LEVANTAMENTO DO USO DA METODOLOGIA DE PESQUISA

COMO MTODO PEDAGGICO

Leonardo Augusto Couto Finelli

caro Helton Sousa Pereira
Faculdades Unidas do Norte de Minas FUNORTE
finellipsi@gmail.com

RESUMO
A educao modificou-se ao longo da histria. De modo similar a forma de preparo dos docentes, que
hoje acolhem diversas metodologias de ensino. Uma delas o ensino pela pesquisa, aqui compreendido
como mtodo pedaggico. A presente pesquisa reconhece como professores atuantes na rede de ensino
superior na cidade de Montes Claros MG, dividem suas atribuies quanto ao trip funcional da
educao superior (ensino, pesquisa, extenso). Para tal investigou, mediante questionrio
semiestruturado, em delineamento de estudo de campo, com uma amostra de 50 docentes, como os
mesmos dividem sua fora de trabalho frente s atribuies propostas no trip educacional. Verificou que
desses 43, alegam conhecer o procedimento didtico. Mesmo assim, desses somente 37 fazem uso do
mesmo em sua prtica docente. Verificou ainda que mesmo esses, muitas vezes, no compreendem os
procedimentos do ensino pela pesquisa, e, apenas, valem-se da metodologia de pesquisa em sua proposta
didtica, no como processo, mas como procedimento de redao e ensino. Alm disso, reconheceu que,
dos 50 docentes, apenas 25 realizam pesquisas, 11 participam de programas de extenso e somente 7
realizam ambos procedimentos. Conclui-se que h dissociao quanto ao trip funcional da educao
superior, e que mesmo que aleguem conhecer os procedimentos de metodologia de pesquisa como
mtodo pedaggico, muitos docentes no o compreendem em sua proposta didtica.

Palavras-Chave: Ensino Superior; Formao de Professores; Ensino pela Pesquisa.

INTRODUO

Os processos educacionais existem de modo formal desde o incio da

civilizao. Infere-se que as pinturas rupestres possam ter sido utilizadas para a
transmisso de conhecimentos de caa, coleta, plantio, estaes do ano, gestao e
parto, entre outros. De modo similar nas goras gregas tinha-se a figura do mestre como
aquele que, pelo dilogo, possibilitava a reflexo de seus debatedores (Rosa; Zingano,
2013; Ferreira, 2010). No obstante, se o ensino se dava, mesmo que de maneira
informal, a preparao dos mestres no seguia os mesmos caminhos.
Os processos de formao e capacitao docente vm se modificando ao longo
da histria. No sculo XI, j existiam escolas com modelos de ensino tipificados
(derivados dos modelos das universidades e dos colgios de humanidades). Os
professores que j existiam nas escolas derivavam do modelo de aprender fazendo
(prprio das corporaes de ofcios), onde as artes liberais ou intelectuais se opunham
as artes mecnicas ou manuais (Rugiu, 1998). Comenius, no sculo XVII, iniciou a
discusso sobre a necessidade de formao docente. A discusso iniciada levou, ainda
no ano de 1684, a instituio do primeiro estabelecimento de ensino destinado
formao de professores, com o nome de Seminrio dos Mestres, na cidade de Reims
(Frana), proposto por Joo Batista de La Salle (canonizado em 1900) (Duarte, 1986).
No obstante, somente no sculo XIX, aps a Revoluo Francesa, a questo da
formao de professores exigiu uma resposta institucional para atender as demandas dos
princpios de Liberdade, Igualdade e Fraternidade, que inclua a formao de crianas
pobres. Nesse perodo houve a necessidade de organizao de sistemas nacionais de
ensino para universalizar a instruo elementar. Tal demanda, inclua a formao de
grande nmero de docentes para atuar nas escolas. Assim, a proposta da Escola Normal
Superior (criada em Paris em 1795) encarregada de preparar professores de nvel
secundrio (diferenciando-se da Escola Normal Primria que preparava professores para
o ensino primrio), toma corpo e comea a se expandir para pases como Itlia,
Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos (Saviani, 2009).
De modo similar, porm com o devido atraso temporal, a questo da formao
de professores emerge no Brasil, aps a independncia (em 1822). A nova nao
independente, comea a considerar a organizao da instruo popular. Para tal, instaura
a Lei das Escolas de Primeiras Letras, que, de 1827 1890, obrigava os professores a se
instruir no mtodo do ensino mtuo, s prprias expensas. A partir de 1890, o modelo
2

