El maestro

LO ALTERNATIVO EN LA PRCTICA PEDAGGICA: NUEVAS

RELACIONES SOCIALES PARA DISTRIBUIR EL PODER
EDICIN ESPECIAL

JUAN CARLOS JAIME FAJARDO

Bogot agosto 2015

Con el alma en una nube

y el cuerpo como un lamento
viene el problema del pueblo
viene el maestro
el cura cree que es ateo
y el alcalde comunista
y el cabo jefe de puesto
piensa que es un anarquista
le deben 36 meses
del cacareado aumento
y el piensa que no es tan malo
ensear toreando un sueldo;
en el casino del pueblo
nunca le dieron asiento
por no andar politiqueando
ni ser portavoz del cuento
las buenas gente del pueblo
han escrito al ministerio
y dicen que no est claro
cmo piensa este maestro;
dicen que lee con los nios
lo que escribi un tal Machado
que anduvo por estos vagos
antes de ser exilado
Les habla de lo innombrable
y de otras cosa peores
les lee libros de versos
y no les pone orejones
al explicar cualquier guerra
siempre se muestra remiso
por explicar claramente
quien venci y fue vencido
nunca fue amigo de fiestas
ni asiste a las reuniones
de las damas postulantes
esposas de los patrones
por estas y otras razones
al fin triunfo el buen criterio
y al terminar el invierno
le relevaron del puesto
y ahora las buenas gentes
tienen tranquilo el sueo
porque han librado a sus hijos
del peligro de un maestro
con el alma en una nube
y el cuerpo como un lamento
se marcha, se marcha el
padre del pueblo
se marcha el maestro.

Patxi Andin (Socilogo Cantautor espaol)

Lo Alternativo en la Prctica Pedaggica: Nuevas Relaciones

Sociales para Distribuir el Poder /Juan Carlos Jaime Fajardo.
Bogot: Ediciones Alternativas, primera edicin, 2015.

CONTENIDO
Presentacin...........................................................................6

ISBN: 978-958-46-7119-6
Correo electrnico: cajafa2005@yahoo.com

Introduccin............................................................................8
1. Las alternativas instaladas en educacin...........................10
2. Los sujetos y lo alternativo.................................................14
3. Una apuesta epistemolgica para lo alternativo.................18
4. Lo alternativo en las prcticas pedaggicas.......................23
5. Las rupturas como fuentes de lo alternativo .......................28
6. Las maneras alternativas en las relaciones sociales del
maestro anticapitalista y por la distribucin del poder.............30
6.1 Las maneras alternativas de pensar para reconocer lo
emergente y actuar en el ahora..............................................31
6.2 Las maneras de relacionarse: la comunitariedad..............33
6.3 Las maneras de ser: la autonoma colectiva .....................36
6.4 Las maneras de crear: el tejido social..............................38

Colectivo Viento del Sur Revista de Debate Poltico y Social

Modep Movimiento por la Defensa de los Derechos del Pueblo
Director: Frank Molano Camargo Consejo Editorial: Diana Zuley
Bernal Cuellar, John Alexander Daz Piracn, Juan Carlos
Jaime Fajardo, Frank Molano Camargo, Bernarda Andrea
Sandino Garca, Martha Yanneth Valenzuela, Ximena Garca
Ocampo. ISSN: 2322 7923 Correo electrnico:
revientodelsur@gmail.com.

6.5 Las maneras alternativas de sentir ante las emociones

promovidas por el mercado...................................................41

Sobre el autor y el texto

Juan Carlos Jaime Fajardo es Socilogo, Esp. en Pedagoga,
Esp. en Polticas Pblicas, Magster en Estudios Sociales,
doctorando en Educacin, maestro del Distrito de Bogot IED
Luis Vargas Tejada, catedrtico Facultad de Educacin
Universidad Pedaggica Nacional- UPN e integrante de la
corriente magisterial Nuevos Maestrxs por la Educacin
Modep.
Este documento es resultado de los avances investigativos del
autor para el doctorado en Educacin de la Universidad
Pedaggica Nacional sobre el tema, fruto de reflexiones
colectivas con compaeros de Nuevos Maestrxs por la
Educacin y con estudiantes de la Maestra en Educacin de la
UPN.
Lo alternativo es un campo de debate y lucha en educacin
porque se ha convertido en un adjetivo de promocin de las
mismas polticas educativas que afianzan la mercantilizacin, el
capital humano y la privatizacin. Por eso no solo hay que
enfrentar la andanada apabullante de tecncratas, planeadores
y especialistas de escritorio en educacin sino que hay que
contraponerle las construcciones y reflexiones que desde
nuestras prcticas realizamos quienes enfrentamos la dinmica
institucional de administrativos docentes, nixs y jvenes con
cientos de problemas familiares, de desventajas, y sociales para
que accedan al conocimiento y se piensen otro mundo posible
msall de la subsistencia.
Esto es lo que hace este trabajo del profe Juan C. Jaime, plantear
un debate desde las aulas y las instituciones pues recoge de
muchos otros maestrxs con las botas puestas; de ah que esta
teorizacin tiene el mrito de sntesis de prcticas y reflexiones
de muchos profes, incluidos los de movimientos sociales, que
construyen la posibilidad real de alternativas en la educacin
para otra Colombia.
NUEVOS MAESTROS POR LA EDUCACIN - MODEP
Bogot, agosto 2015
5

PRESENTACIN
Es posible en la escuela de hoy una prctica pedaggica
anticapitalista? El maestro Juan Carlos Jaime responde
afirmativamente y para esto nos propone en su reflexin un
desafo y un reclamo esperanzador para pensar y actuar en la
escuela, revolucionarizando la prctica pedaggica. Su punto
de partida, sin dilaciones es reconocer la existencia de un orden
social dominado por el capitalismo, dominacin no slo
econmica, sino fundamentalmente como estructurante de la
cotidianidad, de las relaciones sociales entre los seres humanos,
y por ende de la cotidianidad escolar. Pero su propuesta no se
restringe a la denuncia de la dominacin y a la proclama de que
maana podr existir otra escuela, cuando exista otra sociedad.
La propuesta que este autor nos hace, se soporta en sus
dilogos con las experiencias docentes cotidianas propias y de
otros y otras docentes, con los movimientos sociales y
pensadores sociales que han venido haciendo praxis educativa
en el horizonte de la resistencia y la emancipacin. La escuela es
un campo de contienda entre dominacin y emancipacin, en
tanto no existe dominacin absoluta. Si la escuela, es como la
define Juan Carlos Jaime una armazn de relaciones sociales,
en la que saber, poder, afecto, trabajo le dan forma, es entonces
en el campo de la vida cotidiana escolar que se concretiza la
alternativa.
Este conjunto de proposiciones se hace justo cuando en la
perspectiva del modelo de pas que disean las clases
dominantes, encuentra en la dominacin de la escuela y del
trabajo docente una de las vas para hacer ms eficiente la
reproduccin del capital y ms subordinada la escuela a las
demandas del empresariado neoliberal. La escuela capitalista a
la que se aspira, piensa al magisterio no como sujetos, sino como
individuos en competencia, pero dciles, reconfigurados en la
6

lgica de la eficiencia, la estandarizacin y la fabricacin de

respuestas a las demandas de la reproduccin del capital.
A esta escuela pretendidamente cooptada, es posible desafiarla
y desinstalarla desde una prctica pedaggica alternativa,
anticapitalista, que brota todos los das en otras relaciones
sociales no capitalistas, creadas de manera intencionada o no,
tanto en los intersticios y en las fisuras que el rgimen no puede
evitar, como el las apuestas mayores que colectivos y
comunidades se deciden a defender. El maestro Juan Carlos
Jaime, no invita a abandonar la escuela formal y a hacer lo nuevo
en otro espacio, donde no exista dominacin del estado y el
capital, su invitacin es a producir emancipacin desde ahora y
en el aula, a crear y recrear nuevas y viejas relaciones sociales
no capitalistas. Si bien este texto no tiene la pretensin didactista
de parametrizar la alternativa pedaggica, brinda herramientas
polticas y educativas para la accin pedaggica.
Frank Molano Camargo
Docente Asociado de la Universidad Distrital Francisco Jos
de Caldas
Educador, historiador y activista social

INTRODUCCIN
Con frecuencia en la vida cotidiana se escucha hablar de lo
alternativo: medios de comunicacin alternativos, economas
alternativas, consumo alternativo, pedagoga alternativa, entre
otros ejemplos; sin embargo, parece que muchas de estas
apuestas son alternativas en lo formal, pero no al modelo ni
contexto imperante. Entonces, qu es lo alternativo en
educacin y pedagoga? La discusin sobre qu se entiende por
pedagoga alternativa, es vital para comprender la pertinencia
de esta categora, pues tanto la Federacin de los Trabajadores
de la Educacin - FECODE, como diferentes colectivos
magisteriales, as como espacios de discusin poltica y
acadmica, hablan de construir una propuesta alternativa de
educacin y de pedagoga.
Teniendo en cuenta que existen mltiples perspectivas sobre el
tema y con el propsito de aportar en la discusin,
particularmente desde una perspectiva emancipatoria es que se
presenta este documento, bajo la idea de que lo alternativo en la
prctica pedaggica es una relacin social y no es algo
cosificado o reificado y que tales relaciones sociales tienen
incidencia en la distribucin del poder y del saber para las
comunidades locales. En tal sentido el hecho educativo es
poltico.
De ah, que la tesis central del presente documento consista
en que lo alternativo en la prctica pedaggica se materializa en
nuevas relaciones sociales, antes que contenidos temticos y
formas didcticas. En ese sentido, reflexionar sobre el conjunto
de relaciones sociales que circulan en la escuela debe ser el
1
centro de lo pedaggico , es decir, prestar atencin al curriculum
oculto que circula
cotidianamente, las relaciones entre
1 En la dcada del 80 Mario Fernndez Enguita analiz que existan en el proceso
educativo relaciones sociales simblicas y materiales tanto al interior de la escuela
como fuera de sta.

