Taller 1

Ao de la Inversin para el Desarrollo Rural y la seguridad Alimentaria
Decenio de las personas con discapacidad en el Per 2007 2016
Cronograma
1

Fecha
N de
sesiones
14
01
19
02
21
03
23
04
Talleres
01
Contenidos
DISCAPACIDAD VISUAL
Definicin de trminos bsicos
Estadsticas sobre discapacidad visual
Estadsticas sobre educacin del colectivo de
personas con discapacidad
Patologas visuales con mayor incidencia en el
Per y sus causas
SISTEMA BRAILLE
Origen y evolucin del sistema braille
Medios y materiales para la escritura braille
Alfabeto braille
Vocales tildadas
Evaluacin
Signos ortogrficos
Signos matemticos (signo de adicin,
21
sustraccin, multiplicacin y divisin)

Nmeros naturales, nmeros ordinales
05
Nmeros romanos
26
06
28
07
02
Evaluacin
Trascripcin de prrafos de tinta a braille
Trascripcin de prrafos de braille a tinta
Lectura de textos en braille (en voz alta)
30
08
Elaboracin de cuentos en el sistema braille

ilustrado en alto relieve.
02
09

04
10

11
Elaboracin de material didctico en alto relieve

para estudiantes con discapacidad visual
12
(ceguera)
Elaboracin de sesin de aprendizaje para
estudiantes con discapacidad visual (ceguera)
Materiales
Proyector/Laptop
Proyector/Laptop
Proyector/Laptop
Pautas, punzones,
mquina Perkins,
hojas bon de 120 g.
Proyector/Laptop
Pautas, punzones,
hojas bon de 120 g.
Proyector/Laptop
Pautas, punzones,
hojas bon de 120 g.
Pautas, punzones,
hojas bon de 120 g.
Pautas, punzones,
hojas bon de 120 g.
Cartulina, catn,
silicona, papel
crep, entre otros.
Pautas, punzones,
hojas bon de 120 g.
Cartulina, catn,
silicona, papel
crep, entre otros.
Pautas, punzones,
hojas bon de 120 g.
Cartulina, catn,
silicona, papel
crep, entre otros.
Pautas, punzones,
hojas bon de 120 g.
Cartulina, catn,
silicona, papel
crep, entre otros.
Cartulina, cartn,
silicona, tijeras,
papel cedita, pauta,
punzn
Diseo Curricular
Nacional, unidades
didcticas,
laptop/proyector.
Evaluacin final
DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS - BACO
13
Lectura y escritura de nmeros naturales en el
Abaco, pauta,
baco.
punzn, hojas

14
03
Adicin de nmeros naturales en el baco.

Sustraccin de nmeros naturales en el baco.
Multiplicacin de nmeros naturales en el baco
con una y dos cifras.
Divisin de nmeros naturales en el baco con una
y dos cifras.
Evaluacin
ORIENTACIN Y MOVILIDAD
Historia del bastn,
Discapacidad visual
15
Tcnicas del Pre Bastn.

Entrenamiento sensorial en el alumno ciego.
Autoproteccin alta y baja
Ubicacin de objetos cados
Rastre.
Desplazamiento con gua vidente
Aproximacin a sillas mesas puertas y otros
Evaluacin
16
17
18
19
05
Abaco, pauta,
punzn, hojas
bon de 120 g.
Proyector/Lapto
Bastn blanco,
antifaz
Antifaz
Bastn blanco,
Tcnicas del Bastn.

04
bon de 120 g.
Condiciones del bastn: Flexibilidad, tamao.

Tcnica de Hoover
Movimiento pendular sin desplazamiento
Movimiento pendular con Desplazamiento.
Tcnica de toque diagonal con ritmo
Tcnica ritmica
Desplazamiento con bastn en lugares cerrados
Ascenso y descenso de escaleras
Subir y bajar de vehculos pblicos y particulares
Desplazamiento en calles y avenidas cercanas
Evaluacin
ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA
Actividades personales
Cuidado personal
Vestirse
Maquillaje
Preparar comida y etiqueta en la mesa
Tcnicas para preparar las comidas.
Etiqueta en la mesa
Tareas domsticas
Lavar la ropa
Hacer limpieza
Ordenar la ropa
Manejo del dinero
Reconocimiento del dinero
Ir de compras
Evaluacin
antifaz
Bastn blanco,
antifaz

OBJETIVOS
COMO?
Que
los
docentes
se Presentacin de un video: Tiempo
sensibilicen con personas con para comunicarnos.
discapacidad visual
La capacitadora explica que las
personas con discapacidad visual
tienen
habilidades
que
compensan su discapacidad,
permitindoles desenvolverse en
la sociedad, teniendo en cuenta
el video presentado.
Que los docentes conozcan Se har la explicacin acerca de
los trminos referidos a la las definiciones de trminos
discapacidad y discapacidad referentes a la discapacidad.
visual.
Qu los docentes conozcan
las estadsticas
sobre
educacin del colectivo de
personas con discapacidad
COMPROBAR
En grupos pequeos, los docentes
identifican qu podramos hacer
para cambiar o mejorar nuestra
actitud referente a las personas con
discapacidad.
En grupos pequeos, elaboran un

cuadro
comparativo
de
definiciones de discapacidad.
La capacitadora explicar sobre Los docentes realizaran una ficha

las estadsticas en educacin del de meta cognicin.
colectivo de personas con
discapacidad en base a fuentes
oficiales.
TALLER 01 DISCAPACIDAD
SESIN 01

I.
Motivacin
Presentacin de un video
Forrest Gump: Esta pelcula es adecuada para reflexionar sobre

las diferencias individuales, el valor de unas expectativas
razonables y positivas y el fomento de las posibilidades de cada
uno. Tambin podemos ver cmo las situaciones que podemos
catalogar como dramticas se transforman en la base de la
superacin y el crecimiento personal.
Dinmica Referida al tema:
Se entregar a cada participante un cobertor, se les pedir que se

coloquen y se desplacen por el aula. Luego se les indica que ubiquen
un determinado objeto.
Pasado unos minutos se les pedir a cada participante que compartan
qu sintieron, les fue fcil ubicar el objeto, entre otras preguntas.
Conclusin: Docentes sensibilizados con la actitud de entender la
discapacidad visual.
II.
Definicin de trminos bsicos
2.1 Discapacidad

El trmino discapacidad, concretamente su definicin, ha suscitado y suscita numerosos

debates, que ponen sobre la mesa cuestiones como la igualdad, la justicia social, la
marginacin, la opresin, la participacin, etc., debido a la evolucin de los diferentes
paradigmas emergentes. En la dcada del ochenta, la Organizacin Mundial de la Salud
-OMS- propuso en la Clasificacin Internacional de Deficiencias, Discapacidades y
Minusvalas -CIDDM- (1980), una acepcin clnica del trmino discapacidad, la cual surge
de trabajos iniciados en la Clasificacin Internacional de Enfermedades -CIE- (1972), ya que
sta resultaba insuficiente para explicar y clasificar las consecuencias de la enfermedad sobre
el desarrollo global de la persona.
La Clasificacin Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas -CIDDM

2-
(1997), elabora un nuevo esquema para interpretar las interrelaciones entre las
dimensiones de las consecuencias de la enfermedad. Segn la interpretacin, las

consecuencias de la enfermedad se consideran como una interaccin compleja entre la
alteracin de la salud y factores de contexto de manera que las intervenciones sobre un
elemento pueden inducir modificaciones en los dems elementos relacionados (p. 91). La
interaccin entre los distintos elementos es bidireccional y no siempre previsible. Por tanto,
se continuaba concibiendo a la discapacidad desde un enfoque clnico.
Posteriormente, en la 54 Asamblea de la OMS, durante su reunin del 22 de mayo del

2001, se aprob por unanimidad la Clasificacin Internacional sobre el Funcionamiento de
la Discapacidad y la Salud (Vsquez-Barquero et al., 2001, p. 3). Por lo tanto, a decir de la
OMS (2001), podemos entender a la discapacidad como un trmino genrico que incluye
dficits, limitaciones en la actividad y restricciones en la participacin. Indica los aspectos
6

negativos de la interaccin entre un individuo con una condicin de salud y sus factores
contextuales (p. 23). Es decir, el paradigma del colectivo de personas con discapacidad se
comienza a concebir desde un nuevo enfoque: el social y de derechos, dando oportunidad a
las personas con discapacidad a interactuar de manera efectiva con las personas regulares.
II.2
Persona con discapacidad
En nuestro contexto, a mediados de la dcada del noventa se suscitaron diversos

movimientos sociales, permitindose por fin tipificar a la persona con discapacidad de
manera legal, a travs de la Ley General de la Persona con Discapacidad, Ley N 27050
(1998), donde se seala lo siguiente:
Aqulla persona que tiene una o ms deficiencias evidenciadas con la prdida
significativa de alguna o algunas de sus funciones fsicas, mentales o sensoriales,
que impliquen la disminucin o ausencia de la capacidad de realizar una actividad
dentro de formas o mrgenes considerados normales, limitndola en el
desempeo de un rol, funcin o ejercicio de actividades y oportunidades para
participar equitativamente dentro de la sociedad. (p.2).
2.3 Tipos de discapacidad

En el Per, por lo dictaminado en la Ley General de la Persona con Discapacidad, Ley
N 27050 (1998), podemos entender que cualquier persona que presente o evidencie prdida
significativa de alguna funcin, ya sea fsica, mental o sensorial, es considerada como una
persona con discapacidad (p. 2). Por tanto, podemos considerar a la disminucin de dichas
funciones como tipos de discapacidad.