das Escolas Normais, passa a prevalecer, promovendo a reforma dos modelos de

formao de docentes. Esse vigora at 1932, quando as reformas de Ansio Teixeira no
Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em So Paulo, em 1933,
organizam os Institutos de Educao, cujo modelo prevalece at 1939. Entre 1939 e
1971 os Cursos de Pedagogia e de Licenciatura passam a ser implementados e assim
voltam a fortalecer o modelo das Escolas Normais. Em 1971, em um Brasil de governo
ditatorial, esse modelo novamente substitudo e passa a vigorar a Habilitao
Especfica de Magistrio, que perdura at 1996. A partir de tal data, o pas, j
democrtico, volta a focar a preparao de docentes aos Institutos Superiores de
Educao, Escolas Normais Superiores, e Curso de Pedagogia (que foi ento
reelaborado e volta a ser em 2006). Cada perodo de mudana associou-se a um
conjunto de diretivas sociais, polticas e histricas, de cada poca, e, que determinaram
as mudanas ocorridas (Saviani, 2009).
A contemporaneidade brasileira considera dois grandes modelos de formao de
professores. O modelo dos contedos culturais-cognitivos, cuja formao do professor
se d a partir de sua formao pessoal em cultura geral e no domnio especfico dos
contedos da rea de conhecimento da disciplina que leciona (Santos; Santiago, 2013).
Nesse, a universidade no se interessa com a formao especfica do professor. Assume
que a formao do bacharel em sua rea de conhecimento, o capacita, como no modelo
das corporaes de ofcios, a ensinar a partir do que aprendeu em sua formao e de sua
experincia enquanto profissional.
Tal modelo contraposto pelo modelo pedaggico-didtico, que considera que a
formao do professor s se completa com o efetivo preparo pedaggico didtico
(Santos; Santiago, 2013). Aqui, como nos modelos da licenciatura, a preparao de
docentes no s se volta para a capacitao tcnica de conhecimento do contedo, mas,
preocupa-se tambm com a formao pedaggica e didtica daquele que assumir o
papel da docncia. A despeito das diversas fontes bibliogrficas e/ou modelos de
formao, que nelas so reconhecidos, tal proposio, assume carter nuclear, que pode
ser reconhecido nos demais, que no sendo desmerecidos, no assumem o escopo dessa
investigao.
Atualmente, a formao docente no Brasil est alicerada na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB) proposta pela Lei n 9394/96, que visa regularizar,
fazer cumprir e atender as necessidades do ensino nas suas diferentes modalidades
(BRASIL, 1996). Porm, apesar de estabelecer os parmetros legais da formao, essa
3