direccin y docentes, entre los propios docentes, entre docentes

y alumnos; hacernos cargos del autoritarismo, de las formas
veladas de discriminacin, de competencia, de desvalorizacin
del otro Assal, Scherping y Pavez (s.f., p.17). Adems, es
necesario tener en cuenta en la reflexin pedaggica, que el
proceso educativo no se limita a lo explicito y formal de la
escuela, ya que en esta se establece unas jerarquas y se
enmascara la realidad de las relaciones sociales. (Bourdieu y
Passeron, 1996, p.9). Por ende se hace necesario prestar
atencin a las cotidianidades escolares donde circula la
hegemona, pero donde tambin puede desarrollarse lo
alternativo. Sobre todo, si se tiene en cuenta que La lenta y
profunda revolucin de lo cotidiano es tambin una revolucin en
las personas, en sus sentimientos, en sus actitudes,
pensamientos, acciones, necesidades, maneras de
satisfacerlas. Se trata de la revolucionarizacin , que corta por
lo plano el antiguo dilema de primero las estructuras y luego el
hombre o viceversa Del Corno (1977, p. 33). De ah, se
considera que La esencia de los seres humanos, educadores y
educandos por lo tanto, es el conjunto de las relaciones sociales
(materiales y espirituales)2 las cuales se expresan en la
escuela, siendo estas el centro del proceso educativo. Por ende,
la relacin entre pedagoga y poltica es estrecha, al respecto se
coincide con Palacios al afirmar, citando a Gramsci: los
problemas pedaggicos, lejos de ser exclusivamente problemas
didcticos, estn estrechamente enlazados con problemas
culturales y polticos ms amplios Palacios (1989, p. 2), dentro
de tales problemas polticos de la pedagoga, est lo relacionado
con el poder.
En ese orden de ideas, se exponen a continuacin los siguientes
mbitos: 1. Las alternativas instaladas en educacin; 2. Los
sujetos y lo alternativo; 3. Una apuesta epistemolgica para lo
alternativo; 4. Lo alternativo en las prcticas pedaggicas; 5. Las
rupturas como fuentes de lo alternativo y; 6. Las maneras
alternativas en las relaciones sociales del maestro anticapitalista
y por la distribucin del poder.

2 Esta es la tesis No. 6, de las once, de Marx sobre Feuerbach (Silva 2011, P. 4)
9

1. ALTERNATIVAS INSTALADAS EN LA EDUCACIN

En lo educativo diferentes apuestas pedaggicas, se nominan
como alternativas, de ah que en este apartado se mencionen
algunos ejemplos para mostrar cmo se ha instituido este
concepto a una diversidad de programas, expresando una
concepcin limitada sobre esta categora.
En primer lugar, existen concepciones que consideran lo
alternativo como fuera o en oposicin a lo formal, pues en el
campo educativo, lo "alternativo" ha tendido a asociarse con
educacin no-formal. A sta se le atribuyen una serie de virtudes,
por oposicin a los defectos que a su vez se le atribuyen a la
educacin formal. Es as como se ha construido la lista conocida
de pares opuestos: inflexible/flexible, vertical/horizontal,
monlogo/dilogo, irrelevante/relevante, acrtica/crtica,
autoritaria/participativa, divorciada de la realidad/ vinculada a la
realidad, separada de la comunidad/integrada a la comunidad,
etc. (Torres, 1992, p. 3).
En segundo lugar, llama la atencin cmo en diferentes pases,
se ha nombrado lo alternativo en educacin, a diferentes
opciones de actuacin poltica o pedaggica en relacin a lo
tradicional, por ejemplo, en el Per, existe un programa de
Educacin Bsica Alternativa, EBA, al respecto, el reglamento
ministerial artculo 3, la define como: La Educacin Bsica
Alternativa es una modalidad de la Educacin Bsica destinada a
estudiantes que no tuvieron acceso a la Educacin Bsica
Regular, en el marco de una educacin permanente, para que
adquieran y mejoren los desempeos que la vida cotidiana y el
acceso a otros niveles educativos les demandan. Tiene los
mismos objetivos y calidad equivalente a la Educacin Bsica
Regular, enfatiza la preparacin para el trabajo y el desarrollo de
competencias empresariales. Por su parte en Colombia,
10

Torres, 1992 considera que la propuesta de escuela nueva, es

alternativa, dentro de la educacin formal:
Quizs el mayor mrito y el elemento ms inspirador consista
precisamente en que no se trata de una alternativa a la educacin
formal ni a la educacin estatal sino de una alternativa dentro de los
parmetros de la educacin formal y la educacin pblica (p. 1).

En Espaa, por ejemplo los mtodos alternativos, se expresan

en diferentes propuestas, pero que no trascienden lo
3
cognitivo.
En tercer lugar, se ha limitado lo alternativo a las didcticas
implementadas en donde los escenarios del proceso educativo
son relevantes, como por ejemplo la enseanza fuera del aula o
4
incluso sin escuela . En otros mbitos, las propuestas
alternativas (lvarez y Maldonado: 2007, Par. 22), consideran
que para lograrlas, se debe educar para la incertidumbre, para
gozarse la vida, para la significacin, para la expresin, para
convivir, para apropiarse de la historia y de la cultura. Las
prcticas educativas, en esta propuesta se clasifican en,
prcticas significativas, prcticas de observacin, prcticas de
prospeccin, prcticas de interaccin, prcticas de reflexin
sobre el contexto, prcticas de aplicacin, prcticas de inventiva,
prcticas para salir de la inhibicin discursiva.
En cuarto lugar, desde lo sindical y desde algunas
organizaciones sociales se apuesta por concebir lo alternativo,
ms all de las polticas, las metodologas y las didcticas. Por
ejemplo, la Federacin de Trabajadores de la Educacin en
Colombia, FECODE denomina experiencia pedaggica
alternativa, EPA: situndola en el campo de la transformacin
de la escuela con relacin a sus roles en la sociedad y en
contraposicin a las polticas educativas neoliberales, esto
implica poner en duda e interrogar las prcticas pedaggicas
escolares y las condiciones materiales e histricas en que se
3 Al respecto se exponen diferentes apuestas pedaggicas: Pedagoga Waldorf;
Mtodo Montessori; Mtodo Kumon; Mtodo Doman. La educacin alternativa
como alternativa. Disponible en: http://www.serpadres.es/3-6anos/educacion-desarrollo/articulo/educacion-alternativa-que-aportanestos-colegios
4 Por ejemplo al respecto ver el documental La Educacin Prohibida o los
planteamientos de Ivn Illich.
11

desarrollan. En este sentido, una EPA se define a partir de:

Considerar que lo epistemolgico y lo poltico se posicionan en la
apropiacin del pensamiento universal crtico, social, histrico,
hermenutico y del materialismo histrico" (Fecode, 2012, p.
42). El Circulo sobre pedagogas alternativas de la Asociacin
Distrital de Educadores- ADE, considera que las prcticas
pedaggicas alternativas son aquellas que se oponen al
5
discurso hegemnico ; por su parte el Colectivo de Maestrxs
Viento del Sur MODEP llaman alternativa pedaggica,
aquellas experiencias pedaggicas que desnaturalizan las
6
prcticas, ideas y relaciones neoliberales .
A excepcin de estas ultimas apuestas, en los ejemplos
mencionados, no se trasciende ms all de apuestas
innovadoras o significativas dentro del modelo educativo,
econmico y poltico instalado. De ah, ante la urgencia de
trascender ms all de lo que se ha nominado como alternativa
en educacin y pedagoga, se hace necesario su
reconceptualizacin. Por ende, para precisar a qu se refiere
con las apuestas alternativas en educacin y pedagoga, en el
presente texto, se considera que estas deben estar en
perspectiva emancipatoria. Ms an cuando se reconoce que el
neoliberalismo se ha convertido en el paradigma dominante,
capaz incluso de incorporar y cooptar algunas categoras
crticas en funcin del proyecto hegemnico (Torres, 2009, p.
21).
En sntesis, se ha instalado una concepcin de lo alternativo en
educacin limitada a programas educativos o estrategias
pedaggicas y didcticas, pero que no trascienden las apuestas
educativas hegemnicas ni la transformacin de las relaciones
sociales instaladas. En ese sentido, se considera que lo
alternativo en las prcticas pedaggicas, est en
correspondencia con dinamizar nuevas relaciones sociales y
7
fortalecer los poderes dispersos de las comunidades.
5 Al respecto ver la convocatoria del CEID ADE al encuentro prcticas alternativas y
prcticas de la ruralidad a realizarse el 21 de agosto de 2015 en Bogot.
6 Al respecto ver la relatora Otra Educacin es Posible resultado del encuentro
sobre el tema, realizado en agosto de 2014 en la localidad Puente Aranda - Bogot.
7 Zibechi distingue entre fragmentacin y dispersin, la primera es producida por el
Estado, mientras la segunda por los movimientos sociales. Zibechi (2007, p. 225).
12

Por tanto, reflexionar sobre qu tan alternativo es lo que se ha

venido haciendo desde lo pedaggico es importante para
avanzar en su conceptualizacin y de ah desinstalar la limitacin
que se hace de lo alternativo en algunos mbitos educativos.
Jess Palacios, cuestionando algunos cambios en la escuela,
retomando a Federico Climent, afirma: hasta el momento lo
nico que se ha hecho, es cambiar la antigua pajarera de
mimbre, estrecha e incmoda, por otra nueva, ms majestuosa,
de alambres dorados, amplia y ventilada, donde caben ms
pjaros que estn sujetos a la misma cautividad; mientras, la
estructura ha permanecido inalterable. El problema no es ese
(Palacios: 1978, p. 31). Ser que esto ha pasado no slo con la
escuela, sino con algunas apuestas pedaggicas que se asumen
alternativas?
Desde el marxismo, la transformacin social y por ende lo
alternativo puede sintetizarse de la siguiente manera:supresin
de las diferencias de clase en general, para la supresin de todas
las relaciones de produccin en que stas descansan, para la
supresin de todas las relaciones sociales que corresponden a
esas relaciones de produccin, para la subversin de todas las
ideas que brotan de estas relaciones sociales Marx y Engels
(1971, p. 132). El interrogante fundamental es entonces la
educacin qu papel puede cumplir en este propsito?, los
maestros y maestras de igual manera qu papel juegan para la
transformacin social? Gramcsi al relacionar intelectuales y
cultura, se pregunta: cmo debe entenderse el trabajo
intelectual; ms an, desde qu perspectivas hay que ver el nexo
entre las fuerzas reales, las relaciones sociales histricamente
determinadas, y las ideas, concepciones del mundo,
elaboraciones tericas? Palacios (1978, p. 212), siendo esto
vital para la transformacin escolar.
De lo anterior, se infiere que los procesos educativos y
pedaggicos alternativos estaran en la perspectiva de aportar a
transformar ideas y relaciones sociales, cuestionando y
transformando el entorno en el que impera la desigualdad social
fruto de modelos productivos que adems de destruir el planeta
instrumentalizan al ser humano.

