa Para os cursos de Jornalismo, Propaganda e Letras. SP: Ed. Atlas,2001.
BECHARA, E. Ensino da gramtica normativa: opresso ou liberdade? SP: Ed.tica,
2001.
CMARA JR., J. Estrutura da Lngua Portuguesa. RJ: Ed. Vozes, 2000.
PERINI, M. Gramtica Descritiva do Portugus. SP: Ed tica, 2001.

254

CURSO:

LETRAS

DISCIPLINA: LNGUA PORTUGUESA VI

SEMESTRE: 6.

CARGA HORRIA: 4 H/A

PROFESSOR COORDENADOR DO CURSO DE LETRAS:

PROGRAMA
Ementa: Apresentao dos estudos morfolgicos sobre o verbo, para a sua
aplicabilidade na construo textual. Estudos sintticos sobre os conceitos de frase,
orao e perodo, assim como estudos sobre os termos essenciais da orao, termos
integrantes da orao, termos acessrios da orao, enfatizando-se a lgica lingstica
que permeia todo o processo de identificao dos termos propostos.Anlise e produo
de textos dissertativos, com abordagem de temas polmicos, argumentao favorvel e
contrria para o desenvolvimento de anlise comparativa.
Objetivos gerais:
1. Habilitar o licenciando a identificar frase, orao e perodo, tanto quanto os
termos integrantes e acessrios da orao.
2. Habilitar o licenciando a identificar e elaborar textos dissertativos, a partir de
temas polmicos;
3. Habilitar o licenciando a utilizar argumentao favorvel e contrria, a partir de
temas selecionados para esse objetivo.
Objetivos especficos:
4. Analisar as regras sintticas que caracterizam frase, orao e perodo;
5. Identificar os contextos de uso dos termos integrantes e acessrios da orao;
6. Apresentar tcnicas de argumentao;
7. Elaborar anlise comparativa de textos dissertativos;
8. Relacionar textos dissertativos a outros tipos de texto.
9. Contedo programtico:
10. Morfologia: Verbo II
11. Sintaxe: Frase, Orao e Perodo. Termos essenciais da orao, termos
integrantes da orao e termos acessrios da orao.
12. Produo textual
- A dissertao com predominncia crtica;
- Abordagem de temas polmicos;
- Argumentao favorvel e contrria;
- Analise comparativa, concluso;
- A dissertao e outros textos.

255

METODOLOGIA
Aulas expositivas
Trabalho em grupo
Produo e anlise de textos
Uso de textos especficos sobre os contedos
AVALIAO
Resoluo de exerccios
Provas individuais escritas
Trabalhos em grupo
BIBLIOGRAFIA BSICA
PLATO, Francisco Savioli & FIORIN, Jos Luiz. Lies de texto: Leitura e redao
4 ed. SP: Editora tica 2001.
BECHARA, E. Moderna gramtica portuguesa. 37 ed., RJ: Lucerna,2002.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novssima Gramtica da Lngua Portuguesa, SP: ed.
Companhia Nacional, 2005.
HOLLANDA FERREIRA, A. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. RJ:
Nova Fronteira, 1986.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ANDRADE, Maria Margarida.& MEDEIROS, Joo Bosco. Comunicao em Lngua
Portuguesa Para os cursos de Jornalismo, Propaganda e Letras. SP: Ed. Atlas,2001.
BECHARA, E. Ensino da gramtica normativa: opresso ou liberdade? SP: Ed.tica,
2001.
CMARA JR., J. Estrutura da Lngua Portuguesa. RJ: Ed. Vozes, 2000.
PERINI, M. Gramtica Descritiva do Portugus. SP: Ed tica, 2001.
ORLANDI, E. Discurso e Leitura. Campinas: Unicamp, 1988.
PCORA, A. Problemas de redao. SP: Martins Fontes, 1992.

256

CURSO:

LETRAS

DISCIPLINA: LNGUA PORTUGUESA VI

SEMESTRE: 6.