lei carece de uma reflexo global a respeito da formao docente. Nesse sentido, este
trabalho buscou, com maior recorrncia, um aprofundamento das discusses. Afinal,
insiste-se ainda em se questionar qual a formao ideal, ou necessria, ao professor,
em especial das Instituies de Ensino Superior (IES).
Ao se reconhecer que, a cada poca, a formao de docentes deve atender a
determinadas demandas do momento histrico, tem-se que essa se organize de modo a
propor metodologias para capacitar os novos profissionais. Apesar da LDB de 1996, ter
omitido o princpio da indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso no se pode perder
de vista tal expresso do compromisso social das universidades. A excelncia no ensino
superior se d a partir da apropriao e produo do conhecimento cientfico (Martins,
2012). A nova academia, para assegurar sua qualidade, funda-se no trip ensinopesquisa-extenso, mas muitos dos docentes nela inseridos foram formados em
paradigmas tradicionais (modelo dos contedos culturais-cognitivos), tendo de se
atualizar (s vezes com grandes dificuldades) para as novas demandas.
Na atualidade, ps-moderna, convive-se com uma pluralidade de paradigmas, e
assim, de demandas. Uma destas assume a perspectiva da formao do professor que
atue tambm como pesquisador, j que tal prtica possibilita uma nova percepo e
atuao deste processo de formao de seus acadmicos. Nesse sentido, foi
desenvolvida a didtica de ensino pela pesquisa. Tal assume a perspectiva de lidar com
a metodologia de pesquisa como prtica profissional. Para isso, adota os procedimentos
de pesquisa como mtodo pedaggico. Assim busca-se diferenciar a utilizao desta
proposta pedaggica de realizao de pesquisa (tendo em vista o modelo positivista de
pesquisa dura, e naturalista, isenta de contexto), considerando sua influencia direta na
prtica de ensino e didtica de sala de aula. Ao longo do texto tal perspectiva ser
referida como metodologia de pesquisa como mtodo pedaggico (Alves, 1983; Demo,
1995; Fazenda, 2004; Gamboa, 2007; Schn, 2000).
A metodologia de pesquisa como mtodo pedaggico assume que o projeto de
pesquisa, alm de um plano de ao (ou de interveno) deve se d a partir de um
diagnstico da realidade educativa. Tal diagnstico oferece melhores recursos de
transformao da situao de aprendizado. Seus resultados, por sua vez, levam a
desdobramentos de capacidade didtica que nem sempre podem ser mensurados.
Quando se tem o poder para articular a interveno (poder poltico de decidir e atuar
sobre o problema, modificando-o) a promoo do conhecimento se d, de modo
didtico, considerando a mudana (Gamboa, 2007).
4

Com fins de fomentar a discusso terica pautada no trip funcional do ensino

superior reconhece-se que o novo papel do professor pesquisador (que atua com a
pesquisa como mtodo pedaggico) de suma importncia para a capacitao de novos
profissionais que consigam avanar com tal prtica (mediante seu uso e promovendo o
desenvolvimento dos procedimentos). Neste sentido, a presente pesquisa justifica-se, no
sentido de reconhecer, mediante acesso direto aos agentes educacionais das IES, como
se d sua atuao profissional quanto diviso de sua atuao laboral na docncia,
pesquisa e conduo de projetos de extenso. Visou tambm levantar como a pesquisa
trabalhada, enquanto metodologia de ensino, na concepo dos professores do ensino
superior, em suas respectivas instituies de ensino; e verificar a conduo, ou
participao em pesquisas, ou projetos de extenso, associadas a dados demogrficos
dos respondentes (sexo, idade, tempo de formao, atividade principal).

MATERIAIS E MTODOS

A pesquisa se deu mediante investigao de campo, com uso entrevista

semiestruturada orientada por questionrio (Gil, 2002). A amostra foi constituda por 50
docentes, que lecionavam na modalidade presencial, dos cursos de uma IES privada
cidade de Montes Claros - MG. Esses foram selecionados por convenincia, a partir do
interesse dos convidados em participar da mesma, mediante a apresentao do Termo de
Compromisso Livre e Esclarecido (TCLE) e explicaes sobre a pesquisa conforme os
preceitos ticos (CNS, 1996; 2012).
Os dados foram tabulados e categorizados para possibilitar anlises estatsticas e
descritivas, a partir da anlise do discurso, de modo a fomentar a discusso dos
resultados verificados a luz dos referenciais tericos adotados. Nesse sentido, buscou
relacionar as prticas atuais de formao de docentes ao processo educacional pautado
no trip educacional (Fiorin, 2001; Silvestre, 2007).