13

2. LOS SUJETOS Y LO ALTERNATIVO

Para la emergencia de lo alternativo, ya sea en la escuela actual
o fuera de esta, los sujetos constituyen el eje fundamental, pues
son quienes reactan sobre la realidad, agenciando nuevos
procesos por medio de sus prcticas. En ese sentido, vale tener
en cuenta lo expuesto por Martnez y Cubides (2012), respecto a
que el sujeto no debe ser estudiado como esencia y reconocerlo
como sujeto de necesidades y posibilidades, as como
reconocer los espacios de subjetivacin individual y colectiva, es
decir se constituye en medio de relaciones sociales y no al
margen de estas.
En este caso, el sujeto magisterial con apuestas crticas,
expresan su subjetividad por medio de las prcticas en el
contexto escolar, las cuales se concretan en permanente tensin
con lo instituido. En tal direccin, la conciencia para reactuar
sobre la realidad genera situaciones y posibilidades para nuevas
relaciones sociales, lo cual requiere la decisin poltica de los
sujetos. Desde la perspectiva de Zemelman (1989, p. 38), "el
anlisis de las situaciones histricas incorpora la voluntad, ya
que la conciencia deja de ser el reflejo de las tendencias
histricas para transformarse en la capacidad para reactuar
sobre lo inmediato. Se puede afirmar que la voluntad para
construir la realidad equivale a una prediccin, en cuanto
contribuye a potenciar la realidad para acelerar su desarrollo en
el tiempo, como tambin a hacer ms complejos sus contenidos
sociopolticos, en la medida en que contribuye a ampliar el
espacio de las prcticas posibles". Por ende, por medio de la
voluntad como parte de la conciencia de los sujetos polticos, se
puede tomar distancia del discurso hegemnico y de las
prcticas instituidas para agenciar transformaciones.
Lo anterior, no desconoce que el sujeto est en permanente
interaccin social, donde sus utopas y su voluntad estn
mediadas por los procesos polticos. Al respecto, Tapia (2008,
p.111) afirma que En la poltica se constituyen sujetos. Algunos
14

son constituidos heternomamente. Otros se auto constituyen

con mayor grado de autonoma. Incluso en los casos de
constitucin vertical, siempre hay una dimensin subjetiva que
acaba aceptando la interpelacin autoritaria y, as, acaba
produciendo la relacin de subordinacin a travs de la cual se
constituye en sujeto. De igual manera se tiene en cuenta que el
sujeto est en permanente transformacin, no es esttico, por
ende, el maestro va movilizando su subjetividad y va
expresndolo en sus prcticas, tales cambios pueden transitar
hacia lo instituido o hacia lo instituyente. En palabras de
Grossberg el sujeto es nmada (1986, cit. en McLaren,
1997a:61) (Snchez, 2002: 83), lo cual posibilita que el
magisterio sin
apuestas crticas pueda transformarse en
alternativo, pero tambin, nos alerta de los transitos hacia la
adaptacin de quienes en algn momento tuvieron apuestas
alternativas.
Por ende, para estudiar las prcticas pedaggicas del magisterio,
se asume una perspectiva analtica en la que los sujetos crticos
existen y son actores de la realidad inmersos en ciertas
relaciones sociales. En ese contexto, los maestros y maestras
alternativas no se limitan a la ejecucin de la poltica educativa,
sino que la traducen y ello se expresa en sus prcticas. En ese
sentido, si los sujetos pueden reactuar sobre las condiciones de
la realidad, requiere por ende pensarse un futuro posible, es por
esto por lo que lo poltico nos coloca ante la necesidad de
recuperar la dimensin utpica de la realidad, constituyendo un
desafo que debe afrontarse debido a que conceptualiza la
realidad en trminos del dndose del momento dado.
(Zemelman 1989, p. 30), siendo esto relevante ya que la poltica
no se limita a acciones inmediatistas, sino que se realizan bajo un
horizonte posible y ello orienta las reactuaciones en el presente
del magisterio crtico.
Desde esta perspectiva no se considera al sujeto magisterial
sujetado a las instituciones, a no ser que asuma dicha postura, de
ah que sus prcticas expresan su subjetividad poltica, por ello,
cuando se realizan los anlisis polticos no se busca destacar
qu es lo determinante en el plano de las estructuras, sino cmo
lo activador conforma la direccin precisa del desarrollo de la
realidad y por ende, su ncleo bsico de estudio es la
15

conjugacin entre sujeto y proyecto. (Zemelman 1992, p. 35).

Por su parte, De Certeau (2000), partiendo de la existencia del
sujeto que fabrica ante lo observado, propone estudiar las
representaciones sobre estas y los comportamientos del
receptor, pues analizar lo que el sujeto fabrica durante la prctica
como una apuesta que permite abordar las diferentes maneras
de hacer; por ende, asumir los sujetos sociales como
productos, a la vez que producentes de la realidad, supone
concebir la vida social como movimiento histrico, como sntesis
de mltiples dinamismos y dimensiones, atravesada por
diversos procesos temporales y espaciales (Torres 2007, p. 81).
Entonces, ese sujeto magisterial en devenir, en medio de
tensiones polticas y con la voluntad como capacidad para
reactuar sobre la realidad, va concretando las posibilidades y
construyendo la emergencia de lo alternativo, por medio de las
prcticas pedaggicas como expresin de las nuevas relaciones
sociales referente a un contexto dado. De esta manera se
reconoce el papel del sujeto en la transformacin social, pues
este no se limita a un determinismo unilateral. Al respecto Marx
cuestion que El defecto fundamental de todo el materialismo
anterior -incluido el de Feuerbach- es que slo concibe las
cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de
contemplacin, pero no como actividad sensorial humana, no
como prctica, no de un modo subjetivo Marx (1845, p. 1). Es
decir, el sujeto poltico, con su conciencia y su prctica puede
modificar las relaciones de produccin existentes y las
desigualdades sociales.
En tal perspectiva, se considera que los sujetos que se proponen
lo alternativo, agencian procesos, en este caso educativos y
pedaggicos, lo que se expresa en prcticas escolares y
subjetividades crticas, al respecto Martnez y Cubides (2012, p.
181), afirman "llamamos agencia a aquellas fuerzas- accionesexpresiones, que activan, promueven o posibilitan una
alteracin en la cotidianidad del sujeto tanto en su forma de
pensar como en las acciones que realiza y que producen un
aumento de su poder". Pues, no se puede olvidar, sealaba
Marx, que son los seres humanos precisamente los que hacen
que cambien las circunstancias y que el propio educador
8
necesita ser educado .
8 Esta es la tesis No. 3 sobre Feuerbach Silva (2011, P. 5). .
16

Tal poder, tiene una materialidad en la medida que la utopa se va

materializando por medio de proyectos y prcticas, lo cual va
configurando a su vez al sujeto poltico. Una expresin de la
constitucin de tales sujetos, son sus formas organizativas, las
cuales son diversas, como afirma Martnez (2008, p. 19), "las
redes pedaggicas educativa y pedaggica existen, son de
carne y hueso, y estn diseminadas en mltiples expresiones y
formas de organizacin pedaggica de los educadores
colombianos: colectivos, mesas, anillos, microcentros, redes,
entre otras", lo que va constituyendo el tejido social emergente a
pesar de la racionalidad imperante de la empresa educativa que
ha generado destruccin de lo colectivo.
Estos procesos organizativos de los maestros estn
relacionados con su quehacer, es decir con sus prcticas
pedaggicas. Tales prcticas van constituyendo las experiencias
pedaggicas alternativas. Estas prcticas organizativas de los
sujetos, pueden nominarse como tcticas desde la perspectiva
de De Certeau (2000), debido a que a pesar del poder dominante
se producen y reproducen. Por ende, los sujetos y sus prcticas,
no son esencias ni al margen de las relaciones o interacciones
sociales, ni se constituyen aisladamente, sino que surgen,
transitan y se transforman en medio de las nuevas relaciones
sociales en tensin con las existentes.