CARGA HORRIA: 4 H/A

PROFESSOR COORDENADOR DO CURSO DE LETRAS:

PROGRAMA
PROGRAMA
Ementa: Estudos sintticos sobre as oraes coordenadas, subordinadas, reduzidas,
interferentes, enfatizando-se a lgica lingstica que permeia todo o processo de
composio das oraes, suas caractersticas e as possibilidades de uso em diferentes
tipologias textuais, como tambm as marcas estilstico-discursivas implcitas na escolha
dos processos de subordinao e coordenao como organizadores das tipologias
oracionais. Estudos sobre regncia nominal e verbal, com nfase nas principais dvidas
de uso, que aparecem no cotidiano. Anlise e produo de textos tcnicos, com
abordagem de tcnicas especficas para cada tipologia.
Objetivos gerais:
1. Habilitar o licenciando a identificar os processos de subordinao e
coordenao;
2. Habilitar o licenciando a utilizar adequadamente as oraes subordinadas e
coordenadas;
3. Habilitar o licenciando a utilizar textos tcnicos, a partir de ferramentas
especficas.
4. Objetivos especficos:
5. Analisar os aspectos que caracterizam os processos de subordinao e
coordenao na classificao das oraes;
6. Identificar os contextos de uso das oraes coordenadas e subordinadas;
7. Apresentar as regras sobre regncia nominal e verbal;
8. Elaborar textos tcnicos: carta comercial, requerimento, memorando e ofcios.
9. Contedo programtico:

10. Sintaxe: Perodo e orao: Oraes coordenadas, oraes subordinadas, oraes

reduzidas, oraes intercaladas ou interferentes. Regncia Verbal e Nominal.
11. Produo textual:
- Textos tcnicos;

257

Carta comercial, requerimentos, memorandos, ofcio, relatrios.

METODOLOGIA
Aulas expositivas
Trabalho em grupo
Produo e anlise de textos
Uso de textos especficos sobre os contedos
AVALIAO
Resoluo de exerccios
Provas individuais escritas
Trabalhos em grupo
BIBLIOGRAFIA BSICA
PLATO, Francisco Savioli & FIORIN, Jos Luiz. Lies de texto: Leitura e redao
4 ed. SP: Editora tica 2001.
BECHARA, E. Moderna gramtica portuguesa. 37 ed., RJ: Lucerna,2002.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novssima Gramtica da Lngua Portuguesa, SP: ed.
Companhia Nacional, 2005.
HOLLANDA FERREIRA, A. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. RJ:
Nova Fronteira, 1986.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ANDRADE, Maria Margarida.& MEDEIROS, Joo Bosco. Comunicao em Lngua
Portuguesa Para os cursos de Jornalismo, Propaganda e Letras. SP: Ed. Atlas,2001.
BECHARA, E. Ensino da gramtica normativa: opresso ou liberdade? SP: Ed.tica,
2001.
CMARA JR., J. Estrutura da Lngua Portuguesa. RJ: Ed. Vozes, 2000.
PERINI, M. Gramtica Descritiva do Portugus. SP: Ed tica, 2001.
ORLANDI, E. Discurso e Leitura. Campinas: Unicamp, 1988.

258

CURSO:

LETRAS

DISCIPLINA: LNGUA PORTUGUESA VIII

SEMESTRE: 8.

CARGA HORRIA: 4 H/A

PROFESSOR COORDENADOR DO CURSO DE LETRAS:

PROGRAMA
Ementa: Estudos sintticos sobre Perodos de coordenao e subordinao (continuao
dos estudos do stimo semestre), enfatizando-se a utilidade dessas ferramentas para a
elaborao de textos, especificamente monografia.. Estudos sobre concordncia nominal
e verbal, com nfase nas principais dvidas de uso, que aparecem no cotidiano. Anlise
e produo de textos expositivo-argumentativos, com abordagem de tcnicas textuais
especficas, como por exemplo, o uso dos raciocnios dedutivo e indutivo, para a
elaborao de monografia.
Objetivos gerais:
1. Habilitar o licenciando a utilizar os processos de subordinao e coordenao;
2. Habilitar o licenciando a utilizar adequadamente informaes e argumentos ;
3. Habilitar o licenciando a utilizar raciocnios lgico-textuais para elaborao de
monografia .
4. Objetivos especficos:
5.
6.
7.
8.

