Bienvenidos a Matemticas!

Tercer grado
La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los problemas de la vida
cotidiana depende, en gran medida, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes
desarrolladas durante la Educacin Bsica. La experiencia que vivan los alumnos al estudiar
matemticas en la escuela puede traer como consecuencias, el gusto o el rechazo hacia la disciplina, la
creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la
bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos al criterio del docente.
El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el estudio de las
Matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el inters de
los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a
formular argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern
implicar justamente los conocimientos y las habilidades que se quieren desarrollar.
Este espacio se dise con la finalidad principal de acompaar al maestro de grupo en su trabajo diario,
para que mediante un trabajo conjunto que deber incluir a los directivos escolares, autoridades
educativas, padres de familia y sociedad en general, logremos un cambio cultural que nos permita
mejorar la prctica de ensear matemticas y, por ende, la competencia matemtica de los alumnos.

Lo que podrn encontrar en este espacio, son las orientaciones didcticas y los planes de clase que se
sugieren para abordar cada uno de los contenidos de los programas de 1 a 6 grado. Tanto las
orientaciones didcticas como los planes de clase son recursos adicionales a los programas de estudio,
en cuya construccin ha participado un grupo numeroso de asesores tcnico pedaggicos de primaria y
secundaria, as como profesores de grupo, coordinados por el equipo tcnico de la Direccin General de
Desarrollo Curricular.
No menos importante es la bibliografa y otros recursos didcticos que se podrn consultar en esta
pgina, con la idea de empoderar a los docentes, es decir, que tengan cada vez ms y mejores
elementos, no slo para analizar y gestionar las secuencias didcticas que se proponen, sino para
enriquecerlas e incluso producir nuevas actividades. Esperamos que disfruten el estudio, que aprendan
a valorar la importante labor que realizan y que vislumbren la formacin continua en el hacer cotidiano, a
lo largo de la vida profesional.
Equipo de Matemticas

Orientaciones didcticas Tercer grado

Las orientaciones didcticas proporcionan una visin ms amplia del contenido que se pretende
estudiar, por ejemplo, la importancia de ste como parte de la matemtica bsica, sus vnculos con otros
contenidos, el nivel de profundidad que se pretende alcanzar, algunos problemas en los que el
contenido tiene aplicacin y, en algunos casos, se mencionan recursos adicionales que se pueden
utilizar para el estudio.
Para efectos del Currculo en lnea hemos optado por poner una etiqueta a cada contenido, que se
corresponde con las orientaciones didcticas y con las secuencias didcticas. El primer dgito se refiere
al grado, en orden progresivo de 1 a 9, incluyendo los seis grados de primaria y tres de secundaria. El
segundo dgito corresponde al bloque y el tercero al lugar en el que aparece el contenido en el
programa. As por ejemplo, el contenido 7.3.2 es el segundo del bloque 3 de primero de secundaria. El
uso de las etiquetas nos ha permitido agilizar la comunicacin.
Las secuencias didcticas se desglosan en planes de clase, constituyen una propuesta bsica para que
los docentes puedan realizar, cotidianamente, un trabajo planificado, con actividades diseadas en
funcin del contenido que se va a estudiar y con intenciones didcticas premeditadas, en las que se
describe el tipo de recursos, ideas o instrumentos que se pretende pongan en juego los alumnos.

Adems, incluyen una reflexin anticipada sobre lo que puede ocurrir durante la gestin de la actividad y
algunos elementos con los que el maestro pueda apoyar a los alumnos en el anlisis de lo que stos
producen.
Los planes de clase NO son recetas para seguir al pie de la letra. Los docentes de grupo que utilicen
estos recursos deben resolverlos y analizarlos previamente para apropiarse de ellos, en caso necesario,
pueden hacer las modificaciones o adecuaciones que consideren pertinentes. La tarea de disear
buenos problemas para estudiar matemticas encierra una gran complejidad y otro tanto la de animar la
discusin para que los alumnos produzcan conocimiento a partir de esos problemas. En la primera tarea
podemos apoyar a los docentes, porque las actividades de estudio no son exclusivas para cada grupo
de alumnos, incluso hay actividades que se conocen y se usan universalmente con resultados muy
similares. Luego entonces, esta es una buena manera de acompaarlos, para que juntos logremos
mejorar la prctica de ensear matemticas. En la segunda tarea, si acaso podemos orientar al maestro
con algunos elementos que le permitirn sentirse ms seguro para gestionar la clase, pero no podemos
suplirlo. Es aqu donde debe echar mano de toda su creatividad, conocimientos y experiencia.

BLOQUE I
Aprendizajes esperados

Produce, lee y escribe nmeros hasta de cuatro cifras.

Resuelve problemas que implican el clculo mental o escrito de productos de dgitos.
Resuelve problemas que implican la lectura y el uso del reloj.

SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

NMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIN
3.1.1 Uso de la descomposicin de nmeros en unidades, decenas, centenas y
unidades de millar para resolver diversos problemas.
PROBLEMAS ADITIVOS
3.1.2 Desarrollo de procedimientos mentales de resta de dgitos y mltiplos de
diez menos un dgito, etctera, que faciliten los clculos de operaciones ms
complejas.
PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS

3.1.3 Desarrollo de estrategias para el clculo rpido de los productos de dgitos

necesarios al resolver problemas u operaciones.
3.1.4 Uso de caminos cortos para multiplicar dgitos por 10 o por sus mltiplos
(20, 30, etctera).
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
MEDIDA
3.1.5 Lectura y uso del reloj para verificar estimaciones de tiempo. Comparacin
del tiempo con base en diversas actividades.
MANEJO DE LA INFORMACIN
ANLISIS Y PRESENTACIN DE DATOS
3.1.6 Representacin e interpretacin en tablas de doble entrada o pictogramas
de datos cuantitativos o cualitativos recolectados en el entorno.
ORIENTACIONES DIDCTICAS Y PLANES DE CLASE DE LOS CONTENIDOS:
3.1.1