3. UNA APUESTA EPISTEMOLGICA PARA LA

POSIBILIDAD DE LO ALTERNATIVO
Reflexionar sobre dnde y cmo se asume la realidad, es
importante ms cuando, para la gran poblacin humana, hay un
sentir de casi exiliados dentro del mundo debido al pensamiento
cientfico que se ha producido sobre dicha poblacin Santos
(2015 p. 29). De ah que para estudiar las condiciones de
posibilidad sobre la emergencia de lo alternativo en las prcticas
pedaggicas, se considera importante asumir una postura
crtica, pues como afirma el citado autor Crear otra nueva
epistemologa es difcil porque tiene una gran dimensin de
desaprendizaje Santos (2015, p. 34). Claro est, no ay que
desconocer el acumulado de conocimientos de la sociedad, pero
es urgente ampliar la perspectiva para reconocer conocimientos
opacados y excluidos por lgicas de pensamiento unilaterales y
hegemnicos.
En esa perspectiva, para lo educativo, particularmente sobre
cmo se concibe el escenario escolar se retoma a Giroux (1983)
quien cuestiona algunos planteamientos que limitan la escuela a
un instrumento ideolgico estatal, involucrada en el proceso de
reproduccin moral y poltica; niegan que sta sea un lugar de
conflicto, llevando a una parlisis a maestros y estudiantes como
agentes crticos, lo cual redujo la pedagoga a tcnicas y
mtodos estriles. Es decir, en la escuela se pueden efectuar
procesos educativos para el cambio, a pesar de las pretensiones
de las polticas estatales. En ese sentido, la teora crtica aporta
elementos de anlisis para reconocer las posibilidades de lo
alternativo. Desde esta perspectiva, el estudio de la realidad no
se reduce a lo que existe, sino que es estudiada como un campo
de posibilidades (Santos, 2006, p.19).
De igual manera, se considera relevante tener en cuenta lo
expuesto por Castoriadis (2005), respecto a la existencia de
formas no coercitivas para los procesos de institucionalizacin,
este autor afirma: las instituciones se imponen algunas veces
de manera coercitiva y que de manera ms amplia mediante la
adhesin y el apoyo, la legitimidad, la creencia, pero que en

17

18

ltima instancia mediante la formacin de la materia prima

humana en individuo social (Castoriadis, 2005, p. 66) este autor
nos invita a un proceso de reflexin sobre lo alternativo, pues
interroga: Cul es la parte de nuestro pensamiento y de todos
los modos de ver las cosas y hacer las cosas que no est
condicionada o determinada en un grado decisivo por la
estructura y las significaciones de nuestra lengua materna, por la
organizacin del mundo que esa lengua expresa, por nuestro
primer ambiente familiar, por la escuela, por todos esos "haz
esto" y "no hagas esto" que nos han acosado constantemente,
por los amigos, por las opiniones que circulan, por las maneras
de hacer que nos imponen los artefactos innumerables en medio
de los cuales estamos inmersos, etc.? (Castoriadis, 2005, p. 66).
En ese orden de ideas, lo alternativo no es limitarse a resistir
nicamente lo coercitivo, sino tambin aquellas manifestaciones
sutiles de lo instituido, evitando de esta manera que algunas
prcticas pedaggicas que limitan su resistencia a lo coercitivo
descuidando las sutilezas de lo instalado sean cooptadas, siendo
funcionales a lo instituido, es decir la racionalidad neoliberal.
Al respecto, se retoma la afirmacin de Tapia (2008, p. 67)
Cuando las acciones colectivas se delimitan dentro de la poltica
institucional, se vuelven simple sociedad civil. Similarmente
advirtiendo sobre la cooptacin de prcticas por parte de lo
instituido, en este caso pedaggicas, Holloway, citado por
Sandoval (2015, p. 84) Nos dice, la grieta corre, se extiende
porque en general el proceso del Estado y del capital es un
proceso de llenar las grietas, de absorber las grietas, as que slo
el movimiento ms rpido que el del capital puede ayudarnos.
Por su parte, Abal (2007, p.7) cuestionando a De Certeau al no
relacionar tctica y poder, advierte que la estrategia puede
incorporar las disidencias, sin poner en riesgo la reproduccin.
Entonces, lo alternativo debe prestar atencin a los procesos de
cooptacin por parte de las instituciones y evitar el lmite que
imponen estas.
Por ello, lo alternativo a lo instituido exige pensar y actuar con lo
no posible, trascendiendo lo instituido ya sea coercitivo o sutil,
llevando a la creacin, la cual entiende Castoriadis como: el
establecimiento de un nuevo eidos, de una nueva esencia, de
19

una nueva forma en el sentido pleno y fuerte de ese trmino:

nuevas determinaciones, nuevas formas, nuevas leyes
(Castoriadis, 2005). Tales creaciones cobran materialidad, en
este caso tomando como punto de partida la posibilidad y la
necesidad de transformar las relaciones sociales existentes,
permitiendo la emergencia de otras.
De ah que lo alternativo es posible debido a que con frecuencia
los maestros y maestras alternativas estn creando prcticas
pedaggicas que sugieren nuevas apuestas polticas, a pesar
de ser poco visibilizadas, en palabras de De Certeau (2000) son
usuarios de un poder, con capacidad de fabricacin en sus
maneras de hacer las prcticas reinventando lo cotidiano. Tales
creaciones en las prcticas pedaggicas, son actos polticos a
pesar de su poca visibilizacin y son el fruto de nuevas
epistemes. Sobre todo, por que como sujetos podemos
prefigurar una realidad antes de su existencia, al respecto Marx
al comparar las araas y las abejas con los maestros de
construccin, afirm: hay algo en que el peor maestro de obras
aventaja, desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho de que,
antes de ejecutar la construccin, la proyecta en su cerebro. Al
final del proceso de trabajo, brota un resultado que antes de
comenzar el proceso exista ya en la mente del obrero; es decir,
un resultado que tena ya existencia ideal. (Marx, 1959, p. 131).
Es decir, el sujeto poltico magisterial puede prefigurar una
escuela alternativa y actuar por esta, tal horizonte de existencia
ideal gua sus pasos como lo sealara Eduardo Galeano, en este
caso los pasos pedaggicos.
En ese sentido, al debatir la poltica y lo poltico, Martnez y
Cubides (2012), dan a lo poltico una perspectiva para pensar lo
imposible, ya que "la poltica es concebida "no slo como el arte
de lo posible, que bien podra asociarse a la real poltica del
liberalismo, sino que constituye el arte de lo imposible, en el que
juega la imaginacin, la creatividad, la sapiencia popular y la disutopa" (Gantiva citado por Martnez y Cubides, 2012).
Particularmente, porque en la poltica se expresan las aperturas
o cierres de las posibilidades para lo alternativo en las prcticas,
ya que la poltica es maleable, en la que los sujetos la reconocen,
reactan sobre ella, la crean y la destruyen. Como afirma Tapia
(2008, p. 111) La poltica es un campo de fuerzas en el que los
20

sujetos crean instituciones, pero tambin en el que las pueden

destruir, reformar, sustituir. En la poltica experimentamos tanto
el poder de la creacin como el de la destruccin de lo social y
las condiciones que ste ha producido para reproducirse,
ampliarse, renovarse.
De ah que, concebir la realidad en permanente tensin entre lo
existente y lo alternativo, no slo permite reconocer las
posibilidades de cambio, sino adems reinventar
permanentemente las maneras de actuacin sobre esta.
Entonces, en la prctica pedaggica coexisten lo posible y lo
imposible en palabras de Martnez y Cubides (2012), lo
producido y lo producente en palabras de Zemelman (1989), lo
instituido y lo instituyente en palabras de Castoriadis (2005),lo
tctico y lo estratgico en palabras de De Certeau (2000), lo
tcnico y lo crtico en palabras de De Paz (2004), es decir, existe
una tensin en el proceso de desarrollo de la prctica
pedaggica, la cual en ocasiones no se evidencia,
absolutizando lo instituido, llevando a un desperdicio de la
experiencia y por ende de posibilidades existentes. De ah que
se concibe que existe lo alternativo al interior de la prctica
pedaggica y no una prctica
pedaggica totalmente
alternativa o institucionalizada, sino en permanente tensin a
su interior.
Sin embargo, para reconocer y dinamizar tales posibilidades, se
requiere una apuesta analtica que permita su reconocimiento y
su reactuacin, al respecto Santos (2006, p. 125) propone una
imaginacin epistemolgica y una imaginacin democrtica: La
imaginacin epistemolgica permite diversificar los saberes, las
perspectivas y las escalas de identificacin, anlisis y
evaluacin de las prcticas. La imaginacin democrtica
permite el reconocimiento de diferentes prcticas y actores
sociales; este mismo autor, considera que es necesario
excavar en la basura cultural producida por el canon de la
modernidad occidental para descubrir las tradiciones y
alternativas que de l fueron expulsadas, excavar en el
colonialismo y el neocolonialismo para descubrir en los
escombros de las relaciones dominantes entre la cultura
occidental y las otras culturas, otras relaciones posibles, ms
21

recprocas e igualitarias, el inters es identificar en esas ruinas

fragmentos epistemolgicos, culturales, polticos y sociales que
nos ayuden a reinventar la emancipacin social. Santos (2006, p.
17). Sobre todo, porque como afirma Tapia (2008, p. 98), en el
subsuelo poltico, circula lo que no ha sido integrado aunque
desea serlo, lo que coexiste con lo desintegrado y reconstituido a
travs de otras prcticas y discursos, muchos de ellos menos
universalistas. Entonces, reconocer la diversidad y las
emergencias de lo alternativo en las prcticas y experiencias
pedaggicas del magisterio, exige una perspectiva amplia sobre
la realidad que tome distancia de la unilateralidad y los discursos
hegemnicos.
Lo anterior, expresa que en medio de la racionalidad neoliberal,
en medio de las instituciones educativas como la escuela
competitiva en palabras de Martnez (2004) que son funcionales a
tal modelo, existen posibilidades de alternativas de los maestros
anticapitalistas, especficamente en las prcticas pedaggicas,
pero esto requiere a su vez un sujeto alternativo que las agencie y
las reconozca.
Para concretar dichas posibilidades, se tiene en cuenta que la
concrecin de una utopa, en este caso, educativa y pedaggica,
parte de rupturas con lo instituido y circula por mbitos de
transicin como son: recuperaciones, fortalecimientos,
adopciones y creaciones de realidad (Jaime, 2010), los cuales
deben ser analizados, para comprender sus dinmicas sociales
y polticas. Retomando a Zemelman (1989) sobre la dimensin
temporal de la prctica social, se afirma que en la subjetividad se
condensan diferentes momentos y espacios de la
actividad
humana, existe la memoria como apropiacin del pasado, la
experiencia como apropiacin del presente y
que a la vez
construye posibilidades futuras.
En sntesis, para una epistemologa de lo alternativo, se parte de
la necesidad de desaprender lgicas unilaterales, concebir la
escuela como un campo de posibilidades, reconocer que lo
instituido tambin transita por escenarios no coercitivos, que en
una prctica coexisten lo reproducido y lo alternativo, que existen
mltiples temporalidades en los proyectos educativos y que tal
cosmovisin se construye en medio de nuevas relaciones
sociales en tensin con las existentes.
22