Discapacidad fsica.- La discapacidad fsica se puede definir como una desventaja,
resultante de una imposibilidad que limita o impide el desempeo motor de la persona

afectada. (Telecentros, 2008, p. 6).
Discapacidad mental.- La definicin de discapacidad mental propuesta por Luckasson
(2002), plantea que la discapacidad mental es una discapacidad caracterizada por

limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como
se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptuales (p. 124). Por lo tanto,
podemos definir a quienes viven con esta discapacidad como personas con dificultades en el
plano intelectual; esta es manifestada en personas con retardo mental, sndrome de Down,
Alzheimer, etc.
Discapacidad sensorial.- Se da cuando los sistemas afectados corresponden a los
rganos de percepcin, es decir el aparato visual, aparato auditivo, el aparato de fonacin,

siendo la deficiencia de origen neurolgico o del aparato mismo. (Tovar, 2006, p. 68). Desde
un punto de vista ms prctico el concepto de discapacidad sensorial englobara una
discapacidad auditiva, visual y la sordoceguera, debido que a partir del 02 de mayo del 2010,
el Estado peruano promulga la Ley N 29254, Ley que reconoce a la sordoceguera como
discapacidad nica y establece disposiciones para la atencin de las personas sordociegas.
De igual modo, podemos encontrar personas que presentan ms de una discapacidad. A

ellas se les denomina personas con multidiscapacidad. Una persona con multidiscapacidad es
aquella que tienen ms de una discapacidad asociada, atendiendo que ello lo convierte en un
ser nico, con posibilidades muy especficas y que no se trata de una suma de
8

discapacidades. (Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina, Instituto Nacional de

Formacin Docente, rea de Desarrollo Curricular, 2008, p. 56).
2.5 DEFICIENCIA VISUAL.

El nio ciego queda privado de todas las experiencias que otro nio adquiere desde el
momento de su nacimiento. Esta restriccin al medio le hace compensar su dficit con el
aporte de los dems sistemas sensoriales. En este sentido, tradicionalmente se ha entendido
que la ceguera restringe el desarrollo.
A.- CONCEPTO.
El concepto de deficiencia visual hace referencia tanto a la ceguera propiamente dicha como
a otras afecciones de la vista que no llegan a ella. La ceguera es la prdida de la percepcin
visual medida a travs del campo y de la agudeza visual, con el mejor ojo no se sobrepasa el
1/10 de agudeza visual o no se conserva en ninguno de los dos el 1/20 de la visin normal. La
ambliopa es la deficiencia visual de aquellas personas que mantienen un resto visual por
debajo de los criterios anteriores. Dentro de la ambliopa hay que diferenciar las personas que
han adquirido la deficiencia tardamente (cuentan con experiencia sensorial) de aquellas que
son amblopes de nacimiento.
1-. Delimitacin conceptual
La vista tiene como funcin la percepcin de la forma y figura de los objetos, el color y la
luminosidad.
Existen diferentes grados y formas en la perdida de la vista.
Persona ciega. Nios que tienen slo percepcin de luz sin proyeccin, o aquellos
que carecen totalmente de visin (Faye, 1970). Desde el punto de vista educacional el
nio ciego es el que aprende mediante el sistema Braille y no puede utilizar su visin
para adquirir ningn conocimiento, aunque la percepcin de la luz pueda ayudarle
para sus movimientos y orientacin.
Baja visin. Los nios limitados en su visin de distancia, pero que pueden ver
objetos a pocos centmetros constituyen otro sub-grupo. La mayora de estos nios
podrn utilizar su visin para muchas actividades escolares, algunos pocos para leer y
otros debern complementar su aprendizaje visual con el tctil. Bajo ningn concepto
se los debe llamar "ciegos".
9

Agudeza visual. "Agudeza" se refiere a la medida clnica de la habilidad para

discriminar claramente detalles finos en objetos o smbolos a una distancia
determinada.
Campo visual
Es la porcin del espacio que el ojo es capaz de ver. El examen del campo visual
permite determinar sus lmites para cada ojo. Diferentes enfermedades oftalmolgicas
o cerebrales pueden ocasionar disminucin de su amplitud.
Percepcin visual. Habilidad para interpretar lo que se ve; es decir, la habilidad para
comprender y procesar toda la informacin recibida a travs del sentido de la vista. La
informacin que llega al ojo debe ser recibida en el cerebro, codificada y asociada con
otras informaciones. Aun en casos de impedimentos o cuando la agudeza es pobre, el
cerebro recibe impresiones visuales y puede interpretarlas con relativa exactitud. La
percepcin visual es un proceso decisivo que se relaciona ms con la capacidad de
aprendizaje del nio que con su condicin visual.
III.
Estadsticas sobre discapacidad
10

Para el diseo e implementacin de polticas pblicas y el desarrollo de programas que

buscan lograr equidad de oportunidades y cerrar las brechas de la exclusin de las personas
con discapacidad, se hace necesaria informacin estadstica. El Instituto Nacional de
Estadstica e Informtica -INEI- (2006), a travs de la Encuesta Nacional Continua -ENCO-,
revel cuntos peruanos con discapacidad hay en el pas, qu tipo de discapacidad los afecta,
as como las diferencias debidas a la edad, gnero y nivel educativo.
En dicha encuesta se muestra que en el Per, el 8,4% de la poblacin presenta algn

tipo de discapacidad, esto significa que ocho de cada cien personas a nivel nacional declaran
tener al menos una discapacidad. Segn esta encuesta, la presencia de alguna discapacidad es
mayor en el rea urbana con 8,9%, que en el rea rural con 6,9%, siendo en general las
mujeres, tanto del rea urbana como de la rural las que reportan mayores tasas de
discapacidad.
Tomando en cuenta el tipo de discapacidad, la de mayor prevalencia es la visual con

4,5%, seguida de la motora con 2,7% y la auditiva con 2,2%. La discapacidad menos
prevalente se da en la del habla y de la comunicacin que reportan 0,7% y 0,6%,
respectivamente.
IV.
Estadsticas sobre educacin del colectivo de personas con

discapacidad
La educacin de las personas con discapacidad en nuestro pas enfrenta problemas de

cobertura y calidad.
Los datos presentados a continuacin fueron tomados de fuentes oficiales como son la
Encuesta Nacional Continua del Instituto Nacional de Estadstica e Informtica INEI(2006), y del Ministerio de Educacin, a travs de su portal ESCALE -Estadstica de la
Calidad Educativa- (2010). Cabe resaltar que estos son las cifras ms actualizadas referidas al
colectivo de personas con discapacidad y su proceso educativo.
11

De acuerdo con la Encuesta Nacional Continua del Instituto Nacional de Estadstica e

Informtica INEI- (2006), la poblacin con algn tipo de discapacidad est integrada por
2523,034 personas, lo que representa el 8,9% de la poblacin total. Segn la misma
encuesta, 325,471 nios, nias y adolescentes con discapacidad se encuentran en edad
escolar.
De conformidad con este documento, 42,132 personas con discapacidad estn

matriculadas en las distintas modalidades y niveles del Sistema Educativo Nacional, lo que
representa el 12,94% de la demanda nacional.
Tabla N 01
Porcentaje de nios, nias y adolescentes con discapacidad en edad escolar
Sexo
Femenino
Masculino
Total
3-16 aos
3-5
Inicial
6-11
Primaria
12 - 16
Secundaria
2006
2006
2006
2006
83.1
81.0
63.7
64.7
88.7
88.0
82.4
78.1
Fuente: Encuesta Continua del Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (2006) y

Escale Estadstica de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin (2010)
En los ltimos aos se ha venido incrementando de manera paulatina la atencin de

educandos con algn tipo de discapacidad en centros de educacin regular; tal y como se
puede apreciar en la tabla N 02. El nivel inicial (3-5 aos), presenta un incremento en la
cobertura de atencin de estudiantes con discapacidad; de igual modo el nivel primario (6-11
aos). En cuanto al nivel secundario (12-16 aos), se puede apreciar una disminucin de
12

colegios regulares que atienden a estudiantes con discapacidad. Esto se podra entender como
un ndice de desercin de los alumnos con discapacidad, debido a las carencias de los
componentes del sistema educativo con respecto al compromiso de la educacin de las
personas con discapacidad.
Tabla N 02
Porcentaje total de centros de educacin regular que incluyen estudiantes con discapacidad y reciben
servicios de apoyo
Primaria
Inicial
Fuente: Enc
del Instituto
Estadstica e
Secundaria
2007
2010
2007
2010
2007
2010
7.2
8.5
9.7
10.7
5.8
4.3
uesta Continua
Nacional de
Informtica
(2006) y
De la Tabla N 03 podemos apreciar que el rea urbana presenta un mayor porcentaje

de centros educativos regulares que incluyen a estudiantes con discapacidad, con respecto al
rea rural. Esto se cumple tanto para los niveles inicial, primaria y secundaria.
Tabla N 03
Porcentaje de centros de educacin regular que incluyen estudiantes con discapacidad y reciben servicios
de apoyo, segn el rea
rea
Urbana
Rural
Inicial
Primaria
Secundaria
2010
2010
2010
10.1
0.5
18.3
1.8
4.6
0.6
Fuente: Encuesta Continua del Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (2006) y

13

BIBLIOGRAFIA
Argentina. Ministerio de Educacin, Instituto Nacional de Formacin Docente

(2008). Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares [en
lnea]. Buenos Aires: Ministerio de Educacin. Recuperado el 12 de diciembre
del 2008: http://www.mcye.gob.ar/infod/documentos/edu_int.pdf
Organizacin Mundial de la Salud (2001). Clasificacin Internacional del

Funcionamiento, de la discapacidad y de la salud. Madrid: Instituto de
Migraciones y Servicios Sociales.
Per, Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (2006). Resultados de la
Encuesta Nacional Continua ENCO-. Lima: Autor.
Ley General de la persona con discapacidad. Ley N 27050 (18 de diciembre de
1998). En: Normas Legales pp. 21456. Diario Oficial El Peruano. Congreso
de la Repblica.
Telecentros (2008, enero). Conociendo las deficiencias: discapacidad fsica [en

lnea]. Bogot: Telecentros. Recuperado el 22 de mayo de 2008: http://www.tele
centros.org/telecentros/secao=202&idioma=es
&parametro=11554.html
Tovar, T. (2006). Aprender vida: La educacin de las personas con discapacidad.
Lima: Fondo Editorial del Congreso del Per.
Vzquez-Barquero, J., Herrera C., A., Ramos M., L. y Pindado, G. (2001).

Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud
(CIF): antecedentes, marco conceptual y estructura. Papeles mdicos, 10 (4), 177184.
14

TALLER 01
SESIN 02
PATOLOGAS VISUALES CON MAYOR INCIDENCIA EN EL PER Y SUS CAUSAS
OBJETIVOS
Rescatar los saberes previos
de los docentes referente a
las patologas oculares que
ocasionan
problemas
visuales.
Que los docentes conozcan la
estructura del ojo y el campo
visual, que les permitir
identificar
las
diversas
patologas oculares.
Que los docentes conozcan
las patologas visuales ms
frecuentes en nuestro pas.
COMO?
COMPROBAR
Mediante lluvia de ideas los En forma conjunta se realizar un

docentes
compartirn
la mapa conceptual de las patologas
informacin que
manejan oculares que conocemos.
referente a patologas oculares
Mediante la presentacin de un Llenando una hoja de aplicacin
video sobre la estructura del ojo y donde debern completar las partes
el campo visual.
del ojo y el campo visual.
La capacitadora explica la En grupos pequeos, los docentes
patologas
oculares
ms identifican las caractersticas de
frecuentes que causan ceguera o cada patologa.
discapacidad visual en el Per
15

son: Defectos de refraccin,

ambliopa, estrabismo, cataratas,
Glaucoma
neovascular,
retinopata diabtica. Retinosis
pigmentosa
Dinmica Referida al tema:

Se solicitar dos voluntarios. Se le dar a uno de los voluntarios gafas oscura, se le solicitar
I.
que camine del brazo del otro voluntario por el aula. Los dems asistentes debern decir lo
obvio y lo supuesto.
Una vez finalizada la participacin se procede a reflexionar en cuanto a los cometarios de lo
obvio y lo supuesto que hemos emitido.
Conclusin: Docentes sensibilizados con la actitud a una persona con discapacidad
PATOLOGAS VISUALES CON MAYOR INCIDENCIA EN EL PER Y SUS
CAUSAS
1. ESTRUCTURA DEL OJO HUMANO
Se les compartir un vdeo sobre la estructura del ojo humano.
http://www.youtube.com/watch?v=zWNIVE9Iwek&feature=related
16

La grfica siguiente le ayudar a identificar las partes importantes de su ojo: la cubierta rgida
de color blanco se llama esclera y sirve para proteger el ojo; se puede ver parte de sta en la
parte anterior del mismo. Adems existe una membrana clara y delicada llamada conjuntiva
que cubre la esclera.
En la parte anterior del ojo se encuentra la crnea, que es la parte
transparente de la cubierta protectora del rgano y que permite que entre la luz. El iris es la
parte de color de su ojo que se contrae y se expande para que la pupila deje entrar la cantidad
adecuada de luz, la cual dirige hacia el cristalino, que a su vez enfoca la luz sobre la retina (el
recubrimiento interno del ojo). Las fibras nerviosas de la retina llevan la luz y las imgenes al
cerebro por medio del nervio ptico.
2. DEFECTOS DE REFRACCIN
Son los que coloquialmente llamamos defectos de gafas. En un ojo normal los rayos de luz
convergen sobre la retina dando lugar a imgenes ntidas. As pues, los defectos de refraccin
son aquellos que impiden que los objetos se vean con claridad. Son tres: hipermetropa,
miopa y astigmatismo.
Los defectos de la refraccin ms frecuentes son:
Miopa - La longitud del globo ocular produce que el foco de visin se realice por delante de
la retina, sobre todo en la visin de lejos, por ello se produce una visin borrosa. En cambio
en objetos cercanos no tienen gran problema por ello popularmente al miope se le llama
"corto de vista".
Puede estar causada porque el globo del ojo es muy largo de delante a atrs o porque el poder
de refraccin de la lente es muy fuerte. La miopa generalmente se desarrolla en la poca
17

escolar y para los 20 aos se suele estabilizar. Hasta entonces puede desarrollarse muy
rpidamente y requerir frecuentes cambios de gafas o lentillas. Afecta lo mismo a hombres
que a mujeres y hay una clara predisposicin familiar.
Sntomas:
o
visin borrosa de los objetos distantes
bizquera
dolor de cabeza
tensin ocular
Hipermetropa - En ella el globo ocular es excesivamente corto lo que produce un enfoque

por detrs de la retina. Tambin ocurre una visin borrosa.
Astigmatismo - En esta afectacin la curvatura de la cornea es irregular lo que produce una
visin distorsionada o de varios focos simultneos. Suele acompaar a la miopa o a la
hipermetropa.
Diagnstico
Un examen general del ojo o examen oftalmolgico incluye:
test de agudeza visual
test de la refraccin
test de visibilidad del color
examen de la retina
3. Estrabismo
El estrabismo es la desviacin anormal de uno o ambos ojos en alguna de las posiciones de la
mirada. Puede ser una desviacin horizontal (el ojo se desva hacia dentro o hacia fuera) o
una
desviacin
vertical
(el
ojo
se
desva
hacia
arriba
hacia
abajo).
Todos los nios que desven un ojo de manera intermitente deben ser visitados a los 6-7
meses de edad. Los nios que tengan una desviacin permanente deben ser visitados incluso
antes
de
esa
edad.
El estrabismo puede ser corregido con gafas, ciruga o ambas cosas. La ciruga consiste en
18

aislar los msculos encargados de la movilidad del ojo y situarlos en otro lugar para debilitar
o reforzar su accin. En los nios requiere anestesia general.
4. Ojo gandul o ambliope

El ojo gandul, vago o ambliope es aquel que no se ha desarrollado normalmente durante la
infancia
como
consecuencia
tiene
menos
visin
que
el
otro
ojo.
La ambliopa afecta a un 4% de los nios y slo puede ser tratada antes de los 8-9 aos de
edad, dando lugar en caso contrario a un severo e irreversible defecto visual.
Suele ser detectada en exploraciones rutinarias de la visin por el pediatra o por el
oftalmlogo peditrico ya que causa muy pocos sntomas y suele pasar desapercibida para los
padres.
Sus causas ms importantes son el estrabismo, los defectos de refraccin y ms raramente,
enfermedades oculares que impiden que la luz llegue normalmente a la retina (catarata).
El tratamiento consiste en forzar al nio a utilizar el ojo gandul mediante la oclusin del ojo
bueno.
19

5. Retinitis pigmentosa: Se refiere a un grupo de alteraciones cuya causa se debe a un

trastorno de orden gentico con prdida lenta y progresiva de la visin. La retina es la
capa que recubre la cara interna del ojo y que enva las imgenes visuales al cerebro.
En la retinitis pigmentosa se produce una destruccin gradual de algunas clulas de la
retina as como la acmulos de cmulos de pigmento.
Sntomas: Las enfermedades oculares pueden aparecer a cualquier edad. Algunas
alteraciones no causan sntomas hasta que la enfermedad ha causado dao irreversible.
Ceguera nocturna
Prdida del campo visual.
Tratamiento: no existe tratamiento especfico, aunque algunas formas pueden

beneficiarse de una terapia con vitaminas.
Controles visuales peridicos: Los exmenes visuales peridicos son importantes
porque la mayora de las cegueras son importantes porque la mayora de las cegueras
son previsibles si se realiza un diagnstico y un tratamiento precoz.
20

6. Catarata: se llama catarata a la prdida de trasparencia del cristalino. El cristalino es

un lente natural que se encuentra inmediatamente detrs de la pupila. Es una persona
joven y sana, el cristalino es trasparente y elstico. Su trasparencia permite que los
rayos de luz pasen <<a travs de l, formndose las imgenes en la retina.
La prdida de trasparencia del cristalino (catarata) no permite el paso de la luz a la
retina y se pierde visin de forma progresiva.
Sntomas:
Visin borrosa
Visin doble (en algunos casos)
Tratamiento: El nico tratamiento ciruga
21

Para entender mejor como la catarata afecta la visin, podemos decir que la persona
con catarata ve las imgenes igual que cuando tratamos de mirar a travs de un vidrio
empaado. La catarata bloquea el paso de la luz y hace que las imgenes se tornen
dbiles y borrosas.
7. Glaucoma
Definicin
El glaucoma o tensin ocular es un aumento de la presin intraocular, por falta de drenaje del humor
acuoso, que produce lesiones en el nervio ptico con problemas en la visin y si no se corrige a
tiempo ceguera. Si no se detecta a tiempo, este aumento de presin puede afectar al nervio ptico
produciendo un deterioro progresivo del campo visual y una disminucin de la visin.
22

La tensin normal del ojo es de 12 a 22 mm de mercurio.

El aumento de la presin intraocular ocurre cuando el humor acuoso no fluye correctamente hacia
afuera y hacia a adentro del ojo. Esta obstruccin produce un aumento de este lquido en el interior del
ojo con aumento de la presin intraocular y sobre el nervio ptico. Sin embargo hay personas que
presentan lesiones del nervio ptico tipo glaucoma sin tener aumentada la tensin intraocular, y hay
personas con tensin intraocular elevada sin lesiones del nervio ptico.
Referencias bibliogrficas
http://www.alta-vision.com/enfermedades-de-los-ojos/catarata
23

SIATEMA BRAILLE
TALLER 02
24

SESIN 01
SIATEMA BRAILLE
OBJETIVOS
Conoce la evolucin
historia del braille.
COMO?
e Se formar grupos de trabajo por

afinidad, se les proporcionar un
texto a cada grupo. Debern un
resumen o mapa conceptual o
lnea de tiempo sobre la historia
del sistema Braille.
Conoce
y
aplica Con la ayuda del proyector se
correctamente la simbologa proceder a la explicacin de la
Braille, tomando conciencia forma de escritura y lectura del
de la importancia que tiene sistema
braille,
dando
la
como
medio
de puntuacin de cada letra y
comunicacin escrita para los vocales tildadas.
educandos con limitacin
visual y como parte de su
formacin profesional.
COMPROBAR
Un representante de grupo
realizara una exposicin.
Presentaran su papelgrafo.
Copian las puntuaciones de cada

letra en el sistema braille.
Escribe en forma correcta el Mediante prcticas de escritura y Realizan prctica de escritura del
alfabeto Braille y las vocales lectura del sistema braille.
abecedario con la regleta y punzn.
acentuadas.
25