3.1.2

3.1.3

3.1.4

3.1.5

3.1.6

3.1.1 Uso de la descomposicin de nmeros en unidades, decenas, centenas y unidades de

millar para resolver diversos problemas.
Comprender el sistema de numeracin escrito y en particular la informacin que provee cada una de las
cifras de un nmero se aprende a lo largo de los aos de escolaridad.
Se podr trabajar con colecciones organizadas a partir de agrupamientos de 10, 100, 1 000, etc. Por
ejemplo, el encargado de preparar los pedidos de gelatina para los comedores escolares ley el
siguiente pedido: Preparar 683 postres de gelatina. Para su reparto, las colocan en cajas de 10 y luego
10 cajas las colocan en una caja ms grande. Si lleva 7 cajas grandes, le alcanzarn las gelatinas para
todos los nios? Y si quisiera llevar justo lo que le piden, cuntas cajas de 100, cuntas de 10 y
cuntas gelatinas sueltas debera llevar? La escuela Vicente Guerrero pidi 405 postres. Recibi 4
cajas de 100 y 5 cajas de 10, enviaron correctamente el pedido?
Este conocimiento sobre las cifras ser utilizado tambin para comparar nmeros, por ejemplo: 398 y
501, para lo cual es suficiente comparar la primera cifra de ambos. Se puede usar ese recurso, es
decir, comparar solamente la primera cifra de cada nmero para comparar cualquier par de nmeros,
por ejemplo, 81 y 235? Tambin debern darse los nombres de unidades, decenas, y centenas.

3.1.2 Desarrollo de procedimientos mentales de resta de dgitos y mltiplos de diez menos un

dgito, etctera, que faciliten los clculos de operaciones ms complejas.
El clculo mental constituye un recurso importante para estimar o controlar los resultados y para tomar
decisiones en algunos casos. En particular, ser necesario seguir trabajando el clculo mental con
restas, ya que su aprendizaje es ms lento que el de la suma. Adems, al utilizar el algoritmo de la resta
de nmeros de varias cifras se realizan restas de dgitos o de bidgitos menos un dgito, cuyos
resultados memorizados facilitan seguir los pasos del algoritmo. Por ejemplo, en la resta de 572 289,
se deber realizar 12 9 y luego 16 8.
Las restas con dificultad que aparecen son las comprendidas entre:
10 9, 10 8 10 1; 11 9 11 2 17 9, 17 8 y 18 9.
La reflexin sobre cmo resolver mentalmente esas restas ayudar a su memorizacin. Por ejemplo,
para restar 13 8 puede realizarse 13 3 = 10 y 10 5 = 5. O bien, podra buscarse el complemento de
8 a 13, agregando 2 para llegar a 10 y luego 3 para llegar a 13.
Estos u otros procedimientos realizados por los alumnos sern discutidos y puestos en prctica en otros
clculos.

3.1.3 Desarrollo de estrategias para el clculo rpido de los productos de dgitos necesarios al resolver problemas u
operaciones.
A lo largo del presente grado escolar los alumnos deben ir memorizando los productos de dgitos y deben desarrollar formas de
calcular los productos que no saben a partir de los que s saben. A continuacin se dan algunas recomendaciones.
Plantear con frecuencia problemas que implican multiplicar dgitos y tambin actividades en las que se trata nicamente de
calcular productos.
Desde el principio del ciclo escolar llevar un registro colectivo de las multiplicaciones que ya saben los alumnos, anotndolas,
por ejemplo, en un cartel con el ttulo Multiplicaciones que ya nos sabemos (sin poner los resultados).
Favorecer el intercambio de los procedimientos que van encontrando para obtener productos que no se saben a partir de los
que ya conocen, por ejemplo, no s 8 x 4, pero s s 4 x 8, o bien, para calcular cuntas estampas hay en seis filas de siete
estampas sum las 35 que hay en cinco filas (5 x 7) ms lo de una fila (5 x 7 + 7; es decir, seis veces siete es igual a cinco
veces siete ms siete).
En determinado momento los alumnos pueden elaborar un cuadro de multiplicaciones (tambin llamado cuadro de Pitgoras)
e irlo llenando a lo largo de algunos das. Al hacerlo, pueden identificar regularidades, por ejemplo, todos los nmeros de la fila
del 5 terminan en 5 o en 0. Una vez lleno, pueden realizar actividades que apoyan la memorizacin, por ejemplo, se tapan
varios productos con fichas. Por turnos, cada alumno dice el producto que cree que est bajo una ficha, luego la retira y si atina
se queda con ella, y si no, la coloca encima de otro producto. Es recomendable que los alumnos no tengan el cuadro todo el
tiempo a su disposicin para seguir estimulando la memorizacin.

3.1.4 Uso de caminos cortos para multiplicar dgitos por 10 o por

sus mltiplos (20, 30, etctera).
Saber calcular rpidamente productos de dgitos por 10 y 100 y por los
mltiplos de estos nmeros (20, 30, 300, 400, etc.) resulta muy til para
calcular otros productos y para hacer estimaciones.
Por ejemplo, se puede pedir a los alumnos que usen la calculadora para
encontrar productos de varios nmeros por 100. Las operaciones y los
resultados se anotan en el pizarrn y se analizan colectivamente las
regularidades. Despus se les puede plantear: Alguien sabe una
manera rpida de multiplicar un nmero por 100?. Algunos alumnos
pueden sugerir poner un cero o dos ceros. Se verifica con la calculadora.

3.1.5 Lectura y uso del reloj para verificar estimaciones de tiempo. Comparacin del
tiempo con base en diversas actividades.
Se trata de analizar hechos que abarquen distintas duraciones, por ejemplo, minutos,
horas, das, semanas, meses, aos (cocinar algo, el crecimiento de una planta o una
mascota, esperar el verano, etctera). A travs del reconocimiento de las actividades que
se realizan peridicamente, construir la idea de lo que dura una semana, cunto tiempo
pas si algo sucedi ayer, etctera.
Tambin se puede pedir que anticipen la hora de inicio de cierta actividad despus de
transcurrido algn tiempo. Por ejemplo, a la mitad aproximadamente de una clase de
educacin fsica u otra preguntarles, a qu hora comenz la clase si ahora son las 11:30?;
determinar duraciones entre dos actividades; dada la hora de finalizacin de una actividad
y su duracin, determinar la hora de inicio.
Anticipar y luego verificar con un reloj cunto se va a demorar la clase en realizar una
actividad especfica.