4. LO ALTERNATIVO EN LA PRCTICA PEDAGGICA

Ante la urgencia de trascender ms all de lo que se ha
nominado como alternativo en educacin, se hace necesario su
reconceptualizacin. Por ende, para precisar a qu se refiere
con las apuestas alternativas en pedagoga, en el presente
texto, se considera que estas deben estar en perspectiva
emancipatoria. Como ya se dijo, Ms an cuando se reconoce
que el neoliberalismo se ha convertido en el paradigma
dominante, capaz incluso de incorporar y cooptar algunas
categoras crticas en funcin del proyecto hegemnico (Torres,
2009, p. 21). En tal direccin, Ral Zibechi considera que ser
revolucionario es luchar colectivamente para transformar la
sociedad, es ser solidario, ser cuidadoso con el medioambiente,
es pensar no en el hoy, sino en las generaciones del futuro, es
anteponer lo colectivo a lo individual, es preferir el vivir bien a la
acumulacin de capital Sandoval (2015, p. 100). Esto puede ser
concretado en la escuela, se trata, en definitiva, de crear una
alternativa pedaggica, una escuela alternativa proyectada
hacia una sociedad alternativa Palacios (1978, p. 213). En esta
perspectiva, es que se concibe lo alternativo en la prctica
pedaggica.
Por ende, conceptualizar lo alternativo en la prctica
pedaggica, exige responder al interrogante, desde dnde se
9
efecta la reflexin sobre la prctica educativa? Diferentes
autores consideran que la pedagoga consiste en la reflexin
sobre la prctica educativa (Lucio 1989), (Martnez, 1990),
(Vasco, Martnez y Martnez, 2008) entre otros, sin embargo,
dicha definicin para la alternativa pedaggica, presenta una
limitacin, pues la reflexin puede darse desde diferentes

9 La prctica pedaggica es entendida como la reflexin que se efecta sobre la

prctica educativa. Por su parte, Achilli (1987) distingue prctica pedaggica y prctica
docente, la primera se realiza en el aula, mientras la segunda en los contextos
cotidianos de la escuela. En Baril, 2007, p. 119).
23

racionalidades: neoliberal o alternativa, entre otras. En ese

sentido, se considera que el ncleo para desarrollar una
alternativa pedaggica es la cosmovisin con que se asuman los
procesos reflexivos, esta entendida como el proceso de
creacin de dispositivos para analizar el mundo y actuar en l
(Cric, 2004, p. 84), lo cual incide en las relaciones sociales
alternativas que se construyen y desde donde se efectuara la
reflexin. De ah que se requiera responder a los interrogantes:
desde donde se reflexionan las prcticas educativas y la
realidad? y cules son las nuevas maneras de hacer en las
relaciones sociales de los maestros?
Como se dijo anteriormente, el paradigma neoliberal est
cooptando y promoviendo prcticas alternativas, esto dentro de
la lgica del imperialismo cultural, que enmascara el
pensamiento nico en palabras de Ramonet (1999), de ah la
importancia de articular lo alternativo con lo emancipatorio.
Sobre todo, porque los conflictos implican dos cuestiones
centrales: sujetos colectivos que los protagonicen y la capacidad
de crear un mundo nuevo para que los oprimidos no repitan la
vieja historia que los lleva a ocupar el lugar del opresor Zibechi
(2015, p. 103). Tal emancipacin exige establecer rupturas con
las relaciones sociales existentes y no simplemente por
hegemonizarlas.
En ese sentido, Giroux (1997) efecta una distincin entre
prcticas de oposicin y prcticas de resistencia, las primeras
son acciones funcionales a lo existente, mientras las segundas
resisten a lo instalado. Por su parte, Girardi, (2004, p. 61)
diferencia entre resistencia y alternativa, al respecto afirma: La
resistencia es el rechazo terico y prctico del modelo
econmico y poltico vigente. Sin embargo, el puro rechazo,
aunque seriamente motivado, es una respuesta demasiado
fcil Si la bsqueda de la alternativa supone una actitud de
resistencia, la misma resistencia, si no quiere ser ahogada, tiene
que traducirse en una bsqueda de alternativas. Es decir se
requiere una propuesta alternativa al modelo imperante. En ese
mismo sentido, Aguilar citado por Barrantes (2001), al distinguir
innovacin de alternativo, considera: que una alternativa
pedaggica difiere de una innovacin en tanto hace referencia a
24

"todas aquellas experiencias educativas que se diferencian de y

se oponen a la prctica pedaggica tradicional, pero que a
diferencia de los procesos de innovacin educativa, no
pretenden el mejoramiento del sistema educativo por la va de la
modernizacin, sino que buscan contribuir al logro de una nueva
hegemona poltica y cultural de las clases subalternas". Pero lo
alternativo no es sinnimo de marginal, ni requiere negar lo
existente, al respecto Chaparro y Lema (1996) consideran: Lo
alternativo no necesariamente niega lo existente, sino que a
veces su funcin puede ser de complemento a lo ya dado. Lo
alternativo no es por definicin lo que se opone, sino lo que
construye aquello que antes no era. Lo alternativo no es lo que
se distancia, sino aquello que tiene la capacidad de crear
convergencia de voluntades. lo alternativo implica el
reconocimiento de lo existente y es con relacin a ello que se
define.
Por ende, lo alternativo no est dado por los lugares donde se
dinamiza, sino por las intenciones con las que se efecta y en las
producciones que materializa, en este caso la emancipacin
social expresada en nuevas relaciones sociales y la
redistribucin del poder en los territorios. Al respecto Abal (2007,
p. 3), partiendo de Certeau afirma: Esa otra produccin que se
transforma en presagio reitero no de la reproduccin sino de
la transformacin de lo dado. As mismo, Estrada et al (s.f., p. 6)
consideran que Lo alternativo contempla la posibilidad que en la
praxis pedaggica todo es susceptible de ser mejorado y
transformado; lo alternativo es atreverse a pensar de otra forma,
es pensarse una sociedad justa, digna y libertaria; es evitar la
reproduccin de una tradicin que mantiene el estatus quo, los
privilegios discriminatorios e injustos. Por ende, lo alternativo en
la prctica pedaggica, no puede limitarse a estrategias
metodolgicas o didcticas para la adaptacin o la
instrumentalizacin a las polticas hegemnicas.
En dicha direccin, Torres (2009, p. 21), citando a Leis afirma que
los paradigmas son emancipadores, si dan cabida a las
visiones que muestran su desavenencia con las desigualdades y
asimetras del orden imperante. De ah que lo alternativo de los
25

proyectos y prcticas pedaggicas, se proponen trascender la

innovacin, la marginalidad y la resistencia dando paso a la
transformacin del orden imperante y no a su adaptacin. De
igual manera el mencionado autor, afirma que un paradigma
emancipador debe incluir tres dimensiones: una dimensin
gnoseolgica (interpretacin crtica de la realidad), a una
dimensin poltica (posicionamiento y opcin alternativa frente a
dicha realidad) y a una dimensin prctica (orienta las acciones
individuales y colectivas orientadas a transformar la realidad)
(Torres, 2009, p. 21). En tal sentido, lo emancipatorio invita a que
el sujeto trascienda de la contemplacin de la realidad a su
transformacin, como lo dijera Marx en su tesis once sobre
Feuberbach.
De ah, que una propuesta educativa emancipatoria y sus
procesos pedaggicos, tendrn como criterio transformar las
desigualdades y las asimetras del modelo econmico actuales
decir, interpretar crticamente la realidad, tomando posicin
poltica y proponiendo acciones para la transformacin social. Tal
perspectiva, desborda la educacin limitada a los contenidos y
presta atencin a los procesos de socializacin, pues "concebir
las prcticas escolares como mecanismos de socializacin
supone tratar de ver en toda su extensin las implicaciones
relacionales y cognitivas del curriculum como entramado de
prcticas diversas". (De paz, 2004). Lo cual implica para lo
alternativo, prestar mayor atencin a los procesos relacionales
de socializacin, antes que a contenidos temticos, como ya se
dijo.
Entonces, lo alternativo en la prctica pedaggica, como
hiptesis podra ser similar a lo que Tapia (2008) denomina
poltica salvaje, como l afirma: Con la idea de poltica salvaje
me propongo pensar un conjunto diverso de prcticas que no se
realizan para organizar y reproducir la dominacin, sino que ms
bien se despliegan para cuestionarla, atacarla y desmontarla
(2008, p. 112), estas prcticas se concretan en nuevas
relaciones sociales no capitalistas. Estas alternativas en las
prcticas, pueden ser reconocidas, en la medida en que se
abarque las cotidianidades escolares y los mbitos formales,
26

sobre todo, porque como afirma Santos (2000), en la transicin

social, es menos visible el paradigma emergente, se perciben
las vibraciones ascendentes.
Afortunadamente, en la actualidad como expresin de dicha
posibilidad de lo alternativo, algunos colectivos magisteriales
han iniciado un proceso de auto reconocimiento de sus prcticas
10
pedaggicas . En dicho proceso una reflexin obligada la
constituye la afirmacin de Freire, "No hay prctica educativa neutra ni prctica poltica por ella misma. De ah que el educador
se tenga que preguntar a favor de qu y de quin se halla al
servicio; por consiguiente, contra qu y contra quin luchar en su
posibilidad de lucha dentro del proceso de su prctica" Freire en
(Gutirrez, 1988). Entonces, lo alternativo en las prcticas
pedaggicas que realizan en la actualidad los
sujetos
magisteriales expresan las condiciones de posibilidad
existentes a pesar del contexto y procesos de racionalidad
tcnicos neoliberales que se presentan como tendencia en la
actual empresa educativa.
Por ende, lo alternativo en la prctica pedaggica en perspectiva
emancipatoria puede definirse como: emerge de la prctica
educativa reflexionada, se expresa en diferentes maneras de
hacer, est relacionada con el maestro, la institucin y el saber,
en la que pueden confluir diferentes enfoques pedaggicos,
pero bajo los paradigmas emancipatorios en medio de una
tensin permanente entre lo existente y lo alternativo;
retomando a De Certeau (2000), lo tctico est presente junto
a la dimensin volitiva propuesta por Zemelman (1989), para
reactuar sobre la realidad, en este caso en diferentes escenarios
de la vida escolar para transformar el orden imperante, lo cual se
expresa en nuevas relaciones sociales para la redistribucin del
poder y del saber en los territorios.
10 Al respecto vale mencionar los encuentros educativos del Congreso de los Pueblos
realizados en el 2012 en diferentes regiones del pas, las experiencias pedaggicas
expuestas en el marco de la conmemoracin de los 30 aos del Movimiento
Pedaggico realizado por FECODE en Bogot, diciembre 2012, el encuentro otra
educacin es posible convocado por maestros viento del sur para reconocer sus
experiencias, realizado en agosto de 2014 y la jornada sobre muestras de
experiencias alternativas convocada por el CEID ADE en junio de 2015, entre otros
eventos. Incluso, la Internacional de la Educacin, viene desarrollando su propuesta
de escuelas solidarias con una pedagoga alternativa con enfoque de de derechos
humanos, perspectiva de gnero y de respeto a la diversidad.
27