I.
ORIGEN Y EVOLUCIN DEL SISTEMA BRAILLE

La historia de los ciegos es tan antigua, evidentemente, como la historia de la humanidad.
De hecho hay datos contrastados de la existencia de hombres y mujeres ciegos en las ms

ancestrales civilizaciones, como Grecia, Egipto o Mesopotamia, por no llegar ms lejos en
nuestra retrospeccin hasta los albores de la humanidad, donde tambin se encuentran
vestigios claros de su presencia.
En la mayor parte de las ocasiones se trata de adivinos, rapsodas o magos, que hacan valer
su falta de visin para proyectar su influencia en los dems. Sin embargo, en la mayor parte
de los casos la ceguera va asociada a actividades de lismoneo, y son excepcionales los casos
en que han ejercitado otras profesiones alcanzando cierto realce social.
La literatura, la religin y la sabidura popular nos hablan de ciegos que se hicieron
clebres por sus habilidades extraordinarias o las que otros hicieron por ellos o a su costa.
Se trata en todos los casos de destrezas o conocimientos en los que no intervena el
dominio de la escritura y la lectura.
En este sentido, podra afirmarse que la historia de los ciegos tiene apenas ciento setenta y
seis aos de vida, puesto que fue en torno a 1825 cuando se invent el sistema tctil que ha
permitido desde entonces el acceso de los ciegos a los medios que posibilitan la informacin,
la formacin y la comunicacin de unos hombres con otros para ser en su conjunto y entre s
tiles a la sociedad.
El camino hacia la alfabetizacin de los ciegos puede decirse que empez en 1786 en
Pars, y que la primera piedra la puso Valentin Hay, un filntropo francs que sinti el
impulso de liberar de la mendicidad a los muchos marginados ciegos que se ganaban la vida
pidiendo limosna o maltocando msica por las calles de la capital francesa a finales del siglo
XVIII. La ceguera no deba asociarse obligatoriamente a la ignorancia y la dependencia de
los dems.
26

El primer colegio para ciegos lo fund Valentin Hay, y en se impartan clases a sesenta
nios ciegos instruyndole en las diferentes asignaturas confiando a la transmisin oral y la
memorizacin la adquisicin de los diferentes conocimientos.
Hay desarroll, no obstante, el primer mtodo de impresin de libros para ciegos que
consista en presionar una cartulina mojada sobre caracteres de gran tamao hechos de
plomo. Los libros resultantes eran enormes y muy pesados. Cada volumen pesaba alrededor
de nueve kilos. Por otra parte su lectura era excesivamente lenta, debiendo recorrer con la
yema del dedo cada carcter hasta reconocerlo y poder seguir con el siguiente, de forma que
al final de una palabra difcilmente recordaban sus primeras letras. Por otra parte, el mtodo
de Valentin Hay haca posible la lectura, pero en ningn caso la escritura por parte de los
ciegos.
Un avance cualitativamente importante fue la propuesta de Charles Barbier, un militar que
haba inventado un modo de escritura y lectura basado en puntos y rayas en relieve con el fin
de que los soldados pudiesen descifrar por la noche consignas secretas, y lo present en el
colegio de la Institucin Real para Nios Ciegos de pars donde se encontraba internado,
contando pocos ms de diez aos, Luis Braille, que se haba quedado ciego a los tres aos.
El nuevo mtodo se llamaba Sonografa, y se basaba en diversas combinaciones de puntos
y rayas formando signos que representaban los diferentes sonidos del lenguaje, no las letras
del alfabeto. Para escribirlo se usaba una especie de regla con siete surcos poco profundos y
una pinza que se deslizaba verticalmente siguiendo los renglones. En la pinza haba una
especie de ventanitas donde podan formarse los signos presionando con un punzn sobre la
hoja de papel que se colocaba entre la pinza y la regla.
La sonografa tena problemas importantes: se trataba de un cdigo basado en el sonido del
lenguaje, pero no permita el deletreo de las palabras, la acentuacin de las vocales, los signos
de puntuacin de un texto, ni tampoco prevea la realizacin de operaciones matemticas o la
escritura de partituras musicales.
Cuando Luis Braille, teniendo trece aos de edad, comunic a Barbier estas deficiencias
el inventor de la Sonografa se sorprendi de que los ciegos aspirasen a utilizar un alfabeto
completo, incluso con signos matemticos y musicales, y consideraba que los ciegos debieran
conformarse con un sistema de comunicacin basado como el suyo en una tabla de signos
segn los sonidos de las palabras.
27

II.
MEDIOS Y MATERIALES PARA LA ESCRITURA BRAILLE

Regleta y punzn
Mquina Perkin
28

III.
ALFABETO BRAILLE
La presencia o ausencia de puntos permite la codificacin de los smbolos. Mediante
estos seis puntos se obtienen 64 combinaciones diferentes. La presencia o ausencia de
punto en cada posicin determina de qu letra se trata. Puesto que estas 64
combinaciones resultan claramente insuficientes, se utilizan signos diferenciadores
especiales que, antepuestos a una combinacin de puntos, convierten una letra en
mayscula, bastardilla, nmero o nota musical. En el braille espaol, los cdigos de
las letras minsculas, la mayora de los signos de puntuacin, algunos caracteres
especiales y algunas palabras se codifican directamente con una celda, pero las
maysculas y nmeros son representados adems con otro smbolo como prefijo.
Alfabeto Braille
a
c
29

30

31

z
32

IV.
VOCALES TILDADAS
33

TALLER 02
SESIN 04
SIGNOS ORTOGRFICOS
OBJETIVOS
COMO?
Conoce la simbologa en Con la ayuda del proyector se

braille
de
los
signos proceder a la explicacin de la
ortogrficos y matemticos. forma de escritura y lectura de los
signos
ortogrficos
y
matemticos en el sistema braille.
Escribe en forma correcta Mediante prcticas de escritura.
los signos ortogrficos y
matemticos en el sistema
braille.
COMPROBAR
Copian las puntuaciones de cada
signo ortogrfico y matemticos
en el sistema braille.
Realizan prctica de escritura de
los signos ortogrficos
y
matemticos con la regleta y
punzn.
34

I.
Dinmica de iniciacin:
Se formar un crculo, la docente coger la punta de un hilo, le dar aun participante,
le preguntar por la puntuacin en braille de una determinada letra. La participante
que recepcion el hilo, contestar, luego dar el hilo a otra participante y realizar la
pregunta de otra letra, s seguir la misma temtica hasta terminar de repasar tosas las
letras y se habr formado una telaraa.
Conclusin: Recordar la puntuacin el sistema braille del alfabeto.
II. Signos ortogrficos: En el braille espaol, los cdigos de la mayora de los signos de
puntuacin, algunos caracteres especiales y algunas palabras se codifican

directamente con una celda, pero las maysculas y nmeros son representados adems
con otro smbolo como prefijo.
La caracterstica resaltable de los signos de puntuacin correspondientes a
admiracin, interrogacin y comillas, es que no se diferencian los smbolos de abrir y
cerrar.
35

Signo de mayscula
36

Signos matemticos: La mayora de los signos matemticos no tienen formas propias en el

sistema Braille. Su representacin se hace mediante algunos signos que poseen funciones en
el rea de letras; pero que, en el contexto de las matemticas, asumen otros valores.
37

38

TALLER 02
SESIN 05
NMEROS NATURALES, NMEROS ORDINALES NMEROS ROMANOS
39

OBJETIVOS
Conoce la simbologa en
braille de los nmeros
naturales,
ordinales
y
romanos.
COMO?
Con la ayuda del proyector se

proceder a la explicacin de la
forma de escritura y lectura de los
nmeros naturales, ordinales y
romanos en el sistema braille.
Escribe en forma correcta Mediante prcticas de escritura.
los
nmeros naturales,
ordinales y romano en el
sistema braille.
I.
COMPROBAR
Copian las puntuaciones de los
nmeros naturales, ordinales y
romanos en el sistema braille.
Realizan prctica de escritura de
los nmeros naturales, ordinales y
romanos con la regleta y punzn.
La mayora de los signos matemticos no tienen formas propias en el sistema

Braille. Su representacin se hace mediante algunos signos que poseen
funciones en el rea de letras; pero que, en el contexto de las matemticas,
asumen otros valores.
40

Nmeros naturales: los nmeros no tiene forma propia, se ha creado un signo

numrico o prefijo de nmero que cumple la funcin de convertir en nmeros a
determinadas letras del alfabeto braille.
Nmeros ordinales: Los nmeros ordinales se forman escribiendo las respectivas

letras numerales en el rea del signo generador que corresponde a los dos, tres, cinco
y seis (segundo nivel) anteponiendo el signo numrico y posponindoles la vocal o
o a segn su gnero.
41

42

Nmeros romanos: Los nmeros romanos se escriben aplicando el signo de

mayscula solo a la primera letra de estos nmeros.
43

44

45

TALLER 02
SESIN 06
TRANSCRIPCIN DE PRRAFOS DE TINTA A BRAILLE
46

OBJETIVOS
COMO?
COMPROBAR
Transcribir prrafos de tinta a La docente le entrega un texto de Realizan la trascripcin de prrafos

braille.
tinta a cada participante. Debern de la historia de la vaca de tinta al
transcribir el texto en el sistema sistema braille.
braille.
Historia de la Vaca
La historia cuenta que un viejo maestro deseaba ensear a uno de sus discpulos por qu muchas
personas viven atadas a una vida de mediocridad y no logran superar los obstculos que les impiden
triunfar. No obstante, para el maestro, la leccin ms importante que el joven discpulo poda aprender
era observar lo que sucede cuando finalmente nos liberamos de aquellas ataduras y comenzamos a
utilizar
nuestro
verdadero
potencial.
Para impartir su leccin al joven aprendiz, aquella tarde el maestro haba decidido visitar con l
algunos
de
los
lugares
ms
pobres
y
desolados
de
aquella
provincia.
Despus de caminar un largo rato encontraron la que consideraron la ms humilde de todas las
viviendas.
Aquella casucha a medio derrumbarse, que se encontraba en la parte ms distante de aquel casero,
deba ser -sin duda- alguna la ms pobre de todas. Sus paredes milagrosamente se sostenan en pie,
aunque amenazaban con derribarse en cualquier momento; el improvisado techo dejaba
filtrar el agua, y la basura y los desperdicios que se acumulaban a su alrededor daban un
aspecto
decrpito
a
la
vivienda.
Sin embargo, lo ms sorprendente de todo era que en aquella casucha de 10 metros cuadrados pudiesen
vivir ocho personas. El padre, la madre, cuatro hijos y dos abuelos se las arreglaban para acomodarse
en
aquel
lugar.
Sus viejas vestiduras y sus cuerpos sucios y malolientes eran prueba del estado de profunda miseria
reinante.
Curiosamente, en medio de este estado de escasez y pobreza total, esta familia contaba con una
posesin
poco
comn
en
tales
circunstancias:
una
vaca.
Una flacuchenta vaca que con la escasa leche que produca, provea a aquella familia con el poco
alimento de algn valor nutricional. Pero ms importante an, esta vaca era la nica posesin material
de algn valor con que contaba aquella familia. Era lo nico que los separaba de la miseria total.
TALLER 02
SESIN 07
TRANSCRIPCIN DE PRRAFOS DE BRAILLE A TINTA Y LECTURA DE
TEXTOS EN BRAILLE (EN VOZ ALTA)
47