3.1.6 Representacin e interpretacin en tablas de doble entrada o pictogramas de

datos cuantitativos o cualitativos recolectados en el entorno.
Cuando se dispone de abundante informacin es conveniente organizarla para que se
facilite leerla y, muchas veces, extraer nueva informacin.
Los alumnos debern poner en prctica diversas estrategias con el fin de organizar la
informacin, pero tambin es necesario que conozcan las formas existentes en la cultura
entre las cuales estn las tablas de doble entrada y los pictogramas.
Por lo tanto, es necesario plantear a los alumnos situaciones donde aparezcan estos
portadores de informacin para que los conozcan, lean e interpreten y puedan responder a
diversas preguntas. Por ejemplo, se tienen dos grupos con dos equipos cada uno que
participan en un triatln formado por natacin, maratn y bicicleta. Qu equipo obtuvo el
mayor puntaje en bicicleta?, Qu equipo es ms fuerte en maratn? Si para obtener al
campen se enfrentan el mejor de un grupo y el mejor del otro grupo, qu equipos
competirn para ser el campen?

Tambin es importante que los alumnos recojan informacin y la organicen en tablas o

pictogramas con la finalidad de compartirla con sus compaeros. Incluso, se les puede
pedir que redacten dos o tres preguntas relacionadas con la informacin presentada para
que las contesten sus compaeros.

BLOQUE II
Aprendizajes esperados

Resuelve problemas que implican multiplicar mediante diversos

procedimientos.

SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

NMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIN
3.2.1Relacin de la escritura de los nmeros con cifras y su
nombre a travs de su descomposicin aditiva.
PROBLEMAS ADITIVOS
3.2.2Resolucin de multiplicaciones cuyo producto sea hasta del
orden de las centenas mediante diversos procedimientos (como
4

suma de multiplicaciones parciales, multiplicaciones por 10, 20,

30, etc.)
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
MEDIDA
3.2.3 Estimacin de longitudes y su verificacin usando la regla.
MANEJO DE LA INFORMACIN
ANLISIS Y PRESENTACIN DE DATOS
3.2.4 Lectura de informacin contenida en grficas de barras.
ORIENTACIONES DIDCTICAS Y PLANES DE CLASE DE LOS
CONTENIDOS:
3.2.1

3.2.2

3.2.3

3.2.4

3.2.1 Relacin de la escritura de los nmeros con cifras y su nombre a travs de su

descomposicin aditiva.

Muchas situaciones pueden ser resueltas con facilidad si se conocen distintas

representaciones de los nmeros y los alumnos pueden utilizarlas segn la situacin que
se pretenda resolver. As, un nmero como 24 puede pensarse como la suma de 6 cuatro
veces (6 + 6 + 6 + 6), si se trata de determinar cuntas cajitas de seis jabones se necesitan
comprar para tener 24 jabones, o bien, como 30 6, para conocer el cambio que se tiene
que recibir al pagar $24 con $30.
Tambin determinar que 200 + 64 > 179, ya que 179 es 100 + una cierta cantidad, que no
podr ser igual a 200. De esta forma puede determinarse el nmero mayor sin necesidad
de calcular el resultado, slo relacionando los nmeros y las operaciones presentes en
cada expresin.
Por ejemplo, nmeros como 3 005, cuya escritura es compleja para los alumnos podrn ser
relacionados con una expresin aditiva como 3 000 + 5 y, por lo tanto, podr ser escrito
correctamente como 3 005.

3.2.2 Resolucin de multiplicaciones cuyo producto sea hasta del orden de las centenas
mediante diversos procedimientos (como suma de multiplicaciones parciales, multiplicaciones
por 10, 20, 30, etc.).
En este grado los alumnos aprenden a resolver problemas que implican multiplicar factores mayores
que 10.
Como la suma repetida resulta ahora demasiado larga, los alumnos pueden utilizar al principio
procedimientos informales como duplicar de manera sistemtica. Por ejemplo, si se trata de averiguar
cunto se paga por 24 pelotas de $35 cada una, pueden calcular el precio de 2 pelotas, luego de 4, de
8, de 16 y finalmente sumar el precio de 16 pelotas con el de 8.
Actividades como encontrar un producto conociendo otro son tiles tambin para analizar el papel que
realiza cada factor y para sugerir estrategias de clculo mental, por ejemplo, calcular el producto de 25 x
32, sabiendo que el de 25 x 30 es 750.
Despus de haber explorado algunos procedimientos, y antes de que se les ensee el algoritmo para
multiplicar, se puede propiciar que los alumnos realicen una importante estrategia en la que se basan
prcticamente todas las tcnicas para multiplicar: descomponer los factores. Una forma de propiciar
esta estrategia consiste en trabajar con superficies rectangulares cuadriculadas. Por ejemplo, se plantea

la tarea de calcular cuntos cuadritos hay en un rectngulo de 12 cuadritos de ancho por 35 de largo.
Hay algn camino mejor que el de contar todos los cuadritos? Los alumnos pueden proponer sumar 12
veces 35 cuadritos.
En algn momento, si los alumnos no lo proponen, se les puede mostrar otro recurso que consiste en
dividir la superficie en rectngulos ms pequeos. Surge, entonces, una nueva cuestin que puede
analizarse en clase: cmo conviene dividirla?
Si los alumnos ya conocen las formas rpidas de multiplicar por 10 y por 100 luego de varias
experiencias, analizando cada vez qu particiones resultan ms prcticas, se les puede ayudar a ver las
ventajas de partir el rectngulo en decenas y unidades. Por ejemplo, para encontrar el producto de 12 x
35 conviene dividirla como se muestra en la siguiente figura y sumar entonces los productos parciales.