5. LAS RUPTURAS FUENTE DE LO ALTERNATIVO

El punto de partida de lo alternativo en las prcticas
emancipatorias, es el conjunto de rupturas que realizan los
sujetos polticos, en tensin con lo establecido en un contexto
dado, que en el momento actual es la racionalidad neoliberal.
Dichas rupturas, pueden expresarse en mbitos significativos
como las utopas en la perspectiva de Zemelman o en los
imaginarios sociales en la de Castoriadis lo cual se expresa en
la subjetividad de los actores polticos y en las prcticas
educativas, pedaggicas y organizativas. Tales rupturas no
pueden darse al margen de los contextos donde se acta, pues
una prctica de ruptura en la actualidad, puede dejar de serlo en
el futuro, debido a la cooptacin y a que el desarrollo de los
procesos sociales, van institucionalizando algunas prcticas o
dejndolas sin sentido prctico.
Es decir, las rupturas se presentan en medio de tensiones
sociales, al respecto, Martnez y Cubides (2012, p. 7 - 8),
consideran que algunas rupturas y desafos del sujeto seran: 1.
tensin entre lo determinado y lo indeterminado; 2. ruptura a la
sustancia del sujeto para reconocerse como sujeto de
necesidades y posibilidades; 3. necesidad de un saber sobre s
mismo, su mismidad. Saber que no es solo racional sino que est
cruzado por lo sensorial y; 4. Repensarse los escenarios de
subjetivacin poltica. Lo central es que las rupturas las realiza o
no el sujeto individual o colectivo, en este caso el magisterio,
quien de manera consciente optara por realizarlas, lo cual lleva
a reafirmar lo expuesto por Freire mencionado anteriormente,
respecto a que el hecho educativo no es neutral. Para la
emergencia de nuevas realidades, las rupturas con lo existente
en un momento dado son necesarias para la concrecin de los
proyectos polticos alternativos, los cuales se van concretando
en procesos relacionales.
28

Lo anterior no niega la necesidad de conservar algunos

aspectos de la realidad existente, en funcin del proyecto
alternativo debido a la temporalidad mltiple de las prcticas
(Jaime, 2010), en este caso
educativas, pero el punto de
partida si es la ruptura con lo existente. Por tanto, un
interrogante inicial del maestro o maestra alternativa, es: ste
proyecto o prctica pedaggica quiere establecer rupturas con
qu aspecto de la realidad?
Estas rupturas adems pueden ser fruto de las crisis en la
escuela, incluso imperceptibles, vale mencionar lo expuesto
por Zibechi, quien confiesa que aspira a que la crisis del
sistema y las situaciones de caos que se desatan puedan
permitir, en medio de la destruccin, que crezcan las iniciativas
alternativas Sandoval (2015, p. 102). Entonces, las rupturas
constituyen la fuente de lo alternativo en las prcticas sociales,
lo cual se concreta en medio de tensiones sociales y son
agenciadas por los sujetos; tales rupturas pueden ser
imperceptibles inicialmente y emerger en medio de la crisis
escolar actual.

6. LAS MANERAS ALTERNATIVAS DE HACER EN LAS

RELACIONES SOCIALES DEL MAESTRO
ANTICAPITALISTA Y POR LA DISTRIBUCIN DEL PODER
En el presente apartado, se argumenta que lo alternativo se
11
expresa en las siguientes maneras de hacer del maestro
anticapitalista, bajo la perspectiva de prcticas-tcticas
propuesta por De Certeau (2000) y que van constituyendo las
nuevas relaciones sociales alternativas, pero con la perspectiva
de distribuir el poder. Tales maneras de hacer son: 1. Las
maneras de pensar del maestro, 2. Las maneras de relacionarse
comunitariamente; 3. Las maneras de ser autnomos colectivos;
4. En las maneras de crear se retoma la construccin de tejido
social, en perspectiva de la distribucin del poder expuesta por
Zibechi (2007 y 2015); 5. Finalmente, las maneras de sentir;
estas maneras de hacer, han hecho parte de procesos sociales,
principalmente latinoamericanos, las cuales se propone pueden
ser llevadas al escenario escolar, sin desconocer la diferencia de
contextos, pero reconociendo la necesidad y la posibilidad de
desarrollarlas en la escuela actual.
En cuanto a la distribucin del poder, se busca establecer
relaciones sociales emancipatorias sin esperar a que el Estado
las otorgue, Desde este punto de vista, lo ms revolucionario
que podemos hacer es empearnos en crear nuevas relaciones
sociales al interior de nuestros territorios, relaciones que nacen
en la lucha y se sostienen y expanden gracias a ella ((Zibechi,
2007, p. 36). A partir de tales relaciones sociales va
12
germinndose la distribucin del poder , hacindose necesario
11 Si bien, Cabrera (2014) diferencia entre maneras de ser y maneras de hacer, las
primeras referidas a la incidencia de las estructuras sociales en el sujeto y las
segundas la incidencia del sujeto en las estructuras, en la perspectiva de este
documento, las maneras de hacer van desde la reflexin hasta las prcticas del sujeto
por transformar las estructuras, por eso se incluyen maneras de pensar, de ser, de
relacionarse, de crear y de sentir.

29

12 Por ejemplo distribuir el poder en el aula actualmente concentrado en el maestro,

en el colegio concentrado en el rector, en el territorio concentrado en gamonales,
etc., situacin que puede llevar a poderes comunales o populares tanto dentro como
fuera de la escuela.
30

su articulacin, dando paso a alianzas entre los diferentes

proyectos educativos y por ende al movimiento pedaggico
alternativo. Si bien, las maneras de hacer del maestro
consideradas alternativas, pueden expresarse en mltiples
relaciones sociales, en el presente documento y para establecer
rupturas con algunas relaciones capitalistas de la actualidad, se
considera fundamental las maneras de hacer mencionadas
anteriormente. Siguiendo a Zibechi, dichas maneras de hacer
son relaciones en movimiento para potenciar la trama de
relaciones emancipatorias (Zibechi, 2007, p. 39 - 40).
Respecto a la prctica pedaggica, Sacristn citado por Ortega
(2009, p. 29), considera que en esta coexisten tres componentes:
un componente dinmico integrado por las interacciones
personales y sociales que dan pertinencia a la educacin, un
componente cognitivo conformado por las construcciones
epistemolgicas que delimitan las acciones que se realizan y un
componente prctico compuesto por la experiencia reflexionada
del saber hacer. De ah, que en la presente apuesta, se centre en
las relaciones sociales, sin desconocer los otros componentes
existentes en el hecho educativo. En ese orden de ideas, lo
alternativo va ms all de orientaciones temticas, como
contenidos antipatriarcales, ambientalistas, derechos humanos,
entre otros, aunque deben tenerse presentes, lo fundamental
son las relaciones sociales que se establecen desde la prctica
pedaggica, las cuales se tejen con la utopa, que en el caso
actual es generar alternativas a la racionalidad neoliberal, con
maneras de pensar alternativas, expresados en la
comunitariedad, la autonoma colectiva y con una praxis que es
la construccin de tejido social donde las nuevas maneras de
sentir rompan con las estticas mercantiles y la indiferencia
social.

pensar de quienes construyen las nuevas prcticas

pedaggicas. Si bien, en el apartado tercero de este
documento se expuso lo relacionado con una epistemologa
alternativa, en este se centra en algunas maneras de pensar
del maestro y maestra anticapitalista, necesarias para la
emergencia de lo alternativo, sin querer decir que sean las
nicas indispensables.
Aunque parezca obvio decir que el pensamiento crtico debe
reconocer lo emergente y actuar en el ahora,
desafortunadamente gran parte de los maestros y maestras
criticas, limitan su quehacer a la denuncia de las
consecuencias sociales y ambientales del capitalismo, pero
poco reconocen y visibilizan las huellas de la emancipacin;
de igual manera, sus discursos ofrecen un futuro mejor,
mientras en el presente reproducen las relaciones sociales
hegemnicas de la escuela.

6.1. Una manera alternativa de pensar para reconocer lo

emergente y actuar ahora

Para tal propsito se retoma lo expuesto por el CRIC (2004) al

proponer una nueva cosmovisin, sta entendida como el
proceso de creacin de dispositivos para analizar el mundo y
actuar en l (Cric, 2004, p. 84). Sobre los dispositivos para
analizar el mundo, en primer lugar, una manera alternativa de
pensar consiste en reconocer las posibilidades existentes para
la transformacin social. Como ya se dijo, es frecuente en las
clases de los maestros crticos escuchar denunciar las
consecuencias negativas del modelo imperante, pero poco se
visibilizan las alternativas y posibilidades de cambio. Por lo
general, existe un pensamiento que reconoce lo absurdo de las
relaciones capitalistas, pero no da fuerza a las alternativas
existentes, pues Un pensamiento crtico emancipatorio, a mi
modo de ver, no puede limitarse a constatar las opresiones sino
que, a la par, debe enfocarse en los caminos y formas de accin
para superarlas Zibechi, (2015, p 109).