OBJETIVOS
Transcribir
prrafos
braille a tinta.
COMO?
COMPROBAR
de La docente le entrega un texto en Realizan la trascripcin de prrafos

braille a cada participante. en el sistema braille a tinta.
Debern transcribir el texto en
tinta.
48

TALLER 02
SESIN 08, 09, 10

ELABORACIN DE CUENTOS EN EL SISTEMA BRAILLE ILUSTRADO
EN ALTO RELIEVE.
OBJETIVOS
COMO?
Escribe en el sistema braille Los participantes seleccionan el

cuentos para nios, ilustrar cuento, la docente orienta las
las imgenes en alto relieve. texturas a usar para realizar las
ilustraciones en alto relieve del
cuento. Redactan el texto en
braille, teniendo una limpieza en
la escritura.
COMPROBAR
Los participantes, elaboran un
cuento en el sistema braille y sus
ilustraciones de las imgenes estn
en alto relieve.
49

TALLER 02
SESIN 11
ELABORACIN DE MATERIAL DIDCTICO EN ALTO RELIEVE PARA
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL (CEGUERA)
OBJETIVOS
COMO?
COMPROBAR
Conoce la importancia del

tipo de material a usar en la
elaborar material didctico
en
alto
relieve
para
estudiantes con discapacidad
Se explicar la importancia del

tipo de material a usar en la
elaborar material didctico en
alto relieve para estudiantes con
discapacidad visual (ceguera).
Los participantes comentan sobre

la
importancia del
tipo de
material a usar en la elaborar
material didctico en alto relieve
para estudiantes con discapacidad
50

visual (ceguera).
Elaborar material didctico
en
alto
relieve
para
estudiantes con discapacidad
visual (ceguera).
visual (ceguera).
Forman grupos, seleccionan por Presentacin
grupo el material didctico en didctico.
alto relieve que desean elaborar
para estudiantes con discapacidad
visual (ceguera). La docente
orienta los materiales a usar.
del
material
TALLER 02
SESIN 12
ELABORACIN DE SESIN DE APRENDIZAJE PARA ESTUDIANTES
CON DISCAPACIDAD VISUAL (CEGUERA)
51

OBJETIVOS
COMO?
Conoce la importancia de la
diversificacin curricular y
adecuacin del material en la
elaboracin de sesin de
aprendizaje para estudiantes
con discapacidad visual
(ceguera)
Elaborar de una sesin de
aprendizaje para estudiantes
con discapacidad visual
(ceguera).
Se explicar la importancia de la
diversificacin
curricular
y
elaboracin
de
sesin
de
aprendizaje para estudiantes con
discapacidad visual (ceguera)
COMPROBAR
Los participantes comentan sobre

la
importancia de
de la
diversificacin
curricular
y
elaboracin
de
sesin
de
aprendizaje para estudiantes con
discapacidad visual (ceguera).
Los participantes con la ayuda de Presentacin
la
sesin
de
la docente elaborarn una sesin aprendizaje.
de aprendizaje para estudiantes
con
discapacidad
visual
(ceguera).
TALLER 03
SESIN 13
LECTURA Y ESCRITURA DE NMEROS NATURALES EN EL BACO.
ADICIN DE NMEROS NATURALES EN EL BACO. SUSTRACCIN DE
NMEROS NATURALES EN EL BACO.
52

OBJETIVOS
Conocer la
lectura y
escritura
de
nmeros
naturales en el baco.
Conocer los mtodos de la
adicin de nmeros naturales
en el baco y la sustraccin
de nmeros naturales en el
baco.
I.
COMO?
COMPROBAR
Se explicar la lectura y escritura Los docentes resolvern ejercicios

de nmeros naturales en el baco. lectura y escritura de nmeros
Se explicar los mtodos de la Los docentes resolvern ejercicios
adicin de nmeros naturales en adicin de nmeros naturales en el
el baco y la sustraccin de baco y de sustraccin de nmeros
nmeros naturales en el baco.
El baco: en la enseanza del baco, se emplea principalmente dos mtodos:

El mtodo japons: permite efectuar los clculos no solo con precisin y
seguridad, sino tambin con un grado de rapidez capaz de competir con las
computadoras.
El mtodo intuitivo: consiste en reproducir, en la mejor manera que el baco
permite, la forma de operar con lpiz y papel. Su propulsor fue el profesor
53

brasileo Joaquin Lima de Mraes. A l se debe la adaptacin del baco a las

posibilidades del operador ciego, consiste en el agregado de una lmina de
caucho, que minora sensiblemente el desplazamiento involuntario de las
bolillas. Una variante de este mtodo fue propuesta por el ingeniero argentino
Gillermo Cordero.
II.
III.
La enseanza del baco se debe iniciar una vez que el nio realice con
seguridad el agrupamiento y reagrupamientos con unidades, decenas y
centenas.
Lectura y escritura de los nmeros naturales: es importante ordenar
alfabticamente los ejes de derecha a izquierda. As, por ejemplo la primera
columna.
Lo fundamental es saber leer y escribir nmeros de una cifra, lo que podemos
hacer en cada eje del baco. Los nmeros de ms cifras se escriben
considerando las posiciones relativas de los dgitos. Cuando un eje ninguna
bolilla est contra la barra central, se tiene escrito el nmero 0.
Las cuatro bolillas de la parte inferior valen 1, y por ello se denomina cuentas
o bolillas de unidad.
Una bolilla de la parte superior vale 5.
Todas ellas adquieren su valor cuando se acercan a la barra central.
Adicin: en el baco se puede realizar la adicin de manera directa o indirecta.

Para sumar dos nmeros en el baco, es necesario acercar hacia la barra o
apartar de ella, las bolillas de una determinada columna.
54

IV.
Sustraccin: los procedimientos aplicados para la sustraccin de una cifra

son recprocos de la adicin en lugar de alejar la bolilla de la barra, debern
acercarse y viceversa. Ejemplo.
9-6
Anotamos 9 en A y restamos 6 apartando de la barra una bolilla de unidad y la
de valor 5. El resultado registrado en el baco es 3.
TALLER 03
SESIN 14
55

MULTIPLICACIN DE NMEROS NATURALES EN EL BACO CON UNA Y DOS

CIFRAS.
DIVISIN DE NMEROS NATURALES EN EL BACO CON UNA Y DOS
CIFRAS.
OBJETIVOS
Conocer el mtodo de la
multiplicacin de nmeros
naturales en el baco con una
y dos cifras.
COMO?
COMPROBAR
Se explicar el mtodo de la Los docentes resolvern ejercicios

multiplicacin
de
nmeros de multiplicacin de nmeros
naturales en el baco con una y naturales en el baco.
dos cifras.
Conocer el mtodo divisin Se explicar el mtodo de la Los docentes resolvern ejercicios

de nmeros naturales en el divisin de nmeros naturales en de divisin de nmeros naturales
baco con una y dos cifras.
el baco con una y dos cifras.
en el baco.
56

I.
Multiplicacin: En la multiplicacin colocamos el multiplicando en el

extremo derecho y el multiplicador en el extremo izquierdo. Al multiplicar en
el baco es importante que el producto aparezca registrado convenientemente,
a fin de facilitar su lectura una vez concluida la operacin.
El resultado deber quedar registrado en el extremo derecho (con la cifra
correspondiente a las unidades en la columna A)
II.
Divisin: El dividendo de una divisin se anota en el extremo derecho, y

sustraendo se anota en el extremo izquierdo. Esto guardar estrecha relacin
con la ubicacin de los factores del clculo del producto.
57

TALLER 04
SESIN 15
OBJETIVOS
COMO?
COMPROBAR
Conocer historia del bastn, Se explicar historia del bastn, Los docentes comentan sobre la
Tipos de bastn
y su Tipos de bastn y su legislacin historia del bastn, los tipos de
legislacin en algunos pases en algunos pases
bastn y su legislacin en algunos
pases
Conocer las tcnicas del Pre
Bastn, el entrenamiento
sensorial en el alumno ciego.
Generalidades tericas sobre
las tcnicas del pre bastn
Entrenamiento sensorial en la
rehabilitacin del ciego.
Rastreo, Encuadre, Toma de
Direccin
Se explicar las tcnicas del Pre

Bastn, entrenamiento sensorial
en el alumno ciego.
Generalidades tericas sobre las
tcnicas del pre bastn
Entrenamiento sensorial en la
rehabilitacin del ciego.
Rastreo, Encuadre,
Toma de
Direccin
Los docentes utilizan las tcnicas

aplicadas de autoproteccin alta y
baja
Ubican objetos cados, rastreo,
encuadre,
toma de direccin,
inspeccin
de
interiores
desconocidos.
58

Inspeccin de
desconocidos
.
interiores Inspeccin
desconocidos
de
interiores
HISTORIA DEL BASTN,