3.2.3 Estimacin de longitudes y su verificacin usando la regla.

La estimacin de longitudes es una habilidad que muy pocos desarrollan, por eso la
importancia de realizar ejercicios donde esto se ponga en juego. Por ejemplo, ordenar
objetos por su longitud e intercalar otros en el orden establecido. Tambin se puede
realizar la misma actividad, pero con tiras dibujadas o con una coleccin de tiras dibujadas
con un extremo comn, buscar estrategias que permitan compararlas (se sugiere poner a
disposicin de los alumnos diferentes instrumentos: regla, papel transparente, comps,
papel cuadriculado, hilo, etctera).
Dada una coleccin de objetos dibujados en una hoja, comparar distancias entre dos de
ellos. Plantear preguntas del tipo: qu est ms cerca, el reloj de la gorra o el anillo de la
moneda? Tambin distinguir qu objeto es el ms cercano a...
Ligado a la conceptualizacin de longitud, que conduce a la necesidad de elegir el
instrumento adecuado, se puede proponer a los alumnos que comparen y determinen cul
es el trazo ms largo, previa estimacin visual. Los trazos pueden ser como los siguientes:

Por otra parte, actividades de comunicacin relativas al trazado de segmentos de longitud,

a travs del uso de la regla, pondrn en juego prcticas ligadas a la medicin de
longitudes: se empieza a medir desde el inicio de la regla, desde 0 o desde 1?, cul es
la longitud de un segmento si llega hasta el nmero 4 de la regla?, qu longitud tiene si
llega hasta dos rayitas ms despus del 5?
Se pueden proponer actividades de identificar objetos que estn en un rango determinado
de longitud, por ejemplo, buscar algo que mida entre 9 y 11 cm, y verificar luego con la
regla.

3.2.4 Lectura de informacin contenida en grficas de barras.

El trabajo deber partir de grficas que los alumnos elaboren por s
mismos, que se analicen en la clase y se perfeccionen a fin de
comunicar ms claramente la informacin, antes de dar a conocer las
grficas convencionales. Por ejemplo, se puede realizar una encuesta
para saber cules son los juegos favoritos de los alumnos. Al analizar la
informacin presentada, los alumnos debern observar la necesidad de
asignar a cada eje una de las variables y la graduacin de stos; la
precisin en los trazos, lo cual permitir visualizar claramente la
informacin contenida, etc.
En otro momento se les puede dar una grfica como la siguiente:

Y hacer preguntas como:

a) En qu mes hizo ms calor?
b) En general hace fro o calor en todo el ao?
c) Si visitaras este lugar, qu tipo de ropa llevaras?, etc.
Este tipo de preguntas pueden tener ms de una respuesta vlida y sern los
argumentos de los alumnos, lo que pueda darle validez o no a su respuesta.

BLOQUE III
Aprendizajes esperados

Resuelve problemas de reparto cuyo resultado sea una fraccin de la forma m/2n.
Utiliza el algoritmo convencional para resolver sumas o restas con nmeros naturales.

SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

NMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIN
3.3.1 Uso de fracciones del tipo m/2n (medios, cuartos, octavos) para expresar
oralmente y por escrito medidas diversas.
3.3.2 Uso de fracciones del tipo m/2n (medios, cuartos, octavos...) para expresar
oralmente y por escrito el resultado de repartos.
3.3.3 Identificacin de la regularidad en sucesiones con nmeros, ascendentes o
descendentes, con progresin aritmtica, para continuar la sucesin o encontrar
trminos faltantes.
PROBLEMAS ADITIVOS

3.3.4 Estimacin del resultado de sumar o restar cantidades de hasta cuatro

cifras, a partir de descomposiciones, redondeo de los nmeros, etctera
3.3.5 Determinacin y afirmacin de un algoritmo para la sustraccin de nmeros
de dos cifras
PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS
3.3.6 Resolucin de problemas de divisin (reparto y agrupamiento) mediante
diversos procedimientos, en particular el recurso de la multiplicacin.
MANEJO DE LA INFORMACIN
ANLISIS Y PRESENTACIN DE DATO
3.3.7 Resolucin de problemas en los cuales es necesario extraer informacin
explcita de diversos portadores.
ORIENTACIONES DIDCTICAS Y PLANES DE CLASE DE LOS CONTENIDOS:
3.3.1

3.3.2

3.3.3

3.3.4

3.3.5

3.3.6

3.3.7

3.3.1 Uso de fracciones del tipo m/2 n (medios, cuartos, octavos) para expresar
oralmente y por escrito medidas diversas.
Para propiciar un primer acercamiento en clase a la nocin de fraccin se puede aprovechar el
uso frecuente que se hace en el comercio de fracciones de unidades de medida, como medios,
cuartos y octavos de litro de distintos productos. Se recomienda conseguir una diversidad
adecuada de recipientes y plantear actividades como las siguientes:
Estimar el nmero de veces que el contenido de un bote de un cuarto de litro o de medio litro
cabe en un bote de un litro. Comprobar trasvasando.
Utilizar oralmente los trminos medio litro, un cuarto de litro para referirse a la capacidad de
los botes correspondientes; inferir el significado de un octavo de litro (la cantidad que cabe ocho
veces en un litro) y que muchas veces se usa como medio cuarto.
Escribir esas fracciones con notacin convencional (1/2 litro, 1/4 de litro, 1/8 de litro); utilizar
escrituras aditivas con esas fracciones para expresar diversas cantidades, por ejemplo, para
representar 1 litro se puede usar 1/2 litro + 1/2 litro. Las fracciones no unitarias (es decir, con

numerador mayor que 1) se pueden introducir como la forma de representar sumas de fracciones
unitarias con mismo denominador (1/4 + 1/4 + 1/4 se escribe 3/4).
Resolver problemas de comparacin y de suma y resta como los siguientes: La seora Prez
desea comprar cinco litros y medio de crema. En la tienda nada ms hay tres botes de un litro y
varios botes de un cuarto de litro. Indica los botes que debe comprar. Luis us medio litro de
pintura y Rosa us tres cuartos de litro, quin us ms pintura?.
Se sugiere tambin propiciar la construccin de un sistema de medidas de longitud formado por
unidades, medios, cuartos, octavos de unidad (la unidad puede ser el metro o una unidad no
convencional), y utilizarlo para medir y registrar la longitud de diversos objetos. De igual forma, se
pueden usar las medidas de peso: kilogramo, kg, kg, etc.
Es importante aclarar que en este momento no se debe desviar la atencin en el aprendizaje del
algoritmo para la suma de fracciones.