Unas relaciones sociales alternativas, tienen como punto de

partida las maneras de pensar de los sujetos que las agencian,
Por ende, se considera fundamental para indagar sobre lo
alternativo a la racionalidad neoliberal, partir de las maneras de

Por otra parte, se ha instalado un pensamiento de los

maestros que da prioridad a las expectativas futuras, dejando
de lado las transformaciones en la actualidad, una expresin
cotidiana de esto en la escuela consiste en la afirmacin hay

31

32

que educar para el futuro. Este tipo de maestro, No se da

cuenta de que la vida para el nio , y luego para el adolescente,
ha comenzado ya, y no tiene por tanto que preguntarse que es
lo que va hacer luego, sino que es lo que se ve obligado a hacer;
no como habra de comportarse, sino como se esta
comportando. La escuela tiene que ser un espacio para la
autodeterminacin del nio y no una mquina para la
autodeterminacin del adulto que ser algn da Del Corno
(1977, p. 85). Es decir, la transformacin de las relaciones
sociales puede y debe hacerse desde ahora, no dejar las
alternativas para el ms all como algunos integrantes del
magisterio prometen a sus estudiantes.
Por su parte, como alternativa a dichas maneras de pensar,
Santos (2006) considera que una nueva epistemologa, debe
ampliar el presente y acortar el futuro, para visibilizar las
experiencias diversas. Es decir, las nuevas relaciones sociales
no deben esperar hasta un futuro prometedor, sino puede y se
debe construirlas desde ahora reconociendo las huellas de la
emancipacin existentes. Claro est, no es dejar de soar con
un futuro mejor, pero si se enfatiza en la necesidad de iniciar las
transformaciones ahora.
En sntesis, una alternativa de pensar se expresa en reconocer
en la realidad las posibilidades y prcticas alternativas al modelo
imperante, visibilizndolas evitando su desperdicio y
potencindolas. De igual manera, asumir un pensamiento que
expanda el presente reconociendo lo alternativo y actuando
ahora para transformar la realidad escolar por parte del sujeto
magisterial. De ah, la necesidad de asumir maneras de pensar
alternativas a la racionalidad neoliberal en particular y a la
racionalidad capitalista en general, que buscan ocultar las
alternativas sociales existentes prometiendo recompensas en
un futuro para inmovilizarnos en el presente.
6.2 Las maneras de relacionarse:la comunitariedad
En segundo lugar, lo relacional tiene que ver con la
comunitariedad, en ese sentido, Torres, (s.f. p. 1), al interpretar
la racionalidad que se est imponiendo por el modelo social
33

existente propone como alternativa lo comunitario, al respecto

afirma: En un contexto de fragmentacin de la vida social,
livianizacin de las relaciones personales, individualizacin y
homogeneizacin cultural, aparece como legtimo restablecer
el vnculo social y reivindicar lo colectivo y valores como la
solidaridad y la responsabilidad social. con la mercantilizacin
actual y el fortalecimiento del individualismo la prdida de lo
comunitario se ha profundizado, a pesar de que la destruccin
de lo comunitario por el avance del capitalismo, no es una
caracterstica exclusiva de la actualidad, pues Pensadores con
posiciones ideolgicas tan dismiles como Marx, Proudhon y
Comte, coincidan en reconocer que la expansin de la
modernidad capitalista, a la vez que desarticulaba los vnculos y
valores comunitarios, necesariamente impondra su
racionalidad en las dems esferas de la vida colectiva. Torres
(s.f., p. 4).
Dicha tendencia de destruccin de lo comunitario ha afectado a
los sujetos y sus subjetividades, lo cual se expresa en la escuela
tanto en lo cotidiano como en lo formal, por ejemplo, se impone
la meritocracia individualista destruyendo la lucha colectiva, se
generaliza la fragmentacin de la prctica pedaggica por la
evaluacin personal de desempeo, se limita el xito a la
funcionalidad en su trabajo, se ha separado la escuela del
territorio, etc. Sin embargo, desde la escuela se pueden generar
apuestas
comunitarias, como alternativa a la lgica de
individualismo promovido por el capitalismo. En esa direccin,
los pueblos indgenas consideran que en trminos' de cultura, el
espacio escolar comunitario les da la oportunidad de dinamizar
una prctica cultural, viviendo y sintiendo. Se fortalece la
cultura, criticando y apoyndose en la organizacin indgena
para fortalecer su autonoma. Los canales de trasmisin de
valores se concretan en los espacios de socializacin, CRIC
(2007). Por su parte, Torres considera que es posible pensar en
una dimensin educativa y pedaggica comunitaria. Una
dimensin necesaria, porque contribuira a fortalecer procesos
de produccin social de tipo comunitario y de construccin de
identidades colectivas; pero no suficiente Torres (s.f., p. 15).

34

Tales relaciones comunitarias, son factibles en la escuela

colombiana, debido a que tradicionalmente se han realizado en
veredas o barrios, ya sean mingas, convites, manos prestadas,
cooperativas, etc., partir de las relaciones sociales creadas
abajo para la sobrevivencia, digamos en suma, en esa sociedad
en movimiento cuyo ncleo duro son relaciones sociales no
capitalistas en movimiento Zibechi (2007, p. 184). De igual
manera, para el CRIC (2004), desde la comunitariedad se
posibilita nuevos acercamientos a la educacin, sobre todo
porque los actores locales no tienen interiorizado el modelo
convencional, desde la comunitariedad se permite que los
saberes propios dialoguen con los de afuera. Lo comunitario se
concibe en perspectiva emancipatoria y en oposicin a la
racionalidad instalada, es asumido como posibilidad de
reinvencin de lo social, en su posibilidad emancipadora Torres
(s.f, p. 11).
Entonces, ante la fragmentacin de los vnculos comunitarios,
bajo una racionalidad que limita al individuo como un
consumidor material y cultural del mercado, las relaciones
sociales comunitarias son alternativas. En ese sentido, la
escuela desde lo comunitario pueden dar aliento a
propuestas y proyectos alternativos al empobrecimiento
material y subjetivo que el modelo capitalista mundial hoy
impone en todos los rincones del planeta Torres (s.f., p. 7).
Incluso, como afirma Zibechi (2007, p. 50) las relaciones
comunitarias tiene una fuerza tal que dentro de estas se
forjan los movimientos e insurrecciones. Lo comunitario es
una relacin social expresada en comunitariedad en la
medida que las prcticas sociales se orientan por lo colectivo
y el centro son las personas antes que las cosas y es un
proceso de permanente construccin, es decir, desde lo
gramatical la comunitariedad no es un adjetivo es un verbo.
Como afirma Zibechi (2007, p. 54) La comunidad no es, se
hace; no es una institucin ni siquiera una organizacin, sino
una forma que adoptan los vnculos entre las personas. Por
tanto, esta manera de hacer del maestro encuentra
posibilidades de materializacin en la escuela actual, a pesar
del individualismo instalado y se constituye en una manera
35

alternativa del quehacer magisterial. Vale aclarar, que esta

manera de hacer comunitariedad se diferencia del trabajo en
equipo donde confluyen individualismos, caracterstica de las
actuales competencias empresariales.
6.3 Las maneras de ser: la autonoma colectiva
En tercer lugar, la bsqueda de la autonoma, pero superando la
falsa autonoma que promueve la racionalidad neoliberal, como
lo expone Bifo (2003) al denunciar como el neoliberalismo
fabrica la infelicidad. En ese sentido, hay que estar alertas, pues
el ideario neoliberal incorpora, entre otras, la categora de la
autonoma, es necesario tambin prestar atencin a la fuerza de
su discurso ideolgico y a las volteretas que ste puede operar
en el pensamiento y en la prctica pedaggica al estimular el
individualismo y la competitividad Castro (1996, p. 4). Sin
embargo, en dicho contexto es posible y necesario construir
procesos alternativos de autonoma, sobre todo colectiva.
Al respecto, vale mencionar que para Chaparro y Lema (1996)
La autonoma solamente existe cuando se tiene un
pensamiento propio, esto es, una reflexin sobre la realidad
circundante que contemple distintas facetas de ella y presente
formulaciones claras y coherentes de propuestas realizables
para solucionar problemas o aprovechar oportunidades que esa
realidad nos plantea. Cuando se carece de esa reflexin y esas
formulaciones, lo ms que se puede hacer es apoyar u oponerse
al pensamiento de otros: o plegarse, o criticar, pero no
construir. El punto de partida para el surgimiento de la
autonoma consiste en cuestionar el porqu de las ideas y
relaciones sociales instaladas, en palabras de Castoriadis
(2005)
lo cual lleva a que en la prctica pedaggica, se
cuestione el producto social que se ha hecho de la psique de
cada individuo, reconociendo que cada individuo es un
fragmento de la sociedad instituida.
Por su parte, Sandoval (2015, p. 9) afirma: pensar desde la
autonoma es estar contra la deformacin de la memoria, los
olvidos selectivos e impuestos, la autojustificacin, la
autocensura y la autoceguera. Dicha autonoma para resistir y
36

proponer alternativas, requiere trascender de lo individual a lo

colectivo, sobre todo si se tiene en cuenta que predomina en la
sociedad actual la heteronoma; al respecto, Castoriadis
propone como alternativa a dicha situacin la autonoma. Pues
la autonoma, ya sea social o individual, es un proyecto
Castoriadis (1997, p. 11).
A su vez, Gramsci deslindando del autoritarismo de los jesuitas y
del enfoque americanista (fordismo y taylorismo), propuso
como alternativa la escuela creativa con autonoma moral y
autodisciplina intelectual, Gonzlez (2007, p. 26), su
importancia en lo alternativo radica en que como afirma Ral
Zibechi, esta se constituye en el camino para recuperar los
poderes populares (Sandoval 2015, p. 20) o como dice Castells
(2015, p. 69) la autonoma es fundamental para que los
movimientos
sociales transiten
de la indignacin a la
esperanza. Entonces, una manera de ser de los sujetos
alternativos, tiene que ver con la autonoma, pero no en
perspectiva individualista, sino colectiva.
Sobre la autonoma colectiva, dentro de las cualidades del
ciudadano nuevo que propona Macarenco, estn: Un espritu
de colaboracin, solidaridad y camaradera diametralmente
opuesto a cualquier tipo de fantasas a egosmos individualistas
() con las miras puestas siempre en los intereses de la
colectividad pues en la experiencia colectiva puede
desarrollarse una necesidad moralmente vlida aquel cuyas
necesidades y deseos son necesidades y deseos colectivistas
Palacios 1978, p. 195). Sin embargo, en la autonoma colectiva,
lo participativo es fundamental, al respecto Estrada et al. (s.f., p
7) consideran que se puede decir que en una experiencia
pedaggica alternativa es necesario establecer relaciones
dialgicas, en la medida que tanto los contenidos como las
estrategias son de orden participativo. Pero ms all de lo
individual, Castoriadis propone crear las instituciones que
faciliten el acceso a su autonoma individual y la posibilidad de su
participacin efectiva en todo poder explcito existente en la
sociedad Castoriadis (1997, p. 17). Esto implica generar
prcticas donde la sociedad vaya asumiendo nuevos
imaginarios y por ende proyectos alternativos colectivos.