TCNICAS DEL PRE BASTN.
I.
Historia del bastn
Es recin luego de la segunda guerra mundial que surgen las tcnicas de orientacin y
movilidad. En un hospital de Estados Unidos en donde se llevaba a cabo un programa de
rehabilitacin para veteranos ciegos, el entonces sargento Richard Hoover (quien se
desempeaba como Director de Rehabilitacin Fsica, Orientacin y Recreacin) observa que
los ciegos se movan con pesados y cortos bastones que les servan como apoyo pero que les
prestaban escasos servicios a la hora de anticipar obstculos. Idea entonces un bastn largo,
liviano, y la tcnica de uso que hoy lleva su nombre y que le permiti a los ciegos del mundo
desplazarse en forma autnoma y segura.
Con anterioridad a este evento las personas sin vista se movilizaban con perros o varas
aunque lo que ocurra en general es que no se desplazasen sin una persona que oficiase de
lazarillo. Es por ello que el Club de Leones de Toronto, Canad, instituye el da 15 de octubre
como el da del Bastn Blanco, emblema de la posibilidad de independencia de la persona
ciega.
En nuestro pas es en 1972 que se dictan los primeros cursos en Crdoba a cargo de la
American Foundation for the Blinds.
59

El bastn
Lo conocemos como bastn largo, o de Hoover, o de movilidad. Generalmente se fabrica con
tubos de alumnio hueco recubierto con material plstico. En el extremo inferior tiene una
puntera metlica recambiable y en el superior una empuadura que idealmente debe ser de
goma para facilitar la toma. Puede ser rgido o plegable. Este ltimo modelo trae en su
interior un elstico grueso que posibilita su plegado generalmente en cuatro tramos. Con
respecto a las ventajas y desventajas de uno y otro modelo podemos decir que el rgido es
ms durable y transmite mejor las sensaciones tctiles mientras que el plegable se destaca por
su portabilidad siendo ideal para quien no necesita usarlo de forma permanente (por ejemplo
quien posee ceguera nocturna).
En cuanto a la medida, debe llegar hasta la apfisis xifoides del esternn, siendo las medidas
ms comunes 1.05; 1.10; 1.15 y 1.20 metros. Es muy importante respetar la altura apropiada
para cada persona ya que un bastn muy corto no permitir anticipar lo suficiente los
obstculos u obligar a posturas incorrectas con el consiguiente perjuicio fsico mientras que
un bastn muy largo resultar incmodo y tampoco permitir la toma correcta.
El bastn es un elemento auxiliar a la movilidad que sirve para que las personas ciegas
puedan desplazarse con mayor autonoma y seguridad en su vida cotidiana, al servir como
distintivo, como informador y como proteccin (sin.: bastn de movilidad).
Tcnicas de pre bastn
Entrenamiento sensorial en el alumno ciego: Cuando la incapacidad de la vista no permite
que el nio vea el mundo que lo rodea, l debe aprender a usar sus otros sentidos ms
eficientemente. Es necesario ofrecerle una instruccin sistemtica para desarrollar sus otros
sentidos, esto es con el objeto de que los pueda utilizar para transportarse y encontrar objetos
en su medioambiente. El debe aprender que puede usar los olores, sonidos y texturas como
puntos de referencia o "seales permanentes" para saber en donde se encuentra en relacin
con su mundo. Algunos puntos de referencia pueden no ser permanentes: tales como el
sonido de una fuente de agua. El desarrollo de la concientizacin es muy importante para el
nio que padece de ceguera o incapacidades de la vista.
Cuando los sonidos no pueden asociarse con una clara informacin visual pueden causar
confusin. Sintese en una banca en un centro comercial o en un parque por un rato con los
ojos cerrados. Probablemente escuchar sonidos que no puede identificar y se sentir tentado
a abrir los ojos para asociar el sonido con lo que lo origina. Por el conocimiento que usted
tiene del mundo puede asumir que si el sonido se oye ms y ms fuerte lo que causa el sonido
se est acercando a usted. El nio incapacitado de la vista no puede asumir esto. Para l, el
sonido del telfono puede no significar que es el telfono el que est sonando, o el sonido del
claxon del carro puede no significar "carro". El necesita ayuda para aprender a usar su odo
para interpretar el mundo que lo rodea. Si el nio padece de incapacidades del odo, an que
sea una incapacidad menor, la tarea es an ms difcil. Cierre sus ojos, tpese los odos y
prese en la esquina de una calle. Puede decir de dnde viene el trfico y cuando no es
peligroso cruzar? Lo desconciertan otros ruidos? Los nios necesitan a aprender a localizar
los sonidos para que puedan usarlos como seales para orientarse, transportarse y evitar
peligros.
60

Aprendemos mucho por medio del tacto, an que no estemos conscientes que lo hacemos.
Pero, si los objetos que tocamos se sienten "raros" o nos causan dolor posiblemente nos
resistiremos a usar el tacto para examinar los objetos en nuestro medioambiente. Si no
podemos tocar o palpar el objeto completo el tacto solo no nos ayudar a identificarlo. Esta
cosa "peluda" es un gatito o un conejito? Si no puedes tocar las orejitas, los dientitos o la
colita puede ser que no puedas enterarte. Desarrollar el sentido del tacto ayudar al nio a
encontrar maneras para encontrar desde un juguete que se le cay de las manos hasta a darse
cuenta por medio de su bastn de si est arriba o abajo de la banqueta.
Normalmente yo no presto mucha atencin a los olores a menos que sean demasiado
desagradables o demasiado agradables, pero s puedo usarlos para que me ayuden adarme
cuenta que estoy en ciertos lugares. Los olores nos dan seales del medioambiente. Por
ejemplo, los olores de la cocina son diferentes a los del bao. Yo tambin puedo oler la
comida cuando se est cocinando, al acercase la hora de la cena; pero despus de la cena es
ms posible que huela el jabn con el que se estn lavando los platos. Si estoy buscando una
seal para saber en donde estoy necesito saber que esos dos olores, aunque son diferentes,
significan que estoy en la cocina. Por el contrario, el gimnasio de la escuela casi siempre
huele igual. Si yo no puedo ver, ese olor, especialmente si lo combino con otras seales o
"marcadores", me puede ayudar a saber que estoy en el gimnasio.
Es importante que los nios que padecen de incapacidades de la vista participen en
actividades que les permitan usar sus otros sentidos. Es igualmente importante que aprendan
a interpretar la informacin que reciben. Los padres y el personal educacional, con la ayuda
de la especialista O & M, pueden ayudar al nio a desarrollar sus otros sentidos.
Conceptos de espacio
"Camine calle abajo tres cuadras y en la esquina doble a la derecha. Yo vivo en el edificio
grande de ladrillo rojo, a la derecha, en el departamento del segundo piso". Direcciones muy
claras cierto? Que sucede si usted no sabe lo que significa "cuadras" o "esquina" o
"segundo piso" o "derecha"? Qu abajo no significa "bajo"? Qu tan grande es "grande"?
Cuando la vista est impedida estos dos conceptos son mucho ms difciles de entender y
necesitan ser enseados. Cmo enseas el concepto de "esquina" si la persona no puede ver?
Tocas esquinas o dibujas esquinas? Si puedes tocar o dibujar una esquina, en dnde tocas la
esquina cuando llegas al final de la calle?
Las especialistas en orientacin y movilidad trabajan para ensear al nio incapacitado de la
vista los conceptos de distancia, tamao y direccin. La mam y el pap, la Sra. Henry
maestra de arte, pueden trabajar en estos conceptos tambin, pero su trabajo es menos difcil
si cuentan con la ayuda de una especialista O & M.
Nuestras msculos y articulaciones nos transmiten informacin. Este es el sentido de la
autopercepcin. Los autoperceptores en los msculos y las articulaciones nos dicen si
estamos parados derechos o jorobados, si nuestros dedos estn cerrados o extendidos, etc.
Nuestro sistema de la vista y nuestro sistema de autopercepcin trabajan en conjunto. Cuando
la vista est incapacitada tambin lo est nuestro sentido de autopercepcin. Los nios
incapacitados de la vista generalmente necesitan ayuda para aprender en dnde estn sus
cuerpos en relacin con los objetos en su medioambiente. La terapeuta fsica u ocupacional,
61

en conjunto con la especialista O & M, puede trabajar directamente con el nio. Tambin
pueden sugerir actividades especficas a la familia, para que ayude a desarrollar el sentido de
autopercepcin en el nio.
Movimiento independiente
La mayora de los nios que padecen de incapacidades de la vista pueden aprender rutas en
medioambientes con los que estn familiarizados. Pueden usar seales o "marcadores" que
los ayuden a saber que estn en una ruta en particular. Ellos aprenden adaptaciones
especficas que los pueden ayudar a moverse en su medioambiente. Entre estas se encuentra
el aprender a identificar los "marcadores" o seas en las puertas que identifiquen si estn
entrando al gimnasio o al bao. Aprenden a usar un aparato de movilidad o un bastn para
identificar los obstculos y los desniveles, a usar un monculo para encontrar el nombre de
una calle. El objetivo principal del entrenamiento en orientacin y movilidad es ayudar a cada
uno de los nios impedidos de la vista a lograr alcanzar un nivel de independencia tan alto
como sea posible para que pueda moverse independientemente.
Posiblemente algunos nios se estn preparando para tener un perro gua, o aprendiendo a
usar la transportacin pblica para transportarse a un empleo. Para los nios con
incapacidades adicionales el objetivo del movimiento independiente puede ser moverse
independientemente en su silla de ruedas, o aprender a ayudarse a s mismo a usar el elevador
para subirse a la camioneta, o puede ser aprender a controlar la velocidad de su andador
cuando baja una rampa.
El movimiento independiente est unido al desarrollo de otras reas, tales como la
comunicacin y la socializacin. Por ejemplo, an cuando el nio no pueda decir si tiene
hambre, si el nio puede jalarlo a la cocina probablemente le est diciendo que desea algo de
comer o beber. Es ms posible que las amiguitas de su hija la inviten a ir al centro comercial
si ella puede "moverse" con el grupo, si sabe usar la tcnica de gua con vista, o el bastn.
Poder ir a donde queremos y cuando queremos nos pone en control y nos permite escoger
entre opciones
Utilizacin de puntos de referencia y puntos de informacin: Son los pilares bsicos en
los que se apoya la capacidad de orientacin del alumno. Un punto de referencia se define
como cualquier objeto, sonido, olor o indicador tctil que sea nico en la zona en que el nio
se ha de desplazar, permanente en el tiempo y en el espacio y de tener una localizacin
fcilmente
accesible
para
el
alumno.
Un punto de informacin es cualquier estmulo auditivo, tctil, cinestsico, visual u olfativo
que pueda dar al nio informacin til para orientarse, pero que no cumpla alguna de las tres
caractersticas
descritas
en
punto
de
referencia.
Es suficiente encontrar un punto de referencia para que sepamos exactamente donde estamos
mientras que hacen falta varios puntos de informacin para lograr lo mismo.
Tcnicas de autoproteccin
Permiten al alumno desplazarse de forma eficaz, independiente y segura, sobre todo en
interiores, proporcionando el mximo de proteccin posible sin necesidad de utilizar ayudas
para
la
movilidad.
62