Analisar os contextos de uso dos processos de subordinao e coordenao;

Identificar e utilizar tcnicas adequadas para elaborao de argumentao;
Apresentar as regras sobre concordncia nominal e verbal;
Elaborar textos informativos e analticos: resenha, crnica, editorial, reportagem
e notcia.
9. Contedo programtico

1. Sintaxe: Perodo Composto por coordenao e subordinao. Concordncia Verbal e

Nominal.
2. Morfologia: reviso
3. Fonologia: reviso
1. Produo textual.
- Texto expositivo-argumentativo;
- A resenha;
- A crnica;
- Crnica e editorial
- Reportagem e notcia.

259

METODOLOGIA
Aulas expositivas
Trabalho em grupo
Produo e anlise de textos
Uso de textos especficos sobre os contedos
AVALIAO
Resoluo de exerccios
Provas individuais escritas
Trabalhos em grupo
BIBLIOGRAFIA BSICA
PLATO, Francisco Savioli & FIORIN, Jos Luiz. Lies de texto: Leitura e redao
4 ed. SP: Editora tica 2001.
BECHARA, E. Moderna gramtica portuguesa. 37 ed., RJ: Lucerna,2002.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novssima Gramtica da Lngua Portuguesa, SP: ed.
Companhia Nacional, 2005.
HOLLANDA FERREIRA, A. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. RJ:
Nova Fronteira, 1986.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ANDRADE, Maria Margarida.& MEDEIROS, Joo Bosco. Comunicao em Lngua
Portuguesa Para os cursos de Jornalismo, Propaganda e Letras. SP: Ed. Atlas,2001.
BECHARA, E. Ensino da gramtica normativa: opresso ou liberdade? SP: Ed.tica,
2001.
CMARA JR., J. Estrutura da Lngua Portuguesa. RJ: Ed. Vozes, 2000.

260

ANEXO 6 CONTEDO PROGRAMTICO DE LINGSTICA

CURSO:

LETRAS

DISCIPLINA: LINGSTICA I
SEMESTRE: 1.

CARGA HORRIA: 4 H/A

PROFESSOR COORDENADOR DO CURSO DE LETRAS:

PROGRAMA
Objetivos gerais:
1. capacitar o licenciando, enquanto pesquisador, a compreender a lngua, nos
seus diversos nveis, como sistema convencionalmente estabelecido;
2. capacitar o licenciando, enquanto educador, a propor mtodos de ensino da
lngua portuguesa.
Objetivos especficos:
1. habilitar o licenciando, enquanto pesquisador, a analisar, a descrever e a
explicar, sincronicamente, a estrutura e o funcionamento da lngua portuguesa;
2. habilitar o licenciando, enquanto educador, a sistematizar, didtica,
quantitativa e qualitativamente, os mecanismos pelos quais a lngua
portuguesa funciona.
Ementa:
Estudo terico-prtico da cincia da linguagem verbal sob os enfoques
estruturalista e gerativo transformacional, destacando-se os nveis de
descrio, de anlise e de funcionamento do sistema lingstico, a fim de que o
licenciando adquira embasamentos tericos para, com segurana, refletir sobre
estruturas e funcionamentos diversos da linguagem verbal e preparar
contedos de ensino.
PROGRAMA

Definio do campo
semilogia e lingstica;
descrio dos sistemas semiticos;
sistemas modelizantes primrio e secundrio;
lnguas naturais e cultura;
linguagem falada e linguagem escrita;
estrutura lingstica;
estrutura elementar;
simbolismo lingstico;

261

dupla articulao;
nveis de descrio lingstica;
atividades avaliativas: questes objetivas e discursivas sobre os
contedos desenvolvidos neste ms.