3.3.2 Uso de fracciones del tipo m/2 n (medios, cuartos, octavos...) para expresar oralmente y por escrito
el resultado de repartos.
Los repartos constituyen otra fuente de problemas adecuada para el estudio de las fracciones para expresar
cantidades. Se sugiere plantear repartos concretos (por ejemplo, hojas de papel que representan pasteles), en
los que los resultados sean a veces menores que una unidad y otras mayores (3 pasteles entre 2 nios, 5
pasteles entre 8 nios).
Con frecuencia, antes de llevar a cabo un reparto, conviene pedir a los alumnos anticipaciones como:
Dados dos repartos muy fciles de comparar, por ejemplo, con un trmino comn como en un pastel entre
cuatro nios y un pastel entre dos nios, decir en cul creen que los nios recibirn ms pastel y
argumentarlo.
Decir si creen que a cada quien tocar ms o menos que un pastel, ms o menos que medio pastel y
argumentarlo. Despus de realizar el reparto fsico, los alumnos pueden:
Verificar que las partes que obtienen son iguales.
Ver si su anticipacin fue correcta.

 Comparar el resultado de su reparto con el que obtuvieron otros alumnos o equipos, pues cada uno pudo
haber hecho particiones diferentes. Expresar el resultado del reparto usando fracciones o escrituras
aditivas con fracciones, por ejemplo, 3/4 o 1/2 + 1/4.
Cuando hay varias unidades o particiones sucesivas de una unidad, ocurre con cierta frecuencia que los
alumnos pierden de vista la unidad de referencia de las fracciones y cometen errores como llamar un medio a
una parte que en realidad es un medio de un medio. Estos errores pueden aprovecharse para que los alumnos
se den cuenta de la necesidad de hacer explcita cul es la unidad de referencia elegida y tambin para que
empiecen a constatar que distintas escrituras pueden corresponder a la misma parte (por ejemplo, 1/4 de unidad
= 1/2 de 1/2 de unidad). Resolver problemas de comparacin y de suma y resta como los siguientes: La seora
Prez desea comprar cinco litros y medio de crema. En la tienda nada ms hay tres botes de un litro y varios
botes de un cuarto de litro. Indica los botes que debe comprar. Luis us medio litro de pintura y Rosa us tres
cuartos de litro, quin us ms pintura?.
Se sugiere tambin propiciar la construccin de un sistema de medidas de longitud formado por unidades,
medios, cuartos, octavos de unidad (la unidad puede ser el metro o una unidad no convencional), y utilizarlo
para medir y registrar la longitud de diversos objetos. De igual forma, se pueden usar las medidas de peso:
kilogramo, kg, kg, etc.

Es importante aclarar que en este momento no se debe desviar la atencin en el aprendizaje del algoritmo para
la suma de fracciones.

3.3.3 Identificacin de la regularidad en sucesiones con nmeros, ascendentes o descendentes,

con progresin aritmtica, para continuar la sucesin o encontrar trminos faltantes.
Los alumnos ya analizaron algunas sucesiones con progresin aritmtica desde primer grado, por
ejemplo, han estudiado la sucesin de nmeros naturales y otras sucesiones en las que la diferencia
constante es mayor que uno. En este grado se pueden utilizar nmeros ms grandes e incluir
sucesiones descendentes. Por ejemplo, se puede pedir que escriban los nmeros que faltan en la
siguiente sucesin: 1111, 1101, 1091, ____, 1071, ____, ____, 1041.
Que describan la regularidad que detectaron en la sucesin. Tambin se les pueden hacer preguntas
como: el nmero 1001 forma parte de la sucesin? Y el nmero 951?
Es conveniente en que primero anticipen y den algunas razones de por qu s o no y despus verifiquen
al escribir los nmeros. Otra actividad interesante consiste en pedirles que, trabajando en parejas,
inventen sucesiones y las intercambien, para que el otro descubra y explique la regularidad.

Una actividad ms consiste en darles la regularidad, por ejemplo, que la diferencia constante sea 3 y
que ellos escriban cinco trminos de la sucesin.

3.3.4 Estimacin del resultado de sumar o restar cantidades de hasta cuatro cifras, a partir de
descomposiciones, redondeo de los nmeros, etctera.
La estimacin de resultados se plantear en distintos clculos como sumas o restas. Por ejemplo, sin
hacer la cuenta elegir el resultado exacto. Por ejemplo, 1 184 + 1 276 y se da como resultados posibles:
2 375, 3 360 y 2 460.
Para ello, los alumnos pueden analizar que la cifra de las unidades del resultado tiene que ser cero, ya
que se obtiene de sumar 4 + 6, as que de esta forma se descarta el 2 375 como posible resultado. Para
elegir entre los otros dos, puede estimarse que un nmero como 1 100 (ms algo) ms otro como 1 200
no puede tener como resultado 3 000 y algo, por lo tanto el resultado correcto ser 2 460.
Otro procedimiento que facilita el clculo mental o que permite controlar los resultados de operaciones
de suma y resta es el redondeo de cantidades, generalmente se usa el redondeo a 10, 100, 1000,
etctera, segn sea el caso. Por ejemplo, en una suma como 3620 + 900 se suman 1000 a 3620 (3627

+ 1000 = 4627) y al resultado se le restan 100 (4627 100 = 4527), o bien, en una resta como 675
295 conviene restar 300 a 675 (675 300 = 375) y sumar 5 al resultado (375 + 5 = 380).