Instrumento

Foi utilizado um questionrio semiestruturado de modo a levantar os dados de

identificao, assim como scio-demogrficos e os de interesse foco da pesquisa. O
mesmo foi construdo para o estudo com base no levantamento de dados
socioeconmicos que visam caracterizar o grupo quanto aos parmetros propostos pelo
5

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE, conforme categorizao realizada

na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios - PNAD (IBGE, 2009). Os dados de
interesse foram perguntas que consideram a prtica profissional do docente,
investigando a titulao, realizao/participao em pesquisas e/ou projetos de extenso,
dedicao docncia no ensino superior, bem como se esta sua atividade remunerada
primria.
O aspecto primordial da investigao lidou com a adoo da metodologia de
pesquisa como mtodo pedaggico na prtica profissional. Compreendeu-se aqui a
utilizao dos referenciais propostos na literatura (Alves, 1983; Demo, 1995; Fazenda,
2004; Gamboa, 2007; Schon, 2000) para diferenciar a utilizao desta proposta
pedaggica de realizao de pesquisa, mas sem que esta influencie diretamente na
prtica de ensino (didtica de sala de aula).

RESULTADOS E DISCUSSO

Caracterizao do grupo investigado

Dos 50 docentes investigados 29 (58,0%) so do sexo feminino e os demais do

masculino. As idades variaram de 24 a 56 anos (M = 36,4 anos; DP = 6,66 anos).
Quanto ao tempo de formado, nas mais diversas reas, houve a variao de 2 a 30 anos
(M = 12,0 anos; DP = 6,17 anos); j a experincia como docente variou de 1 a 17 anos
(M = 8,6 anos; DP = 4,06 anos). Faz-se mister considerar que um respondente no
indicou a data de nascimento e o ano de formatura. Verificou-se que alguns docentes
iniciaram essa carreira to logo concluram seu curso de formao (seja ele licenciatura
ou bacharelado). No obstante, como se verifica na tabela 1, alguns tiveram outras
experincias profissionais antes de iniciar a carreira docente. Tal informao pode
implicar em tentativas de atuao no mercado de trabalho, onde considerando-se o
quadro da economia brasileira (atual e das ltimas dcadas), os profissionais
vislumbraram na docncia uma possibilidade de retorno financeiro maior que o
oferecido pelo mercado. Tal dado associa-se tambm ao desejo de atuao docente, que
na maioria dos casos (30, ou 61,2% dos respondentes) indica que a docncia foi uma
opo de atuao profissional, fruto de uma possibilidade (dados da entrevista) e no a
escolha inicial desses docentes.

Verifica-se tambm na tabela 1 que pelo menos 4 (8,16%) docentes iniciaram

lecionam h um tempo maior que o que tem de formados. Nesses casos a entrevista
demonstrou que os mesmos iniciaram o percurso docente como regentes de turma, na
rede pblica e/ou privada, e nos ensinos fundamental e mdio, ainda antes de se
graduarem em suas respectivas reas. Nesses casos o desejo pela docncia j e
configurava previamente a concluso da formao.
Tabela 1 Relao entre tempo de formado e experincia como docente
Experincia como docente
Tempo de
At 3
De 4 a
De 7 a De 10 a De 13 a De 16 a
Total
formado
anos
6 anos
9 anos 12 anos 15 anos 18 anos
At 3 anos
3
3
De 4 a 6 anos
2*
2
De 7 a 9 anos
2*
6*
3**
11
De 10 a 12 anos
3*
6*
9
1**
19
De 13 a 15 anos
2*
2
De 16 a 18 anos
3*
3
6
19 anos ou mais
3*
3*
6
Total
7
9
12
14
3
4
49
* Docentes que tiveram outras experincias profissionais antes de iniciar a carreira docente
** Docentes que lecionam a mais tempo do que tem de formados.