Morfologia

morfema;
identificao de morfemas;
gramemas dependentes e independentes;
palavra e orao;
alomorfes;
homofonia e neutralizao;
cumulao ou amlgama;

Modalidades de gramtica
gramtica distribucional;
limitaes das gramticas formais;
gramtica estrutural
gramtica gerativo-transformacional;

Metodologia:
Aulas tericas de exposio e sntese e aulas prticas de aplicao.
Avaliao:
O aluno ser avaliado, continuamente, por meio de trabalhos individuais,
trabalhos em grupo e provas.
Bibliografia Bsica:
EDWARD, L. Fundamentos da lingstica contempornea. So Paulo: Cultrix,
1999.
SAUSSURE, F. Curso de lingstica geral. So Paulo, Cultrix, 1999.

Bibliografia complementar:
BORBA, F. Introduo aos estudos lingsticos. Campinas: Pontes, 1998.
CMARA JR., J. Princpios de lingstica geral. 5 ed. Rio de Janeiro: Padro,
1977.
LYONS, J. Introduo lingstica terica. So Paulo, Nacional/Edusp, l979.

262

CURSO:

LETRAS

DISCIPLINA: LINGSTICA II
SEMESTRE: 2.

CARGA HORRIA: 4 H/A

PROFESSOR COORDENADOR DO CURSO DE LETRAS:

PROGRAMA

Objetivos Gerais
Desenvolver, no graduando, habilidades de observao, percepo, anlise e
sntese das diversas teorias que discutem a interao verbal.

Objetivos Especficos
- introduzir os alunos no estudo e na pesquisa de textos e de segmentos textuais;
- propiciar o conhecimento de diferentes tratamentos dados ao texto;
- subsidiar, por meio dos conceitos tericos, a prtica docente do futuro professor.

Ementa:
Estudo terico da linguagem verbal sob um enfoque ps-estruturalista, destacandose os estudos transfrsticos, a gramtica textual, as teorias textuais e a anlise do
discurso.

Contedo Programtico:
1. A Lingstica textual:
1.1. conceito e origem da rea;
1.2. conceito de texto /discurso.
2. Da frase ao texto:
2.1. As anlises transfrsticas:
2.1.1. origem e desenvolvimento;
2.1.2. os conectores como operadores argumentativos;
2.1.3. a coeso referencial e a coeso seqencial conceito de microestrutura
2.2. As gramticas textuais:
2.2.1. competncia textual e as regras de boa formao do texto;
2.2.2. fatores de textualidade;
2.2.2. a tipologia textual conceitos de macro e superestrutura
2.3. As teorias do texto:
2.3.1. a teoria dos atos de fala;
2.3.2. a teoria de enunciao.

263

2.3.4. as teorias de texto e a pragmtica;

2.3.5. a competncia comunicativa e a competncia pragmtica.
A Anlise do Discurso:
3.1 esboo histrico;

3.2. a Anlise do Discurso de linha francesa;

3.3 formao ideolgica e formao discursiva.

Metodologia:
Aula expositiva dialogada
Discusso em grupos
Seminrios

Avaliao:
ser contnua e constar de:
- participao nas atividades propostas;
- trabalhos individuais e em grupo;
- seminrios;
- prova bimestral.

Bibliografia Bsica:
.
BRANDO, H. Introduo anlise do discurso. 5 ed. Campinas, SP: UNICAMP,
1996.
FVERO, L. & KOCH, I. Lingstica textual: introduo. 3 ed. So Paulo: Cortez,
1994.
KOCH, I.G.V. A inter-ao pela linguagem. 3 ed. So Paulo: Contexto, 1997.
ORLANDI, E. Anlise do discurso. Campinas: Pontes, 1999.