3.3.5 Determinacin y afirmacin de un algoritmo para la sustraccin de

nmeros de dos cifras.
As como se plante la introduccin del algoritmo habitual de la suma, una vez
que los alumnos hayan aprendido a encontrar los resultados utilizando distintos
procedimientos, para la sustraccin se podr presentar un clculo como 63 18,
pidindoles que lo resuelvan y, posteriormente, mostrar el mismo clculo resuelto
por medio del algoritmo y pedir que traten de explicar cmo se resuelve. Este
algoritmo es ms complejo que el de suma, ya que exige considerar el primer
nmero como descompuesto convenientemente, por ejemplo, 63 = 50 + 13, para
poder extraer 8 de 13 y luego 10 de 50. Seguramente los alumnos tendrn

mayores dificultades con este algoritmo que con el de la suma y se necesitar

mayor tiempo y mayor trabajo en el aula para lograr su dominio, as como
discusiones del procedimiento y anlisis de los errores que cometan los alumnos.
3.3.6 Resolucin de problemas de divisin (reparto y agrupamiento) mediante diversos
procedimientos, en particular el recurso de la multiplicacin.
Un paso importante en la evolucin de los procedimientos que los alumnos utilizan para dividir es
cuando empiezan a usar la multiplicacin para calcular un cociente. Este procedimiento puede
propiciarse mediante preguntas que inviten a estimar y despus a verificar. Por ejemplo, en un
problema de tipo reparto como Ana guard 40 pelotas en cinco cajas, si puso la misma cantidad
en cada caja, cuntas pelotas guard en cada caja? Tambin se puede preguntar: Cuntas
pelotas creen que puso en cada caja? y enseguida verificar las estimaciones de los alumnos
mediante multiplicaciones, por ejemplo, si Ana hubiera puesto 7 pelotas en cada caja, cuntas
pelotas en total habra guardado? Y si hubiera puesto 8?
Para favorecer el recurso de la multiplicacin, se puede dejar a los nios usar su cuadro de
multiplicaciones. Tambin se puede dejar que los alumnos usen diversas estrategias y al

compartirlas con el grupo preguntar: cmo es que llegaron al mismo resultado si los
procedimientos que usaron son diferentes? En este momento es importante que ellos mismos
busquen la relacin entre esos procedimientos y que, finalmente, decidan cul resulta ms
eficaz.
3.3.7 Resolucin de problemas en los cuales es necesario extraer informacin explcita de
diversos portadores.
Gran parte de la informacin que circula en la vida cotidiana es comunicada a travs de medios
grficos, como carteles, tablas, esquemas, horarios, etctera. Plantear y responder preguntas es
una de las actividades importantes en la clase de matemticas con base en la informacin que
proveen estos portadores.
En la escuela se pretende que los alumnos, frente a la informacin disponible, aprendan a
seleccionar la que necesiten para responder a las preguntas que se plantean. Por ejemplo, los
envases de distintos productos de uso habitual proveen informacin abundante para el
consumidor, como la que aparece en un la caja de t donde se informa sobre el nmero de

bolsitas que contiene, el peso de cada una, fecha de envasado y caducidad, nmero de lote,
ingredientes, etctera.
Las preguntas sern objeto de anlisis en la confrontacin colectiva. Una formulacin clara y
precisa de las preguntas es uno de los objetivos de este tipo de tarea.

BLOQUE IV
Aprendizajes esperados

Resuelve problemas que implican identificar la regularidad de sucesiones con

progresin aritmtica.

Resuelve problemas que implican efectuar hasta tres operaciones de adicin y

sustraccin.

Resuelve problemas que impliquen dividir mediante diversos procedimientos.

SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

NMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIN

3.4.1Identificacin de escrituras equivalentes (aditivas, mixtas) con fracciones.

Comparacin de fracciones en casos sencillos (con igual numerador o igual
denominador).
3.4.2 Identificacin de la regularidad en sucesiones con figuras, con progresin
aritmtica, para continuar la sucesin o encontrar trminos faltantes.
PROBLEMAS ADITIVOS
3.4.3 Resolucin de problemas que impliquen efectuar hasta tres operaciones de
adicin y sustraccin.
PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS
3.4.4 Identificacin y uso de la divisin para resolver problemas multiplicativos, a
partir de los procedimientos ya utilizados (suma, resta, multiplicacin).
Representacin convencional de la divisin: a b = c.
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
FIGURAS Y CUERPOS
3.4.5 Identificacin de ngulos como resultado de cambios de direccin.

3.4.6 Obtencin de ngulos de 90 y 45 a travs del doblado de papel.

Reproduccin de stos en papel
ORIENTACIONES DIDCTICAS Y PLANES DE CLASE DE LOS CONTENIDOS:
3.4.1

3.4.2

3.4.3

3.4.4

3.4.5

3.4.6

3.4.1 Identificacin de escrituras equivalentes (aditivas, mixtas) con fracciones. Comparacin de

fracciones en casos sencillos (con igual numerador o igual denominador).
Tanto en las situaciones de medicin como en las de reparto pueden aparecer distintas expresiones con
fracciones para representar una misma cantidad. Por ejemplo, del reparto 3 unidades entre 4 pueden
aparecer 1/2 + o 1/4 + 1/4 + 1/4. Esta diversidad de representaciones puede aprovecharse para que
los alumnos determinen si son o no equivalentes y para que empiecen a formar un repertorio de
equivalencias bsicas, por ejemplo, 2/4 = 1/2; 4/4 = 1. Desde este grado, los alumnos pueden empezar
tambin a anotar nmeros en forma mixta, por ejemplo, 3/2 = 1. Evidentemente no se pide que los
alumnos simplifiquen fracciones o realicen algoritmos para hacer conversiones, sino que surjan estas
equivalencias de las diferentes representaciones que ellos hagan al resolver problemas diversos.