Son tcnicas que deben utilizarse de forma muy selectiva y no para largos desplazamientos.
Hay dos tipos de tcnicas: Las tcnicas de proteccin alta se logra con la ubicacin la mano y
antebrazo en posicin superior. El brazo se dobla y se mantiene cruzando el cuerpo a la altura
de los hombros. para obstculos situados por encima de la cintura y las tcnicas de proteccin
baja se coloca el brazo extendido hacia abajo y manteniendo diagonalmente a travs del
cuerpo, para las que estn por debajo de la cintura, por ejemplo para caminar por interiores
totalmente desconocidos en los cuales se debern dominar ambas tcnicas.
Tcnica de rastreo: Es una tcnica que permite al alumno caminar paralelo a una pared o
cualquier otra superficie gua evitando golpearse con objetos bajos situados pegados a la
pared, sillas por ejemplo, a la vez que facilita la localizacin de puntos de referencia o
informacin situados en dicha pared.
Tcnica de Gua Vidente: El nio puede desplazarse con seguridad y eficacia acompaado
de
un
gua
vidente.
El alumno invidente se situar siempre un poco por detrs del gua y coger a este por encima
del codo ( siempre que la altura del uno y el otro lo permita ) con los dedos en forma de
pinza. Gua y alumno deben estar en contacto en todo momento ya que mediante gestos y
movimientos corporales, el gua informar a su compaero sobre la presencia de
determinados elementos del medio que pueden afectar al desplazamiento y de ciertas
caractersticas de los mismos; por ejemplo; si el gua cruza su brazo hacia atrs y hacia el
centro de su cuerpo, el deficiente visual lo interpretar como que hay un obstculo que
impide el paso simultneo de ambos cuerpos, y se situar totalmente detrs del gua.
TALLER 04
SESIN 16
OBJETIVOS
COMO?
COMPROBAR
Conocer las tcnicas del Se explicar las tcnicas del gua Los docentes aplicaran las tcnicas
gua vidente
vidente
del gua vidente.
63

Conocer las tcnicas de la Se explicar las tcnicas de la Los docentes utilizan las tcnicas
aproximacin a sillas, mesa y aproximacin a sillas, mesa y de la aproximacin a sillas, mesa y
puertas.
puertas.
puertas.
DESPLAZAMIENTO CON GUA VIDENTE

APROXIMACIN A SILLAS MESAS PUERTAS Y OTROS
Tcnica de Gua Vidente: El nio puede desplazarse con seguridad y eficacia acompaado
de
un
gua
vidente.
El alumno invidente se situar siempre un poco por detrs del gua y coger a este por encima
del codo ( siempre que la altura del uno y el otro lo permita ) con los dedos en forma de
pinza. Gua y alumno deben estar en contacto en todo momento ya que mediante gestos y
movimientos corporales, el gua informar a su compaero sobre la presencia de
determinados elementos del medio que pueden afectar al desplazamiento y de ciertas
caractersticas de los mismos; por ejemplo; si el gua cruza su brazo hacia atrs y hacia el
centro de su cuerpo, el deficiente visual lo interpretar como que hay un obstculo que
impide el paso simultneo de ambos cuerpos, y se situar totalmente detrs del gua.
TALLER 04
SESIN 17
64

OBJETIVOS
COMO?
COMPROBAR
Conocer
las tcnicas de Se explicar las tcnicas de Los docentes utilizan las tcnicas
Hoover para el uso del Hoover para el uso del bastn
de Hoover para el uso del bastn.
bastn
TCNICAS DEL BASTN
La tcnica de uso del bastn

El entrenamiento en el uso del bastn largo debe ser progresivo, continuado y lo
suficientemente prolongado como para cerciorarnos de que la persona lo utiliza en forma
adecuada y segura. Existen tcnicas pre-bastn que deben ensearse previamente (como la de
rastreo o la del brazo cruzando el cuerpo) pero no nos extenderemos en ellas por no ser
objetivo del presente trabajo. Las tcnicas con bastn son bsicamente dos:
Tcnica diagonal.
Tcnica rtmica
Tcnica diagonal
Es la que se utiliza para deambular en interiores desconocidos. Consiste en colocar el bastn
en forma diagonal, delante del cuerpo a modo de parachoques y no de explorador. Se toma
colocando la parte interna de la mueca hacia abajo, con el dedo ndice extendido y
colocando el bastn a unos 30 del cuerpo de manera que la punta quede (sin tocar el suelo)
delante del pie del lado contrario al que sostiene el bastn. Es la tcnica que se usa por
ejemplo para circular en un shopping, en un edificio pblico, en un hospital.
TALLER 04
65

SESIN 18
OBJETIVOS
COMO?
COMPROBAR
Conocer las tcnicas rtmica Se explicar la tcnica rtmica Los docentes utilizan la rtmica
para el uso del bastn
para el uso del bastn
para el uso del bastn.
TCNICAS DEL BASTN
Tcnica rtmica
Es la que le permitir a la persona desplazarse en forma segura e independiente en exteriores
conocidos y desconocidos. Consiste en mover en forma rtmica el bastn delante del cuerpo
mientras se camina, con el fin de detectar obstculos en el suelo.
Para ello es importante que:
la toma se efecte de forma correcta, es decir con la mueca apoyada en el centro del
cuerpo, el dedo ndice en extensin (a fin de posibilitar una buena percepcin tctil e
imprimirle direccionalidad al movimiento), ubicando el bastn extendido hacia delante de
modo que la punta quede delante del pie que comenzar la marcha.
la posicin del brazo sea la adecuada, es decir que est con el hombro relajado en
posicin primaria (sin que se extienda hacia delante ni hacia atrs, ni est elevado ni
cado), el brazo al costado y el antebrazo apoyado delante del cuerpo formando un ngulo
de 90 con respecto al brazo de forma de posibilitar la correcta toma.
66

el movimiento de la mueca se realice en forma recta de derecha a izquierda evitando

movimientos circulares que imprimiran al bastn una direccin incorrecta.
el arco sea el adecuado, es decir levemente ms ancho que el ancho del cuerpo de modo
que al moverse el bastn anticipe en forma efectiva el sitio en que la persona va a pisar.
El bastn debe tocar el suelo en los extremos derecho e izquierdo del arco levantndose
levemente del piso (en el caso de la tcnica de dos puntos) o deslizndose (en el caso de
la tcnica de contacto constante).
el ritmo se realice de modo que el bastn toque el suelo del lado derecho mientras que el
pie izquierdo se adelanta y viceversa.
Slo si se tienen en cuenta todos estos aspectos a la hora de ensear la tcnica, la marcha ser
cmoda y segura. Es importante corregir errores de entrada ya que si se automatiza el
movimiento de forma incorrecta provocar vicios posturales que repercutirn negativamente
en la salud fsica de la persona y en su deambular. Ahora bien, en las personas adultas, suele
ocurrir que cuando se inicia la enseanza de la tcnica rtmica se evidencien problemas que
quizs hayan paso desapercibidos anteriormente como por ejemplo, imposibilidad de caminar
en lnea recta, falta de equilibrio, giros incorrectos, etc.
Es importante investigar si son la lgica y pasajera consecuencia de la falta de visin, en cuyo
caso revertirn con simples ejercicios o si se trata de problemas neurolgicos en donde se
deber hacer las condultas mdicas correspondientes siendo la intervencin de un kinesilogo
o psicomotricista de mucha ayuda.
Bibliografa consultada:
Alfie, Alicia; Apuntes de Ctedra, Instituto Nacional Superior del Profesorado en
Educacin Especial, 1986.
Cebrin de Miguel, Mara Dolores y Cantalejo Cano, Juan Jos; Glosario de Trminos
sobre Rehabilitacin Bsica de las Personas Ciegas y Deficientes Visuales, Revista "Entre
dos mundos", Madrid, 1997.
Mon, Fabiana; Programa de Entrenamiento en Orientacin y Movilidad, Centro de
Habilitacin y Capacitacin Laboral para Adultos Ciegos y Disminuidos Visuales, San
Fernando, 1989.
(*) Fabiana Mon es:
Profesora Especializada en Discapacitados Visuales.
67

Especialista en Rehabilitacin Funcional y Laboral de Personas Ciegas o con Baja

Visin.
Directora de la Revista Discapacidad Visual Hoy.
Coordinadora del Area de Asistencia Profesional de la Consultora Tiflotecnolgica
Battipede y asociados.
TALLER 04
SESIN 19
OBJETIVOS
COMO?
COMPROBAR
Conocer las tcnicas para la

realizacin de actividades de
la vida diaria de las personas
con ceguera.
Se explicar las tcnicas para la

realizacin de actividades de la
vida diaria de las personas con
ceguera
Los docentes utilizan las tcnicas

para la realizacin de actividades
de la vida diaria de las personas
con ceguera.
68