Bibliografia complementar:
CERVONI, J. A enunciao. So Paulo: tica, 1989.
v.DIJK, T.A . Cognio, discurso e interao. So Paulo: Contexto, 1992.
KOCH, I.V. A coeso textual.8 ed. So Paulo: Contexto, 1996.
KOCH, I,V, & TRAVAGLIA, L.C. Texto e coerncia. So Paulo: Cortez, 1989.
MUSSALIM,F. & BENTES, A .C. (orgs.) Introduo lingstica: domnios e
fronteiras. V. I 3 ed. So Paulo: Cortez,2003.
ORLANDI, E. Discurso e texto: formulao e circulao dos sentidos. Campinas, SP:
Pontes,2001.

264

CURSO:

LETRAS

DISCIPLINA: LINGSTICA III

SEMESTRE: 3.

CARGA HORRIA: 4 H/A

PROFESSOR COORDENADOR DO CURSO DE LETRAS:

PROGRAMA

Ementa:
Estudos tericos e prticos sobre morfemas elementos formadores de
palavras, de sintagmas e de frases.
Objetivo:
Refletir, em nvel terico e em nvel prtico, sobre as estruturas e os
funcionamentos dos elementos formadores de palavras, de sintagmas e de
frases: morfemas.

Pressupostos tericos
plano da expresso e plano do contedo;
delimitao do campo da gramtica;
conceitos operacionais bsicos: articulao, funo, substncia e forma,
estrutura e construo, anlise e sntese.
Morfologia:
morfologia: morfema, morfema e morfe, morfema zero, morfema suprasegmental, alomorfia, comutao, segmentao, cumulao e amlgama;
palavra: formas presas, formas livres, formas dependentes, vocabulrio
fonolgico e vocabulrio formal;
o morfema e a palavra: valor e funo dos morfemas, formao de
palavras composio e derivao.
Sintaxe:
tipos frasais: interjeies, frase nominal rese frase nominal dirrema
e frase verbal orao;
a organizao da frase: conexo, ordem estrutural e ordem linear,
instrumentos de conexo palavras instrumentais e ordem e
manifestaes de conexo;

265

estrutura da orao: o centro da orao, quadro das conexes,

translao de primeiro grau, estema e sujeito;
constituintes imediatos: graus de adeerncia, anlise de constituintes
imediatos;
complicao do perodo: procedimento analtico, translao de segundo
grau, subordinao de oraes, coordenao de oraes, padres
estruturais dos perodos, fuso de oraes (elementos residuais): aposto,
predicativo do sujeito em predicado verbo-nominal e predicativo do
objeto.

Metodologia;
aulas tericas de exposio e sntese;
aulas prticas de anlise morfossinttica de textos de gneros diversos
escritos em Lngua Portuguesa;
aulas prticas de interpretao e de produo de textos sobre temas
ligados exclusivamente morfossintaxe.
Avaliao:
O aluno ser avaliado, continuamente, quanto :
sua capacidade de analisar, morfossintaticamente, textos de diversos
gneros escritos em Lngua Portuguesa;
sua capacidade de produzir textos escritos sobre temas ligados
exclusivamente morfossintaxe.

Bibliografia bsica:
BARROS CARONE, F. Morfossintaxe. So Paulo, tica, 1988.
SAUTCHUK, I. Prtica de morfossintaxe. Barueri, Manole, 2004.
Bibliografia complementar:
SANDMANN, A. Morfologia lexical. So Paulo, Contexto, 1992.
SOUZA E SILVA, M. & VILLAA-KOCH, I. Lingstica aplicada ao portugus:
morfologia. So Paulo, Cortez, 1983.
SOUZA E SILVA, M. & VILLAA-KOCH, I. Lingstica aplicada ao portugus:
sintaxe. So Paulo, Cortez, 1999.

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CURSO:

LETRAS

DISCIPLINA: LINGSTICA IV
SEMESTRE: 4.