La actividad de anticipar, argumentar y, de ser posible, verificar cul de dos medidas fraccionarias es
mayor ayuda a comprender la nocin de fraccin. Por ejemplo, se anotan en el pizarrn las medidas de
dos tiras, que pueden ser 3/4 y 3/8, y se pregunta a los alumnos cul creen que sea ms larga y por
qu. Despus se verifica construyendo las tiras. Las comparaciones deben ser fciles de anticipar, por
ejemplo, entre fracciones con el mismo numerador o el mismo denominador.

3.4.2. Identificacin de la regularidad en sucesiones con figuras, con progresin

aritmtica para continuar la sucesin o encontrar trminos faltantes.
La progresin aritmtica consiste en sumar o restar una misma cantidad al elemento
anterior para obtener el siguiente.
En este momento, los alumnos trabajarn este tipo de sucesiones con figuras en las que
tendrn que identificar el patrn para establecer cmo crecen o decrecen. Se pueden
plantear problemas como el siguiente: Dibuja los trminos faltantes en la sucesin.

O bien, contina la sucesin dibujando los tres trminos que siguen.

Una opcin ms consiste en encontrar un trmino no muy lejano, por ejemplo, dibuja la
figura que va en la novena posicin de esta sucesin, o preguntar, cuntos cuadritos
tendra la figura que ocupe el octavo lugar?
Tambin se puede plantear lo siguiente:

La figura

forma parte de la sucesin que aparece abajo?

Explica tu respuesta.

3.4.3 Resolucin de problemas que impliquen efectuar hasta tres operaciones de

adicin y sustraccin.
Al final de este grado, los alumnos debern estar en condiciones de resolver problemas
que impliquen efectuar varias operaciones, aunque no se exigirn escrituras expertas de
todos los clculos implicados. Por ejemplo, para ir al museo, la escuela pudo comprar
talonarios ms econmicos de 10 y de 100 entradas cada uno. De 2. A fueron 37
alumnos, de 2. B fueron 45 y de 2. C fueron 53. Cuntos talonarios de 10 entradas y

de 100 tuvo que comprar la escuela para todos los chicos? Con este problema se estudian
las descomposiciones y composiciones de los nmeros en cientos, dieces y unos.
Otro problema puede plantear lo siguiente: Treinta y siete jugadores de distintos deportes
fueron a competir y llevaron 135 litros de agua. Si cada da tomaron 15 litros, cuntos
litros les sobraron despus de 7 das? La situacin parece compleja por la presencia de
varios datos numricos, lo que obligar a los alumnos a analizar qu representan en el
contexto dado; adems, los datos numricos pueden seleccionarse de tal manera que
faciliten el uso del clculo mental.
3.4.4 Identificacin y uso de la divisin para resolver problemas multiplicativos, a
partir de procedimientos ya utilizados (suma, resta, multiplicacin).
Representacin convencional de la divisin: a b = c. Los alumnos han resuelto problemas
de divisin desde segundo grado, usando las operaciones que ya conocen, sobre todo la
suma y la multiplicacin. Por ejemplo, si se trata de saber cuntos carritos de 4 llantas se
pueden armar con 20 llantas, seguramente recurrirn a sumar varias veces 4 hasta llegar a

20 (4 + 4 + = 20). Otros se darn cuenta que deben buscar cuntas veces se puede
repetir el 4 para llegar a 20 (4 x _?_ = 20).
En este momento desconocen que lo que estn haciendo ahora corresponde a una nueva
operacin llamada divisin, por lo que esto debe enserseles, as como su representacin
convencional: a b = c. La calculadora puede ser de gran utilidad en esta tarea. Adems,
en este momento es conveniente sealar que a se llama dividendo, b es divisor y c,
cociente.

3.4.5 Identificacin de ngulos como resultado de cambios de direccin. En

vinculacin con actividades deportivas, los nios realizarn un giro, medio
giro, un cuarto de giro.
Conviene reforzar de alguna manera el giro (sosteniendo los brazos extendidos
al frente o indicando en cada caso qu se ve al frente), para acentuar de algn

modo el cambio de direccin. Es conveniente que distingan si se gira hacia la

izquierda o a la derecha y que lo relacionen con el sentido en el que giran las
manecillas del reloj (o si el giro es contrario al de las manecillas del reloj).
Se pueden trazar algunos polgonos en el piso para que los alumnos recorran
sus lados caminando, e indiquen primero hacia dnde cambian de direccin
(primero hacia el rbol y ahora hacia la puerta), y luego con mayor precisin si el
giro es hacia la izquierda o hacia la derecha, o si es mayor o menor que un
cuarto de giro.
3.4.6 Obtencin de ngulos de 90 y 45 a travs del doblado de papel. Reproduccin de stos en
papel.
Una vez que los alumnos identifiquen el ngulo de 90, se les pedir que intenten obtener tambin
doblando el papel un ngulo de 45. Seguramente, muchos no encontrarn ninguna dificultad en
realizar esto al darse cuenta que el ngulo de 45 equivale a la mitad de 90 y, si lo doblan de manera
que coincidan sus dos extremos, obtendrn sin dificultad el ngulo solicitado.

Asimismo, se pedir que calquen el ngulo sobre una hoja de su cuaderno, con lo que se espera que
obtengan las siguientes figuras (en cualquier posicin):

Es importante resaltar el hecho de que la medida de un ngulo depende de la amplitud y no de la

longitud de sus lados. Esto podrn verlo si tomaron hojas de papel de diferentes tamaos para obtener
los ngulos.

BLOQUE V
Aprendizajes esperados

Utiliza unidades de medida estndar para estimar y medir longitudes.

SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

NMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIN

3.5.1 Elaboracin e interpretacin de representaciones grficas de las
fracciones. Reflexin acerca de la unidad de referencia.
PROBLEMAS ADITIVOS
3.5.2 Resolucin de problemas sencillos de suma o resta de fracciones
(medios, cuartos, octavos).
PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS
3.5.3 Desarrollo y ejercitacin de un algoritmo para la divisin entre un
dgito. Uso del repertorio multiplicativo para resolver divisiones (cuntas
veces est contenido el divisor en el dividendo).
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
MEDIDA
3.5.4 Comparacin por tanteo, del peso de dos objetos y comprobacin

en una balanza de platillos.