Quanto ao tipo de rede de ensino, 25 (50,0%) lecionam somente no setor

privado, 19 (38,0%) atuam tanto no setor privado, quanto no setor pblico, e 6 (12,0%)
docentes que no responderam a esse item. Desses tem-se a informao, considerando o
local da coleta de dados, que so docentes da rede privada, mas no h a informao de
que atuam somente nessa rede. Quanto ao nvel de ensino para os quais lecionam, todos
os respondentes ministram aulas para cursos de graduao, o que era esperado
considerando-se o contexto da pesquisa. Desses, 21 (42,0%) lecionam apenas para
cursos de graduao, 4 (8,0%) ministram aulas tambm para ensino mdio, 24 (48,0%)
lecionam tambm em cursos de Ps Graduao e 1 (2,0%) alm da graduao leciona
tambm para o ensino mdio e para a Ps Graduao.
Nesse contexto, cabe a considerao de que, no campus em que se realizou a
investigao, os docentes reconhecem que h investimento institucional em capacitao
docente, porm que essa inferior ao que desejam/consideram adequados. Os docentes
que atuam tambm em IES pblica ponderaram que nessa o investimento maior (seja
mediante licenas para capacitaes, seja com a oferta das mesmas).
Quanto a renda mdia do grupo familiar dos docentes, o questionrio de coleta
de dados lidou com proposta agrupada em torno de variaes de 5 salrios mnimos. A
7

esse item as respostas variaram entre 9 (18,0%) que vivem com renda de at cinco
salrios mnimos; 13 (26,0%) com renda entre cinco e dez salrios mnimos; 19 (38,0%)
com renda entre dez e 15 salrios mnimos; e 9 (18,0%) com renda familiar superior a
15 salrios mnimos. Como o item no questionrio considerou renda mdia do grupo
familiar e no se investigou a renda individual, assim como a situao conjugal ou
nmero de pessoas que vivem no lar, no possvel fazer grandes inferncias quanto a
tal varivel. No obstante, para a composio dessa renda, tem-se que, dos
respondentes, 21 (42,0%) exercem apenas a docncia como atividade remunerada,
enquanto que 29 (58,0%) realizam outro trabalho remunerado para complementao de
renda. Tais atividades variaram entre, assessoria de comunicao, consultrio/clnica
particular, trabalho em hospital, funcionalismo pblico, microempresrio e coordenador
de curso.

Metodologia de pesquisa como mtodo pedaggico

Considerando o objetivo central da pesquisa, a investigao sobre a adoo da

metodologia de pesquisa como mtodo pedaggico na prtica profissional desses
docentes, tem-se que 43 (86,0%) responderam que conhecem o modelo. Desses, 37
(86,1%) alegam que fazem uso do mesmo em sua prtica docente. Seu uso variou
quanto ao nmero de disciplinas ministradas, entre uma e nove disciplinas, com a
maioria (15 ou 40,5%) utilizando- em duas disciplinas. Dos 37 docentes que utilizam a
metologia de pesquisa como mtodo pedaggico, todos o fazem na graduao e 18
(48,6%) tambm o fazem na Ps Graduao. No se verificou nenhum dos docentes que
utilize o mtodo no ensino mdio.
Frente s anlises de discurso verificou-se que aqueles que fazem uso da
metodologia de pesquisa como mtodo pedaggico o fazem de vrias formas. Nem
todos os participantes responderam aos itens abertos do questionrio ou a todos os itens
da entrevista, aqueles que foram preenchidos foram transcritos na integra e so aqui
sumarizados. Para resguardar o sigilo das informaes a associao das respostas se
dar com a codificao atribuida a cada docente que participou da pesquisa. Dentre elas
destacam-se:
Em algumas disciplinas que ministro e prticas trabalhamos com seminrios finais
onde so apresentados como concluso do perodo artigos cientficos de reviso integrativa
sobre um dos temas observados (D05)
8