CARGA HORRIA: 4 H/A

PROFESSOR COORDENADOR DO CURSO DE LETRAS:

PROGRAMA

Objetivos:
Geral:
Desenvolver, no aluno, habilidades de percepo, anlise, comparao e
sntese dos processos que desencadeiam interaes comunicativas verbais.
Especficos: Capacitar o aluno a:
refletir sobre procedimentos de leitura e sobre estratgias de produo
textual;
produzir textos coesos e coerentes.
Ementa:
Estudo de estratgias de produo e de compreenso textuais,
considerando-se, para a produo, a coeso e a coerncia como fatores lxicogramaticais e lgico-semnticos da textualidade; e para a compreenso, a
legibilidade e a interpretabilidade como condies para o estabelecimento de
percursos de leitura, a fim de que o licenciado possa, aos poucos,
conscientizar-se de procedimentos de anlise e de avaliao de redaes e de
atividades de leitura.

PROGRAMA

Noo de texto;
Conceito de coerncia;
Relao entre coerncia e coeso;
Coeso no garantindo a coerncia e vice-versa;
A coerncia e o texto;
Texto coerente e incoerente.

Fatores de coerncia;
As estruturas cognitivas;
Nveis de coerncia.
Coerncia interna e externa;
Coerncia na narrao;
Coerncia na dissertao.
Conceito de coeso;
Coeso referencial;

267

Coeso recorrencial;
Coeso seqencial.
Papel dos elementos de coeso;
Coeso no perodo composto;
Coeso na narrao;
Coeso na dissertao.

Metodologia:
Aulas tericas de exposio e sntese e aulas prticas de reflexo sobre
as teorias. Nessas aulas prticas, as teorias sero retomadas por meio de
questes objetivas, questes-problema e questes discursivas, a partir de
diferentes textos (literrios, publicitrios, jornalsticos etc.).
Avaliao:
O aluno ser avaliado, continuamente, por meio de trabalhos individuais,
trabalhos em grupo e provas.

Bibliografia Bsica:
FVERO,L Coeso e coerncia textuais. So Paulo, tica, 1993.
VILLAA-KOCH, I. A coeso textual. So Paulo, contexto, 2003.
PCORA, A. Problemas de redao. Martins Fontes, 1992.
Referncia Bibliogrfica:
PLATO, F. e FIORIN, J. L. Para entender o texto: leitura e redao. So
Paulo, tica, 1992.
THEREZO, G. Como corrigir redao . Campinas, Alnea, 1999.
KOCH, I. & TRAVAGLIA, L. A coerncia textual. So Paulo, Contexto, 1991.

268

CURSO:

LETRAS

DISCIPLINA: LINGSTICA V
SEMESTRE: 5.

CARGA HORRIA: 4 H/A

PROFESSOR COORDENADOR DO CURSO DE LETRAS:

PROGRAMA

Ementa:
Estudos lingsticos e discursivos sobre redao e sobre leitura.

Objetivo:
Levar o professor-aluno a refletir sobre redao e sobre leitura, com base
em teorias da Lingstica e com base em teorias da Anlise do Discurso.

PROGRAMA
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.

A unidade textual;
A completude textual;
A leitura e a redao do texto narrativo;
A leitura e a redao do texto descritivo;
A leitura e a redao do texto dissertativo;
Leitura, redao e gneros de discurso;
Gneros de discurso, dialogismo e polifonia.

Metodologia;
a. aulas tericas de exposio e sntese;
b. aulas prticas de leitura e de redao.
Avaliao;
a. participao em sala de aula;
b. leitura e produo de textos escritos diversos em Lngua Portuguesa.
Bibliografia bsica:
BAKHTIN (VOLOCHNOV), M. A interao verbal In BAKHTIN
(VOLOCHNOV), M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo, Hucitec,
2002.