3.5.5 Trazo de segmentos con base en una longitud dada.
ORIENTACIONES DIDCTICAS Y PLANES DE CLASE DE LOS
CONTENIDOS:
3.5.1

3.5.2

3.5.3

3.5.4

3.5.5

3.5.1 Elaboracin e interpretacin de representaciones grficas de las fracciones. Reflexin acerca de la

unidad de referencia.
Las actividades anteriores de medicin y de reparto llevan a fraccionar magnitudes continuas (longitudes,
superficies). Para reforzar los aprendizajes que se favorecen con esas actividades, en particular el estudio de la
fraccin como expresin de una relacin entre una parte y un todo, es conveniente plantear adems actividades
en las que los alumnos elaboren o interpreten representaciones grficas de las fracciones como las siguientes:

Dada una fraccin, por ejemplo 1/4, marcar (sombrear, iluminar) la parte de una superficie rectangular que se
da como unidad. Dada una parte marcada en una superficie rectangular, identificar la fraccin que corresponde.
Deben incluirse situaciones en las que la unidad de referencia no est previamente subdividida en el nmero de
partes que indica el denominador, por ejemplo, iluminar 1/4 de la siguiente figura:

Cuando se trata de representar fracciones, las unidades de referencia pueden no estar subdivididas. En
estos casos, los alumnos debern aprender a decidir colectivamente cundo la representacin puede
considerarse correcta y cundo no; por ejemplo, ser incorrecta cuando las partes son notoriamente
desiguales.
Conviene tambin solicitar formas distintas de representar una misma fraccin, por ejemplo, marcar la
mitad de la superficie de un cuadrado de varias maneras para propiciar una comprensin de la fraccin

ms all de la forma. Las representaciones de las fracciones que los alumnos aprenden a realizar
tendern a convertirse en recursos para hacer anticipaciones sobre distintas relaciones o clculos con
fracciones.
Por otra parte, es conveniente insistir, cada vez que sea necesario, en la unidad de referencia. Al
trabajar en el plano de las representaciones grficas o concretas un problema, como Luis tiene un listn
de 3/4 de metro, le corta un pedazo de 1/4 de metro, qu fraccin de listn le qued?, podra propiciar
una respuesta como 2/3, pues quedan dos partes de una tira dividida en tres partes sin considerar que
la unidad de referencia es 3/4. O bien, Ana tena la mitad de una naranja y me invit la mitad, qu
fraccin de la naranja comimos cada una.

3.5.2 Resolucin de problemas sencillos de suma o resta de fracciones

(medios, cuartos, octavos).
Ciertos aspectos de la adicin de fracciones se empiezan a ver prcticamente
desde que se comienza a trabajar con este tipo de nmeros al escribir ciertas

cantidades con equivalencias aditivas, por ejemplo, se puede representar

como + + , o bien, + .
A lo largo del ao pueden plantearse otros problemas que impliquen sumas o
restas de fracciones con el mismo denominador. Conviene que con frecuencia
los alumnos verifiquen, con el auxilio de alguna representacin sus resultados.
Por ejemplo, Alma compr de queso panela para preparar tortas y de
queso de hebra para quesadillas. Cunto queso compr en total?.

3.5.3 Desarrollo y ejercitacin de un algoritmo para la divisin entre un dgito. Uso

del repertorio multiplicativo para resolver divisiones (cuntas veces est contenido
el divisor en el dividendo).
Para encontrar el cociente de una divisin se puede recurrir a la relacin de esta operacin
con la multiplicacin a travs de la pregunta: cuntas veces est contenido el divisor en el

dividendo? Esta es la pregunta que se plantea para realizar el algoritmo de la divisin. La

respuesta puede ser un nmero exacto de veces, o bien, un cierto nmero de veces ms
un residuo.
Las preguntas podrn ser del tipo: cuntas veces entra 4 en 24?, y en 45? En el primer
caso la respuesta es 6, y en el segundo es 11, pero sobra 1. Tambin puede plantearse:
por cunto hay que multiplicar a 6 para obtener 30? Para responder a estas preguntas los
alumnos podrn utilizar la tabla de Pitgoras.
En este momento se debe formalizar y ejercitar el algoritmo de la divisin entre un dgito.

3.5.4 Comparacin por tanteo, del peso de dos objetos y comprobacin en

una balanza de platillos.
Se les puede pedir que ordenen objetos segn su peso, primero por tanteo y
luego utilizando una bscula. Analizar bsculas de diferentes tipos para
4

comunicar de qu modo la bscula indica que un peso es mayor que otro, por
ejemplo, la aguja avanza ms en la escala, indica un nmero ms grande, se
inclina hacia un lado, etc.
Ordenar por peso tres objetos utilizando una balanza de platillos (que puede
haber sido construida por los alumnos), y enfatizar el carcter transitivo de la
desigualdad; por ejemplo, si se descubre que un sacapuntas (a) es menos
pesado que una goma (b), y a su vez, la goma es menos pesada que una caja
de clips (c), entonces se puede asegurar que el sacapuntas es menos pesado
que la caja de clips.
3.5.5 Trazo de segmentos con base en una longitud dada.
Se trata de que los alumnos utilicen diferentes recursos para obtener segmentos
que midan lo mismo que uno dado.

En este caso pueden recurrir a papel transparente, hilo, varillas, popotes o

cualquier otro material. Se sugiere proponer segmentos trazados o no (dados
sus extremos) de diferentes longitudes en hojas de papel, en el piso, sobre el
pizarrn, etctera.
Se debe tener en cuenta que algunos modelos a reproducir no sean paralelos a
la orilla de las hojas o del pizarrn, con el fin de favorecer la conservacin de
longitudes. Se puede vincular este contenido con los relativos a la reproduccin
de figuras.