Atravs de instrumentos de coleta de dados objetivos, integrando a concepo e

finalidade dos mesmos nas disciplinas (D15)
Estudo de caso (...) confronto com a realidade (D22)
Trabalho com artigos cientficos (...) quando peo relatrio exijo regras de
escrita (D03)
Nas prticas das disciplinas, com relao ao esclarecimento, assinatura do tlc, sigilo,
etc (D10)
1 problematizo o tema a ser trabalhado para suscitar interesse dos alunos; 2 falando
da importncia das normas da ABNT e cobrando nos trabalhos escritos; 3 utilizando pesquisas
(artigos) recentes sobre o tema; 4 comparando resultados das pesquisas cientficas (D36)
Pode-se reconhecer que alguns dos discursos, aqui exemplificados com os textos de
D05, D15 e D22, esto associados a uma compreenso adequada do uso da metodologia de

pesquisa como mtodo pedaggico conforme proposto pela literatura. Esses entendem
que o processo didtico pode envolver a problematizao do contedo alvo e assim,
partindo de um diagnstico do conhecimento prvio do grupo de acadmicos, o docente,
junto com o grupo discente, problematiza algum tpico do contedo em formao. A
partir desse desenvolvem um projeto de pesquisa para sua compreenso/soluo. No se
levantou aqui a que cursos, ou perodo da formao, tal prtica adequadamente
utilizada, cabendo a inferncia de seu uso nas etapas mais avanadas da formao
(perodos finais). Faz-se mister considerar tambm que, no campus da IES em que se
deu a investigao, todos os oito cursos oferecidos so da rea da sade (apesar de
contar com docentes de todas as reas).
Os discursos exemplificados com as falas de D03, D10 e D36, por sua vez, so
indicativos de que os docentes tem cincia do que venha a ser a metodologia de
pesquisa, reconhecida como procedimento sistemtico para organizao de um trabalho
cientfico; mas no a compreendem a partir do paradigma em foco. O uso da
metodologia de pesquisa como mtodo pedaggico conforme proposto pela literatura
aqui consultada (Alves, 1983; Demo, 1995; Fazenda, 2004; Gamboa, 2007; Schn,
2000) considera a utilizao da prtica de pesquisa como um procedimento didtico.
Para se alcanar determinado conhecimento, no lugar das prticas expositivas (do
modelo dos contedos culturais-cognitivos), o docente auxilia o discente na
produo/conduo do mtodo cientfico com a produo de um projeto investigativo
(de pesquisa) que intervenha sobre um problema prtico da vivncia acadmica (modelo
pedaggico-didtico). Mais do que aprender um resultado, o aluno deve apreender o
9

processo de construo do conhecimento, independentemente do resultado ser

favorvel/satisfazer a demanda inicial da pesquisa.
Nos exemplos do segundo grupo, os discursos denunciam a utilizao da
metodologia cientfica como tcnica e no como didtica. Ela atua como conjunto de
procedimentos, e no como processo, como se espera, conforme a discusso aqui
realizada.

Ensino-pesquisa-extenso

Considerando a indissociabilidade dos pilares educacionais (ensino-pesquisaextenso) verificou-se que dos 50 respondentes 11 (22,0%) esto ligados (coordenando,
ou como membro ativo) a grupos de extenso. Esses variaram entre programas internos
instituio (voltados para a comunidade acadmica), assim como alguns so externos
(voltados para o pblico geral). Desses 10 (90,9%) utilizam a metologia de pesquisa
como mtodo pedaggico com seus grupos de extenso, sendo que desses 3 (30,0%)
atuam apenas no setor privado, enquanto que os 7 (70,0%) demais atuam tambm no
setor pblico. Tal informao possibilita a inferncias sobre o investimento institucional
tanto na formao dos docentes, quanto ao atendimento dos pilares educacionais e
cobrana de desenvolvimento pessoal dos seus funcionrios.
J associado pesquisa, 25 (50,0%) dos docentes alegam realiz-las. Entre os 37
docentes que utilizam a metologia de pesquisa como mtodo pedaggico, 21 (56,8%) o
fazem tambm em seus trabalhos de pesquias e produo cientfica. Desses 6 (28,6%)
atuam apenas no setor privado, em referncia a 12 (57,1%) que atua em ambos setores e
3 (14,3%) que no se sabe se so exclusivos, ou no, da rede de ensino privada.
Novamente, a discrepncia entre a frequncia do uso dessa metodologia entre docentes
da rede privada e pblica denuncia elementos de discrepncia da formao que
oferecida aos discentes dessas instituies.
Os dados investigados foram tambm cruzados entre si e dessa anlise verificouse que dos 50 respondentes, apenas 7 (14,0%) atendem aos trs pilares educacionais,
isto , alm de docentes, lidam com grupos de extenso e tambm realizam pesquisas
cientficas. Tal percentual bastante pequeno considerando-se que a graduao deve
preparar o novo profissional para uma atuao completa e autonma no mercado.
Outras anlises podem ser realizadas a partir dos dados da tabela 2.