269

BAKHTIN (VOLOCHNOV), M. Estudo das ideologias e filosofia da linguagem

In BAKHTIN (VOLOCHNOV), M. Marxismo e filosofia da linguagem. So
Paulo, Hucitec, 2002.
BAKHTIN (VOLOCHNOV), M. Gneros de discurso In Esttica da criao
verbal. So Paulo, Martins Fontes, 2001.
Van DJIK, T. Cognio, discurso e interao. So Paulo, Pontes, 1999.
Bibliografia complementar:
BRANDO, H. Da lngua ao discurso, do homogneo ao heterogneo In
BRAIT, B. (Org.) Estudos enunciativos no Brasil histrias e perspectivas.
Campinas, Pontes/Fapesp, 2001.
CARDOSO-SILVA, E. Leitura: sentido e intertextualidade. So Paulo,
Unimarco, 1997.
FARACO, C. O dialogismo como chave de uma antropologia filosfica In
FARACO, C. et al. (Orgs.) Dilogos com Bakhtin. Curitiba, UFPR, 1996.
GARCEZ, L. O fio da meada as pesquisas sobre a escrita In A escrita e o
outro os modos de participao na construo do texto. Braslia, UnB, 1998.
KOCH, I. Lingstica textual: retrospecto e perspectivas In BRAIT, B. (Org.)
Estudos enunciativos no Brasil: histrias e perspectivas. Campinas,
Pontes/Fapesp, 2001.
ORLANDI, E. Anlise de discurso princpios e procedimentos. Campinas,
Pontes, 1999.
ROHDEN, L. Atualidade da racionalidade retrica In O poder da linguagem
a arte retrica de Aristteles. Porto Alegre, EDIPUCRS, 1997.
SAYEG-SIQUEIRA, J. Organizao do texto dissertativo. So Paulo, Selinunte,
2002.
TODOROV, T. As estruturas narrativas. So Paulo, Perspectiva, 1970.
WEINHARDT, M. As vozes documentais no discurso romanesco In FARACO,
C. et al. (Orgs.) Dilogos com Bakhtin. Curitiba, UFPR, 1996.

272

CURSO:

LETRAS

DISCIPLINA: LINGSTICA VI
SEMESTRE: 6.

CARGA HORRIA: 4 H/A

PROFESSOR COORDENADOR DO CURSO DE LETRAS:

PROGRAMA
Ementa:
Estudo cientfico do processo de aquisio e de construo de
conhecimentos gramaticais, textuais e discursivos, enfocando-se conceitos,
mtodos e tcnicas das cincias cognitivistas e scio-interacionistas que
orientem, acadmica e profissionalmente, o aluno do curso de Letras na leitura
e na produo de textos e de discursos.
Objetivo geral:
Capacitar o graduando do curso de Letras a perceber, a analisar, a
comparar e a sintetizar os processos que desencadeiam interaes
comunicativas de gneros variados de discurso.
Objetivo especfico:
Habilitar o graduando do curso de Letras a ler e a produzir textos e
discursos diversos.

Contedo Programtico:
As condies e produo dos textos
A situao de ao de linguagem;
O contexto de produo;
O contedo temtico;
A ao de linguagem;
O intertexto.
A infra-estrutura geral dos textos

O plano geral;
Os tipos de discurso;
As seqncias textuais.
Os mecanismos de textualizao

A conexo;
A coeso nominal;
A coeso verbal.

273

Os mecanismos enunciativos
Posicionamento enunciativo e vozes;
As modalizaes.

Metodologia:
Aulas tericas de exposio e sntese e aulas prticas de aplicao.
Avaliao:
O aluno ser avaliado, continuamente, por meio de trabalhos individuais,
trabalhos em grupo e provas.
Bibliografia Bsica:
BRONCKART, J. Atividades de linguagem: textos e discursos. So Paulo,
Educ, 2001.
GALVES, C. (org.) O texto: leitura e escritura. Campinas:Pontes, 1988.
ORLANDI, E. Discurso e leitura. Campinas:Unicamp, 1988.
Bibliografia Complementar:
MEURER, J.L. et ali (org.) Parmetros de textualizao. Santa Maria:UFSM,
1997.