37

Afortunadamente, en Latinoamrica se ha presentado una

riqueza de experiencias autonomistas, principalmente desde
las comunidades indgenas, las cuales aportan para las
nuevas maneras de hacer del magisterio, para dinamizar desde
su prctica pedaggica nuevas maneras para ser
colectividades autnomas, tanto con sus colegas, padres de
familia como con estudiantes. Al respecto, Zibechi propone
partir de la genealoga de las autonomas latinoamericanas,
tomando como punto de partida las cosmovisiones
y
experiencias histricas de los
pueblos originarios,
afroamericanos y mestizos y sobre este tronco de pensamiento
incorporar el pensamiento crtico heredado. Zibechi (2015, p
113 117). A partir de tales experiencias y bajo la perspectiva
mencionada, los maestros y maestras alternativas, desde sus
prcticas pedaggicas pueden llevar al transito de la autonoma
institucional a la autonoma colectiva de la comunidad
educativa.
En sntesis, construir desde la prctica pedaggica maneras de
ser encaminadas a la autonoma colectiva, son alternativas
ante la tendencia escolar de limitar las relaciones entre
maestros y estudiantes a la heteronoma de estos, pero tambin
es alternativa a la falsa autonoma que hoy promueve el
neoliberalismo.

6.4 Las maneras de crear: el tejido social

En este mbito, se coincide con Estrada et al (s.f., p. 6) en
cuanto a que La experiencia pedaggica alternativa es un acto
creador en toda su dimensin poltica, es un acto que emerge
de una reflexin y sistematizacin en torno al quehacer en la
escuela y el quehacer de los Docentes en el aula; es una
apuesta desde la cual, la pedagoga se asume como un saber
que garantiza la construccin de imaginarios individuales y
colectivos, mediante los cuales, los sujetos representan su
existencia y le dan sentido a su vida en el mundo. La creacin
lleva a construir otras realidades, no se limita a reproducir lo
existente, pues Slo podemos cambiar este mundo creando
algo diferente.
38

La nica salida para que los colonizados no repitan, una y otra

vez, la terrible historia que los coloca en el lugar del colono, es la
creacin de algo nuevo, del mundo nuevo. Zibechi (2015, p
118).
De ah que las maneras de crear lo alternativo, en este caso a la
racionalidad neoliberal, exige la construccin de tejido social,
que vaya dando materialidad a nuevas formas de pensar, de
relacionarse y de ser colectivos sociales, como subray John
Holloway: el capitalismo prosegua porque dependa de
nosotros. Si dejamos de reproducir relaciones capitalistas, ese
sistema se cae. Hay que romper la lgica dominante y la lgica
del capital Sandoval (2015, p. 20). Retomando la experiencia
del movimiento indgena caucano, una de las dimensiones de la
poltica comunitaria que tiene relacin con el programa de
educacin propia, es el tejido social, el cual no est
preestablecido, sino que se dinamiza en la medida en que se
propician prcticas sociales, pues, las conexiones,
entramados, mallas humanas, interacciones que caracterizan
a las redes se convierten en soporte para crear tejido social
Martnez (2008, p. 137), por lo que tal es producto de los
procesos polticos organizativos. Para dicha construccin la
confluencia de experiencias sociales es fundamental al
respecto Holloway (2015, p. 92) reconociendo que las
expresiones sociales de resistencia son grietas al capitalismo
afirma: La esperanza se encuentra en estas grietas: la nica
forma que tengo de concebir una revolucin es en trminos del
reconocimiento de las grietas que ya existen, la creacin de
nuevas, su expansin, multiplicacin y confluencia. Entonces,
la confluencia de las innumerables, pero dispersas prcticas y
experiencias alternativas, va permitiendo configurar el tejido
pedaggico y por ende del movimiento.
En tal perspectiva, una manera de creacin del tejido social
desde la prctica pedaggica ha sido la construccin de redes.
En ese sentido, autoras como Hannerz (1986), basada en
Elizabeth Boot, en el estudio de redes, encuentra redes de tejido
abierto y redes de tejido cerrado; las primeras son entendidas
como interacciones de gran movilidad e intercambio, mientras
las segundas, se refieren a aquellas inscritas en un mismo
39

contexto, con relaciones de estabilidad y permanencia, en las

que se advierte que "la movilidad no es lo nico que influye en la
intervinculacin de una red (Martnez 2008, p. 135). Puede
inferirse entonces, que la creacin del tejido social se expresa en
mltiples formas ya sean organizaciones, colectivos, crculos,
redes, corrientes, encuentros, etc., ya sean de tipo abierto o de
tipo cerrado.
En cuanto a las redes, estas son fundamentales para la
construccin de tejido social, ya que, pensar las redes como
constructoras o reconstructoras de tejido social, desde la
perspectiva de Ibez, implica darles su lugar en la tarea de hilar
el tejido para actuar en la trama y en las cadenas, para tratar de
incidir en lo esttico, en las estructuras, resignificarlas o
reconfigurarlas Martnez 2008, p. 208), pero los procesos de
creacin de tejido social, no se limita a las redes, sin duda
existen y emergern mltiples formas organizativas. Sin
embargo, en dicho proceso de construccin de tejido no es el
individualismo sino las prcticas comunitarias con autonoma
colectiva, el eje que va articulando, por ello, el tejido social,
consiste en las relaciones que se establecen desde lo
organizativo para fortalecer el proceso poltico, en tal direccin,
Los indgenas del Cauca, dentro de su propuesta de tejido
social, integran el territorio, la espiritualidad, la sabidura, el
conocimiento y relaciones entre ellos mismos, con los otros, con
la naturaleza y con el trabajo. Este tejido social, espiritual y
material de relaciones e interrelaciones constituyen la razn de
ser de la existencia y, por lo tanto, es la base de todo proceso
educativo en sus pueblos, CRIC (2004: 271).
Este tejido social, expresa la comunitariedad en la que se
construye la autonoma
colectiva y moviliza el pensar
alternativo con nuevas maneras de sentir, materializando las
nuevas relaciones sociales sentando las bases para la
distribucin del poder en los territorios, adems de constituirse
en escenarios de subjetivacin para sus participantes.

40

6.5 Las maneras alternativas de sentir ante las emociones

del mercado
El neoliberalismo tambin ha instalado unas maneras de sentir
que han llevado a la configuracin de unas estticas acordes al
consumismo fortaleciendo la indiferencia social, generando
sentimientos conformistas que asumen las polticas neoliberales
como propias. Por ende, se hace necesario comprender que en
la prctica pedaggica circula lo racional y lo emocional, al
respecto vale tener en cuenta lo expuesto sobre el sujeto por
Martnez y Cubides (2012, p. 8) Saber que no es solo racional
sino que est cruzado por lo sensorial.
De ah, que las nuevas relaciones sociales dinamizadas por la
alternativa pedaggica, requieran incorporar nuevas maneras de
sentir, tanto de los maestros como de los estudiantes, haciendo
que las nuevas maneras de pensar, la comunitariedad, la
autonoma colectiva y la construccin de tejido social, se
constituyan en parte de la felicidad de los sujetos que las
agencian. Sobre todo, tomando distancia con los sentimientos
procapitalistas que alienan y niegan a los seres humanos la
posibilidad de sentir por los dems y soar con la emancipacin.
Para concluir este apartado sobre las maneras alternativas del
hacer del magisterio anticapitalista, puede sintetizarse, que lo
alternativo a la racionalidad neoliberal en las prcticas
pedaggicas, se expresara en las siguientes maneras del hacer
del maestro: nuevas maneras de pensar para reconocer lo
emergente y actuar en el ahora, generar relaciones de
comunitariedad, promover la autonoma colectiva, construir
tejido social y nuevas maneras de sentir ante las emociones
promovidas por el mercado. De esta forma se sientan las bases
para la distribucin del poder y del saber en los territorios
escolares, resultado de
la reactuacin de los sujetos
magisteriales sobre la realidad social y poltica que los rodea.
Por ende, se propone sea desde estas relaciones sociales que
se efecte la reflexin de la prctica educativa para analizar lo
alternativo.

sociales, pero estas, por el momento se considera aportan a

transformar las realidades escolares, transformar los sujetos de
la comunidad educativa, transformar los fines de la educacin,
por ende transformar los territorios, transformar incluso la idea
de lo que se nombra como alternativo en la practica pedaggica.
Para darle proyeccin a tales prcticas pedaggicas, vale tener
en cuenta la relacin que puede establecerse entre educacin y
proyecto poltico. Pues Para cambiar el interior de una escuela
no basta con sitiar la ciudadela; es preciso derribar sus muros
es preciso que se cree una forma de poder popular directamente
en la escuela Del corno (1977, p. 66). Como lo ha sintetizado el
CRIC (2004), es necesario relacionar la educacin con el
proyecto poltico, de esta manera, avanzar a estadios mas altos
en la transformacin social, lo cual requiere relacionar las
alternativas en la pedagoga con alternativas de sociedad, lo
que a su vez, va siendo nucleado por alternativas de poder y
saber en los territorios.
Lo anterior, no desconoce los lmites que tienen la escuela y los
procesos educativos, pero reconoce la necesidad y las
posibilidades para construir nuevas relaciones sociales desde
las prcticas educativas, situacin que exige la decisin poltica
del magisterio en general, pero particularmente de aquellos que
se asumen anticapitalistas.

Sin duda, pueden y deben emerger otros mbitos de la

transformacin social, para la concrecin de nuevas relaciones
41

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