10

Tabela 2 Relao de docentes que participam de grupos de extenso e realizam

pesquisas
Extenso
Sim
No
Total

Sim
7
18
25

Pesquisa
No Total
4
11
21
39
25
50

Esses tambm so aqueles que utilizam a metologia de pesquisa como mtodo

pedaggico. Desses sete, apenas um trabalha apenas no setor privado, enquanto que os
demais, alm do setor privado atuam na rede pblica de ensino superior. Novamente, a
discrepncia quanto frequencia da atuao docente, pelo menos quanto ao uso desse
procedimento pedaggico (inovador), denuncia diferenas entre a qualidade da
formao que oferecida nesse nvel de ensino, entre essas redes educacionais.

CONCLUSO

Os resultados e anlises permitem reconhecer que h grandes diferenas entre a

utilizao de didticas de ensino entre docentes que atuam exclusivamente na rede
privada, daqueles que atuam tambm na rede pblica. Pelo menos no caso da didtica
(metologia de pesquisa como mtodo pedaggico) em foco, h uma prepondercia de
seu uso entre docentes da rede pblica.
No obstante, verificou-se que a frequncia do uso de tal procedimento didtico
ainda pequena quando se comparada com dados da literatura e de outros
procedimentos. Talvez tal se d em funo da novidade da proposta, talvez em funo
da capacitao e atualizao docente. Espera-se que essa produo auxilie na divulgao
e utilizao dessa proposta educativa.
Considerando ainda a novidade do procedimento, verificou-se que a maioria dos
docentes alegou conhecer o mesmo. No obstante, muitos o fazem sem realmente
conhecer do que se est falando, atribuindo ao nome, metodologia de pesquisa, seu
conhecimento, e acreditando que seu uso como procedimento sistemtico equivalente
a sua utilizao como processo de ensino (pedaggico). O que um equvoco.
Alm do engano metodologico, tais docentes, por desconhecerem o mtodo,
isentam-se de crticas, de modo inadequado, acreditando que esto aplicando uma
metodologia inovadora nos processos de ensino-aprendizagem. Talvez processos de

11

capacitao mais frequentes, ou voltados a apresentao dessa metodologia possa

reduzir tal engodo.
Verificou-se ainda que alguns daqueles que conhecem, adequadamente, a
metologia de pesquisa como mtodo pedaggico, apesar de deterem a informao, no
fazem uso dessa diddtica. Ou o fazem parcialmente, em algumas disciplinas, ou em um
dos campos de formao (ensino-pesquisa-extenso), mas no todas. Cabe nova
investigao para conhecer as motivaes dos docentes para o no emprego de tal
proposta didtica, mas essa extrapola o escopo dessa pesquisa.
Por fim, mas no menos importante, os resultados denunciam a dissociao do
trip dos pilares educacionais (ensino-pesquisa-extenso). Apesar de no compor o
objetivo primrio dessa pesquisa, tal dado de grande importncia e deve levar a
maiores reflexes e/ou investigaes sobre as razes dessa dissociao, entendendo que
uma formao de qualidade o elemento principal que deve ser buscado por qualquer
IES, e para tal a educao no deve se limitar a achismos ou fontes bibliogrficas que
podem estar ultrapassadas e muitas vezes dizem de uma realidade muito distante da
regionalidade da formao.

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