I. Actividades personales
A. Cuidado personal
Las actividades de cuidado personal incluyen: comer, vestirse, ducharse e ir al bao.
Los pacientes son capaces de conseguir hacer estas tareas sin dificultad debido al hecho de
que stas dependen de funciones fsicas primarias que se aprenden desde la infancia.
Las tareas que presentarn realmente dificultad sern aquellas en las que el alto o bajo
contraste entre en juego o en las que el detalle visual sea el factor determinante para
desempearlas, como por ejemplo: maquillarse, afeitarse, cortarse las uas, lavarse los
dientes, seleccionar colores para vestirse, saber si la ropa est limpia, cocinar, coser,
II: Preparacin de comidas y etiqueta en la mesa
Preparar las comidas
Esta actividad presenta su dificultad ya que requiere combinar las habilidades visuales,
incluyendo la lectura, la identificacin y manipulacin de materiales de bajo contraste y el
enfoque a distancias cercana e intermedia. El estar a salvo se convierte en el objetivo
principal, teniendo en cuenta que van a manipular materiales calientes, afilados...
69

Este hecho requerir el entrenamiento de las siguientes habilidades:

- capacidad de encender y apagar hornos, cocinas, tostadores y otros electrodomsticos.
- Capacidad para leer las instrucciones de los envases de comida.
- Leer recetas de cocina
- Identificar las medidas: cucharadas o tazas a la hora de aadir ingredientes
- Verter lquidos
- Medir lquidos calientes
- Cortar, hacer rodajas y trocear
- Saber cundo un lquido est hirviendo
- Saber si una comida ya est hecha
- Abrir latas o tarros
ETIQUETA EN LA MESA
REGLAS GENERALES
1. Establecer un "punto de referencia'' en la mesa, es decir, un objeto partiendo del cual se
podrn encontrar los dems objetos. En este caso se tratar del plato.
2. Mantener el contacto con la mesa la mayar parte del tiempo, con objeto de evitar
tropezar con un objeto perpendicular. Esto puede conseguirse rozando la superficie plana con
el dorso de los dedos.
3. Durante la comida, sera conveniente inclinar el tronco hacia delante de forma que la
cara as encuentre encima del plato para el caso de que algo cayese del tenedor.
4. Se pueden reconocer los manjares por su aroma, por la sensacin de calor o de fro y
por su resistencia al cortarlos.
5. Recordar dnde estn situados los cubiertos.
6. El peso del tenedor o de la cuchara indica la cantidad de comida que se ha cogido.
7. Se puede pinchar la comida, es decir, clavar los dientes del tenedor en la comida y
llevarlo a la boca. Este mtodo se utiliza para los alimentos slidos como las judas verdes,
patatas, etc, o bien se puede recoger la comida en el hueco del tenedor, es decir, introducir el
tenedor en la comida, volverlo a poner en posicin horizontal y llevarlo despus a la boca.
Puede utilizarse este mtodo para las verduras en pur, las legumbres blandas, el maz, los
guisantes, etc.
8. "Anclar" siempre el plato, bien con la mano o mantenindolo con un cubierto.
9. Cuando se hace difcil recoger la comida, utilizar para empujar un pequeo trozo de pan
o un cuchillo.
10. Es necesario de vez en cuando localizar con el tenedor la comida que est en el plato y
llevarla hacia el centro.
11. Las dos manos daban servir para mantener contacto y orientarse.
12. Si es necesario pregunte:
a) qu es lo que hay en el plato,
a) qu es lo que hay en el plato,
b) que le corten la carne,
c) que le ayuden a localizar los platos,
d) que le sirvan la salsa, etc.
70

Para acercarse a la mesa:

1. Poner una mano sobre el respaldo de la silla.
2. Con la mano libre, examinar los brazos y/o el asiento de la silla para conocer su forma y
para saber si est ocupada o no.
3. Ponerse delante de la silla, las pantorrillas contra el borde, mantener. La silla poniendo
una mano sobre el asiento o sobre el respaldo.
4. Sentarse can resolucin, los pies bien planos y aproximarse al borde de la mesa.
Examen de los cubiertos:
1. Rozando el borde de la mesa con el dorso de los dedos, pngase bien en frente de la
mesa.
2. Para localizar el plato, ponga las manos sobre el borde de la mesa, con los brazos
doblados y los dedos redondeados y llvelos hacia el centro de la mesa hasta que toque
el plato con ellos.
3. A partir de este punto de referencia. Localice los cubiertos por un movimiento lateral de
las manos a derecha e izquierda.
4. Roce el hueco de la cuchara, el filo del cuchillo, los dientes del tenedor, para identificar
los cubiertos.
5. Con los brazos doblados y los dedos redondeados, siga el borde derecho del plato y
extienda el brazo y los dedos gradualmente para localizar la taza o el vaso.
6. Siga la misma tcnica a la izquierda para localizar el plato del pan.
Localizacin de los alimentos en el plato:
1. Utilice el borde del plato como punto de referencia, acerque el contenido con los dientes
del tenedor. Clave el tenedor en la comida que se encuentra en las posiciones de 6H,
9H, 12H y 3H, para identificar los alimentos por su resistencia o por su sabor.
2. Gire el plato de forma que la carne quede en la posicin de 6H, en particular s tiene
que ser cortada.
3. Gire el plato de forma que el alimento ms consistente (el pur de patatas, por ejemplo)
quede en la posicin ms alejada, Servir de "barrera" para coger los dems alimentos
(por ejemplo, los guisantes).
Para cortar los alimentos con un tenedor:
1. Utilice al borde del plato como punto da referencia, localice el alimento con el dorso del
tenedor.
2. Sostenga el plato con una mano.
3. Evale un trozo de 2 cm. y 1/2 aproximadamente.
4. Utilizando el extremo inferior del tenedor y extendiendo el indica sobre al mango para
apretar el tenedor, corte el alimento.
5. Aleje la porcin cortada del resto del alimento.
6. Una resistencia indica que el corte no es completo o que la porcin es demasiado
grande.
7. Levante el trozo de alimento pinchndolo con los dientes del tenedor.
Para cortar la carne con un cuchillo:
1. Con el cuchillo, localice el borde de la carne.
2. Con la otra mano, site el tenedor al otro lado del cuchillo, a unos 2 cm. y de este.
3. Clave los dientes del tenedor en la carne.
71

4. Utilizando el tenedor como punto de referencia, corte la carne de un lado y otro del
tenedor, siguiendo la forma de una media-luna, es decir, alrededor del tenedor.
5. Mantenga el resto de la carne con el cuchillo e inclinndose, lleve el trozo
Para cortar la ensalada:
1. Ponga el tenedor en la parte de la lechuga ms cercana a Ud. y corte con el cuchillo al
otro lado de este punto.
2. Ponga el tenedor un poco ms lejos y corte al otro lado de este punto, etc.
3. La presin del tenedor mantiene el plato de la ensalada mientras se est cortando.
4. Para retirar el tenedor de la ensalada, mantenga la lechuga con el cuchillo.
C. Tareas domsticas
Igual que a la hora de cocinar, las tareas domsticas requieren la combinacin de distintas
distancias continuamente adems de la identificacin de objetos de bajo contraste. A este
hecho hay que aadir que la mayora tienen discapacidades motoras que les imposibilitan a la
hora de agacharse o presionar con las manos, por lo que optan por contratar una persona que
les ayude o recibir los servicios sociales de la comunidad a la que pertenezca.
Pero a pesar de todo suelen ser capaces de hacer limpiezas superficiales que les permiten
sentirse realizados consigo mismos. Presentan principalmente problemas a la hora de:
- poner la lavadora
- medir el detergente
- planchar
- limpiar el polvo
- limpiar superficies reflectantes
- lavar los platos
Se colocarn por lo tanto fuentes de iluminacin para facilitar estas tareas y adems guas de
diferentes materiales para que sepan dnde estn colocadas las cosas. El orden ser
fundamental.
Manejo del dinero
Mantener la independencia a la hora de manejar tus propias cuentas es una tarea que presenta
gran dificultad debido a la gran cantidad de lectura (mal contrastada y con tipos de letra
minsculos) que tienen que efectuar si quieren entender qu est sucediendo en sus cuentas
corrientes. Deben ser capaces de leer cheques, extractos del banco, facturas, prospectos y
manejo de billetes sin ninguna dificultad. En esta tarea si es posible utilizaremos las ayudas
pticas prescritas por el optometrista.
Cuando estn leyendo un texto son capaces de adivinar si estn cometiendo un error o no a
travs del contexto, pero cuando lo que leen son nmeros es mucho ms difcil darse cuenta
si el nmero es correcto o no. Por ejemplo pueden confundir un 8 con un 6 o con un 3
(pacientes con DMAE y escotomas centrales).
La consecuencia inmediata de estos errores es que el no pagar las facturas correctamente
puede conducirles a problemas y disgustos muchas veces evitables.
Ir de compras
72

Ir de compras requiere habilidades funcionales y adems lectoras, ya que hay que identificar
objetos, cambiar dinero, escribir cheques y comunicarse con otras personas.
Algunos aspectos que competen a la movilidad de la persona son los siguientes:
- llegar hasta el lugar donde se va a comprar y marcharse
- localizar la tienda a la que queremos ir
- atravesar obstculos, tanto de personas como estanteras
- localizar la caja o el lugar donde se debe pagar
- localizar el monedero dentro del bolso sin dificultad
En cuanto a las habilidades lectoras se entrenar:
- leer los precios de las etiquetas
- fechas de caducidad
- tickets de compra
- caractersticas del producto o prenda, etc.
En muchas ocasiones el personal de las tiendas est predispuesto a ayudar a estas personas e
incluso si usan uniformes van a ayudarles a localizarlos sin dificultad.
Finalmente deben ser capaces de pagar su compra de forma tan rpida con las personas sin
deficiencia visual sin provocar colas y sin ponerse nerviosas.
Bibliografa
Asignatura: Rehabilitacin Visual

Martn
Escuela de ptica y Optometrista
Tema 9
ENTRENAMIENTO PARA MEJORAR LAS
MB Coco
Curso 01-02
73

Taller 1

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Argentina. Ministerio de Educacin, Instituto Nacional de Formacin Docente

Organizacin Mundial de la Salud (2001). Clasificacin Internacional del

Telecentros (2008, enero). Conociendo las deficiencias: discapacidad fsica [en

Vzquez-Barquero, J., Herrera C., A., Ramos M., L. y Pindado, G. (2001).

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